A cura di
Carlo Nofri
Carolina Drago
Maurizio Masella
Manuale pratico
del Glottodrama
Moreno Stracci
Aspetti teorici e pratici
Unità e materiali didattici
Carolina Drago, Maurizio Masella
Carlo Nofri, Moreno Stracci
Manuale pratico del
Glottodrama
Aspetti teorici e pratici
Unità e materiali didattici
Questo progetto è stato finanziato con il supporto della Comunità Europea. Questa pubblicazione riflette
esclusivamente le opinioni degli autori e la Commissione non può essere in alcun modo ritenuta responsabile
per alcun uso fatto delle informazioni ivi contenute.
Dall’originale inglese:
Glottodrama Resource Book.
Theoretical and Practical Aspects, Teaching Material, Sample Teaching Units.
Novacultur, 2014
ISBN 978889687511-7
Pubblicato da Edizioni Novacultur
Roma, Dicembre 2014
Prima edizione elettronica (Italiano)
Traduzione e adattamento: Moreno Stracci
Copyright © 2014 Novacultur Srl
Via del Babuino, 167
00187 Roma (Italia)
Tel: +39 06 99700347
[email protected]
www.novacultur.it
Tutti i diritto riservati a norma di legge. Nessuna parte di questo libro può essere riprodotta o diffusa senza
espresso permesso dell’editore.
Ringraziamenti
Questa pubblicazione è la versione in lingua italiana di un manuale multilingue per docenti
Glottodrama. E’ stata preparata e revisionata nel quando del progetto europeo ““GLO-TOI,
Glottodrama Transfer of Innovation”, Lifelong Learning Programme, Leonardo Da Vinci Action. Il
contenuto proviene da diverse fonti: precedenti pubblicazioni, risultati di esperimenti condotti in
classe dai partner appartenenti al consorzio GLO-TO e attività sviluppate da docenti e formatori
Novacultur all’interno dei programmi di formazione in servizio dei docenti Comenius e Grundvig.
In particolare: le prime tre parti del volume sono state sviluppate da Carolina Drago, Maurizio
Masella, Carlo Nofri e Moreno Stracci. In dettaglio, Carlo Nofri e Moreno Stracci hanno curato la
struttura generale del volume, Moreno Stracci ha, inoltre, curato l’editing della versione originale e la
traduzione in italiano, Maurizio Masella ha sviluppato le parti relative alle abilità teatrali e Carolina
Drago ha sviluppato la sezione relativa alla scrittura creativa e le note sull’uso della videocamera in
classe. La quarta parte è stata sviluppata da formatori Glottodrama, inclusi Carolina Drago e
Maurizio Masella. La quinta parte è stata prodotto dai partner del progetto “GLO-TOI, Glottodrama
Transfer of Innovation” project, come risultate degli esperimenti didattici condotti nei rispettivi paesi
di appartenenza.
INDICE
Page
Ringraziamenti
Prima parte
Considerazioni teoriche
6
Seconda parte
Il metodo Glottodrama: teoria e pratica
14
Terza parte
Gli strumenti del docente Glottodrama
53
Quarta parte
Materiali didattici
67
Quinta parte
Unità didattiche
89
PRIMA PARTE
CONSIDERAZIONI TEORICHE
Il Glottodrama e il Quadro Europeo di riferimento per le lingue1 (QCER)
Le sfide pedagogiche del Glottodrama: abbattere la barriera psicolinguistica e
culturale
Il multilinguismo può realizzarsi solo quando il processo di apprendimento
linguistico riesce a riversare l’intera personalità dello studente nella nuova
lingua, e non solo alcune delle sue caratteristiche, limitate a particolari
domini d’uso.
Carlo Nofri2
Come affermato da Nofri (2009), Il Glottodrama vuole sfidare innanzitutto una
criticità psicolinguistica e interculturale riscontrata in diverse soluzioni
metodologiche, anche a livelli molto avanzati di apprendimento, vale a dire il
difficile passaggio psicologico dalla percezione della lingua straniera come
lingua dell’altro (peculiarità di una comunità estranea di parlanti nativi), alla
percezione della LS/L2 come propria lingua (come varietà di un personale
bagaglio comunicativo da utilizzare anche in contesti fortemente colorati
emotivamente, e dove è necessario liberare la creatività linguistica).
Se questo processo non si compie pienamente, la capacità di interazione
sociale risulta diminuita, e l’autonomia personale ridotta. Inoltre, questo è
1
Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Milano: La
Nuova Italia-Oxford.
2
Nofri, C. (2009) Guida al metodo Glottodrama. Apprendere le lingue straniere attraverso il Laboratorio
Teatrale. Roma: Novacultur
comporta una mutilazione che colpisce la personalità dell’apprendente e la sua
libertà di interazione sociale, nell’utilizzo della LS/L2.
Al contrario, l’obiettivo educativo viene raggiunto quando lo sviluppo delle
competenze linguistiche è accompagnato dall’espansione di contesti sociali
d’uso, fino a coprire l’intera gamma dei domini comunicativi, nei quali chi usa e
apprende la lingua può liberamente e autonomamente operare.
I seguenti paragrafi delineeranno il rapporto tra i principi del QCER e il
metodo Glottodrama.
Apprendimento o acquisizione?
Il QCER ribadisce che i termini ‘acquisizione linguistica’ e ‘apprendimento
linguistico’ sono oggigiorno impiegati in una varietà di significati, con un buon
grado di interscambiabilità e con alternanza tra sensi generali e ristretti. In
riferimento all’acquisizione linguistica, il QCER suggerisce i seguenti significati:
1. interpretazione della lingua di parlanti non nativi nei termini delle attuali
teorie della grammatica universale. Questo approccio rientra nella
prospettiva della psicolinguistica teorica, di poco interesse per chi opera
nel campo delle lingue, soprattutto perché afferma che la grammatica è
ad un livello assai lontano da quello consapevolmente accessibile.
2. conoscenza o capacità di usare una lingua non materna non sono frutto
di istruzione formale, ma derivato dall’esposizione diretta ai testi o dalla
partecipazione diretta agli eventi comunicativi. (QCER:171)
In relazione al termine “apprendimento linguistico”, il QCER asserisce che
“può essere usato come un termine generale oppure essere ristretto al
processo mediante il quale si conseguono delle capacità linguistiche come
risultato di un processo pianificato, realizzato soprattutto attraverso lo studio
formale in un ambiente istituzionale.” (ibid.)
Quello che è importante sottolineare è che al momento, afferma il QCER, “non
sembra possibile imporre una terminologia standardizzata, soprattutto perché
manca un termine sovraordinato che comprenda apprendimento e
acquisizione nei loro significati ristretti.” (ibid.)
Il QCER e l’approccio orientato all’azione
L’approccio adottato dal QCER è definito come “orientato all’azione”, poiché
“considera le persone che usano e apprendono una lingua innanzitutto come
7
attori sociali, vale a dire come membri di una società che hanno dei compiti, di
tipo non solo linguistico, da portare a termine in circostanze date, in un
ambiente specifico e all'interno di un determinato campo di azione.”
(QCER:11). Questo approccio “prende (…) in considerazione anche le risorse
cognitive e affettive, la volontà e tutta la gamma delle capacità possedute e
utilizzate da un individuo in quanto attore sociale” (ibid.). Queste abilità
includono diverse competenze, che vengono utilizzate attraverso la
realizzazione strategica di compiti comunicativi in un contesto calato all’interno
di specifici domini sociali, al fine di raggiungere un risultato.
Questo approccio si riflette nei sei livelli di competenza stabiliti da QCER e
trova totale adesione da parte del metodo Glottodrama.
8
Common Reference Levels: global scale
Livello
C2
È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò
che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse
fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le
argomentazioni e le parti informative. Si esprime
spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende
distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni
piuttosto complesse.
C1
È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e
piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si
esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo
sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed
efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre
testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi,
mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i
connettivi e i meccanismi di coesione.
B2
È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi
complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le
discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in
grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto
che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza
eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su
un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un
argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse
opzioni.
B1
È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in
lingua standard su argomenti familiari che affronta
normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la
cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in
una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre
testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o
siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e
avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente
ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.
A2
Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso
frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es.
informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti,
geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici
avanzato
Livello
intermedio
9
e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni
semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a
descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del
proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni
immediati.
Livello
elementare
A1
Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso
quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di
tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di
porre domande su dati personali e rispondere a domande
analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose
che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché
l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a
collaborare
L’utilizzatore/apprendere linguistico
Il QCER afferma che: “in quanto attore sociale, ogni individuo stabilisce delle
relazioni con gruppi sociali man mano più ampi, che in parte si sovrappongono
e che, tutti insieme, contribuiscono a definire la sua identità. In un approccio
interculturale, un obiettivo cruciale dell’educazione linguistica consiste nella
promozione dello sviluppo completo e armonioso della personalità
dell’apprendente e del riconoscimento della propria identità, arricchita
dall’esperienza dell’alterità che si esprime attraverso la lingua e la cultura. È
compito di insegnati e apprendenti integrare le diverse parti perché si formi
una personalità solida.” (QCER:2)
Di conseguenza, insegnanti e esaminatori hanno il difficile compito di
prendere delle decisioni che non possono essere ridotte alla semplice scelta da
quello che il QCER chiama “menù predeterminato”. Al contrario, il QCER invita
coloro che sono coinvolti in processi glottodidattici a fare buon uso della loro
creatività e del loro senso critico. Il metodo Glottodrama incorpora e mette in
luce questo principio, sia nella costruzione di sillabi e unità didattiche, sia
nell’interazione tra i due docenti (vedi Parte Seconda)
Il QCER suggerisce alcune domande, alle quali i docenti dovrebbero cercare di
trovare risposta, al fine di programmare e strutturare corsi appropriati ai
bisogni dei loro studenti:
- posso prevedere gli ambiti in cui i miei apprendenti si troveranno ad agire e le
situazioni che si troveranno a dover fronteggiare? Se sì, che ruoli avranno?
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- Con che tipo di persone avranno a che fare?
- Che rapporti personali o professionali avranno e in quale quadro istituzionale
si svolgeranno?
- A quali oggetti avranno bisogno di riferirsi?
- Quali compiti dovranno eseguire?
- Quali temi dovranno affrontare?
- Dovranno parlare o semplicemente comprendere quello che hanno ascoltato
o letto?
- Che tipo di cose si troveranno ad ascoltare o leggere?
- In quali condizioni si troveranno ad agire?
- A quale conoscenza del mondo o dell’altra cultura dovranno fare ricorso?
- Quali abilità dovranno aver sviluppato? Come potranno continuare ad
essere se stessi senza correre il rischio di essere fraintesi?
- Per quante di queste cose posso assumermi la responsabilità?
- Se non posso prevedere le situazioni in cui gli apprendenti useranno la lingua,
qual è il modo migliore per prepararli a usare la lingua per comunicare, senza
sovraccaricarli in vista di situazioni che potrebbero non presentarsi mai?
- Che cosa posso dare loro che sia di valore durevole, indipendentemente
dall’indirizzo che potranno prendere le loro carriere in futuro?
Il QCER e l’importanza della comunicazione non verbale
L’importanza della comunicazione non verbale è a tutt’oggi largamente
sottostimata nella pratica glottodidattica. Questo risulta abbastanza
sorprendente se si considera, come molti studi hanno ormai dimostrato, che il
peso degli elementi non verbali e paralinguistici gioca, nella comunicazione, un
ruolo ben più decisivo in termini di efficacia dei messaggi rispetto agli elementi
puramente verbali, anche in caso di contrasto tra questi e gli elementi non
verbali, para- ed extra-linguistici della comunicazione.
Questo rappresenta uno dei principi fondamentali del metodo Glottodrama, il
quale considera tali elementi, in accordo con il QCER, essenziali e ineludibili
nella pratica didattica.
Il QCER offre un’estesa descrizione degli elementi non verbali della
comunicazione, e invita coloro che sono coinvolti nel campo della
glottodidattica a sviluppare un’appropriata consapevolezza di tali elementi, così
che possano essere inclusi in sillabi e lezioni, dando in tal modo ai propri
studenti l’opportunità di riconoscerli e impiegarli a fini comunicativi:
11
- Azioni pratiche (come il dimostrare e il puntare)
- Elementi paralinguistici (come il linguaggio del corpo e gli elementi
soprasegmentali)
- Elementi paratestuali (come illustrazioni, grafici e layout)
Il QCER e le competenze comunicative
IL QCER indica che, al fine di eseguire appropriate intenzioni comunicative, gli
utilizzatori/apprendenti devono collegare le proprie competenze generali a più
specifiche capacità linguistico-comunicative che comprendono:
- Competenze linguistiche (includono le competenze lessicale,
grammaticale, semantica, fonetica, ortografica e ortoepica)
- Competenze sociolinguistiche (includono le competenze diafasica,
diastratica e diatopica)
- Competenze pragmatiche (includono le competenze funzionale discorsiva
e di pianificazione)
Competenze, queste, indispensabili per dare luce alle competenze generali
quali il sapere e il saper fare, e soprattutto il saper essere, quest’ultimo, così
importante nella pratica del Glottodrama.
Il QCER e la pratica glottodidattica
Oltre a definire un modello di lingua e utilizzatore di lingua, il QCER offre linee
guida metodologiche che permettano ai docenti di trasferire i principi dello
stesso QCER nella loro pratica glottodidattica. In questo senso, il Consiglio
d’Europa ha stabilito il seguente principio metodologico fondamentale:
(QCER:175).
Il QCER invita, inoltre, a riflettere sull’importanza da riconoscere ai seguenti
aspetti:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Abilità di insegnamento
Abilità di gestione della classe
Abilità di intraprendere ricerche e di riflettere sulle esperienze
Stili di insegnamento
Abilità di gestire strumenti e attività di valutazione
Abilità di insegnare concetti socioculturali
Abilità e attitudine verso gli studi interculturali
12
8. Abilità di sviluppare senso estetico negli studenti in relazione all’arte.
9. Abilità di gestire classi con bisogni e stili di apprendimento variegati
10. Sviluppo delle abilità tecniche e personali
In fine, invita a riflettere su:
1. La differenza tra errore e sbaglio e l’importanza del concetto di Interlingua.
2. Il ruolo di compiti nel processo di apprendimento insegnamento
linguistico.
3. Il ruolo dei fattori emotivi nell’apprendimento/insegnamento, come
autostima, coinvolgimento e motivazione.
4. Gli elementi che condizionano, sia positivamente sia negativamente,
l’interazione e la produzione di compiti, come il tempo, gli obiettivi, la
predicibilità, i partecipanti e le caratteristiche dei testi usato in classe.
Tutti questi elementi sono stato attentamente considerati dagli sviluppatore
del metodo Glottodrama e saranno investigati nella seconda parte di questo
libro, illuminati dalla filosofia del Glottodrama, per la quali si rimanda, nella sua
interezza, a Nofri, C. (2009) op. cit.
13
SECONDA PARTE
IL METODO GLOTTODRAMA:
TEORIA E PRATICA
Come funzione un corso Glottodrama
Il metodo prevede uno sviluppo graduato e integrato di abilità linguistiche e
drammatiche. A questo fine, utilizza una sequenza di attività fondamentali che
impegnano gradi crescenti di autonomia comunicativa: drammatizzazione, roletaking, role-play, story-telling e monologhi, improvvisazione. Ogni corso si
divide in due parti. Nella prima si lavora su training attoriale di base utilizzando
micro-testi. Nella seconda parte si lavora con un testo più complesso (un’opera
teatrale completa o una sceneggiatura) esistente o autoprodotto dalla classe.
Gli ingredienti essenziali
- Due insegnanti: insegnante di lingua e insegnante di recitazione. I due
docenti specializzati, che lavorano su aspetti diversi del processo di
apprendimento, gestiscono insieme la classe e cooperano
ininterrottamente, supportando l’uno l’altro e scambiando competenze;
- Il laboratorio teatrale: la classe è organizzata nella tipica forma del
laboratorio teatrale. Gli studenti e gli insegnanti siedono in circolo,
evitando così qualsiasi situazione di supremazia gerarchica: studenti e
insegnanti sono allo stesso livello e possiedono spazio sufficiente per
intraprendere attività teatrali.
14
- L’aula: l’aula è chiaramente divisa in due aree:
1. Learning Area (Area d’apprendimento): qui gli studenti prendono parte
a attività di apprendimento linguistico e attoriale. L’area include il
Language Corner (Angolo linguistico), uno spazio fornito di materiali di
riferimento, come testi grammaticali e dizionari, utilizzabili dagli
studenti liberamente durante il corso;
2. Stage area (Palcoscenico): qui gli studenti eseguono tutte le attività da
palcoscenico. Questo spazio, chiaramente separato dalla Learning Area,
e possibilmente nella forma di una piattaforma leggermente rialzata,
impone precise regole e convenzioni comportamentali, ossia le tipiche
regole da palcoscenico quali il divieto di interrompere un’esecuzione, il
divieto di gridare quando non necessario, l’evitare di guardare
continuamente verso l’alto e verso il basso. Tali regole e convenzioni
devono essere rispettate sia dagli studenti sia dagli insegnanti, stiano
essi incarnando il ruolo di esecutore o spettatore.
Programma di insegnamento
Circa 90 ora sono necessarie per completare un corso Glottodrama. il
programma è basato sulla fondamentale distinzione tra il concetto di
laboratorio teatrale, dove l’attenzione è posta sul processo di recitazione, e il
concetto di teatro, dove invece l’attenzione è rivolta verso la produzione di un
testo teatrale integrale nella prospettiva di un’esibizione (final performance)
Il metodo Glottodrama abbraccia entrambi i concetti: la prima parte di ogni
corso è basata sull’utilizzo di microtesti che permettono allo studente di
familiarizzare con esercizi di recitazione e di comprendere la connessione tra
gesto e parola. Solo nella seconda parte, l’attenzione è posta su macrotesti
complessi, scelti tra materiali già esistenti o prodotti dalla classe con il supporto
dei docenti, con lo scopo di preparare la final performance.
Il primo fase del corso prevede la formazione della classe, attraverso attività
di valutazione comprendenti un esame sia delle abilità linguistiche, sia delle
capacità attoriali degli studenti. Le abilità linguistiche sono valutate in relazione
ai parametri del QCER, nell’intenzione di controllare l’omogeneità del gruppo.
Le abilità attoriali sono esaminate attraverso esercizi liberi, con lo scopo di
valutare la familiarità degli studenti con le tecniche attoriali e la loro personale
disposizione nei riguardi della recitazione.
La seconda fase è rappresentata dal vero e proprio processo di
apprendimento/insegnamento. Attraverso l’uso di microtesti e il supporto dei
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docenti, gli studenti apprendono le necessarie abilità comunicative, formate da
conoscenze linguistiche e recitazione sociale, beneficiando di un approccio
induttivo, basato sulla scoperta guidata. In questa fase, ognuno, studenti e
docenti, assume alternativamente il ruolo di attore e spettatore, senza limiti
temporali od organizzativi, con lo scopo di preparare la final performance del
corso. In questa fase, dove tutto avviene all’interno del gruppo, gli studenti
assorbono la materia e imparano a lavorare insieme, sviluppando un spirito
collaborativo e permettendo alle proprie personalità di emergere.
Quando gli studenti sentono che il tempo è maturo, i docenti possono
introdurre la terza fase del corso: l’autoproduzione di materiali scenici. Gli
studenti iniziano a produrre un testo per il teatro o lo schermo, utilizzando la
propria competenza linguistica e le idee sviluppate attraverso un processo
collettivo di brainstorming. In questa fase, il corso assume le caratteristiche di
un progetto con lo scopo di produrre un’esibizione pubblica (di fronte a altri
studenti e insegnanti, amici e conoscenti o pubblico pagante). L’attenzione del
gruppo viene posta su tutti gli elementi che possono stabilire il successo della
final performance: scrittura, studio dei personaggi, tono della voce, dizione,
mimica, ritmo, gesti e prossemica teatrale, scenografia e costumi, musica e luci.
Alla fine del corso, gli studenti sostengono un esame atto a valutare le loro
abilità linguistico-comunicative, così da permettere un’analisi quantitativa del
progresso ottenuto, in base ai parametri del QCER. L’analisi qualitativa
dell’esperienza viene condotta attraverso questionari, forniti agli studenti dopo
la final performance (quando la tensione emotiva che accompagna la
preparazione di uno spettacolo si è ormai dissolta) e il giudizio dei docenti,
basato sul logbook (vedi oltre) e i risultati dello spettacolo.
La final performance è registrata e consegnata a ogni studente, insieme ai
certificati, come testimonianza del lavoro svolto.
La struttura dell’unità didattica
Ogni unità didattica può richiedere una o più lezioni per essere completata.
Ogni unità didattica rappresenta un momento autonomo all’interno del corso,
benché collegato al resto, e rispecchia il seguente schema che, dopo attività di
riscaldamento (Warm-up Activities) introduce un input testuale o situazionale
(Textual or Situational Input) e dà vita a un processo circolare composto da:
esecuzione (Performance)  riflessione linguistica (Language Corner)  studio
attoriale (Actor Studio)  ritorno all’esecuzione (Back to Performance).
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Warm-up
Activities
Input
Performance
Back to Performance
Language Corner
Actor Studio
L’unità didattica del Glottodrama
Ogni lezione è preceduta dalle Warm-up activities. Queste attività non fanno
parte dell’Unità Didattica ma sono considerate come una fase preparatoria ad
essa. Come in ogni laboratorio teatrale, gli studenti devono effettuare un
passaggio dalla loro vita fuori dalla classe a una modalità di apprendimento
(disposizione ad apprendere), attraverso l’esecuzione di attività di
17
riscaldamento che permettano loro di rilassarmi, di conoscersi, di giocare e di
prepararsi ad apprendere.
Input: ogni unità didattica inizia con la presentazione e l’analisi di un
microtesto (solitamente un dialogo) recitato dai docenti, possibilmente con
l’ausilio di audiovisivi o con la proiezione di un video in classe. Dopo aver
presentato il testo, i docenti invitano e incoraggiano, attraverso un processo di
induzione guidata, la classe a familiarizzare con esso, a creare ipotesi sulla
situazione e i personaggi e a scoprire aspetti linguistici forme drammatiche.
First Performance: subito dopo la fase di input, gli studenti sono invitati a
tentare una prima esecuzione del testo, considerato come materiale recitativo.
Dopo una breve preparazione, gli studenti eseguono il testo (di solito in
coppie). Questa fase permette agli studenti di familiarizzare personalmente con
il testo e di prepararsi per le successive fasi. L’esecuzione è solitamente
registrata, così da permettere agli studenti un’autovalutazione e ai docenti di
fornire loro commenti e aiuti personalizzati.
Language Corner: in questa fase, gli studenti esplorano le strutture linguistiche
e lessicali del testo, e discutono insieme. L’attività è di solito condotta in piccoli
gruppi che lavoro autonomamente, con la supervisione e il supporto dei
docenti. Come già detto, la classe accoglie un angolo linguistico (Language
Corner) fornito di materiali didattici, accessibili liberamente agli studenti.
Questo significa che gli studenti sono incoraggiati a usare indipendentemente
tali materiali per scoprire la lingua e trovare risposta ai quesiti di natura
linguistica che il testo ha prodotto. Durante questa fase, i docenti agiscono
come monitor e facilitatori del processo e intervengono solamente quando i
gruppi dimostrano una grande sofferenza nel comprendere il comportamento
della lingua e inserirlo dentro regole chiare e non ambigue, o quando prendono
una direzione sbagliata (ad esempio quando una regola viene appresa in modo
errato, senza consapevolezza dell’apprendente) e soprattutto quando le
difficoltà iniziano a rappresentare una minaccia alla motivazione degli studenti
e alla loro disponibilità a partecipare attivamente al processo di
apprendimento. Le correzioni degli errori devono seguire il medesimo
approccio e configurarsi, dove possibile, come attività di autocorrezione e
correzione tra pari o di gruppo, con conseguente riduzione delle correzioni
dirette, che sono di solito ricevute passivamente dall’apprendente, senza un
miglioramento evidente delle sue abilità. È evidente come il metodo
Glottodrama, utilizzi una procedura induttiva del tipo esempio contestualizzato
 regola, messa in atto in classe attraverso l’adozione di strategie di scoperta
18
guidata, per le quali è richiesto allo studente di sviluppare la propria
responsabilità nei confronti del suo processo di apprendimento.
Actor Studio: in questa fase gli studenti analizzano e discutono l’esecuzione
attoriale e gli aspetti pragmatici ed espressivi del testo presentato. Questa fase
rappresenta una peculiarità del metodo Glottodrama. È il momento in cui gli
studenti-attori vengono avviati alla riflessione sugli aspetti mimici, gestuali e
vocali da mettere in campo per un’efficace espressione delle loro intenzioni
comunicative.
Sia nel Language Corner sia nell’Actor Studio, le registrazioni delle esecuzioni
degli studenti sono impiegate dai docenti sia per motivare gli studenti, sia per
evidenziare gli aspetti che hanno bisogno di ulteriore studio.
Back to performance: dopo le fasi di studio, gli studenti eseguono nuovamente
il testo di partenza, scambiando ruoli e personaggi. Questo è il momento di
sintesi di tutta l’unità didattica, il quale permette di richiamare ciò che è stato
sperimentato e di fissare ciò che è stato appreso; gli studenti ricevono la loro
ricompensa per il lavoro svolto, attraverso la scoperta di una profonda intimità
con il testo e le sue modalità espressive.
Con questa fase, ha termine l’unità didattica, tuttavia, grazie alla sua potente
natura circolare, la sua conclusione rappresenta il punto di inizio della nuova
unità didattica, in un processo senza fine di compiti ricorrenti e innovativi, che
permetteranno agli studenti di costruire le loro abilità comunicative e sociali,
appoggiandosi su quelle già apprese.
Ogni lezione dell’unità didattica differisce dalle altre per durata e struttura,
tuttavia deve rispettare il seguente modello, basato su tre aspetti sequenziali di
vitale importanza che riflettano la filosofia dell’apprendimento esperienziale
(apprendere attraverso il fare):
Stimolare Agire  Riflettere
Lo Stimolare è rappresentato dalla fase di Input; l’Agire, dalle fasi di
Performance e Back to Performance; ed, infine, il Riflettere, dalle fasi di
Language Corner e Actor Studio, all’interno del disegno circolare dell’unità
didattica del Glottodrama (vedi Nofri, C. (2009) op. cit.).
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L’Unità Satellite
Ogni unità didattica principale (Main Teaching Unit) può generarne
naturalmente un’altra, chiamata unità didattica Satellite (Satellite Teaching
Unit), ossia una logica estensione dell’unità principale, dove l’input è prodotto
dagli studenti sotto la supervisione dei docenti, come attività di scrittura
creativa in classe o come compito per casa.
Come abbiamo visto, ogni unità didattica principale ha un nucleo funzionale e
si concentra si una o più funzioni linguistiche, che implicano lo studio e
l’apprendimento di specifiche strutture grammaticali e lessicali. Inoltre,
contempla l’uso di forme drammatiche (drammatizzazione, role-making, roletaking, role-play, monologo, improvvisazione) che sono attuate attraverso un
testo (scenario) chiamato input. Questo rappresenta il terreno dal quale
un’unità satellite può essere generata.
Ad esempio, durante le attività di scrittura creativa di un’unità didattica
basata sulla funzione “esprimere accordo, disaccordo e preferenze”, presentata
nella forma di un “role-play conflittuale”, gli studenti possono essere invitati a
continuare la storia, immaginando il giorno successive al conflitto o possibili
conclusioni, o scrivendo un testo basato su un conflitto tra altri personaggi nel
dominio delle relazioni personali (famiglia, amici, etc.), questo genererà
un’unità Satellite, e il processo circolare dell’unità inizierà da una fase nella
quale l’Input e la Performance sono uniti (essendo il testo stato prodotto dagli
stessi studenti) e continuerà normalmente con le fasi di language corner - actor
studio- back to performance. Il processo di creazione dell’unità satellite,
attraverso l’utilizzo della creatività e dell’immaginazione degli studenti e dello
loro emotività, ha un doppio scopo:
1. Accogliere la creatività degli studenti all’interno del processo di
apprendimento, rinforzando il loro contributo attivo.
2. Incoraggiare gli studenti a sviluppare responsabilità per il proprio
processo di apprendimento.
In questo modo, il ruolo dei docenti diviene progressivamente meno direttivo e
più di supporto e di facilitazione, incoraggiando gli studenti a divenire i veri
protagonisti, sia sul palco sia nel processo di apprendimento. In questo senso,
l’autonomia degli studenti, il loro coinvolgimento e la loro responsabilità passa
da un grado “zero” (ricezione passiva dell’input) a un ideale “100%”, alla fine
del corso. Si tratta di uno sviluppo individuale e collettivo che si snoda per stadi
progressivi. L’avanzamento può essere facilmente valutato, applicando i
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descrittori del QCER che vanno sotto la categoria del “cosa l’apprendente è in
grado fare”.
Questa struttura funziona bene nella prima parte di un corso Glottodrama.
Nella seconda parta, quando l’attenzione viene posta sulla preparazione della
performance finale, l’unità principale e la satellite tendono a fondersi. Infatti, i
materiali di input tendono a essere brani estratti dal testo finale prodotto dagli
studenti sotto la guida dei docenti, per questo non è necessario fare grande
affidamento a materiale esterno o creato dai soli docenti. (vedi grafico).
Le Unità Principali (in inglese T.U.) sono
pianificate e predeterminate dai docent in fase
di programmazione. Le Unità Satellite (in
inglese T.U. satellite) sono derivate dalle prime e
comportano una crescente collaborazione degli
studenti. Questa sequenza rappresenza
l’equilibrio tra elementi predeterminati e non
del sillabo.
focus/forma/input
focus/forma/input
focus/forma/input
focus/forma/input
Il focus dell’unità didattica consiste nelle
funzioni linguistiche e le strutture
grammaticali e lessicali target. La forma
drammatica è la tipologia di interazione
drammatica. L’input a il testo o la
situazione.
21
Come creare un’unità didattica
La creazione di un’unità didattica implica alcuni aspetti irrinunciabili. La tabella
per classificare l’unità didattica (presentata nella terza parte del manuale),
permette di controllare che tutti gli elementi siano stati appropriatamente
considerati e inclusi. Inoltre, considerando la sequenzialità delle unità
didattiche, una volta che il piano di lavoro è stato completato, è opportuno
operare un controllo globale in relazione agli obiettivi generali del corso. Lo
scopo è di confrontare la programmazione con le funzioni comunicative
descritte nel QCER. Questo confronto va operato nei riguardi delle unità
principali, considerando la natura indeterminata delle unità satellite, data
l’impredicibilità del loro contenuto, che si poggia sulla creatività degli studenti.
Forma drammatica
Input
Drammatizzazione
Role-play, role,-making,
role-taking
Monologo
improvvisazione
Testo recitato
o situazione
Focus
Utilizzo
Funzioni linguistiche
Strutture gramamticali
Lessico
Attività dramamtiche
derivate
Scrittura screativa
Compiti per casa
UNITA’
DIDATTICA
Satellite
Teaching
Unità
Unit
satellite
Come creare un’unità didattica
22
Time sharing tra gli insegnanti
Un aspetto cruciale del metodo Glottodrama è la questione relative alla
condivisione del tempo tra i due docenti (lingua e recitazione). Il termine
durata ha nel Glottodrama la stessa accezione che troviamo nella musica:
“durata proporzionale a un tutto”. Dunque, la durata relativa di ogni fase è
influenzata dalla durata complessiva della lezione. Ogni fase dell’unità didattica
dovrebbe occupare una porzione del tempo a disposizione ma non è possibile
stabilire precisamente la sua durata in anticipo, dipendendo dalla durata
complessiva di ogni lezione (2,3,4 ore). In altre parole, non è possibile
predeterminare se una fase di Language Corner o First Performance durerà 15,
30 o 45minuti. Tuttavia, si possono usare tre criteri che aiutano a decidere il
giusto tempo da dedicare a ogni fase dell’unità didattica:
1. Numero degli studenti. La durata di ogni fase dovrebbe permettere la
partecipazione attiva di ogni studenti.
2. La durata di ogni attività non dovrebbe essere in contrasto con lo
sviluppo ben proporzionato della sequenza stimolare  agire  riflettere.
3. Il principio della durata orientata allo scopo. Quando i docenti hanno
l’impressione, basata sulla risposta degli studenti, che gli obiettivi
dell’attività sono stati raggiunti, è possibile e necessario muovere verso una
nuova fase.
Sillabo
Il sillabo semi-procedurale
Un progetto di ricerca come il Glottodrama non può fare riferimento a sillabi
predefiniti. A causa della sua natura di “ricerca”, sembra più opportuno riferirsi
a un sillabo semi-procedurale, in parte predeterminato (Unità didattiche
principali), in parte capace di essere aggiustato e arricchito dalle attività di volta
in volta prodotte in classe (Unità satellite), sempre nel rispetto dei criteri del
QCER, sia per gli aspetti strettamente linguistici sia per quelli più generalmente
culturali.
Questa maniera di procedere, la quale lascia sufficiente libertà di scelta delle
attività didattiche, permette di beneficiare delle esperienze di classe e di
integrare il sillabo predeterminato del corso con il sillabo procedurale, creando
un sillabo sì strutturato ma capace di successivi aggiornamenti e integrazioni.
23
Basandosi sui principi fondamentali del project-work, il metodo presuppone
che il contenuto del corso sia sviluppato, oltre che grazie a un efficace lavoro di
programmazione, tramite l’impiego creativo e constante della lingua in classe,
senza imposizioni artificiali provenienti da libri di testo. Questo significa che,
oltre all’attenta selezione in fase di programmazione, i contenuti di un corso
Glottodrama saranno determinati da attività, compiti e lavori collettivi.
Per ogni livello del QCER (A1 – A2 – B1 – B2 – C1 – C2), i contenuto dei sillabi
sono fissati seguendo sei punti:
1. Aspetti linguistico grammaticali: morfemi flessivi, desinenze, affissi,
(in)transitività, voce e tempi e aspetti verbali, relazioni semantiche, articoli,
pronomi, preposizioni e congiunzioni.
2. Aspetti lessicali: (livello A1) alfabeto, saluti, aggettivi di nazionalità, nomi
di paesi e professioni, numeri, etc. (livello A2) parlare di abitudini, esprimere
preferenze e sentimenti, parlare di cibo, abbigliamento, mezzi di trasporto, etc.
3. Aspetti socioculturali: uso dei saluti, convenzioni per i turni di parola, uso
dei riempitivi, scusarsi, uso dei proverbi e delle frasi idiomatiche, cliché,
registri, etc.
4.
Funzioni:
- Microfunzioni come identificare e correggere, suggerire e richiedere,
attirare attenzione, aprire e chiudere un discorso, etc.
- Macrofunzioni come descrivere, narrare, esporre, istruire persuadere,
dimostrare, etc.
5. Aspetti fonetici e ortografici: fonemi, grafemi e loro realizzazione,
allofonia, tratti distintivi, struttura della sillaba e accentazione, prosodia e
alterazioni fonetico-ortografiche. Ortografia e contrazioni, uso della
punteggiatura, caratteri (stampati e corsivi), convenzioni tipografiche, etc.
6. Aspetti teatrali e attoriali (uguali per tutti i sillabi)
- Identificazione dello spazio scenico (ogni spazio può divenire tale se così
percepito dall’attore);
24
- Controllo della respirazione e conoscenza base degli organi di fonazione;
- Dizione: articolare suoni consonantici e vocalici, produrre monosillabi;
- Interagire e condividere lo spazio scenico con altri attori;
- Prossemica del personaggio e uso dello spazio scenico
- Costruire il personaggio: dal cliché alla creazione della sua personalità e
gestualità;
- Integrare parola e linguaggio visivo: il gesto a supporto della parola o in
contraddizione ad essa;
- Mimica facciale, integrate con la gestualità delle mani e i micromovimenti del corpo;
- Gestualità ridondante ed esplicativa, come forma per amplificare o
minimizzare l’energia;
- Motivazione: “perché sono qui?”, “perché recito?”, “perché dico quello
che dico a qualcuno?”;
- Passare dal role-play all’improvvisazione basata su un input situazionale;
- Il monologo e il dialogo: differenze di base e nell’uso dello spazio scenico;
- Ritmo: del personaggio e suo variazioni, della scena, delle battute,
dell’intera esecuzione;
- Scena a due personaggi: dinamiche di interazione e prossemica;
- Improvvisazione guidata con uno o più personaggi, realizzazione di
tableaux vivants;
- Conoscenza della commedia dell’arte e della sua codificazione in termini
di condotta, prossemica e repertorio;
- Narrazione scenica: ritmo e gestualità;
- Stili recitativi: dal dramma alla commedia;
- Retorica generale e teatrale;
- Lavoro di gruppo: movimento corale, coordinazione e sinergia;
- Il coro: azioni e posture scenica del coro antico e buffo;
- Elementi di clownery;
- Lavorare con gli oggetti: come utilizzare oggetti in scena e creare con essi
un’armonia fisica;
- Indentificarsi con il personaggio: l’approccio tecnico e emotive;
- Analisi dell’approccio prossemico e cinestetico;
- Recitare di fronte alla cinepresa (fiction);
- Significato socioculturale dei gesti;
- Ricerca psicologica e emozionale sul personaggio;
- Indentificarsi con personaggi immaginari: il magico “Se” di Stanislavskij;
- Studio olistico della relazione corpo-mente;
- Studio delle caratteristiche fisiche del personaggio;
- Creare e gestire diversi tipi di tensione drammatica;
25
- Creare il mondo del personaggio fuori dalla scena: come fa, come si
comporta e i significati nascosti tra le battute;
- Studio e pratica della comicità, individualmente e in gruppo, al fine di
incontrare il personaggio comico nelle sue diverse sfaccettature: poetico,
ironico, divertente, surreale, grottesco.
Valutazione dell’apprendente
Esistono diverse tipologie di verifiche:
- Valutazione del profitto: rappresenta la prospettiva interna di un corso e
serve a valutare l’apprendimento di quello che è stato introdotto in classe e
si riferisce, dunque, al lavoro svolto durante la settimana/periodo, al sillabo
e ai materiali didattici.
- Valutazione della padronanza: rappresenta la prospettiva esterna e serve
a valutare l’abilità dell’apprendente ad utilizzare i concetti appresi, nel
mondo reale.
I docenti dimostrano una tendenza naturale verso la valutazione del profitto,
per ottenere un feedback sulle proprie strategie di insegnamento; datori di
lavoro, direttori didattici e apprendenti adulti mostrano una preferenza per la
valutazione della padronanza. Il vantaggio di un approccio basato sul profitto è
essenzialmente una maggiore vicinanza all’esperienza dell’apprendente,
mentre un approccio alla padronanza ha il vantaggio di mostrare chiaramente
dove a che punto ci si trova. Possiamo affermare che strumenti di valutazione
che siano pratici e basati su situazioni rilevanti, e che tendano ad offrire
un’immagine delle competenze emergenti, adottano un approprio alla
padronanza. Dall’altro lato, strumenti di valutazione basati su compiti
comunicativi elaborati su sillabi ben strutturati e trasparenti, adottano una
prospettiva di profitto.
Nella valutazione detta comunicativa, basata su un insegnamento e un
contesto orientati ai bisogni dei discenti, si potrebbe pensare che lo scarto tra
profitto e padronanza sia di dimensioni limitate.
- Valutazione olistica: serve a produrre una valutazione globale sintetica e
si avvale dell’intuizione del valutatore.
- Valutazione analitica: serve a investigare i differenti aspetti
separatamente. Essa può essere applicata nella doppia prospettiva del: cosa
si cerca e del come si raggiunge un certo livello.
26
Spesso i due approcci vengono integrati a formare uno strumento di
valutazione più completo e articolato. L’importante è che questi strumenti
rispecchino i tre fondamentali criteri di stima: validità, affidabilità e attuabilità.
Qualsiasi approccio venga adottato, è necessario ridurre il numero delle
categorie dei compiti a un numero facilmente realizzabile e controllabile:
sappiamo che più di quattro o cinque categorie iniziano già a causare
sovraccarico cognitivo, e la quantità di sette rappresenta il limite psicologico
massimo. Quali scelte compiere, dunque? Per quanto riguarda la valutazione
delle abilità orali, qualora le strategie di interazione comunicativa siano
considerate come aspetti rilevanti ai fini della valutazione, possiamo stabilire le
seguente 12 categorie:
-
Strategie di turn-taking
Strategie di cooperazione
Chiedere chiarimenti
fluenza
flessibilità
coerenza
sviluppo tematico
precisione
competenza sociolinguistica
ampiezza del repertorio generale
ampiezza del repertorio lessicale
correttezza grammaticale
controllo lessicale
controllo fonetico
Valutazione comunicativa
Si tratta di un passaggio fondamentale per incontrare le esigenze dei sistemi
scolastici europei e non rimanere chiusi nell’ambito delle esperienze didattiche
complementari e di valore ludico. Tuttavia questo ha richiesto anche la
progettazione di test linguistici ad hoc per effettuare un più appropriato testing
comunicativo, vale a dire prove di verifica in grado di cogliere non solo i
progressi dal punto di vista dell’efficienza, ossia dell’accuratezza grammaticale
e lessicale, ma anche dal punto di vista dell’efficacia, cioè dell’adeguatezza
comunicativa rispetto ai contesti situazionali e agli scopi bersaglio.
Nel contesto delle esperienze di language testing per l’italiano abbiamo preso
a riferimento gli esami CILS dell’Università per Stranieri di Siena e gli esami CELI
27
dell’Università per Stranieri di Perugia. Tuttavia abbiamo introdotto anche delle
prove aggiuntive di “interazione comunicativa orale”, soprattutto attività miste
di drammatizzazione e role play, durante le quali gli studenti hanno interagito
tra loro e non hanno dialogato con gli esaminatori. Ciò per favorire
un’interazione tra pari ed evitare il rapporto diretto con l’esaminatore in una
situazione molto connotata gerarchicamente. In generale la reazione
psicologica degli studenti è stata ottima e tutti hanno mostrato maggiore
disinvoltura rispetto ad altre prove orali più tradizionali.
Valutazione dell’interazione comunicativa: istruzioni
Questo tipo di test ha lo scopo di valutare le abilità integrate, dalla
comprensione della lettura alla comprensione e produzione orale, e include
elementi di efficacia espressiva, prosodica, soprasegmentale, prossemica e
gestuale
Il docente comunica agli studenti quello che devono fare: a ogni studente
sono assegnati cinque minuti di preparazione, durante i quali leggono il testo e
si concentrano sul personaggio (maschile per gli studenti e femminile per le
studentesse). Successivamente, coppie di studenti realizzano una lettura
drammatica del testo. Questo deve essere letto come se fosse recitato in scena
e utilizzato senza interferire sulla realisticità della scena stessa. È importante
che gli studenti seguano e producano le indicazioni sulla prossemica e la
gestuali incluse nel testo, per quanto impercettibili possano essere.
Da notare che la qualità dell’esecuzione attoriale non viene incluse nei criteri di
valutazione.
Punteggio massimo: 20 punti si 120 totali
Strategie di turn-taking (0-2)
fluenza (0-4)
pronuncia (0-4)
inflessine e aspetti soprasegmentali (0-4)
prossemica (0-2)
gestualità (0-4)
28
Griglia pratica per una classificazione di merito delle prestazioni comunicative
I criteri sono stati adattato da Trinity Guildhall, Communication Skills: Graded Examinations,
Professional Certificates. Syllabus from 2010, London, Trinity College London.
29
Test di interazione
I cinque criteri del QCER:
1) ampiezza
2) accuratezza
3) fluenza
4) interazione
5) coerenza
30
Test orientato all’azione
Il QCER privilegia un approccio pragmatico-comunicativo basato sulla
realizzazione di compiti in situazioni concrete della vita quotidiana all’interno di
quattro domini: personale, pubblico, professionale ed educativo (a seconda
dell’età e della funzione sociale dell’apprendente), e focalizza il concetto di
competenza generale su quattro aspetti che si completano:
-
Sapere (conoscenze e contenuti);
Saper essere (convinzioni, atteggiamenti e stili nell’apprendimento);
Saper fare (svolgere compiti concreti della vita quotidiana);
Saper apprendere (consapevolezza delle strategie d’apprendimento).
Le quattro abilità (ascoltare, parlare, leggere e scrivere) sono sostituite da
competenze riferite ad attività (compiti) di ricezione, produzione, interazione e
mediazione (orali e scritte). Oltre a dedicare un capitolo alla valutazione degli
apprendimenti linguistici, nel documento si dà un ruolo importante al concetto
di autovalutazione attraverso un percorso metacognitivo che aiuta lo studente
durante l’apprendimento ad essere consapevole ed a saper sfruttare
esperienze cognitive e personali nel processo di apprendimento, a identificare
problemi e ipotizzare soluzioni possibili, a pianificare bisogni e a selezionare
strategie per eseguire un compito. In questo modo l’apprendente diventa
«attore» in un processo d’apprendimento che va oltre l’ambito scolastico e che
continuerà per tutto l’arco della vita.
Considerazioni generali sulle teorie drammatiche
Sembra ora necessario dare alcune informazioni sulle principali teorie dell’arte
drammatica e la formazione dell’attore, al fine di far meglio comprendere il
metodo e il ruolo di attore che lo studenti assume in esso e nella vita.
Possiamo prendere come punto di attacco il famoso “Paradoxe sur le
comédien” di Diderot: per emozionare lo spettatore, l’attore far sì di non
emozionare se stesso.
*Denis Diderot, filosofo francese (1713-1784), nel suo lavoro “Paradoxe sur le
comédien” (postumo) afferma che le emozioni reali sentite sul palco invadono e
condizionano la recitazione, disturbando la loro rappresentazione. L’attore
deve imitare verosimilmente la natura. L’idea diderottiana sull’arte drammatica
è che l’attore deve eliminare qualsiasi emozione dal suo lavoro e qualsiasi
31
coinvolgimento personale sul palco, considerando le emozioni come un
elemento di disturbo che non aiuta l’esecuzione. Diderot afferma che l’attore è
“il più creativo delle marionette e i suoi fili sono tenuti dal poeta, che ad ogni
battuta indica la vera forma che deve assumere” (un’influenza oggi filtrata dal
lavoro del regista).
Per questo filosofo illuminista, l’attore non deve identificarsi con il
personaggio, essendo l’identificazione un fenomeno esterno, ma deve sempre
mantenere una certa distanza dal personaggio, ossia deve rappresentarlo e non
essere quel personaggio. Il concetto di distanza tra l’attore e il personaggio è
stato sviluppato all’inizio del XX secolo da Bertold Brecht, con finalità
ideologiche e politiche, e da Erwin Piscator, promotori del “teatro epico”.
* Bertolt Brecht (Augusta, 1898 – Berlino, 1956) è considerato il più influente
scrittore, poeta e regista teatrale del XX secolo, ancora oggi considerato un
punto fondamentale della storia del teatro. Innovatore e promotore, insieme a
Erwin Piscator, del “teatro epico”, dove epico sta a rappresentare uno
slittamento del fulcro del teatro dall’evento storico, rappresentato
naturalisticamente, al coinvolgimento del pubblico che passa dal ruolo passivo
a quello attivo di destinatario dell’opera teatrale.
Mentre il teatro classico occidentale tende a essere il luogo dove la finzione
viene messa in scena con lo scopo di portare il pubblico verso un’altra realtà, il
“teatro epico” ha lo scopo di mostrare e sottolineare la finzione scenica e,
attraverso una forte opera di propaganda di chiaro stampo marxista, di
promuovere uno sviluppo politico e culturale collettivo. È per questo che il
“teatro epico” ha forti connotazioni politiche.
Questa critica al teatro convenzionale è stata possibile grazie al sentiero
tracciato dai movimenti di avanguardia, come l’Espressionismo, verso una
critica del gusto borghese. È grazie a loro che personalità come Piscator e
Brecht sono emerse nel panorama culturale. Tuttavia laddove l’Espressionismo
puntava a turbare lo spettatore, il “teatro epico” vuole semplicemente
provocare la riflessione e il pensiero, contrastando, attraverso una radicale
ridefinizione dell’arte e del lavoro drammatico, il difetto del teatro
convenzionale di distrarre o far assopire la coscienza del pubblico. Di
conseguenza, le unità aristoteliche, di derivazione rinascimentale, e il concetto
di unità drammatica vengono rifiutate.
Bertolt Brecht credeva che il pubblico non dovesse essere portato a
identificare la rappresentazione scenica con la realtà, e per questo, i personaggi
dovevano interagire con esso, utilizzando un tecnica conosciuta come
“rompere il quarto muro”.
32
Queste teorie sono diametralmente opposte alle teorie di Kostantin
Stanislavskij* and Michail Čechov, suo migliore studente e creatore insieme al
primo del teatro naturalista russo.
*Kostantin Sergeevič Stanislavskij (1863-1938), attore, regista e teorico del
teatro russo, universalmente noto per il suo “Sistema Stanislavskij", espose le
sue teorie nei suoi due diari Il lavoro dell’attore su se stesso (1938) e Il lavoro
dell’attore sul personaggio (1957, postumo). Nel 1898 fondò, con Vladimir
Nemirovic-Dancenko, il Teatro dell’arte di Mosca nel quale sviluppo e definì
insieme agli attore il suo Sistema. Il punto di attacco per Stanislavskij non è
rappresentato né dalla finzione né dall’imitazione, ma dalla verità interiore.
Dunque, non si tratta di una verità esteriore, ma una verità della quale si sia
fatta personale esperienza e che proviene dall’osservazione e dall’analisi dei
propri processi interiori. Un punto di partenza, dunque, che rappresenta una
garanzia di autenticità. La verità per Stanislavskij rappresenta la legge: qualsiasi
cosa io esprima all’esterno è il risultato della mia esperienza interiore, non
posso mostrare emozioni diversa da quelle che sento dentro. L’essenza
interiore del personaggio è, perciò, il materiale grezzo sul quale l’attore lavora.
Nemico dell’apparenza, della finzione dell’imitazione, Stanislavskij introduce
elementi totalmente nuovi e sconosciuti nel lavoro dell’attore, comprendendo
per primo l’importanza degli elementi psicologici nella preparazione dell’attore.
Crea, così, una rivoluzione, creando un metodo attoriale basato sulla
costruzione di una verità interiore dell’attore, il quale si identifica
profondamente con la situazione che sta avvenendo sul palco, attraverso la
tecnica del “magico Se”, “se tutto questo fosse vero, cosa farei?”. In
conclusione, rifiuta l’idea dell’arte drammatica come finzione, convinto che un
uomo ordinario può essere falso nella vita reale ma un attore sul palco non
può.
A metà strada tra Diderot e Stanislavskij, potremmo porre il lavoro di Vsevolod
Emil'evič Mejerchol'd*. attore, regista e pedagogista del XX secolo, teorizzò,
attraverso studi sulla biomeccanica, una forma non convenzionale di
recitazione, basata sulla meccanizzazione del lavoro dell’attore su se stesso,
che implicava un processo di alienazione atto a evitare la catarsi.
*Vsevolod Mejerchol'd (1874-1940) iniziò la sua carriera teatrale al Teatro
dell’Arte dopo are frequentato i corsi di recitazione presso la Società
Filarmonica di Mosca diretta da Nemironovic-Dancenko. Dopo l’esperienza al
Teatro dell’Arte, abbandonò per avviare la costruzione di un nuovo approccio
33
all’arte drammatica: la Biomeccanica, create nel 1922 e fortemente legata al
suo nome.
Per Mejerchol'd, la coerenza di una reazione dipende dalla corretta
disposizione del corpo nello spazio e dall’emozione generata dalla corretta
disposizione fisica, appropriata alla situazione.
Il principio dello riflessologia, che suggerisce il modello stimolo – azione
riflessa – reazione psicologica è precisamente riprodotto dall’attore nel
modello intenzione – azione – reazione psicologica. La divisione dei movimenti
in tre fasi è di cruciale importanza, lasciando che la terza parte avvenga
solamente dopo la completa e indipendente realizzazione delle prime due. Il
punto fondamentale è dunque la coordinazione e la perfetta educazione del
corpo, considerato come veicolo di trasmissione.3. Ogni azione dell’attore,
secondo Mejerchol'd, deve essere compiuta coscientemente, in contrasto con
l’idea
dell’improvvisazione
sperimentale
di
Stanislavskij's
legata
all’osservazione come delineato precedentemente. Mejerchol'd crede che il
teatro sia finzione e la verità dovrebbe trovare realizzazione sul palco sotto
forma di ricostruzione artificiale basata sulle leggi di natura. Un approccio,
questo, molto vicino alla teoria diderottiana, meno razionalista e con un
accento maggiore posto sulla fisicità e sul rapporto tra corpo e mente.
Mejerchol'd affermava che l’attore deve nascere dalla fusione tra la
componente razionale e quella istintivo-animalesca. Una delle teorie
fondamentali della Biomeccanica è quella di utilizzare l’intero corpo in ogni
azione, o come diceva lo stesso Mejerchol'd “se la punta del naso si muove, si
muoverà tutto il corpo”.
Dunque, a differenza del rapporto tra Diderot e Stanislavskij, dove la contesa
riguarda l’esecuzione attoriale, il contrasto tra Stanislavskij e Mejerchol'd
riguarda il metodo di formazione, considerato che la loro opinione sul risultata
finale dell’esecuzione sul palcoscenico è fondamentalmente identica. Entrambi
parlano di autenticità, naturalezza e realismo e entrambi sono concordi
nell’affermare che è l’attore a dover presentare le emozioni al pubblico
attraverso la sua esecuzioni, il successo della quale è decretato dalla capacità di
far credere agli spettatori a ciò che vedono e di coinvolgerli nella
rappresentazione. In un certo senso i due metodi potrebbero essere
considerati come due facce della stessa medaglia, nate in seno alla cultura
drammatica russa.
3
La Riflessologia, ossia la psicologia del condizionamento classico, è stata studiata da Pavlov (1903), il quale ha
creato la formula: “Vedo un orso, ho i brividi, ho paura” in totale opposizione con la formula Stanislavskij's
Vedo un orso, ho paura, ho i brividi” con una supremazia della risposta fisica su quella psicologica.
34
Iniziando da Mejerchol’d, molti esperti, registi e attori furono ispirati da
Stanislavskij e molti seguirono il suo metodo e la strada da lui indicata.
Verso la prima metà dello scorso secolo, due nuove personalità emersero nel
mondo dell’arte drammatica: Lee Strasberg* e Jerzy Grotowski*, i quali
lasciarono trace profondo negli anni successive e influenzarono intere
generazioni.
I loro studi nel campo della pedagogia e della recitazione sono stati
abbracciati da molte personalità legate a diversi campi di ricerca.
Il primo, nato in Polonia nel 1901, visse e lavorò negli Stati Uniti e influenzò
profondamente l’arte scenica di Hollywood, fondando l’Actor Studio di New
York; il secondo, nato sempre in Polonia nel 1033, lavorò in Europa (in
particolare modo a Pontedera in Italia, dove è ancora operante il centro da lui
fondato) condusse uno studio approfondito sull’attore, allargando la ricerca
anche ai risvolti antropologici dell’arte.
*Jerzy Grotowski (1933 - 1999) creò le proprie opera teatrale tra il 1959 e il
196, con un gruppo di attore che lo seguirono nei suoi studi. Creò il concetto di
“teatro povero”, ossia di una teatro che ha bisogno solo dell’attore e del suo
pubblico, in un rapporto diretto senza interventi tecnologici. Dimostrò, tramite
questo concetto, che il teatro, a differenza del cinema e della televisione
(divenuta molto popolare tra il pubblico in quegli anni) ha solo bisogno di
questi due elementi. La presenza fisica di entrambi caratterizza l’unicità del
teatro e della recitazione teatrale. Il rapporto diretto che si stabilisce necessita
di un metodo di formazione attoriale specifico; l’attore, nelle parole di
Grotowski, deve sviluppare un controllo totale di se stesso e delle sue risorse
fisiche, verbali e psicologiche e tale sviluppo può solo avvenire attraverso un
costante addestramento fisico.
Avendo assorbito sia la lezione di Stanislavskij, sia della Biomeccanica, e di
altre teorie, Grotowski creò il suo proprio metodo come sintesi di una varietà di
metodologie eterogenee. Per questo, la peculiarità del metodo di Grotowski
risiede nella considerazione dell’attore nella sua interezza e sotto ogni punto di
vista, in una visione allo stesso tempo tradizionale e innovativa.
Molti gruppi teatrali hanno preso ispirazione dall’insegnamento di Grotowski:
il più importante fu l’Odin Teatret, fondato da Eugenio Barba, il quale lavorò in
Danimarca e nel mondo, con i suoi testi e le sue dimostrazioni per oltre trenta
anni nel campo della ricerca attoriale.
*Lee Strasberg, (1901-1982) regista rivoluzionario, produttore, attore, docente
e scrittore, è il padre fondatore del “Metodo”. Dedicò la sua vita allo scoperta
del “mistero” della recitazione, attraverso la descrizione della natura fuggevole
35
di questo processo, utilizzando le parole di Shakespeare: "only for a fake
passion, for a dream of passion, [the actor] can subjugate his soul to his
imagination". Nel suo lavoro “A dream of Passion”, descrive il modo in cui le
idee e i processi sviluppati da Stanislavskij sono stati impiegati nelle
rappresentazioni da lui dirette, indicando anche le procedure e gli esercizi
sviluppati per superare alcuni dei problemi del metodo, che lo stesso
Stanislavskij non era riuscito a gestire. Le scoperte di Strasberg, hanno portato
a una più profonda comprensione della creatività. La scoperta di una “memoria
affettiva” (opposta alla “memoria fisica” di Mejerchol'd), come la chiave del
processo creative nell’attore, rese possibile la nascita della sua teoria, secondo
la quale la “memoria affettiva” è l’origine di ogni processo di creazione
artistica. Inoltre, egli ha teorizzato che la questione della creatività poteva
essere usata come importante mezzo per migliorare le condizioni di vita di tutti
gli esseri umani.
Il metodo Strasberg, divenne nel tempo “Il metodo” e si affermò prima negli
Stati Uniti e poi in Europa, soprattutto come metodo di formazione di attori
cinematografici, ottenendo grande considerazione nelle produzioni
cinematografiche, grazie alla tante personalità che si formarono presso l’Actor
Studio”: Al Pacino, Robert De Niro, Dustin Hoffman, Tom Cruise e altri.
Dopo questa breve presentazione dei diversi metodi di formazione attoriali,
dobbiamo notare che la contrapposizione tra la linea Diderot-Brecht e i metodi
naturalistici alla Stanislavskij, porta inevitabilmente alla formazione di attori
diversi. Questo aspetto ha una sua importanza, se consideriamo che il metodo
adottato dagli insegnanti di recitazione crea delle nozioni e delle strategie
attoriali che risultano difficili da modificare in un secondo momento: chi adotta
la linea Diderot-Brecht si troverà a ridicolizzare il lavoro alla Stanislavskij e
rifiuterà qualsiasi esercizio atto a sviluppare la naturalezza e l’idea di “rivivere
sul palco”, al contrario i sostenitori del metodo naturalistico tenderanno a
criticare e a disapprovare il metodo formale, accusandolo di essere “finto”.
Il metodo Strasberg e il Glottodrama
Avendo presenti gli assunti pedagogici del metodo Glottodrama, non è difficile
ritrovare nel metodo Strasberg, il metodo più adatto per sviluppare le
competenze necessarie agli studenti di lingue straniere. Ovviamente, la
perfezione tecnica e il controllo razionale dei mezzi espressivi ricercati da
Strasberg sono prerogativa di attori professionisti e della loro formazione; si
rendono, dunque, necessari adattamenti e semplificazioni, affinché il metodo
possa essere impiegato con successo nel campo glottodidattico, dove
36
l’obiettivo è di formare attori sociali che interagiscono con sicurezza in una
lingua straniera.
In questo senso, come è stato indicato da molti studiosi, e in particolare modo
da S. Krashen (1977, 1981, 1982, 1985) nella sua SLAT – Second Language
Acquisition Theory, è necessario coinvolgere l’intera personalità dello studente
nel processo di apprendimento, in altre parole, gli aspetti razionali ed emotivi
del corpo e della mente, mantenendo basso il filtro affettivo, che rappresenta
la resistenza psicologica all’anormale situazione in cui lo studente si trova
quando gli viene chiesto di usare una lingua straniera. Chiedere a uno studente,
anche se adulto, di recitare può già rappresentare motivo di stress e di disagio
e, in questa prospettiva, orientarsi verso Strasberg può significare un maggior
controllo sugli aspetti emotivi della recitazione e dell’apprendimento
linguistico.
In questo risiede l’importanza delle attività di warm-up come strategia per
creare un’atmosfera appropriata e spirito di gruppo, e lavorare sul corpo, prima
di muovere verso l’apprendimento linguistico. Il lavoro sul corpo, senza la
necessità di aspirare alla perfezione del metodo Mejerchol’d e impiegare le sue
tecniche, prevede l’introduzione in classe di attività di respirazione e
movimenti consci, supportati dall’interazione constante del gruppo. Da un
punto di vista prettamente glottodidattico, queste attività mostrano una certa
somiglianza con quelle create da J. Asher (1969 e seguenti) nella sua Total
Physical Response (TPR), in accordo con il principio di stimolo-reazione. In
questa fase, alcuni elementi lessicali posso essere introdotti in combinazione
con l’utilizzo di gesti e dell’intero corpo, anche in attività di interazione fisica tra
gli studenti, capace di guidarli verso un più efficace apprendimento. In questo
stadio della lezione, la realizzazione di attività all’interno dello spazio scenico e
attraverso comandi dati dal docente, rappresenta un buon preludio
all’introduzione dell’input situazionale o testuale, poi ripreso, nelle sue
componenti strutturali, durante il Language Corner.
Successivamente alla presentazione dell’input, gli studenti, come abbiamo già
detto, sono invitati a creare o a ricreare testi nati da precise situazioni; è qui
che il metodo Strasberg risulta essere di particolare aiuto attraverso l’utilizzo
della creatività e dell’immaginazione di tutti gli studenti nell’analisi e creazione
del personaggio e dell’azione, per i quali esercizi di memoria sensoriale ed
emotiva devono essere proposti, nella consapevolezza che il lavoro svolto in
classe creerà degli attori sociali e non attori professionisti.
Con riguardo al lavoro da svolgere sulla memoria emotiva, dobbiamo avere
l’accortezza di non introdurre situazione troppo stressanti, difficili da gestire
anche da parte di docenti di recitazione. Qualora dovesse succedere, il consiglio
37
è di tornare a esercizi di rilassamento che riportino lo studenti o il gruppo a una
situazione di benessere.
In questo senso, le attività di analisi del personaggio, che comprendono
immaginarlo in situazioni di vita quotidiana e di interazione con altri soggetti e
soprattutto con il gli altri personaggi, non devono necessariamente prendere la
forma di un’analisi psicologica approfondita, come avviene per gli studenti di
recitazione ma vanno tenute entro la prospettiva glottodidattica di
realizzazione di una performance comunicativa.
L’obiettivo finale del Glottodrama rimane il trasferimento della creatività
individuale o del gruppo e della loro personalità e delle emozioni nel
personaggio.
Da questo punto di vista e dall’importanza data nel Glottodrama allo
spettatore attivo, il processo di rottura del quarto muro, suggerito da Brecht,
rappresenta uno strumento molto efficace, se ripulito da fini politici o dal ruolo
di riesumatore della forza del coro nel teatro epico, e considerato come
elemento di interazione tra i membri della classe e di rafforzamento degli
scambi comunicativi tra di loro.
Immaginazione e creatività, dunque, rappresentano fattori fondamentali nel
processo di apprendimento linguistico, ed è sul loro sviluppo che il
Glottodrama punta per la creazione di attori sociali competenti e sicuri di sé. A
questo proposito, un elemento che il Glottodrama considera di grande
importanza è la scrittura creativa (scrittura drammatica nella forma di
monologhi o dialoghi), come verrà successivamente indicato.
Dovrebbe essere chiaro, a questo punto, che agli studenti che decidono di
apprendere una lingua straniera attraverso il Glottodrama ( o che si trovano ad
apprenderla in questo modo), non è richiesto di diventare buoni attori ma
semplicemente di dare la loro disponibilità a giocare al gioco del teatro, serio
ma non troppo. È per questo che la mancanza di esperienza nel campo della
recitazione e del teatro non rappresenta un limite per beneficiare del metodo.
Ciò che si richiede agli studenti è piuttosto, la volontà che viene richiesta anche
agli studenti di teatro, di aver fiducia nel lavoro di gruppo e del docente-regista,
risvegliando la spontaneità, la creatività e l’apertura mentale che solo i bambini
sembrano possedere, superando le resistenze e i disagi di ordine psicologico e
culturale. In realtà, è molto semplice adottare il metodo Glottodrama con i
bambini e ottenere dei risultati formidabili, grazie alla loro flessibilità e alla loro
propensione a fidarsi degli altri.
Per queste ragioni, allo studente adulto viene chiesto di lavorare su se stesso
e sul suo corpo, sull’interazione fisica con gli altri studenti, sulla sua creatività e
immaginazione, anche se lamenta di non averne alcuna. Questo lavoro di
sviluppo e risveglio trova il suo naturale compimento nella performance finale
38
del corso, dove i processi di apprendimento e di partecipazione rivestono un
ruolo più importante del semplice risultato teatrale.
Una sincronia metodologica, dunque, opera all’interno del Glottodrama. Il
metodo, senza voler suggerire idee rivoluzionarie nel campo della didattica
attoriale, usa la recitazione per scopi glottodidattici e unisce le scoperte nel
campo della psicologia dell’attore con le più recenti intuizioni relative
all’acquisizione linguistica, considerando la competenza linguistica non come
un insieme di nozioni astratte ma fondamentalmente come un’abilità
operazionale.
Il ruolo delle abilità attoriali nel Glottodrama
Anche se gli studenti Glottodrama non diventeranno attori professionisti ma
“sociali”, capaci di interagire con altri soggetti sul palco della vita sociale, hanno
necessità di acquisire familiarità con alcuni elementi attoriali che permettano
tale interazione e che contribuiscano ad una comunicazione efficace.
Abilita’ attoriali di base
TEMPO
Abilità di muoversi e parlare in modo preciso, nel momento appropriato,
ottenendo il giusto impatto.
RITMO
Abilità di comprendere e usare le espressioni ritmiche indicate dal testo, dal
regista o dagli altri attori.
STILE
Abilità di assorbire e produrre un particolare modo di recitazione, indicato dalla
convenzioni o dal testo e dalla situazione.
VELOCITA’
Abilità di regolare la velocità dell’azione, dettata dalle potenzialità
drammatiche del testo.
ATMOSFERA
Abilità di creare un’atmosfera considerata reale dallo stesso attore, con lo
scopo di farlo credere tale anche allo spettatore (Stanislavskij, “magico se”)
INTERAZIONE
Comunicazione con gli altri attore e reazione alle loro azioni. Riconoscimento
dei rapporti con e tra gli altri personaggi.
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CARATTERIZZAZIONE
Abilità di creare un personaggio credibile, attraverso l’analisi, discussione,
improvvisazione, credo, fede, e calandosi nella parte.
IMPATTO EMOTIVO
Abilità di provare emozioni appropriate al ruolo e di comunicarle al pubblico.
FOCUS
Abilità di mantenere l’attenzione del pubblico e degli altri attori, e di indirizzare
l’attenzione degli spettatori verso specifiche persone o aree del palco.
(Stanislavskij, “circolo dell’attenzione”)
SUSTAIN
Sostenere il personaggio per la durata della rappresentazione.
GENEROSITA’
Abilità di permettere agli altri attori di recitare la loro parte e di focalizzare
l’attenzione su di essi.
IMMOBILITA’
Abilità di mostrare pensieri e emozioni senza movimenti Stanislavskij, inazione
drammatica)
CONSAPEVOLEZZA SPAZIALE
Abilità di creare spazio intorno a sé e agli altri attori. Uso dello spazio in
relazione agli altri attori e al pubblico. Uso della scenografia e dei materiali di
scena.
CONTROLLO DEL RESPIRO
Abilità di controllare la respirazione per un’appropriata proiezione vocale.
CONTROLLO DEL CORPO
Abilità di mantenere il controllo sul corpo e sulla voce. Flessibilità posturale e
gestuale appropriata e coerente con il personaggio e la situazione.
COMUNICAZIONE
Abilità di comunicare con gli altri attori e con il pubblico (Stanislavskij,
comunione e adattamento)
DIZIONE
Qualità e chiarezza nell’articolazione dei suoni vocali.
Il Glottodrama e la scrittura creativa.
Come risulta chiaro da quanto esposto fin qui, l’impiego di tecniche
drammatiche in classe permette agli studenti di sviluppare un ventaglio di
benefiche abilità linguistiche e personali che non trovano spazio nella classe
tradizionale, quali, dal un lato, abilità di comunicazione e presentazione, di
lavoro di gruppo e di comando, capacità di compromesso, ascolto e di
40
iniziativa, oltre a un miglioramento dell’autostima, sicurezza, accettazione di sé
e degli altri, presa di coscienza, responsabilità, dall’altro una maggiore
familiarità e prontezza nell’uso della lingua straniera, sotto tutti gli aspetti.
L’impiego di tecniche di scrittura creativa all’interno di un corso Glottodrama
permette di rinforzare tutte queste abilità e di ottimizzare i risultati del corso. Il
scrittura creativa, disciplina a sé, ha trovato nelle università americane e
britanniche lo status di materia di studio regolare ed è oggigiorno diffusa
globalmente. Quello che qui interessa è fornire gli elementi necessari a
comprendere l’uso della scrittura creativa per fini glottodidattici e di indicare le
strategie per adattarla al Glottodrama, nella forma di scrittura drammatica e
scenica. Oltre a questo, verranno indicate delle strategie di costruzione del
testo drammatico ed esercizi per sviluppare la creatività sia negli insegnanti, sia
negli studenti. Rimane ferma la necessità per gli insegnanti di prendere parte
attivamente alle attività di scrittura drammatica, al fine di mostrare agli
studenti le vie da percorrere e costruire il giusto senso di cooperazione e la
giusta atmosfera, che non può che essere di gioco e divertimento.
Cos’è la scrittura creativa?
Si può considerare scrittura creativa ogni prodotto letterario (di fantasia o
meno) che va oltre la scrittura professionale, giornalistica, accademica o
scientifica. Include il romanzo e l’epica, il racconto e la poesia, testi per il teatro
e per lo schermo. Il punto di confine tra la scrittura creativa è saggistica e che la
seconda ha come scopo principale quello di informare, mentre la prima
predilige fini chiaramente estetici, lavorando sull’intuizione dello scrittore e
sulla sua immaginazione e memoria personale, e giocando con i mezzi
linguistici e le loro regole, in un’atmosfera di sperimentazione. tale libertà
espressiva non deve essere, tuttavia, confusa con un’anarchia linguistica e
stilistica ma deve sottostare a precise regole di genere, che nel caso del
Glottodrama sono le regole della scrittura drammatica.
Scrittura creative in lingua straniera
La scrittura creativa permette di attivare l’emisfero destro del cervello,
focalizzando sulle emozioni, le sensazioni fisiche, l’intuizione e la musicalità.
Scrivere in una lingua straniera incoraggia gli studenti di giocare con la lingua,
di manipolarla e di esplorare la sua ricchezza. Questo non ha il solo beneficio di
sviluppare l’abilità linguistica ma anche di diffondere una metaconoscenza
testuale, fondamentale per favorire la consapevolezza delle proprie capacità (le
abilità operazionali indicate dal QCER) e l’indipendenza dell’apprendente, con
41
lo scopo di permettere l’autoapprendimento, distaccato dalle condizioni
spaziali (la scuola) e temporali (la lezione) e l’intenzione ultima di creare un
apprendimento permanente.
La scrittura creativa rappresenta, dunque, un mezzo stimolante per lo
sviluppo di abilità linguistiche (lessicali, grammaticali, fonetiche e sintattiche) e
personali: richiede, infatti, allo studente di manipolare la lingua per fini estetici
con lo scopo di trasmettere significati personali irripetibili, necessitando di un
contatto più profondo, rispetto all’uso tradizionale che dei testi si fa in classe.
Come afferma Crystal (1998), “leggere e scrivere con devono necessariamente
essere delle prigioni. La liberazione è possibile e, forse, il gioco linguistico
rappresenta la chiave”.
Per sfruttare al meglio le potenzialità della scrittura creativa, è necessario che
i docenti prendano parte attivamente al processo, collaborando con gli studenti
e lavorando come modelli linguistici e comportamentali.
Va inoltre notato che la scrittura creativa è un efficace mezzo che i docenti
possono impiegare per mantenere viva la propria lingua, soprattutto se
insegnata in un paese straniero.
L’uso della scrittura creativa con studenti principianti
Si tende a credere che l’uso della scrittura creativa possa avvenire solo quando
si è raggiunto un alto livello di competenza nella lingua straniera. In realtà,
questo è necessario solo quando si vuole creare dei testi complessi. La
comunicazione può avvenire anche in presenza di elementi semplici e
rudimentali, basti pensare a come i bambini comunichino con successo anche
avendo a disposizione strumenti linguistici limitati: il risultato sarà un
messaggio semplice ma non per questo non efficace. Per convincersi del
potenziale insito in un principiante, basterebbe ricordarsi di realizzazioni
letterarie come gli haiku giapponesi che, in una struttura poetica semplicissima
e con un uso abbondante di sintagmi nominali, riescono ad esprimere una
profondità di sentimenti e di emozioni senza paragoni.
Un esempio basterà a comprendere:
Nel mio andarmene,
nel tuo restare
due autunni
(Masaoka Shiki, 1869-1902)
42
Compito dell’insegnante è mostrare le possibilità che anche una competenza
limitata della lingua straniera offre agli studenti, lavorando con lo scopo di
ridurre il senso di limitatezza del quale gli studenti principianti inevitabilmente
soffrono, soprattutto se adulti. Questo si può ottenere, incoraggiando gli
studenti a impiegare creativamente qualsiasi materiale linguistico appreso,
appena possibile.
Come essere creativi e come aiutare gli altri ad esserlo
Partiamo dal principio che ognuno è creativo a suo modo e ognuno più
diventare creativo. La domanda è: si può insegnare a essere creativi? La
risposta sembra essere sì ma con riserva. Se la creatività sembra sfuggire a un
insegnamento diretto, sembra altrettanto disponibile a beneficiare di
condizioni capaci di materializzarla. In altre parole, la creatività, che è insita in
ognuno, può manifestarsi naturalmente attraverso esperienze ed esercizi.
Compito dell’insegnante è dunque di offrire ai proprio studenti l’opportunità di
usare e raffinare la loro creatività, con l’ulteriore scopo di sviluppare le loro
capacità generali che li porteranno poi verso il successo personale, in qualsiasi
campo operano o decidono di operare.
Quali esercizi pratici possiamo mettere in atto, per noi e per i nostri studenti,
per risvegliare la creatività? Tra i tanti, possiamo cominciare da:
- essere attenti alle cose che ci circondano: a lavoro, sul treno, a casa,
prestiamo attenzione alle persone e alle cose intorno, il mondo è un
insieme infinito di storie;
- Sospendere giudizi e critiche: la creatività ha bisogno di libertà di
pensiero e, ogni volta che ci sentiamo minacciati da giudizi e critiche,
essa si nasconde dietro all’imbarazzo. Questo è soprattutto vero in un
contesto di classe, dove gli studenti devono già competere con
l’imbarazzo di usare una lingua straniera. Come insegnanti, dobbiamo,
dunque, creare un’atmosfera rilassata e sicura, dove gli studenti possano
esprimersi liberamente, e abbandonare il ragionamento dualistico tra
giusto e sbagliato, buono e cattivo, etc.
- Dare il giusto peso agli errori: anche quando si lavora sulla creatività,
bisogna accogliere gli errori positivamente. Gli errori sono i sintomi
dell’apprendimento e solo attraverso di essi, il sistema mente-corpo più
aggiustare e perfezionare i propri comportamenti.
- Evitare pensieri negativi e scoraggianti, come:
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Ma non sono creativo! Come abbiamo già detto ognuno è, a suo modo,
creativo. Bisogna imparare a risvegliare la creatività assopita.
Oh no! Un problema! Un problema indica uno scarto tra la situazione
attuale e una migliore situazione possibile, è dunque un incentivo
all’azione.
Non si può fare! Arrendersi prima della battaglia non porta molto
lontano. Bisogna tenere a mente che problemi semplici necessitano di
un piccolo sforzo per essere risolti, le grandi battaglie hanno bisogno di
maggior tempo e miglior preparazione per essere vinte, non ci sono
battaglie per le quali non valga la pena combattere.
Qualche esercizio per la creatività
1. Scrivi la storia. Osserva la fotografia e fai una lista di parole che
l’immagine ti suggerisce (almeno 50!). Scrivi una storia, usando tutte o la
maggior parte delle parole.
2. Combina le idee:
- Scegli due oggetti a caso e descrivili separatamente in dettaglio.
Usa la descrizione del primo oggetto per descrivere il secondo e
viceversa. Quali cambiamenti ai due oggetti per adattarli alla
descrizione?
- Descrivi l’immagine. Chiedi a un tuo amico di disegnare qualcosa
senza senso e prova a descrivere cosa significa.
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- Ascolta un brano di musica classica. Chiudi gli occhi e lasciati
trasportare. Alla fine, scrivi una storia.
Qualche esercizio di scrittura creativa
- Scrivi una biografia della tua vita usando 500 parole
- Scrivi una descrizione della tua camera da letto usando 300 parole
- Scrivi un colloquio immaginario con te stesso, un conoscente, un
personaggio famoso o di fantasia. Fallo nello stile di una rivista.
- Prendi un bravo che hai scritto in prima persona e riscrivilo in terza e
viceversa, o cambia i tempi verbali.
- Scrivi un racconto che inizia con la parola " bianco" ed in cui la prima
parola di ogni paragrafo è un colore. Usa la parola colore solo una volta
in ogni paragrafo ma suggerisci l’idea del colore in tutti i modi possibili.
La struttura del dramma: la Piramide Freytag
1. Exposition: introduzione dei personaggi e della scena
2. Inciting Incident: evento che indica l’inizio del conflitto principale. Bisogna
ricordare che il conflitto può riguardare:
-
Il protagonista contro la natura (o la tecnologia)
Il protagonista contro la società
Il protagonista contro Dio
Il protagonista contro sé stesso
3. Rising Action: la storia prosegue e cresce il conflitto.
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4. Climax: il momento di maggiore tensione.
5. Falling Action: la storia prosegue con una decrescita della tensione.
6. Resolution: il personaggio risolve il conflitto.
7. Dénouement: la storia, giunta alla conclusione, viene denudata e tutti gli
elementi non ancora svelati vengono resi chiari al pubblico (a meno che non ci
sia intenzione di continuare la storia in una nuova opera)
Va ricordato che il conflitto rappresenta la base della scrittura drammatica e:
1.
2.
3.
4.
Senza conflitto non c’è azione
Senza azione non c’è personaggio
Senza personaggio non c’è storia
Senza storia non c’è spettacolo
1. Focus
Il focus rappresenta il compito dell’attore e dello scrittore nella creazione di un
personaggio credibili. Per l’attore significa anche imparare a memoria la
propria parte (battute, gesti e movimenti scenici) e incanalare le proprie
energie verso il raggiungimento degli obiettivi del personaggio sulla scena
(volontà).
2. Tensione
La tensione serve a creare suspense nel testo e nella sua rappresentazione. La
tensione viene costruita attraverso la disseminazione di elementi che aiutano
lo spettatore a creare ipotesi e aspettative, e permette all’azione di progredire
fino a un punto massimo che porta ad una crisi della situazione. Essa è
strettamente legata al ritmo di esecuzione e alla tempistica.
3. Tempistica
La tempistica riguarda i movimenti e i gesti scenici, i quali possono essere
manipolati per creare effetti teatrali importanti, come il contrasto tra ciò che
l’attore dice e il modo in cui si muove in scena. La tempistica condizione il ritmo
dell’esecuzione.
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4. Ritmo
Il ritmo riflette la velocità di esecuzione. Come regola generale, il ritmo non
deve rimanere identico per tutta la rappresentazione ma variare seguendo
l’azione e lo stato d’animo dei personaggi.
5. Contrasto
Il contrasto permette di creare una rappresentazione capace di assorbire
l’attenzione del pubblico. Si possono creare situazioni di contrasto
semplicemente alternando scene tristi a scene allegre, scene movimentate a
scene più statiche, etc. utilizzando tutti gli elementi drammatici e di scena.
6. Tono
Il tono definisce la natura di una rappresentazione o di una scena. L’utilizzo di
tutti gli elementi drammatici e di scena permette di creare situazioni di rabbia,
desiderio, frustrazione, etc.
7. Spazio scenico
L’uso dello spazio scenico permette agli attori di indicare allo spettatore dove e
come l’azione sta avvenendo, sia essa sul palco scenico o nel proscenio, sia essa
già stabilita o in costruzione. Gli attori possono, ad esempio, essere già sulla
scena (in piedi o seduti o stesi a terra) o entrarci (camminando, strisciando,
correndo, etc.). In situazioni dove lo spazio scenico è particolarmente piccolo o
ritagliato da uno spazio destinato ad altri usi (come la classe), i movimenti
rappresentano un elemento fondamentale per aiutare lo spettatore ad usare la
propria immaginazione per creare la scena.
8. Linguaggio
Il linguaggio, sia esso parlato, cantato o agito, è rappresentato dal testo
drammatico messo in scena. Rappresentando il fattore principale nella
trasmissione del messaggio drammatico, la sua scelta deve essere operata
attentamente, riservando grande attenzione all’utilizzo dello strumento vocale
fatto dagli attori.
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9. Suono
Gli effetti sonori rappresentano un elemento importante nella costruzione
dell’atmosfera o come mezzi per segnalare cambiamenti nella situazione
rappresentata. L’uso del corpo o di semplici mezzi scenici nella creazione di
suoni ha un forte potere sullo spettatore e deve essere attentamente studiato
al fine di ottenere gli effetti voluti. L’utilizzo della tecnologia (registrazioni o
suoni sintetici) può rappresentare uno strumento di supporto molto efficace
ma non rientra negli elementi drammatici della rappresentazione, semmai
rientra nei compiti dei tecnici di scena.
10. Simbolismo
L’uso di elementi simbolici in scena è una tecnica molto efficace nell’indicare in
modo veloce significati nascosti e nel permettere all’azione di progredire. L’uso
di oggetti scenici, di colori o di gesti normalmente associati a specifiche e
condivise connotazioni aiuta lo spettatore a creare ipotesi e aspettative,
generando interesse e curiosità il loro uso aiuta anche nella costruzione di una
coerenza interna alla rappresentazione, richiamando elementi presentati in
momenti diversi o creare contrasto, sfruttando la polisemia dei simboli stessi
11. Conflitto
Il drammaturgo George Bernard Shaw affermò un giorno “Senza conflitto non
c’è dramma” e non c'è niente di più vero. Una rappresentazione senza conflitto
sarà piatta e priva di stimoli per lo spettatore. Il conflitto può avere diverse
nature e diverse rappresentazioni:
a. conflitto esterno
- Il protagonista contro la natura (o la tecnologia)
- Il protagonista contro la società
- Il protagonista contro Dio
b. Conflitto interno (come nei soliloqui elisabettiani, “to be or not to be…)
- Il protagonista contro sé stesso
Il conflitto può essere verbale, psicologico o fisico e differisce dalla tensione in
quanto è una parte fissa del testo drammatico che porta inevitabilmente i
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personaggi, con le loro diverse volontà, a cozzare uno contro l’altro. Bisogna
ricordare che:
1. Senza conflitto non c’è azione
2. Senza azione non c’è personaggio
3. Senza personaggio non c’è storia
4. Senza storia non c’è spettacolo
12. Climax
Il climax rappresenta la crisi o le crisi che ogni testo drammatico deve
contenere. Rappresenta il momento chiave in cui la tensione e il conflitto
raggiungono il loro massimo sviluppo interno ad un personaggio o tra diversi
personaggi. Di solito introdotto verso la fine di un testo drammatico, rimane
uno degli elementi fondamentali per la riuscita della rappresentazione.
13. Risoluzione del conflitto
A questo punto il conflitto tra il protagonista e l’antagonista decresce portando
a una vittoria o a una perdita del protagonista. Questo momento del testo può
includere un’ulteriore tensione finale che può portare ad una risoluzione non
chiara. In genere, la risoluzione, porta, però, al temine del conflitto donando al
personaggio un senso di catarsi e al pubblico una rilascio della tensione e una
sensazioni di calma.
La costruzione del personaggio
Amleto, Rossella O’Hara di “Via col vento”, Vito Corleone da “Il Padrino” sono
tutti personaggi memorabili, costruiti in modo articolato e ricchi di sfumature e
significati impliciti. Nel Glottodrama, la costruzione del personaggio non ha
limiti di creatività, tuttavia deve tener presente gli elementi di base usati per
definire un personaggio:
-
nome
età
lavoro
aspetto fisico
carattere
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-
fobie
segreti
Costruiamo un dialogo con i suoi personaggi
PRIMO PASSO – I PERSONAGGI
Primo personaggio
Nome: Roberto
Età: 30 anni
Professione: guardia del corpo
Aspetto: affascinante
Carattere: complesso
Fobie: ragni
Segreti: paura dei ragni
Secondo personaggio
Nome: Blanca
Età 23 anni
Professione: studente
Aspetto: attraente
Carattere: timida
Fobie: nessuna
Segreti: non importante
SECONDO PASSO – LA SITUAZIONE
Durante il primo appuntamento al ristorante, Robert si comporta come il
perfetto gentiluomo, mentre Blanca si sente imbarazzata perché sente che si
sta innamorando di Robert.
TERZO PASSO – SCRIVERE IL DIALOGO E AGGIUNGERE INFORMAZIONI PER
FAR PROGREDIRE L’AZIONE
Scrivere per il Glottodrama significa essenzialmente saper scrivere un buon
dialogo. Un dialogo, per essere definito buono, deve stabilire delle relazioni tra
i personaggi e aggiungere azione alla situazione. È buona pratica ascoltare le
50
conversazioni delle persone intorno a noi, così da sviluppare una certa
familiarità le espressioni usate e i diversi modi di parlare e interagire. Tuttavia,
un dialogo, è bene ricordarlo, è parola “agita” e dunque deve rispettare alcune
regole fondamentali, ossia deve aiutare a definire la situazione e a
caratterizzare i personaggi, deve permettere all’azione di progredire. È questa
la differenza fondamentale tra testi usati per il role-playing e i testi
Glottodrama. La creazione di un testo drammatico per il Glottodrama permette
agli studenti di incontrare e usare la lingua in modo attivo e dinamico e di
creare tensione, in altre parole, di lavorare su una comunicazione efficace e
realistica.
ROBERT: Desideri del vino bianco o rosso, Blanca?
BLANCA: perdonami, Robert, vorrei qualcosa per dissetarmi.
ROBERT: non ti scusare, cara, vuoi una coca cola?
BLANCA: scusami, Robert, la Coca-cola contiene caffeina e io sono una persona un po’
nervosa di natura.
ROBERT: no, Blanca, tu sei solamente una donna molto sensibile.
BLANCA (timidamente): Oh Robert, grazie. Tu sì che mi capisci.
Oltre a uno scambio di informazione, il dialogo contiene un’azione: due
personaggi (Robert, molto sicuro di sé e Blanca, nervosa e imbarazzata). Le basi
della scena sono state gettate. Il passo successivo del dialogo aggiunge gli
elementi necessari alla creazione del conflitto.
ROBERT : quindi studi letteratura?
BLANCA: sì! È la mia passione!
ROBERT: perché?
BLANCA: perché amo il suono delle parole e le storie della gente. Ad esempio, la tua,
Robert, una guardia del corpo…
ROBERT: ho lavorato per anni per costruirmi un corpo perfetto e ora lo uso per proteggere
persone importanti..
BLANCA: è un lavoro pericoloso?
ROBERT: sì, può essere pericoloso ma è il mio lavoro, cara!
QUARTO PASSO – CREARE IL CONFLITTO
Uno dei modi migliori di creare tensione in dialoghi brevi e far sì che un
personaggio compia un’azione opposta a quello che il personaggio stesso
sente. Questa azione rappresenta il climax della situazione, che si tramuterà poi
in una risoluzione positiva o negativa per il personaggio.
Durante la cena, Robert sta guardando intensamente Blanca quando vede un
piccolo ragno sulla tenda dietro Blanca. Istantaneamente Robert diventa pazzo,
urla, corre per la sala gesticolando nervosamente.
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BLANCA: Ti prego, Robert non fissarmi in quel modo, mi imbarazzi
ROBERT: Io, io, oh mio Dio è terribile!
BLANCA: non capisco, cosa succede?
ROBERT(tremando): sul muro, sul muro dietro di te, un ragno, un ragno enorme!
Spaventoso!
BLANCA (si volta e vede un piccolo ragno): non capisco, Robert, è solo un piccolo ragno
innocuo. (prende il ragno in mano)
ROBERT (disperato): sei matta? Blanca sei una sadica! Non ho parole per descrivere il mio
disgusto!
QUINTO PASSO: RISOLUZIONE DEL CONFLITTO
In testi brevi è difficile includere una risoluzione complete e articolata e spesso
è sufficiente mostrare che il personaggio sta iniziando a cambiare o a vedere le
cose in modo differente. La risoluzione può andare verso un miglioramento o
un peggioramento della situazione conflittuale.
BLANCA: (calma) Robert, tu sei un uomo coraggioso?
ROBERT: (tremando) no, sì, no, sì, sono un uomo coraggioso, coraggioso, un uomo
coraggioso
BLANCA: OK Robert! Molto bene! Sei un uomo coraggioso.
Blanca soffia sul ragno che tiene in mano facendolo volar via come se fosse niente. Robert
la guarda sorpreso mentre ripete “sono un uomo coraggioso”
BLANCA: e hai bisogno di difendere i tuoi clienti da questi mostri spaventosi, chiamami e
sarà la tua cacciatrice di ragni!
ROBERT: Grazie Blanca. Tu sei la mia donna ideale e io, un ragazzo coraggioso…
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PARTE TERZA
GLI STRUMENTI DEL DOCENTE GLOTTODRAMA
I docenti hanno a disposizione i seguenti strumenti per preparare, monitorare e
svolgere un corso Glottodrama:
-
Tabella per descrivere l’unità didattica
Tabella per descrivere le attività drammatiche
Registro di classe
Diario di classe
Videocamera
Descrivere e analizzare le unità e i materiali didattici
Un’analisi dei materiali di input (sia situazionali che testuali, sia create dagli
studenti che dagli insegnanti o adattati da altre fonti) è sempre necessaria, al
fine di individuarne tutte le potenzialità.
Per limitare un’analisi meramente intuitiva e soggettiva, i docenti sono invitati
a usare i criteri di analisi creati appositamente per il Glottodrama, i quali
possono essere usati come efficaci strumenti di programmazione. Si tratta di
una lista che mira non soltanto a un uso pedagogicamente valido dei materiali
ma che guida attraverso le decisioni su come sfruttare il materiali per ottenere i
maggiore benefici possibili per la classe. Ovviamente, la prima considerazione
da fare riguarda la natura degli input, che può essere testuale o situazionale. A
questo proposito, va sottolineato che nel programma di un corso Glottodrama,
dobbiamo prevedere un buon equilibrio tra input testuali e situazionali, se
vogliamo attivare uno sviluppo armonioso di tutte le abilità comunicative. Una
seconda considerazione riguarda l'adeguatezza degli input in relazione al livello
di competenza (QCER) al quale miriamo. addentrandoci nella struttura e nelle
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implicazioni linguistiche del testo, dobbiamo scegliere una o più abilità di
destinazione e verificare che quel testo sia appropriato al loro sviluppo. A
questo punto la domanda che dobbiamo farci è: come possiamo rendere
questo input “agibile” e trasformarlo in uno o più eventi comunicativi?
Nel caso di un input testuale, per esempio, dobbiamo cercare di non lasciarci
sedurre dal valore evocativo e letterario del testo ma dobbiamo stabilire con
fermezza che il testo può essere facilmente drammatizzato. Una volta stabilito
ciò possiamo passare a verificare quali sono le funzioni linguistiche del testo e
quelle sulle quali possiamo lavorare con gli studenti in termini di linguaggio
“agito” (comprendendo sia la grammatiche che il lessico). Un'ulteriore
considerazione riguarda il tipo di azioni drammatiche da utilizzare per l’input. In
definitiva, l’ultima parola spetta alla presentazione dei materiale agli studenti e
alla valutazione delle loro reazioni.
Tabelle per descrivere l’unità didattica
Questo strumento può essere considerate come un piano della lezione ed di
aiuto ai docenti per creare e monitorare le attività da inserire nell’unità
didattica e stabilire le procedure necessarie per il raggiungimento degli scopi
comunicativi e di interazione scelti. Il modulo dovrebbe essere compilato
usando uno stile narrative, il quale permetta ad un ipotetico lettore di
individuarne la ratio, la struttura e gli obiettivi.
Tabella per descrivere le attività teatrali
Questo strumento aiuta i docenti ad analizzare e monitorare gli input scelti,
descrivendone il contenuto linguistico e comunicativo, e gli aspetti attoriali.
Il registro di classe
Stimolare, Agire, Pensare. Questa a la terna fondamentale sulla quale ogni
lezione Glottodrama si basa. Si tratta di una sequenza circolare identica alla
sequenza delle unità didattiche che abbiamo già presentato. Il registro di classe
aiuta i docenti ad assicurare che la lezione rispetti la circolarità del processi di
apprendimento, così come stabilito dal metodo. Inoltre, il registro permette di
mantenere l’attenzione sull’azione, riducendo i rischi connessi ad altre pratiche
didattiche: se il corpo e la mente non progrediscono di pari passi, il
fondamento di ogni interazione reale in presenza viene perso.
54
Il modello circolare della lezione si riflette indubbiamente sulla struttura del
registro di classe che, come mostrerà l’esempio, non può contenere una
descrizione dei soli contenuti linguistici della lezione.
Il diario di classe
Comparato ad altri approcci glottodidattici, il Glottodrama, per le sue
peculiarità strutturali e per il suo valore di viaggio esperienziale, necessita di un
ulteriore strumento. Il diario di classe viene usato con lo scopo di annotare
dettagliatamente tutto ciò che accade al di fuori della classe. Tipiche
informazione che vengono incluse nel diario sono quelle relative alle procedure
di selezione degli studenti, all’approvvigionamento e creazione dei materiali,
alla creazione e somministrazione dei test, alla confronto tra il lavoro svolto in
classe e il sillabo di riferimento.
Il diario di classe è uno strumento fondamentale per monitorare ogni
esperienza fatta e per registrare le cronache del viaggio formativo che studenti
e docenti hanno intrapreso, con tappe sempre diverse, perché i soggetti sono
sempre diversi. Questa diversità di identità, di situazioni e di momenti,
rappresenta la grande ricchezza del Glottodrama e la sfida più grande per i
docenti che devono creare armonia tra le diversità, gli obiettivi pedagogici.
55
TABELLA PER DESCRIVERE L’ UNITA’ DIDATTICA
Lingua target
Titolo dell’unità
Tipologia dell’unità
Principale o Satellite
Obiettivi generali dell’unità
Strutture grammaticali e lessicali
Abilità comunicative
Abilità attoriali
Numero di lezioni o ore necessarie
Attività WARM UP
Durata in minuti:
Descrizione dettagliata delle attività
INPUT (vedi: Tabelle per descrizione attività teatrali)
Durata in minuti:
Descrizione del materiale didattico e del modo in cui è presentato agli studenti
Dall’ INPUT alla FIRST PERFORMANCE
Durata in minuti:
Descrizione delle attività di transizione tra le due fasi
FIRST PERFORMANCE
Durata in minuti:
Descrizione della prima rappresentazione messa in scena dagli studenti
LANGUAGE CORNER
Durata in minuti:
Descrizione del contenuto grammaticale, lessicale e comunicativo dell’unità didattica e delle eventuali
attività di scrittura creative.
Come il LANGUAGE CORNER e le altre fasi (ACTOR STUDIO, COMPITI per casa) hanno generato l’unità
satellite
Durata in minuti:
ACTOR STUDIO
Durata in minuti:
Descrizione delle attività teatrali condotte in classe e del feedback dato agli studenti dopo la FIRST
PERFORMANCE
BACK TO PERFORMANCE
Durata in minuti:
Descrizione della rappresentazione finale degli studenti e delle integrazioni fatte dopo le fasi di
riflessione linguistica e teatrale.
HOMEWORK
Durata prevista in minuti:
56
Note didattiche
Descrizione di possibili implementazioni dell’unità anche basate sul feedback ricevuto dagli studenti.
Allegati
1)
Descrizione delle attività teatrali – unità principale
2)
Descrizione dell’unità satellite
3)
Descrizione delle attività teatrali – unità satellite
57
TABELLA PER DESCRIVERE LE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
L’attività fa riferimento alla tipologia di
unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Descrizione dell’attività
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1 C2 
Principali competenze linguistiche
CO CS  PO  PS  INT  META 
ATTIVITA’ TEATRALE
Tipologia drammatica
D RP M IMP
Drammatizzazione, Role-play, Monologo,
Improvvisazione
Competenze teatrali
Altre informazioni
58
Elementi culturali e sociolinguistici
Compiti per casa
NOTE DIDATTICHE
TESTO
(Per esempi di unità didattiche complete, vedi parte 5)
59
REGISTRO DI CLASSE GLOTTODRAMA
Data
Lezione
n.
STIMOLARE
DOCENTI:
N. di studenti
presenti:
Warm-up
Input linguistico e
situazionale
AGIRE
Recitazione
First performance,
Prove
Back to performance,
RIFLETTI
Language Corner,
Actor studio, scrittura
creativa
VIDEO
Descrizione del
materiale video
NOTE DIDATTICHE
Completato da
Team Leader
60
REGISTRO DI CLASSE GLOTTODRAMA - ESEMPIO
Data
Lezione
n. 5
STIMOLARE
Warm-up
Input linguistico e
situazionale
AGIRE
Recitazione
First performance,
Prove
Back to performance,
RIFLETTI
Language Corner,
Actor studio, scrittura
creativa
VIDEO
Descrizione del
materiale video
DOCENTI: Mario, Marta
N. di studenti
presenti: 9
Riscaldamento fisico e vocale, esercizi di fiducia.
Intervista con il personaggio.
Le interviste vengono portate in scena con l’utilizzo di oggetti.
La grammatica e il lessico sono stati dedotti dai dialoghi scritti dagli studenti. In
particolare abbiamo rivisto il passato prossimo e l’accordo con il soggetto. Il
docente di recitazione ha curato particolarmente gli aspetti relativi al
“personaggio” intervistato, facendo esercitare gli studenti sugli atteggiamenti
tipici delle stars
Registrazione delle FIRST PERFORMANCE degli studenti con relativo feedback.
NOTE DIDATTICHE
Il docente di lingua ha suggerito dei siti dove poter vedere delle interviste reali.
Completato da
Team Leader
61
GLOTTODRAMA LOGBOOK
ENTRY 1
Attività o evento:
Data e luogo:
Partecipanti:
DESCRIZIONE
Commenti:
GLOTTODRAMA LOGBOOK - ESEMPIO
ENTRY 1
Attività o evento: Selezione degli studenti
Data e luogo:
Partecipanti: Mario, Marta, Carlo
DESCRIZIONE
Gli studenti sono stati selezionati su prova di recitazione a scelta. Dei 40 presentatisi, sono stati
ammessi a frequentare il corso i 10 candidati seguenti:
1. …
2. …
3. 3 …
Commenti:
Agli studenti non ammessi è stata data la possibilità di ripetere la selezione in data da stabilire,
entro 15 giorni.
62
Il Glottodrama e l’uso della videocamera per scopi didattici
Nel Glottodrama, l’uso della videocamera per registrar il lavoro degli studenti
rappresenta una parte integrante della didattica. Registrare ciò che gli studenti
eseguono nella lingua straniera permette di ottenere una serie di benefici:
- La consapevolezza che il proprio lavoro sia registrato, spinge
potenzialmente gli studenti a dare il meglio;
- Agli studenti viene offerto un potente strumento per verificare il proprio
progresso;
- Potendo rivedere il loro lavoro in qualsiasi momento, gli studenti sono
portati inconsciamente a ripassare ciò che è già stato appreso;
- Gli studenti più giovani hanno grande dimestichezza con la webcam e
normalmente non mostrano grande timidezza nel registrar le loro azioni;
- I docenti possono usare le registrazioni per valutare gli studenti o come
attività di ripasso in class;
- Studenti e docenti avranno un documento potentissimo per testimoniare
il loro viaggio.
Inoltre, l’uso della videocamera stimola gli studenti perché:
- Genera il ragionamento critico
- Richiede uno sforzo attivo
- È dinamico
- È vicino alla vita reale
- È creativo
- Richiede un coinvolgimento globale della persona
- Genera responsabilizzazione
Potenzialmente, uno dei beneficiari maggiori di questa pratica è il docente, il
quale potrà studiare il proprio comportamento in classe e migliorarlo, con
l’obiettivo di agire come sempre miglior modello per i propri studenti. Inoltre,
provare personalmente l’imbarazzo che viene dal rivedersi sarà una buona
opportunità.
Quale videocamera usare?
Senza imbarcarsi in spese eccessive, è sufficiente procurarsi una videocamera
che sia facile da usare e che possegga alcuni elementi di base come zoom,
63
autofocus e stabilizzatore di immagine. Il funzionamento di una videocamera è
di solito molto semplice, tuttavia è bene leggere il manuale d’uso almeno un
paio di volte, così da familiarizzare con le funzioni e con l’accesso ai diversi
menu, per permettere un uso efficace dello strumento, senza la necessità di
distogliere lo sguardo dallo schermo LCD. C’è inoltre la necessità di apprendere
le possibilità che la videocamera offre in termini di funzioni.
Come usare la videocamera?
Messa a fuoco
Questa rappresenta il grado di nitidezza dell’immagine e dipende in grande
misura dalla distanza dalla quale si registra e dalla luce. Oggigiorno, le
videocamere sono fornite di strumenti di autofocus che permettono, anche
quando si usa lo zoom, di recuperare la nitidezza dell’immagine velocemente.
Il campo e il piano
In relazione alla distanza tra la videocamera e l’oggetto ripreso, e il rapporto tra
soggetto e ambiente distinguiamo, ai fini del Glottodrama, tra:
Campo lungo
Campo totale
Campo medio
Figura intera
Piano americano
Mezzo primo piano
Primo piano
Primissimo piano
Zoom: è uno strumento che permette stringere o allargare l’inquadratura,
senza per questo muovere la videocamera. Lo zoom-in permette di stringere
l’inquadratura, svelando e dando maggior risalto a dettagli e particolari
(soprattutto agli attori). Lo zoom-out permette di allargare l’inquadratura,
dando una visione più generale della scena. Come regola generale, non bisogna
abusare di questo strumento se si vuole evitare un effetto a yo-yo molto
irritante. Ogni videocamera è dotata di una ghiera che permette di effettuare
64
zoom con la mano con la quale si regge la videocamera. La ghiera è sensibile
alla pressione e alla velocità, sarà necessario dunque esercitarsi con questa
funzione per evitare un zoom troppo veloce, solitamente considerato come un
errore.
Altri suggerimenti
1. Usa un tripode. Questo aiuta a registrare immagini stabili e a fuoco,
evitando inappropriati tremori o balzi.
2. Impara ad alternare riprese panoramiche e zoom, lasciando tra ogni
cambio di ripresa almeno 10-20 secondi.
3. Evita di camminare quando si sta riprendendo
4. Controlla l’audio. Senza un buon audio, la registrazione risulterà difficile
da seguire. La soluzione può essere quella di acquistare un microfono di
media qualità che permetta una buona resa.
5. Controlla la qualità della luce. Una cattiva illuminazione rende una
registrazione molto povera e crea difficoltà nella messa a fuoco. Un
suggerimento è quello di piazzare una luce dietro alla videocamera,
indirizzata verso la scena che si sta riprendendo.
6. Usa uno sfondo immobile. Questo permette di ottenere delle immagini.
Uso della videocamera in classe: passo dopo passo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Sistema la videocamera sul tripode
Prepara la scena e istruisci gli studenti, sei tu il regista.
Prepara la videocamera e rimuovi la copertura della lente
Avvia la registrazione
Attendi 5 secondi e poi di’ a voce alta “azione!”
Mentre registri, rimani in silenzio e non toccare la videocamera a meno
che tu non voglia usare lo zoom
7. Interrompi la registrazione
8. Collega la videocamera a uno schermo
9. Mostra il video agli studenti e procedi con la tua lezione
65
10.Se stai lavorando sulla performance finale, e tu e i tuoi studenti non siete
soddisfatti, registrate la scena nuovamente.
Video editing
Una volta registrate tutte le scene, è il momento di montarle tutte insieme in
un video solo. Questo significa lavorare su tagli, aggiungere titoli e musiche si
sottofondo. Oggigiorno i nuovi computer vengono forniti di software di editing
di immagini e video, dei buoni strumenti, facili da usare per chi non ha
conoscenza approfondite nel campo. Anche internet offre molte soluzioni
gratuite.
66
QUARTA PARTE
MATERIALI DIDATTICI
Questa parte presenta alcuni esempi di attività Glottodramma, sviluppate da
formatore. Le attività hanno lo scopo di ispirare i docenti a sviluppare e
sperimentare le proprie risorse. Le attività sono divise nei seguenti gruppi:
-
Attività Warm up
Input Situazionali
Input testuali elementari
Input testuali intermedi
Input testuali avanzati
Attività di Warm-up
“LAZZI”
(da: Journal of Interactive Drama, Novembre 2008)
Si tratta di un dialogo improvvisato tipico della Commedia dell'arte, ossia non
scritto. Gli attori/studenti lavorano su un canovaccio e può essere usato per
riempire il tempo o provocare una buona frequenza di risate in classe.
“FOLLOW THE LEADER”
Gli studenti seguono uno studente “capo” e riproducono tutto quello che fa. Il
capo si muove naturalmente senza tentare di recitare.
“SATIRIZE THE LEADER”
Gli studenti seguono uno studente “capo” e riproducono tutto quello che fa,
esagerando o ridicolizzando le azioni.
67
“SECRET FOLLOWER”
Gli studenti seguono uno studente “capo” e riproducono tutto quello che fa. Il
capo fa finta di non accorgersi della situazione.
“SECRET LISTENER”
Due studenti conversano mentre un terzo è accanto a loro e ascolta quello che
dicono. I due studenti improvvisano delle reazioni alla situazione e il terzo
studente adatterà il proprio comportamento in base a quello che ascolta,
facendo finta di non riuscire a sentire.
“THE NAME GAME”
In cerchio, gli studenti si chiamano a vicenda usando una precise sequenza di
azioni: movimento della testa, sguardo, nome, variando la velocità ma
rispettando il ritmo. Questa attività serve a sviluppare coordinazione e spirito
di gruppo.
Varianti:
- gli studenti chiamano il proprio nome guardando un altro studente (la
coordinazione diviene più complessa)
- gli studenti aggiungono un gesto alle altre azioni.
“PRE-RECORDED" ACTING
Alcuni studenti compiono una lettura drammatica di un testi mentre altri
studenti, seguendo la lettura, mettono in scena la situazione, senza parlare.
“SUBTEXT”
Il docente seleziona due studenti per recitare una scena. Gli studenti ricevono
un titolo e un tema o un luogo dove l’azione avviene e una descrizione del
proprio personaggio.
“CHOIR”
Il docente, interpretando la parte del solista, cammina velocemente verso il
gruppo di studenti (il “coro”) i quali si muovono lentamente per lasciargli
spazio. Il solista comincia a fare domande al coro, il quale deve rispondere
all’unisono. Il solista poi nomina un nuovo solista e l’attività si ripete per tutti
gli studenti.
“VAMPIRE GAME”
Gli studenti formano un cerchio lasciando alcune persone al suo interno, che
vengono bendate. Il docente tocca sulla spalla uno degli studenti all’interno del
68
cerchio, il quale diventa il “vampiro”. Al segnale di inizio, gli studenti bendati
cominciano a camminare nel cerchio. Quando il vampiro viene in contatto con
uno di loro, lo stringe per ucciderlo ed emette un urlo. Gli studenti nel cerchio
danno istruzioni agli studenti bendati per sfuggire dal vampiro. Chi viene ucciso
si toglie la benda ed esce dal cerchio.
“WORD TENNIS”
Si tratta di un gioco di associazione lessicale. Gli studenti pensano a delle parole
associate a determinate categorie e dicendole ad alta voce le passano
simulando il tennis ad altri studenti i quali devono aggiungere parole
appartenenti alla stessa categoria. Chi ripete una parola già usata o non riesce
ad aggiungerne di nuove esce dal gioco. Il consiglio è di cambiare
frequentemente le categorie.
“TONGUE TWISTER”
Adattato da Almond, M. (2005) Teaching English with drama: how to use
drama and plays when teaching - for the professional English language teacher.
Pavilion
Questi esercizi sono da eseguirsi dopo alcune attività di rilassamento.
Esercizio 1
Il docente fa ascoltare una canzone agli studenti e chiede loro di raccogliere più
emozioni possibili suggerite dalla canzone. Successivamente, assegna a ogni
studente uno scioglilingua e gli studenti, camminando per l’aula, iniziano a
recitarlo. Ogni 10 secondi, il docente assegna un’emozione con la quale gli
studenti devono interpretare lo scioglilingua.
Esercizio 2
In coppie. Lo studente “A” ripete senza sosta il proprio scioglilingua mentre lo
studente “B” cerca di distrarlo, senza toccarlo.
Esercizio 3
In coppie. Lo studente “A” ripete il proprio scioglilingua e lo studente “B” cerca
di imitarlo.
Esercizio 5
Il docente chiede agli studenti di camminare per l’aula ripetendo il proprio
scioglilingua in diverse maniere: a denti stretti, con la lingua fuori dalla bocca,
senza consonanti o senza vocali.
69
INPUT SITUAZIONALE
Legenda:
CO comprensione orale
CS comprensione scritta
PO produzione orale
PS produzione scritta
INT interazione
1.
Fase: Input
Tipologia
comunicativa
Titolo dell’attività
Fonte (autori)
Micro-testo  Macro-testo 
Input testuale  input situazionale 
Una storia in cinque frasi
autoproduzione
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
Abilità linguistiche
CO  CS  PO  PS  INT 
Descrizione
dell’attività
Il docente divide la classe in gruppi di quattro persone. Ad ogni gruppo
viene assegnata l’ultima parola di cinque frasi. Gli studenti scrivono una
storia scrivendo le cinque frasi, senza cambiare l’ultima parola. Alla fine
dell’attività, i gruppi leggono la storia alla classe e ricevono feedback.
Dopo la lettura, il docente chiede ai gruppi di identificare i personaggi
delle storie, creando un identikit. Gli studenti presentano il personaggi
direttamente in scena.
La lezione continua con un’intervista al personaggio fatta dalla classe
intera.
Funzioni linguistiche e Presentare se stessi, parlare del proprio aspetto e del proprio carattere,
comunicative
famiglia e relazioni, interessi personali e obiettivi, fare domande, chiedere
e dare consigli.
Strutture
Verbi modali, verbi riflessivi, struttura delle frasi interrogative.
grammaticale e
lessicali
Lessico e fraseologie
Vocabolario per descrivere l’aspetto e il carattere, interessi personali, la
famiglia, ecc.
Elementi culturali e
sociolinguistici
Elementi emergenti dalle storie create dagli studenti.
70
2. Fase: Input
Tipologia
comunicativa
Titolo dell’attività
Fonte (autori)
Livello QCER
Micro-testo  Macro-testo 
Input testuale  input situazionale 
Diventar matto
autoproduzione
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
Abilità linguistiche
CO  CS  PO  PS  INT 
Descrizione
dell’attività
Il docente divide la classe in coppie e assegna ad ogni coppia
informazioni su una situazione con due personaggi (il resto della classe
rimane all’oscuro delle informazioni). Ogni coppia sviluppa un dialogo su
una situazione passata, ricordando che nome e occupazione dei
personaggi non può essere rivelato. Il dialogo non può superare le dieci
righe a personaggio.
Alla fine dell’attività le coppie mettono in scena il dialogo, sostituendo
alle parole dei numeri. Il resto della classe deve indovinare la situazione e
gli avvenimenti. Successivamente, gli studenti ripresentano il dialogo nella
sua forma originale.
Funzioni linguistiche Varie (stabilite dai dialoghi creati dagli studenti)
e comunicative
Strutture
grammaticale
lessicali
Lessico
fraseologie
e
Varie (stabilite dai dialoghi creati dagli studenti)
e Basato sui dialoghi creati dagli studenti
Elementi culturali e Basati sui dialoghi creati dagli studenti
sociolinguistici
71
1. Fase: Input
Tipologia
comunicativa
Titolo dell’attività
Fonte (autori)
Livello QCER
Micro-testo  Macro-testo 
Input testuale  input situazionale 
Diventar matto
autoproduzione
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
Abilità linguistiche
CO  CS  PO  PS  INT 
Descrizione
dell’attività
Il docente divide la classe in coppie e assegna ad ogni coppia
informazioni su una situazione con due personaggi (il resto della classe
rimane all’oscuro delle informazioni). Ogni coppia sviluppa un dialogo, su
una situazione passata ricordando che nome e occupazione dei personaggi
non può essere rivelato, il dialogo non può superare le dieci righe a
personaggio.
Alla fine dell’attività le coppie mettono in scena il dialogo, sostituendo
alle parole dei numeri. Il resto della classe deve indovinare la situazione e
gli avvenimenti. Successivamente, gli studenti ripresentano il dialogo nella
sua forma originale.
Funzioni linguistiche Varie (stabilite dai dialoghi creati dagli studenti)
e comunicative
Strutture
grammaticale
lessicali
Lessico
fraseologie
e
Varie (stabilite dai dialoghi creati dagli studenti)
e Basato sui dialoghi creati dagli studenti
Elementi culturali e Basati sui dialoghi creati dagli studenti
sociolinguistici
72
2. Fase: Input
Tipologia
comunicativa
Titolo
Fonte (autori)
Micro-testo  Macro-testo 
Input testuale  input situazionale 
Cercando nella mia mente
autoproduzione
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
Abilità linguistiche
CO  CS  PO  PS  INT 
Descrizione
dell’attività
Funzioni
linguistiche e
comunicative
Strutture
grammaticali e
lessicali
Lessico e
fraseologie
Elementi culturali
e sociolinguistici
(musica strumentale di sottofondo)
Il docente invita gli studenti a eseguire dieci respirazioni profonde (inspira dal
naso – trattieni il respiro – espira dal naso). Ad occhi chiusi, gli studenti
vengono invitati a prendere coscienza delle singole parti del corpo e a
rilassarle. In seguito si eseguono delle visualizzazioni di calma e serenità
(cielo, mare, brezza, etc.), concentrandosi sulle immagini visive, sonore e
olfattive che le visualizzazioni stimolano. Gli studenti ora vengono portati in
una casa immaginaria (salotto con oggetti che gli studenti conoscono: divano,
lampade, tende, etc.; cucina con un tavolo, frigorifero, frutta e con ogni altro
oggetto che gli studenti vogliono inserire). Gli studenti possono toccare gli
oggetti e osservarne il colore, la forma, il peso, etc. Pian piano le immagini
cominciano a sbiadire e gli studenti si ritrovano nuovamente nella classe.
L’attività si conclude con una descrizione degli oggetti visti dagli studenti nella
casa che hanno visitato e nella creazione di una storia degli oggetti stessi (chi
li ha comprati o regalati, in quale occasione, etc.)
Descrivere oggetti e creare storie. Parlare delle proprie sensazioni.
Imperativo, connettivi linguistici, presente indicativo e passato prossimo,
avverbi interrogativi.
Parti del corpo, oggetti, sensazioni.
NO
73
3. Fase: Input
Titolo
Fonte (autori)
Micro-testo  Macro-testo 
Input testuale  input situazionale 
Difendi le tue opinioni
Livello QCER
Abilità linguistiche
Autoproduzione
A1  A2 B1 B2  C1  C2 
OC  WC  OP  WP INT 
Descrizione
dell’attività
Funzioni
linguistiche e
comunicative
Strutture
grammaticale e
lessicali
Lessico e
fraseologie
Elementi culturali
e sociolinguistici
Dopo aver eseguito degli esercizi di rilassamento e riscaldamento, il docente
distribuisce agli studenti un cartoncino sul quale si trova una credenza o un
concetto da difendere. Gli studenti ricevono concetti opposti. Uno studente
inizia un’improvvisazione in difesa del proprio concetto e appena il concetto
risulta chiaro, il docente invita lo studente con il concetto opposto a prendere
parte all’improvvisazione. Successivamente, i due studenti scrivono un
dialogo basato sull’improvvisazione che poi viene passato ad altri studenti per
la correzione. Infine, gli studenti mettono il scena il dialogo che viene
registrato così da servire come materiale per le fasi successive della lezione.
Difendere e contrattaccare.
In base alle strutture usate dagli studenti
In base alle strutture usate dagli studenti
No
74
4. Fase: Input
Tipologia
comunicativa
Titolo
dell’attività
Fonte (autori)
QCER
Abilità
linguistiche
Descrizione
dell’attività
Funzioni
linguistiche e
comunicative
Elementi
grammaticali e
lessicali
Vocabolario e
fraseologia
Micro-testo Macro-testo 
Input testuale Input situazionale
“FORTUNE TELLING”
Autoproduzione
A1  A2 B1 B2 C1 C2
OC WC  OP  WP  INT 
Comprensione orale, comprensione scritta,
Produzione orale, Produzione scritta, Interazione
Gli insegnanti possono introdurre questo gioco di ruolo per introdurre il
seguente vocabolario: nebbia, nuvola, carte, sfera di cristallo, specchio
magico, foglie di tè, lettura della mano. Attraverso la conversazione, gli
insegnanti devono portare in superficie alcuni argomenti che potrebbero
generare delle domande per l’indovino. (famiglia, la salute, la scuola,
l'amore, il denaro, ecc.), scrivendoli sulla lavagna, successivamente si
devono generare domande specifiche aperte (Mi sposerò? Quanto lunga
sarà la mia vita? quanti bambini avrò? che tipo di lavoro troverò?). ogni
studente riceve tre fogli sui quali andranno scritte le domande. La classe
viene divisa in due gruppi: indovini e clienti. Dopo la frase rituale di
apertura, i clienti pongono le loro domande all’indovino (il quale,
possibilmente deve essere invitato a usare strumenti magici di scena). Gli
studenti hanno un limite di tempo di 2 o 3 minuti e saranno incoraggiati a
svolgere il ruolo di indovino, forse uno zingaro, e quella del cliente ansioso
o buffo. L’attività può prevedere più turni, con scambio di ruoli. Alla fine
dell’attività, gli insegnanti danno feedback e invitano la classe ad eleggere
il miglior indovino.
Predire il future, fare deduzioni e esprimere certezza e incertezza
Forma interrogativa e futuro semplice.
Magia
Elementi
culturali
e
sociolinguistici
Parlare della famiglia, delle relazioni, lavoro, salute e amore
Note
didattiche
Materiale
allegato
No
No
75
5. Fase: Input
Tipologia comunicativa
Titolo dell’attività
Fonte (autori)
Micro-testo Macro-testo 
Input testuale  Input situazionale
“SCENARIO – JOURNEY TO THE PAST”
Robert di Pietro
QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
Abilità linguistiche
OC  WC  OP  WP INT 
Comprensione orale, comprensione scritta,
Produzione orale, Produzione scritta, Interazione
L’insegnante divide la classe in un numero uguale di piccoli gruppi
aventi 3-5 membri ciascuno. Metà dei gruppi ricevono la descrizione di
Ruolo A e l'altra metà del Ruolo B.
Nessun gruppo è autorizzato a conoscere la descrizione del ruolo di
un altro gruppo. Nei loro piccoli gruppi, gli studenti devono eleggere
qualcuno che svolga il ruolo durante la fase successiva.
Descrizione
dell’attività
Viaggio nel passato
Ruolo A: Si viaggia su un treno sulla buona strada per un
incontro. Sei seduto accanto a una persona che sembra
familiare. Dopo un po' ti rendi conto che questa persona sembra la
persona che ti ha venduto una televisione lo scorso anno. Quando hai
cercato di restituire il televisore perché rotto, Il venditore non ha
voluto restituirti i soldi. Cosa gli dirai ora?
Ruolo B: sei un uomo d’affari in viaggio. Al momento ti occupi di
abbigliamento. Sei seduto accanto a una persona ben vestita e decidi di
provare a vendere alcuni capi. Cosa dirai?
Funzioni linguistiche e Dipende dalla scena che si sviluppa.
comunicative
Elementi grammaticali Dipende dalle strutture usate durante la scena
e lessicali
Vocabolario
fraseologia
e
Dipende dalle strutture usate durante la scena
Elementi culturali e No
sociolinguistici
Note didattiche
Materiale allegato
No
No
76
INPUT TESTUALE MATERIAL
1. Fase: Input
Tipologia
comunicativa
Titolo dell’attività
Fonte (autori)
QCER
Abilità linguistiche
Descrizione
dell’attività
Micro-testo Macro-testo 
Input testuale Input situazionale
“GIUFÀ AND HIS MOTHER”
“Giufà” - adattato
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
OC  WC  OP  WP  INT 
Comprensione orale, comprensione scritta,
Produzione orale, Produzione scritta, Interazione
L’input è introdotto attraverso una lettura drammatica da parte degli
insegnanti. Dopo l’a fase di input, gli studenti sono guidati attraverso una
comprensione globale del testo e della scena.
Il Language Corner, Actor Studio, e la visione delle performance degli
studenti sono seguite dalla fase di Return to Performance.
Funzioni
Fare domande e rispondere
linguistiche
e
comunicative
Elementi
grammaticali
e
Vocabolario proveniente dal testo.
lessicali
Elementi culturali e Il carattere di Giufà secondo la tradizione mediterranea.
sociolinguistici
Note didattiche
Materiale allegato
-
Madre: Giufà! Dove sei?
Giufà: Sono qua, mamma! Sono qua!
Madre: Che cosa stai facendo qui a terra, sotto questo
lampione?
77
Giufà: Cerco.
Madre: Ma cosa cerchi?
Giufà: La chiave di casa.
Madre: Giufà, la chiave di casa è al solito posto, sotto il tappeto
davanti alla porta!
Giufà: Sì, mamma ma qui c’è più luce per cercare!
Madre: O Signore, come faccio? Come faccio!? Andiamo a casa,
Giufà!
Giufà: Senza chiave, mamma?
Madre: Senza chiave, Giufà…
78
2. Fase: Input
Tipologia
comunicativa
Titolo dell’attività
Micro-testo Macro-testo 
Input testuale  Input situazionale
“G CHILDREN”
Fonte (autori)
Giorgio Gaber – adattato
QCER
A1 A2  B1  B2  C1  C2 
Abilità
linguistiche
CO  CS  PO  PS  INT 
Comprensione orale, comprensione scritta,
Produzione orale, Produzione scritta, Interazione
L'insegnante divide la classe in coppie e distribuisce il testo agli studenti
partendo con la comprensione, in modo che ogni studente scelga il
personaggio del bambino che vuole impersonare. Nel Language corner e
nell’Actor studio, gli studenti riflettono su aspetti grammaticali e attoriali.
L’attività può essere variata, cambiando le caratteristiche dei bambini che
dialogano: bambini appartenenti a paesi o religioni diverse, etc.
Descrizione
dell’attività
Funzioni
linguistiche
comunicative
Elementi
grammaticali
lessicali
Parlare di se stessi, della propria famiglia e delle proprie abitudini.
e Descrivere il proprio stato sociale ed economico.
e
Elementi culturali
e sociolinguistici
Note didattiche
Materiale
allegato
Tempi dell’indicativo, pronomi personali, riflessivi e relativi.
Vocabolario dal testo.
No
No
G. CHILDREN
a) Io mi chiamo G.
b) Io mi chiamo G.
a) No, non hai capito, sono io che mi chiamo G.
b) No, sei tu che non hai capito, mi chiamo G. anch'io.
a) Il mio papà è molto importante.
b) Il mio papà no.
a) Il mio papà è forte, sano e intelligente.
79
b) Il mio papà è debole, malaticcio e un po' scemo.
a) Il mio papà ha tre lauree e parla perfettamente cinque lingue.
b) Il mio papà ha fatto la terza elementare e parla in dialetto, ma poco
perché tartaglia.
a) Io sono figlio unico e vivo in una grande casa con diciotto locali spaziosi.
b) Io vivo in una casa piccola, praticamente un locale, però c’ho diciotto
fratelli.
a) Il mio papà guadagna 31 miliardi al mese che diviso 31 che sono i giorni
che ci sono in un mese, fa un miliardo al giorno.
b) Il mio papà guadagna 10.000 lire al mese che diviso 31 che sono i giorni
che ci sono in un mese fa 10.000 al giorno… il primo giorno, poi dopo basta.
a) Noi siamo ricchi ma democratici, quando giochiamo a tombola segniamo
i numeri coi fagioli.
b) Noi invece segniamo i fagioli coi numeri… per non perderli.
a) Il mio papà è così ricco che cambia ogni anno la macchina, la villa e il
motoscafo.
b) Il mio papà è così povero che non cambia nemmeno idea.
a) Il mio papà un giorno mi ha portato sulla collina e mi ha detto: "Guarda,
tutto quello che vedi un giorno sarà tuo!".
b) Anche il mio papà un giorno mi ha portato sulla collina e mi ha detto:
"Guarda!”. Basta.
80
3. Fase: Input
Tipologia
comunicativa
Titolo
dell’attività
Fonte (autori)
QCER
Micro-testo Macro-testo 
Input testuale Input situazionale
“CRIMES”
www.eslsite.com (adattato)
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
Abilità
linguistiche
OC  WC  OP  WP  INT 
Comprensione orale, comprensione scritta,
Produzione orale, Produzione scritta, Interazione
Gli studenti discutono sul crimine e su esperienze personali relative.
Ogni studente riceve la descrizione di un crimine che ha commesso. L’attività,
dopo una prima fase di preparazione della storia e delle circostanze in cui il
crimine è stato commesso, consiste nell’autodifesa dello studente incriminato
e nella successiva decisione della classe circa la condanna o meno del
criminale.
Descrizione
dell’attività
Funzioni
linguistiche
comunicative
Elementi
grammaticali
lessicali
e
Difendersi, fare inferenze, parlare di se stessi e delle proprie esperienze.
Dipende dal comportamento del “criminale” e dalle sue risposte
e all’interrogatorio.
Elementi
In generale, impiego e disoccupazione, sistemi politici, etica, condizioni
culturali
e economiche, etc.
sociolinguistici
Note didattiche
Materiale
allegato
CRIMINI (INPUT)
…
Sei stato scoperto con 15 scatole di cioccolatini e 30 biglietti di San
Valentino in un supermercato. Cosa volevi farci?
Sei stati scoperto con una grande quantità di formaggio: formaggio
spalmabile, stagionato, francese, etc. Per che cosa ne avevi bisogno?
Sei stato scoperto con 16 riviste femminili, Perché ne avevi così tante?
81
4. Fase: Input
Tipologia
comunicativa
Titolo
dell’attività
Fonte (autori)
QCER
Abilità
linguistiche
Descrizione
dell’attività
Micro-testo Macro-testo 
Input testuale Input situazionale
”THE WITCHES OF EASTWICK” - Monologo di Alexandra Medfor.
Adattato dalla sceneggiatura di Michael Christopher
A1  A2  B1 B2  C1  C2 
OC  WC  OP  WP  INT 
Comprensione orale, comprensione scritta,
Produzione orale, Produzione scritta, Interazione
Dopo il warm-up, il docente introduce il monologo di Medfor, attraverso
una lettura drammatica e cui segue la fase di comprensione globale del testo.
Successivamente, gli studenti preparano la performance e recitano il pezzo
mentre vengono filmati.
Gli studenti in gruppi scrivono un monologo di risposta dal punto di vista
femminile o maschile. Una volta che il testo è stato corretto (in gruppi), Gli
studenti hanno a disposizione un nuovo input
Funzioni
Esprimere opinioni, desideri, bisogni.
linguistiche
e
comunicative
Elementi
Aggettivi per descrivere l’aspetto fisico. Tempi verbali dell’indicativo.
grammaticali
e Formazione delle parole.
lessicali
Elementi
Ruoli sociali dei generi, emancipazione femminile (in diacronia e in
culturali
e comparazione)
sociolinguistici
Note didattiche
Il docente di teatro deve spingere gli studenti a personalizzare
l’interpretazione, evitando uniformità e imitazione. Per questo il video di
Cher viene mostrato dopo la performance.
Materiale
allegato
Sai, lo devo ammettere, io apprezzo la tua sincerità, Daryl e cercherò, mi
sforzerò di essere diretta e altrettanto sincera come te, per quanto mi è
possibile.
Io sono più che convinta che tu sei il più disgustoso uomo che abbia
incontrato da quando sono nata.
Nel breve tempo che siamo stati insieme tu hai messo in luce tutte le
ignobili caratteristiche della personalità maschile, scoprendone alcune
davvero nuove: tu sei fisicamente ripugnante, intellettualmente ritardato,
moralmente riprovevole, volgare, insensibile, egoista, stupido, sei privo di
gusto, hai un osceno senso umoristico... e per di più puzzi. Non sei neanche
abbastanza interessante da farmi vomitare!
82
5. Fase: Input
Tipologia
comunicativa
Titolo
dell’attività
Source
Micro-testo  Macro-testo 
Input testuale  Input situazionale
“AMERICAN BEAUTY”
www.simplyscripts.com adattato
QCER
A1  A2
Abilità
linguistiche
B1  B2  C1  C2 
OC  WC  OP  WP  INT 
Comprensione orale, comprensione scritta,
Produzione orale, Produzione scritta, Interazione
Il docente introduce il film. Tre studenti leggono una sinossi nella
sceneggiatura. Segue la fase di comprensione del testo.
Gli studenti sono divisi in gruppi e preparano la performance, ognuno
scegliendo un personaggio. Segue la performance e le fasi di riflessione
linguistica e teatrale.
Descrizione
dell’attività
Scrittura creativa:
Gli studenti creano altri dialoghi tra i personaggi.
Funzioni
linguistiche
comunicative
Elementi
grammaticali
lessicali
Vocabolario
fraseologia
Mostrare certezza, incertezza e incredulità. Opinioni, sentimenti e stati
e d’animo.
e
e
Elementi
culturali
e
sociolinguistici
Note didattiche
Materiale
allegato
Tempi dell’indicativo, gerundio, infinito, passivo, verbi modali, pronomi.
Opinioni, sentimenti e stati d’animo. Vita quotidiana, politica.
Ruoli familiari, taboo sessuali.
Mostrare il video con diverse modalità: senza audio per focalizzare
l’attenzione sulla comunicazione non verbale.
SCRIPT 1
INT. BURNHAM HOUSE - DINING ROOM - LATER THAT NIGHT
We HEAR John Coltrane and Johnny Hartman's rendition of "YOU ARE TOO
BEAUTIFUL" on the STEREO.
LESTER, Carolyn and JANE are seated at dinner in the formal dining room.
83
They eat by candlelight, and a profusion of red roses spills from a vase at the
center of the table. We circle them slowly, as they eat. Nobody makes eye
contact, or even seems aware of anybody else's presence, until...
JANE : Mom, do we always have to listen to this elevator music?
CAROLYN : (considers) No. No, we don't. As soon as you've prepared a
nutritious yet flavorful meal that I'm about to eat, you can listen to whatever
you like.
A long beat. LESTER Suddenly turns to Jane.
LESTER: So Janie, how was school?
JANE: (suspicious) It was okay.
LESTER: Just okay?
JANE: No, Dad. It was spec-tac-ular.
a beat.
LESTER: Want to know how things went at my job?
Now she looks at him as if he's lost his mind.
LESTER (continued) : They've hired this efficiency expert. He's really friendly,
and I really hate his courage. See, they're going to lay somebody off, but in
the interest of being democratic, everybody gets to write a "job description"
for him, in the hopes the bastards in management will read it and say, "Whoa,
we can't do without this guy..."
He trails off, obviously waiting for a response from Jane.
LESTER : You couldn't possibly care any less, could you?
Carolyn is watching this closely.
JANE: (uncomfortable) Dad, what do you expect? You can't all of a sudden
be my best friend, just because you've got a problem.
She gets up and heads toward the kitchen.
JANE (continued): I mean, hello. You've barely even spoken to me for
months.
She's gone. Lester notices Carolyn looking at him critically.
LESTER : Oh, what, you're mother-of-the year? You treat her like an
employee.
CAROLYN: (shocked) what?! You are crazy. Are you trying to put in question
a mother’s qualities? If I’m not a good mother, you can leave, that’s the door!
84
He gets up and starts after Jane.
LESTER
You treat us both like employee.
Carolyn looks after him, astonished.
SCRIPT 2
INT. FITTS HOUSE - KITCHEN COLONEL FRANK FITT sits at dinette reading The Wall Street 'Journal.
RICKY: (entering) Dad
Colonel turns to him
COLONEL : Hello, let’s eat your bacon
RICKY: I don't eat bacon, remember?
COLONEL: oh yes, I’ve forgotten it … you have so strange habits
Ricky serves himself scrambled eggs from another pan, then joins his father
at the table.
RICKY: What's new in the world, Dad?
COLONEL: (angry) This country is going straight to hell. We have to struggle
our weakness. How can our politicians be so shameless?
RICKY: So nothing's changed. That's the whole thing, Dad. They don't feel
like it's anything to be ashamed of. You ‘re right? Maybe this country can’t be
as you like…
The Colonel's eyes flash angrily.
COLONEL: Don't placate me like I'm your mother, boy.
RICKY: … I don’t do it but sir, we are not all equal, we have different tastes.
Many people like democrats and I don’t’ like bacon
The Colonel's eyes flash angrily.
RICKY: Forgive me sir, for speaking so bluntly, but I think you could
understand this
COLONEL: Never. I was taught a little thing called duty. I’m not able to teach
it you.
85
6. Fase: Input
Tipologia
comunicativa
Titolo
dell’attività
Fonte (autori)
QCER
Abilità
linguistiche
Descrizione
dell’attività
Funzioni
linguistiche
comunicative
Micro-testo Macro-testo 
Input testuale Input situazionale
Incontri online o non incontri online, questo è il problema!
Self-production
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
OC  WC  OP  WP  INT 
Comprensione orale, comprensione scritta,
Produzione orale, Produzione scritta, Interazione
Discussione iniziale sull’opinione personale degli studenti in relazione
all’uso di internet nella ricerca di un partner. Il testo può essere
semplicemente drammatizzato dai docenti. Per rafforzare l’uso orale della
lingua, i docenti possono proporre un “intervista con il personaggio”
Esprimere sorpresa, fare inferenze, parlare di se stessi e delle proprie
e esperienze, convincere, dare e ricevere consigli, esprimere accordo e
disaccordo.
Elementi
Espressioni idiomatiche e linguaggio cyber
grammaticali
e
lessicali
Elementi
Amicizia, relazioni, internet, vocabolario per discutere i pericoli e i vantaggi
culturali
e dell’online dating
sociolinguistici
Note didattiche
Materiale
allegato
At the university café
Alan (on the phone): Explain me why at least! What’s going on? Is there
another one? Have you fallen in love with someone else? Just tell me so I’ll
kick his ass!!! Hello? Hellooo?
A few minutes later ...
Owen: Hey Alan! What's up? Wait, you are white-faced ... did you sleep last
86
night? Or you burnt the candle at both ends, didn't you?!
Alan: Serena and I just split up… actually she dumped me, more
importantly! I’m broken! I think I’ll kill myself …
Owen: OMG! I’m so sad! You used to get on well so much! But what
happened?
Alan: I left field! She just told me that she was confused and needs to take
some time to be on her own.
Owen (thoughtful): Uhm …
Alan: I think someone else is involved… Even better, I’m quite sure! It’s not
right to chuck somebody like this, on the phone, without even giving a
reason…
Owen: Maybe she didn’t give you any reason, just because there’s no
reason to be given actually!
Alan: No, Owen, this is out of question! Everything happens for a reason …
And I have to figure out what it is!!!
Owen: Listen up man, I know it’s harsh and you are in pain, but this is not
the appropriate approach, trust me! She asked you to leave her alone, so
why are not you able to do what you were requested rather than doing
something you will regret for sure?!
Alan: And what I’m supposed to do?
Owen: Well, just to start, you could sign in to a very cool dating website!
Alan: On the Internet??? Never ever!
Owen: C’mon, what’s wrong with getting to know girls on the internet? I do
always!
Alan: Of course! With excellent results, I would add …
Owen: Do you mind explaining what you are trying to say?
Alan: Owen, I love you, you know that, but …. when did you date a girl last
time?
Owen: Uhm … Let’s see …
Alan: There, let’s see! In the far …
Owen: Stop making a fool of me!!! If you really want to know that, the last
date I had, belongs to one year ago!
Alan: That’s exactly what I meant! So you have got the answer!
Owen: But what’s the point? It doesn’t matter!
Alan: It does indeed! The reason why you have no date is the Internet! You
got used to “talking to” girls behind a screen so much, that you are not going
out anymore! You think you have a social life, but it’s not true! Social
networks and dating websites, are not the right way to make friends or even
fall in love!
Owen (uncomfortable): It’s just a pack of lies! It’s spent so long since I
haven’t been dating a girl just because I’m fussy!
Alan: Of course it is! And now you are telling me you are about to turn into
a Pope! Oh please!
Owen: Listen up, Mr. “I know everything”, why don’t we make a bet?
Alan: I can’t wait to hear ….
Owen: Sign in to this website, then we’ll talk about it again!
Alan: I’m in! Just because I’m not that kind of person who gives up!
87
One week later …
Owen (on the phone): So, how did it go with that chick you met on the
internet? Don’t hesitate to thank me!
Alan (on the phone): Yeah… You’re right …I have to thank you Owen….
Owen: What are you talking about? Is she ugly perhaps?
Alan: No way! She’s a very gorgeous girl, but pity that….
Owen: What???
Alan: SHE WAS SERENA, DIM-WITTED!!!
88
QUINTA PARTE
UNITA’ DIDATTICHE
Questa parte comprende esempi di unità didattiche e di materiali di apprendimento realizzati dai
partner del progetto europeo GLO-TOI: Glottodrama Transfer of Innovation Project. Questi
documenti sono stati utilizzati dai partner durante le sperimentazioni del metodo Glottodrama
durante gli anni 2013-2014, nei loro paesi, sotto forma di corsi di formazione linguistica
Glottodrama.
89
Cuori solitari
Dammele!
●
●
●
Cosa vuoi fare stasera?
Uno strano agente di viaggio
●
Andiamo a fare compere!
●
Uno strano paziente
●
Uno strano paziente
Ritorno al passato
●
Ciò che sono e ciò che ero
Litigio tra marito e moglie
Oh, oh Giulietta!
●
Ecole Perugia
Grecia
●
●
●
●
●
Euroed
Romania
●
●
●
U.P. Valencia
Spagna
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
Metalingua
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
Interazione
Produzione orale
●
●
●
●
●
●
●
●
●
Produzione scritta
Comprensione scritta
●
●
Centre Cial
Portogallo
90
●
●
Novacultur
Italia
Tömer Univ.
Turchia
●
●
Ecole Perugia
Grecia
Tömer Univ.
Turchia
●
Improvvisazione
Monologo
Role-play, Role-Taking etc.
Drammatizzazione
●
U.P. Valencia
Spagna
●
●
●
●
Langues Plurielles
Francia
Euroed
Romania
●
Competenze comunicative
●
Centre Cial
Portogallo
●
Andiamo a fare compere!
Euroinform
Bulgaria
Novacultur
Italia
●
Disavventure di viaggio
●
Langues Plurielles
Francia
●
Che fa con mio marito?
Cosa vuoi fare stasera?
Euroinform
Bulgaria
●
Tipologia drammatica
Comprensione orale
Compagno di viaggio capriccioso
Partner
Unità didattica satellite
Titolo dell’Unità
Unità didattica principale
Tipo di
unità
Euroinform BULGARIA
Descrizione dell’unità principale
Lingua target
Bulgaro
titolo
Compagno di viaggio
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica principale 
Unità didattica Satellite 
Obiettivi generali
Lo scopo di questa unità è quello di descrivere l'aspetto e il carattere
di una persona di esprimere le preferenze personali attraverso la
comprensione, il controllo e l'uso di aggettivi di approccio
grammaticale il lessico. Dal punto di vista della situazione e lo scopo
della comunicazione è quello di giocare un tipo specifico di persona
che è alla ricerca di un compagno di viaggio adatto e osservare i mezzi
utilizzati per descrivere (sul serio, maniaco del lavoro, raver, fiducioso,
timidi, romantico, etc.)
Ore richieste
4.5h
Warm-up
35 min.
Esercizi di respirazione diaframmatica
Molto lentamente , fate un respiro profondo attraverso le narici e ispirate completamente . Inspirare più a
lungo possibile. Mantenete la posizione per qualche secondo. Poi espirate con forza c la bocca spalancata.
Riscaldamento fisico
Gli studenti formano un cerchio. Il docente fa movimenti e nomina le principali parti del corpo: testa, collo,
spalle, braccia, mani, schiena, vita, gambe, piedi. Gli studenti ripetono le parole e il movimento.
Esercitazioni di articolazione
Questi esercizi sono progettati per ottenere la mobilità articolare, certe posizioni delle labbra, della lingua, del
palato, necessarie per ila corretta pronuncia di tutti i suoni:
Scioglilingua
Il formatore presenta lo scioglilingua bulgaro "Шейсет и шест шопа вървят по шосе. Шоп със свещ и швепс,
след шоп със свещ и швепс ". Poi gli studenti pronunciano uno dopo l'altro e nel giusto ordine a velocità
crescente.
Memoria e concentrazione
Esercizio per creare un clima di fiducia tra i membri del gruppo
91
L'obiettivo è quello di imparare a fidarsi del proprio compagno e fare affidamento su di lui. Gli studenti
formano un cerchio. Uno di loro si alza al centro e chiude gli occhi, si rilassa e lascia il suo corpo nelle mani di
altri studenti .
INPUT
10 min.
I docenti presentano un dialogo tra due persone che parlano per la prima volta. Si capisce subito che una delle
persone ha contattato l'altra dopo aver letto l'annuncio di " ricerca di un compagno di viaggio"
Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE
30 min.
I docenti fanno domande agli studenti per verificare la loro comprensione del dialogo.
Chi è lei?
Chi è lui?
Che cosa stanno parlando?
Che cosa è successo?
Queste domande aiutano a chiarire ogni possibile equivoco. Poi, gli studenti sono divisi in piccoli gruppi e
continuano a parlare tra loro mentre i docenti operano come facilitatori.
Infine, il testo viene dato agli studenti in coppie. I docenti assistono.
FIRST PERFORMANCE
40 min.
A coppie, gli studenti hanno diversi minuti per preparare questa fase. Ripetono rapidamente il dialogo da loro
e decidono come metterlo in scena. Poi la scena viene recitata.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
50 min.
Abilità comunicative
- Avviare una conversazione con uno sconosciuto:
- Esprimere il soggetto della conversazione:
- Esprimere dissenso:
ASPETTI GRAMMATICALI
Gli aggettivi necessari per descrivere una persona - il tipo, il numero e l'accordo tra aggettivi e sostantivi:
висок мъж - висока жена
чаровен мъж - чаровна жена
интелигентен мъж - интелигентна жена
92
- I verbi modali e loro costruzioni:
искам да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да)
мога да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да)
трябва да + verbo (la forma non cambia quando il verbo viene utilizzato con la funzione modale)
- Spiegare la forma del secondo verbo in costruzione:
Искам да + пътувам, пътуваш, пътува, пътуваме, пътувате, пътуват
- Il vocabolario specifico relativo alla descrizione dell'aspetto e il carattere di una persona e le attività che
preferisce fare nel tempo libero
Come la fase di riflessione linguistica ha generato l’unità satellite
L'idea di questa nuova Unità didattica è nata dalla volontà naturale degli studenti di aggiungere elementi
personali al dialogo.
ACTOR STUDIO
25 min.
Questa fase segue la fase di riflessione linguistica. Viene visto il video della prima rappresentazione. Ne segue
discussione sugli aspetti teatrali.
BACK TO PERFORMANCE
40 min.
Dopo aver appreso le loro battute a memoria gli studenti
aggiungendo ulteriori elementi personali.
COMPITI A CASA
svolgono ancora una volta la loro scena,
40 min.
Lavoro individuale: scrittura di un monologo di risposta all’annuncio "Cuori solitari"
Nello scrivere di se stessi e del loro tempo libero preferito, gli studenti sono incoraggiati ad utilizzare i verbi e
costruzioni modali e integrare il vocabolario specifico utilizzato per descrivere l'aspetto e il carattere di una
persona.
NOTE DIDATTICHE
L'unità può essere un corso e mezzo (4 ore) o due cicli (6 ore) a seconda del numero di studenti e il livello di
gruppo.
Il tema ed i materiali possono essere utilizzati per una vasta gamma di competenze linguistiche (livello A1 al
B1).
93
Euroinform BULGARIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Bulgaro
L’attività fa riferimento alla tipologia
di unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Compagno di viaggio capriccioso
Descrizione dell’attività
I docenti fanno domande agli studenti
comprensione del dialogo.
per verificare la loro
Chi è lei?
Chi è lui?
Che cosa stanno dicendo?
Che cosa è successo?
Queste domande aiutano a chiarire ogni possibile equivoco. Poi, gli
studenti sono divisi in piccoli gruppi e continuano a parlare tra loro
mentre i docenti operano come facilitatori.
Infine, il testo viene dato agli studenti in coppie. I docenti assistono.
A coppie, gli studenti hanno diversi minuti per preparare
questa fase. Ripetono rapidamente il dialogo e discutono su
come metterlo in scena.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1 C2 
94
Principali competenze linguistiche
CO  CS  PO  PS  INT  META 
Abilità comunicative
- Avviare una conversazione con uno sconosciuto:
- Esprimere il soggetto della conversazione:
- Esprimere dissenso:
ASPETTI GRAMMATICALI
Gli aggettivi necessari per descrivere una persona - il tipo, il numero e l'accordo tra aggettivi e sostantivi:
висок мъж - висока жена
чаровен мъж - чаровна жена
интелигентен мъж - интелигентна жена
- I verbi modali e loro costruzioni:
искам да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да)
мога да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да)
трябва да + verbo (la forma non cambia quando il verbo viene utilizzato con la funzione modale)
- Spiegare la forma del secondo verbo in costruzione:
Искам да + пътувам, пътуваш, пътува, пътуваме, пътувате, пътуват
- Il vocabolario specifico relativo alla descrizione dell'aspetto e il carattere di una persona e le attività che
preferisce fare nel tempo libero
ATTIVITA’ TEATRALE
Tipologia drammatica
D RP M IMP
Competenze teatrali
Ritmo, atmosfera, intonazione
Altre informazioni
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
95
Compiti per casa
Monologo: rispondere ad un annuncio
NOTE DIDATTICHE
Lo scopo di questa unità è quello di descrivere l'aspetto e il carattere di una persona di esprimere preferenze
personali attraverso la comprensione, il controllo e l'uso di aggettivi di approccio grammaticale al lessico. Dal
punto di vista della situazione e lo scopo della comunicazione è quello di giocare un tipo specifico di persona
che è alla ricerca di un compagno di viaggio adatto e osservare i mezzi utilizzati per descrivere (sul serio,
maniaco del lavoro, raver, fiducioso, timidi, romantico, etc.).
L'unità può essere un corso e mezzo (4 ore) o due cicli (6 ore) a seconda del numero di studenti e il livello di
gruppo.
Il tema ed i materiali possono essere utilizzati per una vasta gamma di competenze linguistiche (livello A1 al
B1).
TESTO (in bulgaro)
Капризен спътник
A: - Здравей!
Б - Здравейте?!?
A: - Ти сигурно си Мария!
Б - Да, познаваме ли се?
A: - Нещо повече! Имаме среща!
Б - Не разбирам ...
A: - Ами аз искам да пътувам с тебе. Аз съм Петър.
Б - Но в обявата пише, че си висок, чаровен, интелигентен ... Ето, виж, ако не помниш! (Показва
съобщението, което носи със себе си)
А - 178 сантиметра съм! Имам чар и съм отличник в университета! Какво повече?
Б - За мен висок значи над 190 см, чаровен - със сини или зелени очи и трапчинки, а интелигентен -поне
да имаш университетска диплома. Защо лъжеш?
А - Аз не лъжа. Просто ти не знаеш какво искаш. Може би не търсиш спътник, а мъж с цел женитба!
Имаш нужда от нова обява! С всички твои капризи, за да няма грешки.
Б - Груб си!
А - Така или иначе аз вече не искам да пътувам с тебе! Ще си намеря друга спътница - висока, чаровна и
интелигентна!
TRADUZIONE ITALIANA
96
Compagno di viaggio
A: - Ciao!
B: - Ciao?!?
A: - Devi essere Maria! Abbiamo un appuntamento!
B: - Non ca.. capis...
A: - Voglio viaggiare con voi. Sono Peter.
B - Ma l'annuncio dice che sei grande, affascinante e intelligente ... Guarda qui, se non ti ricordi! (dà il
messaggio)
A: - Sono alto 1,78 m! Sono affascinante, ho ottimi voti al college. Che altro?
B: - Per me "grande" significa più di 1,90 m, "affascinante", significa occhi e blu o verdi, e "intelligente" significa
avere almeno una laurea. Perché stai mentendo?
A: - Io non mento! Tu non sai quello che vuoi. Forse non sei alla ricerca di un compagno di viaggio, ma un
marito.
B: - Tu sei maleducato!
A: - In ogni caso, non voglio viaggiare con te! Troverò un altro compagno di viaggio - una grande donna,
affascinante e intelligente!
97
Euroinform BULGARIA
DESCRIZIONE DELL’ UNITA’ DIDATTICA
Lingua target
Bulgaro
Titolo dell’unità
Cuori solitari
Tipologia dell’unità
Satellite
Obiettivi generali
Stimolare la creatività e la fantasia degli studenti , utilizzano
l'esperienza personale, saper scrivere su un argomento dato un
monologo che verrà poi riprodotto. Consolidare le strutture
grammaticali e il vocabolario visto nella Unità didattica principale.
Numero di ore richiesto
3 ore + 40 min. compiti a casa.
WARM-UP
15 min.
Come nella lezione precedente.
INPUT ET FIRST PERFORMANCE
50 min.
L’input è rappresentato dai monologhi scritti dagli studenti come
compiti a casa (Cuori solitari). Gli studenti presentano i loro
monologhi.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Discussione sulle difficoltà di scrittura dei monologhi. Spiegazione
collettiva delle strutture usate dagli studenti .
45 min.
ACTOR STUDIO
45 min.
Secondo il monologo di ogni studente, i vari aspetti teatrali possono
essere evidenziati e descritti in questa fase. Il tema « essere amata »
è presentato in classe e gli studenti discutono circa i diversi
comportamenti che diverse persone (formale, informale, timido,
calmo, fiducioso, etc.) potrebbero adottare, con l’obiettivi
comunicativo di lasciare un messaggio ad una persona e di essere
ricontattati.
BACK TO PERFORMANCE
40 min.
Nuova messa in scena dei monologhi.
COMPITI PER CASA
30 min.
Gli studenti memorizzano i dialoghi e avviano una discussione
attraverso un newsgroup
NOTE DIDATTICHE
Tale attività è finalizzata a incoraggiare gli studenti a concentrarsi
sulla possibile reazione della persona che ascolta il messaggio
vocale. Da questo ne deriva l’uso preponderante della voce come
strumento comunicativo non supportato dalla comunicazione
Il gruppo ascolta attentamente ogni monologo e poi decide se il
messaggio è stato strutturato in modo tale da far meritare a chi l’ha
lasciato di essere ricontattato.
98
visiva.
Opzioni livelli A2-B1:
- il messaggio può contenere una descrizione più dettagliata della
personalità e dei suoi gusti.
- In un gruppo più avanzato, è possibile chiedere agli studenti di
giustificare la loro scelta e spiegare le ragioni per cui un messaggio
può o non può ricevere una risposta.
99
Euroinform BULGARIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Bulgaro
L’attività fa riferimento alla tipologia
di unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
Gli studenti devono scrivere un breve monologo in cui devono
descrivere e parlare dei loro gusti. Questo monologo dovrebbe
essere una risposta a uno dei piccoli annunci "Cuori Solitari".
Gli studenti sono tenuti ad utilizzare il nuovo vocabolario, verbi e
costruzioni modali.
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Cuori solitari
Descrizione dell’attività
I docenti hanno diversi tipi di piccoli annunci "Lonely Hearts", scritti
da uomini e donne alla ricerca di diversi tipi di relazioni.
Gli studenti scrivono la loro risposta a uno degli annunci, cercando
di rendere la descrizione di se stessi in più interessante possibile.
Dopo aver recitato il proprio monologo, ogni studente riceve un voto
da parte del gruppo.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1 C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
100
ATTI COMUNICATIVI
Rendere contatto, descriversi, esprimere i propri gusti (quello
che ci piace, quello che non ci piace), praticare strutture
ottativo (che esprimono le speranze ei desideri).
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
grammatica e vocabolario
- I verbi modali e costruzioni, costruzioni con "Da", l'accordo di forme verbali:
искам да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да)
мога да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да)
трябва да + verbo (la forma non cambia quando il verbo viene utilizzato con la funzione modale)
- vocabolario specifico relativo alla descrizione dell'aspetto e il carattere di una persona e delle attività del
tempo libero
Modelli aggettivi: maschile, femminile e neutro; loro particolarità.
Vocabolario per descrivere la persona:
attraente
piuttosto simpatico
brutto
bello / bella
magro
forte
grande
piccola
giovane
sorriso
viso rotondo / viso ovale
baffi
naso a punta
I tratti caratteriali
serio lavoratore
Intelligente responsabile
brillante caldo
bello paziente
101
divertimento lucido
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione, RP=Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
creazione del personaggio, dizione, controllo del respiro, lo stile,
il senso del tempo
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
VEDI SOPRA
NOTE DIDATTICHE
VEDI SOPRA
TESTO (Bulgaro)
Обяви за запознанства
Здравей, аз съм Петър и съм на двадесет години. Аз съм красив, но може би съм твърде сериозен.
Студент съм. Обичам хубавите книги и хубавата музика. Търся интелигентно и културно момиче, което
да се интересува от важните неща в живота. Ако искаш да се срещнем, моля, остави съобщение на
телефон 6254961326.
Търся неангажираща връзка: На 33 години съм, с атлетична фигура, със сини очи, зодия лъв. Обичам
забавленията и купоните. Финансовите ми възможности са много добри. Търся красива жена до 25
години, висока до 170 сантиметра. За връзка остави съобщение на телефон 6254961326..
На 37 години съм, инженер. Обичам семейния живот и децата. Търся госпожица до 35 години с цел
брак. Външният вид не е важен, стига да е мила, с добър характер и да не е много бъбрива. Очаквам
кратко съобщение на телефон 6254961326.
Lonely Hearts annunci
Ciao, sono Pietro, ho 20 anni. Sono attraente, ma forse troppo serio. Sono uno studente. Mi piacciono buoni
libri e buona musica. Sto cercando una ragazza intelligente e colta, che è interessata alle cose importanti della
vita. Se volete incontrarmi, lasciate un messaggio sul mio cellulare: 6254911926.
102
Sto cercando un incontro romantico: ho 33 anni, ho una figura atletica e gli occhi azzurri, il mio segno
zodiacale è il leone. Mi piace divertirmi. Ho una buona situazione finanziaria. Se vuoi contattarmi, lascia un
messaggio sul mio cellulare: 6254961326.
Ho 37 anni e sono un ingegnere. Io amo la vita familiare ei figli. Cerco una donna fino a 35 anni per
matrimonio. L'aspetto non è molto importante, ma voglio una donna dolce, di buon carattere e non molto
loquace. Mi puoi lasciare un breve messaggio sul mio cellulare: 6254961326.
103
Langues Plurielles FRANCE
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE
Lingua target
Francese
Titolo dell’unità
Ridatemelo!
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Obiettivi generali dell’unità didattica
L'obiettivo di questa unità è quello di lavorare i seguenti atti di parole
possesso Esprimendo
Per opporsi rimanendo cortese
Se persuasivo
Numero di ore richieste
3h15
Attività di riscaldamento
Durata: 20 min.
Queste attività sono condotte da istruttori di teatro.
Warm-Up fisico
- Nel cerchio, gli studenti mimano i gesti del formatore.
Warm-up vocale
- Primo passo: Il rilassamento del viso e della bocca. Gli studenti imitano movimenti, smorfie e rumori del
docente.
- Seconda fase: Esercizi di concentrazione e respirazione.
- Fase tre: L'allenatore produce vocali semplici articolando bene. Gli studenti imitano.
INPUT
Durata: 10 min.
I docenti mostrano il titolo di un filmato che gli studenti vedranno« Datemeli! » e gli studenti fanno ipotesi sul
contenuto.
Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE
Durata: 15 min.
Dopo la prima visione, in piccoli gruppi, gli studenti parlano di ciò che hanno visto e speculano su ciò che
hanno capito. La classe, aiutata dai docenti, confronta le diverse ipotesi e fa il primo approccio alla
comprensione.
Con una seconda visione, gli studenti sono in grado di confermare o smentire le ipotesi iniziali, cogliere e
sottolineare l'assurdità della situazione e la sua risoluzione. La seconda visione permette loro di analizzare gli
104
atteggiamenti e sentimenti di ogni personaggio del film.
Dopo questa fase, il testo viene fatto circolare. Gli studenti leggono, in piccoli gruppi, cercando di capire in
dettaglio.
FIRST PERFORMANCE
Durata: 20 min.
Gli studenti , in gruppi discutono su come realizzare la scena. Poi la recitano e vengono filmati. Essendo il testo
un po’ lungo, i docenti possono decidere di tagliare alcune parti.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Durata: 40 min.
Atti linguistici trattati:
- Esprimere il possesso:
- opporsi cortesemente :
- convincere:
Grammatica:
Aggettivi e pronomi possessivi:
vocabolario:
Gli oggetti personali che si trovano di solito in tasca.
Esercizi orali possono durare più a lungo o più breve; esso dipende dalle esigenze dei discenti.
Scrittura creativa:
Gli studenti devono scrivere un dialogo tra 3-4 persone (anche di più se necessario) che discutono sulla
proprietà di un oggetto, che ognuno considera proprio. Nella seconda fase della giornata (unità satellite), gli
studenti reciteranno la scena.
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fase (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato
l’unità satellite
ACTOR STUDIO
Durata: 20 min.
Le scene vengono riviste in gruppo e il docenti focalizza l’attenzione degli studenti sugli aspetti più importanti.
RITORNO ALLA PERFORMANCE
105
Durata: 20 min.
Gli studenti ripetono le loro scene, integrandole con i suggerimenti degli insegnanti.
COMPITI A CASA
Durata: 20 min.
Rilettura del dialogo
NOTE DIDATTICHE
106
Langues Plurielles FRANCIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Francese
L’attività fa riferimento alla tipologia di
unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Ridatemelo!
Descrizione dell’attività
Dopo la prima visione, in piccoli gruppi, gli studenti parlano di ciò
che hanno visto e speculano su ciò che hanno capito. La classe,
aiutata dai docenti, confronta le diverse ipotesi e fa il primo
approccio alla comprensione.
Con una seconda visione, gli studenti sono in grado di confermare
o smentire le ipotesi iniziali, cogliere e sottolineare l'assurdità della
situazione e la sua risoluzione. La seconda visione permette loro di
analizzare gli atteggiamenti e sentimenti di ogni personaggio del
film.
Dopo questa fase, il testo viene fatto circolare. Gli studenti
leggono, in piccoli gruppi, cercando di capire in dettaglio.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1 C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
107
ATTI COMUNICATIVI
Atti linguistici trattati:
- Esprimere il possesso
- opporsi cortesemente
- convincere
Grammatica:
Aggettivi e pronomi possessivi:
vocabolario:
Gli oggetti personali che si trovano di solito in tasca.
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione, RP=Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Stile, interazione, impatto emozionale, Immobilità, controllo del
corpo.
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
L’arte di litigare
Compiti per casa
Scrittura di una scena
NOTE DIDATTICHE
E 'fondamentale che gli studenti stanno prestando attenzione al genere e numero di elementi che
sostengono. Cioè, per gli anglofoni, la difficoltà di questo linguistico. È possibile creare giochi ed esercizi per
aiutare memorizzazione.
Il mio cappotto per favore.
- Voglio il mio cappotto.
- Sì, aspetti il suo turno! Ho solo due braccia!
- La scongiuro.
- Oh, no, no, sono io che ero ...
- prenda il cappotto!
- Sono di fretta.
- Davvero!
- Ah! Questo è davvero troppo!
- Durerà a lungo? Bene, allora, decido! Si!
108
Lì, ci ...
- Grazie.
- Ah! No, mi dispiace. Questo è il mio cappotto.
- Ah! No, mi scusi, penso che sia il mio.
- Ah! No, credo davvero che sia il mio cappotto.
- Ha preso il mio cappotto credo.
- Beh, che numero aveva lei? Questa storia sarà presto risolta!
- 34.
- Ah! Beh, era anche il mio.
- Ecco perché!
- Signorina, c'erano due 34?
- 34 Bah, non è possibile!
- Mi permette di cercare?
- Prego! Si dovrebbe trovare il suo portafoglio.
- Ehi! Il mio portafoglio ...
- Assomiglia al mio.
- Ci sono molte coincidenze…
- Un po’ 'troppe…
- E, e, e ... e questa è la mia foto.
- E questo è il mio nome, il suo è Christophe Loumier?
- No, Il mio nome è Francois Valette.
- Che cosa sta facendo la sua foto sulla mia carta d'identità? Il mio cappotto?
- Il mio cappotto!
- Oh! Accidenti, ci risiamo!
- Ecco le mie chiavi.
- Questo è il mio.
- E questa è mia moglie.
- E questo è la mia!
- Signore, questo è assurdo e l'assurdo non esiste.
- Mi dia il mio nome, l mia moglie, il mio cappotto e basta!
- Signore, dove ha comprato il cappotto?
- Nelle Gallerie Lafayette.
- Impossibile!
-- Ah! Questa è mia moglie ...
109
- Oh cara!
- Beh, andiamo? (...) Non cercare di capire: è assurdo.
110
Langues Plurielles FRANCIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Titolo dell’unità
Francese
o
Che fate con mio marito?!
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Stimolare la creatività e la fantasia degli studenti , sviluppare la
capacità di scrivere su un dato argomento un monologo che viene
poi riprodotto. Consolidare le strutture grammaticali e il vocabolario
dell’unità principale.
Numero di ore richieste
3h15’
Attività di riscaldamento
Durata: 30 min.
Come sopra
DALL’INPUT ALLA FIRST
PERFORMANCE
Durata: 30 min.
Dialoghi composti dagli studenti in gruppi nella precedente lezione
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Come per l’unità principale
Durata: 35 min.
ACTOR STUDIO
Durata: 25 min.
Come per l’unità principale
RITORNO ALLA PERFORMANCE
Durata: 40 min.
Come per l’unità principale
COMPITI A CASA
Durata: 30 min.
Memorizzazione delle scene
NOTE DIDATTICHE
111
Langues Plurielles FRANCIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMATION GÉNÉRALES
Lingua target
Francese
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
Gli studenti sono al centro dell'azione. Così è per loro relativamente
facile trovare l'ispirazione per scrivere l’input.
Gli studenti devono scrivere un dialogo tra 3-4 persone (anche di
più se necessario) che discutono sulla proprietà di un oggetto, che
ognuno considera proprio. Nella seconda fase della giornata (unità
satellite), gli studenti reciteranno la scena.
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Ridatemelo!
Descrizione dell’attività
Gli studenti scrivono in piccoli gruppi le scene e poi le recitano.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1 C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
112
ATTI COMUNICATIVI

Esprimere il possesso

opporsi cortesemente

Mostrarsi persuasivi
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO

• Revisioni di strutture grammaticali e il vocabolario studiato alla didattica Unità principale

• A seconda del livello di studenti :

Estensione dei possessivi

I diversi modi di affrontare gli altri con cortesia;

Come mostrare la propria insofferenza.
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione, RP=Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, stile, impatto emozionale, Immobilità, controllo del corpo,
concentrazione.
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
TESTO
Elle a ses yeux!
Couple 1-le père: Qu’est-ce que c’est que ça?
Couple 1-La mère: Que faites-vous ici?
Couple 2-le père (à sa femme): C’est qui?
Couple 1-La mère (à l’autre couple): Que faites-vous ici avec notre enfant?
Couple 2-La mère: Qu’est-ce que nous faisons ici? Non, qu’est-ce que vous faites, vous, ici?
Couple 2-le père: Non…
Couple 1-le père: Nous sommes dans notre chambre. Et c’est notre enfant.
Couple 2-le père: Non… C’est notre chambre.
Couple 2-La mère: Ce n’est pas possible; c’est notre enfant.
113
Couple 1-La mère: Ce n’est pas le vôtre; c’est le nôtre.
Couple 2-le père: Non, regardez: ses cheveux sont comme les miens.
Couple 1-le père: Oui, c’est possible…
Couple 2-La mère: Oui, elle a ses cheveux.
Couple 1-La mère (en désignant son mari): Non, ce sont des cheveux asiatiques, ce sont les siens.
Couple 2-La mère (en désignant son mari): Regardez, elle a ses yeux.
Couple 2-le père: Oui, regardez.
Couple 1-le père: Oui. Et bien, c’est possible, nous l’avons adoptée il y a deux ans de cela.
Couple 1-La mère: Voilà, donc c’est notre fille. Ce n’est pas la vôtre.
Couple 2-le père: Si. Ecoutez; je lui demande.
(à l’enfant): Comment est ton papa?
L’enfant: Mon papa… il est grand.
Couple 1-le père: Ahhhh! Regardez, regardez! (Les deux pères se rapprochent pour comparer la taille de leurs
jambes) Mes jambes sont plus grandes que vos jambes.
Couple 2-le père: Non!! Regardez, regardez; les miennes sont plus grandes que les vôtres. Regardez!
Couple 1-le père: Ce n’est pas vrai.
Couple 2-la mère: Attendez, attendez.
(à l’enfant): Comment est ta mère?
L’enfant: Ma mère… Elle a les cheveux courts…
Les deux pères (chacun désignant sa femme): Ahhh! Regardez, regardez. Ma femme a les cheveux courts.
L’enfant: … le visage carré…
Les deux pères (chacun désignant sa femme): Voilà, c’est son visage.
L’enfant: … mais, elle est un petit peu… grosse.
Couple 1-la mère: Là, tu exagères, chérie.
Les deux pères (embarrassés, ne sachant plus que désigner): Oui… euh… ça c’est… non, c’est…
Tous ensemble: Mais qui sont tes parents?
L’enfant (prenant la main de la mère du couple 1 et du père du couple 2): Maman, papa… allez, allez, au
jardin!
Ha gli occhi!
Coppia 1Padre: Che cosa è quello?
Coppia 1Madre: Che cosa ci fai qui?
Coppia 2Padre (sua moglie): Chi è?
Coppia 1madre (l'altra coppia): Cosa ci fai qui con i nostri figli?
114
Coppia 2-Madre: Che cosa ci facciamo qui? No, quello che fa, qui?
Coppia 2-padre: No ...
Coppia 1-padre: Siamo nella nostra camera. Ed è il nostro bambino.
Coppia 2-padre: No ... E 'la nostra stanza.
Coppia 2-madre: non è possibile; è il nostro bambino.
Coppia 1-Madre: Non è tuo; è nostro.
Coppia 2-padre: No, guarda: i suoi capelli sono come i miei
Coppia 1-padre: Sì, è possibile ...
Coppia 2-Madre: Sì, lei ha i capelli.
Coppia 1-madre (che punta al marito): No, si tratta di capelli asiatici, che sono i suoi.
Coppia 2-Madre (indicando il marito): Guarda, ha gli occhi.
Coppia 2-padre: Sì, guarda.
Coppia 1-padre: Sì. Beh, è possibile, siamo stati lì due anni fa.
Coppia 1-Madre: Bene, quindi questa è nostra figlia. Non la vostra.
. Coppia 2-padre: Chiedo.
(Per bambino): Come è il tuo papà?
Bambino: Mio padre ... lui è fantastico.
Coppia 1-padre: Ahhhh! Guarda, guarda! (Entrambi i padri si avvicinano per confrontare le dimensioni delle
loro gambe) Le mie gambe sono più grandi.
Coppia 2-padre: No!! Guarda, guarda; le mie sono più grosse delle tue. Guardate!
Coppia 1-padre: Non è vero.
Coppia 2-madre: Aspetta, aspetta.
(Per bambino): Come è tua madre?
Bambino: Mia madre ... Lei ha i capelli corti ...
I due padri: Ahhh! Guarda, guarda. Mia moglie ha i capelli corti.
Il bambino ... la faccia quadrata ...
I due padri Questo è il suo viso.
Il bambino ... ma lei è un po’ '... grande.
Coppia 1-madre: Ecco, stai esagerando, caro.
I due padri): Sì ... uh ... che è ... no, non è ...
Tutti insieme: Chi sono i tuoi genitori?
Il bambino (prendendo la mano della madre della coppia 1 e una dal padre della coppia 2): Mamma, papà ...
vai, vai per il giardino!
115
Scuola Perugia GRECIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE
Lingua target
Greco
Titolo dell’unità
Cosa vuoi fare stasera?
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Obiettivi generali dell’unità didattica
Imparare e praticare le seguenti funzioni linguistiche:
- discutere sulle cose della vita di tutti i giorni
- Essere in grado di esprimere sentimenti
- Essere in grado di affermare e difendere un punto di vista
- Essere in grado di adattare teatralmente un testo dato
- discutere tra marito e moglie su questioni di vita quotidiana
Numero di ore richieste
4h
Attività di riscaldamento
Durata: 40 min.
Warm-up fisico
Esercizi di riscaldamento e rilassamento del corpo
Riscaldamento vocale.
Esercizi di riscaldamento della voce e produzione dei suoni con l’ausilio della lavagna.
Attività per lo sviluppo della fiducia reciproca
In coppie, uno studente bendato si fa guidare in classe dall’altro studente.
Esercizio « Mirrow »
INPUT
Durata: 10 min.
116
I docenti presentano agli studenti un breve dialogo.
Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE
Durata: 30 min.
I docenti controllano la comprensione della scena, attraverso domande semplici. Successivamente , gli studenti
discutono la scena in piccoli gruppi. Infine, il testo viene distribuito agli studenti che hanno possibilità di
chiedere chiarimenti ai docenti.
FIRST PERFORMANCE
Durata: 40 min.
Dopo un breve momento di preparazione, le coppie presentano la scena, leggendo
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Durata: 90 min.
ATTI COMUNICATIVI:
- Conversare su temi generali e dare suggerimenti
- Esprimere gusti
- vocabolario relativo a luogo di svago:
• con relative preposizioni
- esprimere insoddisfazione con il proprio partner
Strutture grammaticali:
Tempo Presente
Scrittura creativa: vedi « compiti a casa »
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fase (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato
l’unità satellite
Durata: « COMPITI A CASA »
Gli studenti scrivono a coppie un dialogo tra marito e moglie, utilizzando strutture e vocabolario appresi.
ACTOR STUDIO
Durata: 60 min.
Durante questa fase gli studenti vedono i video delle proprie performance, fermandoli ogni volta che lo
ritengono necessario.
RITORNO ALLA PERFORMANCE
Durata: 40 min.
Gli studenti apprendono a memorie le proprie battute e preparano gli oggetti di scena, poi procedono alla
rappresentazione.
117
COMPITI A CASA
Durata: 60 min.
Scrittura di un dialogo dal titolo « Cosa vuoi fare stasera »
NOTE DIDATTICHE
118
Scuola Perugia GRECIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Greco
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Cosa vuoi fare stasera?
Descrizione dell’attività
I docenti presentano agli studenti
un breve dialogo.
Successivamente pongono domande di comprensione del testo e
della situazione. Successivamente , gli studenti discutono la scena
in piccoli gruppi. Infine, il testo viene distribuito agli studenti che
hanno possibilità di chiedere chiarimenti ai docenti, mentre
preparano, a coppie, la messa in scena.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
119
ATTI COMUNICATIVI:
- Conversare su temi generali e dare suggerimenti
- Esprimere gusti
- vocabolario relativo a luogo di svago:
• con relative preposizioni
- esprimere insoddisfazione con il proprio partner
Strutture grammaticali:
Tempo Presente
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
Strutture grammaticali:

Tempo presente
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, atmosfera, interazione
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Scrittura di un dialogo dal titolo « cosa vuoi fare stasera? »
NOTE DIDATTICHE
Scrittura di un dialogo dal titolo « Cosa vuoi fare stasera »
TESTO (in Greco)
Γιώργος: Τι θέλεις να κάνουμε απόψε;
Λίζα: Δεν ξέρω. Εσύ τι λες να κάνουμε;
Γιώργος: Θέλεις να πάμε σινεμά; Στο «Άστυ» παίζει μια καλή κινέζικη ταινία. Ίσως να είναι και η Στέλλα με
τον Πέτρο.
Λίζα: Δε μου αρέσουν οι κινέζικες ταινίες.
120
Γιώργος: Εμένα μου αρέσουν αλλά δεν πειράζει. Μήπως θέλεις να πάμε στο θέατρο;
Βέβαια εμένα το θέατρο δε μου αρέσει και πολύ.
Λίζα: Ούτε κι εμένα. Το ξέρεις.
Γιώργος: Τότε μήπως θέλεις να πάμε σε ένα μπαράκι και μετά....
Λίζα: Όχι, όχι. Θέλω κάτι άλλο.
Γιώργος: Καλά, δεν θέλεις ούτε σινεμά, ούτε θέατρο, ούτε μπαράκι. Τι θέλεις ρε κορίτσι μου;
Λίζα: Δεν ξέρω. Θέλω περιπέτεια, θέλω κάτι εξωτικό...Εμείς όλο τα ίδια και τα ίδια κάνουμε. Έχεις γίνει
βαρετός...
Γιώργος: Αλήθεια; Ώστε θέλεις κάτι εξωτικό; Τότε να! Σήμερα στην τηλεόραση έχει ένα ντοκιμανταίρ για
μέρη εξωτικά!
Λίζα: Κοροϊδεύεις;
Γιώργος: Εεε, μα τι να κάνω;
(Χτυπάει το τηλέφωνο. Το σηκώνει ο άντρας. Μιλάει σύντομα και το κλείνει.)
Γιώργος: Η αδελφή μου έχει τα γενέθλιά της. Μας καλεί απόψε σε ένα εστιατόριο με εξωτικό
ταϋλανδέζικο φαγητό! Τι λες;
Λίζα: Εντάξει. Τουλάχιστον θα έχει το βράδυ μας κάτι εξωτικό....
Yiorgos: Cosa vuoi fare questa sera?
Lisa: Non lo so. Che cosa proponi?
Yiorgos: Ti piacerebbe andare al cinema? Al Cinema Asti c'è un buon film cinese. Stella e forse viene anche
Pedros
Lisa: Non mi piacciono film cinesi.
Yiorgos: Al teatro? Ma a me non piace
Lisa: Neanche a me, lo sai.
Yiorgos: Allora, vuoi andare in un bar e poi ...
Lisa: No, no. Voglio qualcosa di diverso.
Yiorgos: Ok, non ti va il cinema, il teatro o bar. Cosa vuoi allora?
Lisa: Non lo so. Voglio avventura, voglio qualcosa di esotico ... Facciamo sempre le stesse cose. Sei
diventato noioso ...
Yiorgos: Oh, davvero? Così si vuoi qualcosa di esotico? Bine, ora! C'è un documentario sui luoghi esotici in
TV stasera!
Lisa: Mi prendi in giro?
Yiorgos: Ehi, cosa devo fare?
(Squilla il telefono. L'uomo prende il telefono e dopo una breve conversazione, Riattacca.)
121
Yiorgos: E 'il compleanno di mia sorella oggi. Ci invita questa sera in un ristorante con cibo tailandese! Cosa
ne pensi?
Lisa:. Va bine, almeno ci sarà qualcosa di esotico nella nostra serata.
122
Scuola Perugia GRECIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Greco
Titolo dell’unità
Cosa vuoi fare stasera?
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Stimolare la creatività e l’immaginazione degli studenti
Numero di ore richieste
4h
Attività di riscaldamento
Durata: 15 min.
Attività di riscaldamento
DALL’INPUT ALLA FIRST
PERFORMANCE
Durata: 30 min.
L’input è rappresentato dai dialoghi scritti dagli studenti
compito a casa.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Gruppi di discussione sulle difficoltà incontrate nella scrittura.
come
Durata: 45 min.
ACTOR STUDIO
Durata: 45 min.
RITORNO ALLA PERFORMANCE
Durata: 40 min.
Aspetti a cui viene data particolare attenzione:
- le modalità dell’umorismo;
- l’aspetto realistico o immaginario del dialogo;
- le diverse strategie intonative;
- le differenze tra il comportamento della moglie e del marito;
- il tono della conversazione
Gli studenti rimettono in scena il dialogo, incorporando le
indicazioni sceniche e linguistiche studiate
COMPITI A CASA
Durata: 30 min.
Memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
L’attività si presta a diverse variazioni da programmare in relazione
all’attitudine e agli interessi della classe.
123
Novacultur ITALIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE
Lingua target
Inglese
Titolo dell’unità
Uno strano agente di viaggio
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Obiettivi generali dell’unità didattica
Apprendere e mettere in pratica le seguenti abilità:
- suggerire;
- chiedere informazioni;
- chiedere spiegazioni;
- adattare un testo per fini drammatici
Numero di ore richieste
6h
Attività di riscaldamento
Durata: 50 min.
Warm-up fisico
Esercizi di riscaldamento e rilassamento del corpo
Riscaldamento vocale.
Esercizi di riscaldamento della voce e produzione dei suoni con l’ausilio della lavagna. Scioglilingua.
Attività per lo sviluppo della fiducia reciproca
In coppie, uno studiante bendato si fa guidare in classe dall’altro studiante.
Esercizio « Mirrow »
Esercizi di concentrazione.
INPUT
Durata: 10 min.
I docenti rappresentano una scena dal film The Truman Show » sottolineando gli aspetti scenici.
Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE
124
Durata: 30 min.
I docenti presentano agli studenti un breve dialogo. Successivamente pongono domande di comprensione del
testo e della situazione. Successivamente , gli studenti discutono la scena in piccoli gruppi. Infine, il testo viene
distribuito agli studenti che hanno possibilità di chiedere chiarimenti ai docenti, mentre preparano, a coppie,
la messa in scena.
FIRST PERFORMANCE
Durata: 40 min.
A coppie, gli studenti preparano la messa in scena del dialogo.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Durata: 90 min.
ATTI COMUNICATIVI:
suggerire;
- chiedere informazioni;
- chiedere spiegazioni;
- adattare un testo per fini drammatici
Strutture grammaticali
-
do / does enfatico.
-
Accinto di parola
-
Verbi causativi
Scrittura creativa
Vedi compiti per casa
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fase (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato
l’unità satellite
Durata: COMPITI A CASA
L’idea nasce dalla possibilità per gli studenti di raccontare le proprie avventure e disavventure di viaggio,
utilizzando diverse strutture grammaticali.
ACTOR STUDIO
Durata: 60 min.
I video vengono mostrati alla classe e interrotti quando necessario, ponendo attenzione su aspetti
grammaticali e teatrali che via via hanno rappresentato un ostacolo linguistico o di scena per gli studenti .
RITORNO ALLA PERFORMANCE
Durata: 40 min.
125
Dopo aver aggiustato e imparato a memoria il dialogo, gli studenti sono pronti per una nuova
rappresentazione, comprendente tutti gli elementi analizzati nelle fasi successive.
COMPITI A CASA
Durata: 60 min.
Scrittura di un testo dal titolo « vacanze passate male »
NOTE DIDATTICHE
Questa unità non contiene strutture grammaticali specifiche ma legate alla scrittura degli studenti stessi. I
docenti selezioneranno le strutture più importanti per la riuscita del compito.
126
Novacultur ITALIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Inglese
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
THE TRUMAN SHOW, Andrew Niccol,
1998.
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Uno strano agente di viaggio
Descrizione dell’attività
I docenti presentano agli studenti
un breve dialogo.
Successivamente pongono domande di comprensione del testo e
della situazione. Successivamente , gli studenti discutono la scena in
piccoli gruppi. Infine, il testo viene distribuito agli studenti che
hanno possibilità di chiedere chiarimenti ai docenti, mentre
preparano, a coppie, la messa in scena.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
ATTI COMUNICATIVI:
suggerire;
127
- chiedere informazioni;
- chiedere spiegazioni;
- adattare un testo per fini drammatici
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
do / does enfatico.
Accinto di parola
Verbi causativi
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, atmosfera, interazione
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
NOTE DIDATTICHE
Come sopra
TESTO (inglese)
Inside the travel agency - Day
TRUMAN takes a seat at the only desk in an empty travel agency. The travel brochures and posters that adorn
the walls all feature destinations that bear a striking similarity to picturesque Another poster spells out the
dangers of travel -- "TRAVELLERS BEWARE -- Terrorists, Disease, Wild Animals, Street Gangs." A female TRAVEL
AGENT enters from a rear door.
AGENT
I'm sorry to keep you. How can I help?
TRUMAN
I want to book a flight to Fiji.
AGENT
Where exactly?
TRUMAN
128
(believing she is being deliberately obtuse)
Fiji.
AGENT
(a grace of condescension)
Where in Fiji? What island?
TRUMAN
I'm sorry, er... the biggest one.
AGENT
(entering the destination in her computer)
Viti Levu. For how many?
TRUMAN
(finding the question suspicious)
One.
AGENT
When do you want to leave, remembering, of course, you do lose a day on the way there?
TRUMAN
Today.
AGENT
(reading off her computer screen)
I'm sorry. I don't have anything for at least a month.
TRUMAN
(suspicious)
A month.
AGENT
(patiently explaining)
It's the busy season.
TRUMAN
(paranoia showing)
You are a travel AGENT, aren’t you?
(reading her nametag)
"Doris"? Your job is to help people travel.
AGENT
(showing amazing restraint)
that.
I do have a fabulous rate on a cruise ship departing for Fiji tomorrow. But you wouldn't want to do
TRUMAN
Why wouldn't I?
129
AGENT
I thought you were in a hurry.
TRUMAN
(calming down)
That's right.
AGENT
You want to book the flight?
TRUMAN
It doesn't matter. I'll make other arrangements.
TRADUZIONE (Italiano)
A all'interno della agenzia di viaggi - giorno
TRUMAN si siede davanti all’unica scrivania di un’agenzia di viaggio vuota. Opuscoli e manifesti decorano le
pareti a raffigurano esotiche località marittime. Un altro manifesto elenca i pericoli del viaggio. "VIAGGIATORI
ATTINTI terroristi, malattie, fauna selvatica e le bande di strada « . Una donna arriva dal retro dell’agenzia.
AGENTE
Ci dispiace averla fatta attendere. Cosa posso fare per lei?
TRUMAN
Vorrei prenotare un volo per le Fiji.
AGENTE
Dove esattamente ?
TRUMAN
(Pensando che l’Agente non abbia capito)
Fiji.
AGENTE
(Accondiscendine)
Dove nelle Fiji? Quale isola?
TRUMAN
Spiacente, non so, uh ...una grande.
AGENTE
(Inserisce la destinazione dal computer)
Viti Levu. Quante persone?
TRUMAN
(Trovando la domanda strana)
130
Una
AGENTE
Quando vuole andare? Ricordi che il viaggio per Fiji fa perdere un giorno intero.
TRUMAN
Oggi.
AGENTE
(Guardando lo schermo del suo computer)
Mi dispiace. Non ho alcun volo prima di un mese.
TRUMAN
(sulla difensiva)
Un mese?
AGENTE
(Spiega chiaramente )
Siamo in alta stagione.
TRUMAN
(con aria paranoica)
Lei è un Agente di viaggio, o no?
(Leggendo il cartellino)
"Doris? "Il suo compito è quello di aiutare le persone a viaggiare.
AGENTE
(con moderazione)
Ho un’offerta molto buona per una crociera per le Fiji che parte domani. Ma penso che non le interessi.
TRUMAN
E perché no?
AGENTE
Pensavo avessi fretta.
TRUMAN
(calmandosi)
Sì ... è vero ...
AGENTE
vuole prenotare il volo?
TRUMAN
Non importa. farò altrimenti.
131
Novacultur ITALIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Inglese
Titolo dell’attività
Disavventure di viaggio
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Stimolare la creatività e l’immaginazione degli studenti ,
consolidando le strutture grammaticali e il vocabolario.
Numero di ore richieste
3h
Attività di riscaldamento
Durata: 15 min.
Come precedente
DALL’INPUT ALLA FIRST
PERFORMANCE
Durata: 30 min.
I testi scritti dagli studenti .
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Discussione di gruppo sulle difficoltà incontrate nella scrittura del
dialogo.
Durata: 45 min.
ACTOR STUDIO
Durata: 45 min.
Diversi aspetti della recitazione sono presi in considerazione, in
relazione a ogni monologo: prima o terza persona, destinatario del
racconto, il miglior modo di rappresentare elementi irreali (se
presenti), enfasi.
BACK TO PERFORMANCE
Durata: 40 min.
Dopo aver studiato e memorizzato il monologo, gli studenti lo
ripropongono in classe, adattandolo ai nuovi elementi studiati e
utilizzando, se necessario, gli oggetti di scena.
COMPITI A CASA
Durata: 30 min.
NOTE DIDATTICHE
Memorizzazione dei monologhi.
Questa attività può diventare un input per un’attività di scrittura
creativa a coppie su delle disavventure in viaggio:
Esempi di scenario
1. In un aeroporto, un viaggiatore e un responsabile del checkin (il viaggiatore non trova più il suo passaporto)
2. In un hotel: un cliente e un receptionist (il receptionist non
132
trova il numero di prenotazione)
3. In taxi: un passeggero e un conducente: il conducente non
trova la destinazione.
133
Novacultur ITALIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Inglese
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
Attività di scrittura libera. Gli studenti scrivono una storia personale
o di fantasia. L’attività permette di praticare la lingua in modo
coinvolgente.
Gli studenti , beneficiano del lavoro di coppia per correggere gli
scritti e migliorare la loro abilità.
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Disavventure di viaggio
Descrizione dell’attività
Gli studenti scrivono una storia relativa a una disavventura di viaggio
personale o di una persona che conoscono, usando la prima persona
singolare. Gli studenti sono invitato a non utilizzare dizionari o
internet e di impiegare le forme passate del verbo.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1 C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
Esprimere fastidio e rimpianto. Lamentarsi.
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
134
-
Forme passate: semplice, continuo, perfetto.
Discorso diretto e indiretto
Rapporto tra i diversi tempi passati
-
Aggettivi per descrivere sentimenti negativi relativi a disavventure:
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Stile, ritmo, atmosfera, impatto emozionale
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
Questa attività può diventare un input per un’attività di scrittura
creativa a coppie su delle disavventure in viaggio:
135
Esempi di scenario
1. In un aeroporto, un viaggiatore e un responsabile del checkin (il viaggiatore non trova più il suo passaporto)
2. In un hotel: un cliente e un receptionist (il receptionist non
trova il numero di prenotazione)
3. In taxi: un passeggero e un conducente: il conducente non
trova la destinazione.
136
CIAL PORTOGALLO
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE
Lingua target
Portoghese
Titolo dell’unità
Andiamo a fare compere!
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Obiettivi generali dell’unità didattica
Numero di ore richieste
-
Domandare le preferenze
-
Esprimere preferenze e opinioni
-
Adattare un testo per il teatro
-
Recitare dialoghi tra un venditore e un cliente
7h
Attività di riscaldamento
Durata: 35 min.
Attività di gruppo sull’espressione
Attività di imitazione
Attività sul ritmo.
INPUT
Durata: 40 min.
I docenti recitano un breve dialogo, enfatizzando la pronuncia, l’intonazione, le pause e gli aspetti non verbali.
Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE
Durata: 60min.
I docenti guidano, attraverso domande, gli studenti alla comprensione globale del testo.
In un secondo momento, il testo viene distribuito agli studenti , che in coppie discutono la lingua e la
situazione. Gli insegnanti monitorano l’attività e intervengono quando necessario.
FIRST PERFORMANCE
Durata: 60 min.
137
In coppie, gli studenti si accordano sul modo di eseguire la scena, poi la recitano e vengono filmati.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Durata: 90 min.
ATTI COMUNICATIVI:
-
Fare domande:
-
Manifestare preferenze:
Strutture grammaticali:
-
Pronomi interrogativi
-
La frase interrogativa in Portoghese.
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fasi (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato
l’unità satellite.
Gli studenti , a coppie, immaginano e scrivono un dialogo tra un venditore e un cliente, immaginando tutti gli
elementi necessari (aspetto, situazione, scena, etc.)
ACTOR STUDIO
Durata: 90 min.
Gli studenti rivedono le registrazioni delle loro performance (mettendo in pausa quando necessario) e
discutono gli aspetti linguistici e teatrali: pronuncia, intonazione, pause, indicazioni sceniche, prossemica, etc.
RITORNO ALLA PERFORMANCE
Durata: 50 min.
Memorizzazione
COMPITI A CASA
NO
138
CIAL PORTOGALLO
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Portoghese
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Andiamo a fare compere!
Descrizione dell’attività
I docenti guidano, attraverso domande, gli studenti alla comprensione
globale del testo.
In un secondo momento, il testo viene distribuito agli studenti , che in
coppie discutono la lingua e la situazione. Gli insegnanti monitorano
l’attività e intervengono quando necessario.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
139

Fare domande:

Manifestare preferenze:
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
Strutture grammaticali:

Pronomi interrogativi
La frase interrogativa in Portoghese.
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, Ambiente, Interazione
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
N/A
NOTE DIDATTICHE
Il vocabolario è spiegato in contesto, attraverso elementi paralinguistici. Le strutture sono apprese per gradi,
attraverso dei mini-dialoghi.
140
CIAL PORTOGALLO
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Portoghese
Titolo dell’unità
Andiamo a fare compere!
Tipologia dell’unità didattica
Unità satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Stimolare la creatività e l’immaginazione degli studenti , consolidando
le strutture grammaticali e il vocabolario.
Numero di ore richieste
2,5h
Attività di riscaldamento
Durata: 15 min.
Come sopra
DALL’INPUT ALLA FIRST
PERFORMANCE
Durata: 30 min.
Dialoghi scritti dagli studenti
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Durata: 45 min.
Riflessione grammaticale sugli elementi contenuti nei dialoghi
ACTOR STUDIO
Durata: 45 min.
Intonazione umoristica e differenze tra l’atteggiamento del cliente e
l’approccio del venditore
RITORNO ALLA PERFORMANCE
Durata: 25 min.
Gli studenti recitano nuovamente i propri dialoghi, ponendo
attenzione agli elementi discussi nella fase precedente.
COMPITI A CASA
N/A
NOTE DIDATTICHE
Varianti:
-gli studenti recitano, dovendo esprimere diversi sentimenti
- gli studenti improvvisano
Materiale allegato: Video clip.
141
CIAL PORTOGALLO
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Portoghese
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
Gli studenti vengono invitati ad essere creativi e immaginativi.
La valutazione viene eseguita dagli studenti stessi, al fine di migliorare
la padronanza della lingua e sviluppare lo spirito di collaborazione.
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Andiamo a fare compere!
Descrizione dell’attività
Un breve dialogo basato sulla scena del venditore e del cliente.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
Esprimere l’interesse e il disinteresse, la preferenza.
142
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
 Struttura della frase interrogativa del Portoghese.
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Stile, cadenza, atmosfera
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
Varianti:
-gli studenti recitano, dovendo esprimere diversi sentimenti
- gli studenti improvvisano
TESTO IN ITALIANO
Buongiorno. Come posso aiutarla? »
Sì, vorrei vedere questa maglia. »
"Questa camicia verde semplice. »
"No, questa camicia a quadri che si trova proprio accanto a lei. »
"Ecco qui. vuole provarla? Che taglia porta? »
«Non lo so esattamente , ma abbastanza grande. Sembra davvero piccola e preferisco abiti larghi e comodi. »
Ottimo. Cosa ne pensa? E 'semplice, blu e carina. »
Ha ragione. Vorrei anche provare una cravatta. Mi piace quella. »
«Lei ha molto buon gusto. Prego, le cabine sono proprio lì. »
143
Fundatia EuroEd ROMANIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ DIDATTICA PRINCIPALE
Lingua target
Rumeno
Titolo dell’attività
Uno strano paziente
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Obiettivi generali dell’unità didattica
Numero di ore richieste
-
Fare domande sulla salute
-
Esprimere simpatia
-
Preoccuparsi dello stato di salute di qualcuno
-
Dare consigli
-
Adattare un testo per il teatro
-
Recitare un dialogo tra dottore e paziente
6h
Attività di riscaldamento
Durata: 40 min.
Attività di gruppo sull’espressione dei sentimenti
Mimo
Attività di respirazione
INPUT
Durata: 10 min.
I docenti recitano il dialogo con particolare enfasi sugli aspetti intonativi e paralinguistici.
Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE
Durata: 30 min.
I docenti guidano, attraverso domande, gli studenti alla comprensione globale del testo.
In un secondo momento, il testo viene distribuito agli studenti , che in coppie discutono la lingua e la situazione.
Gli insegnanti monitorano l’attività e intervengono quando necessario. Gli studenti sono invitato a non
144
utilizzare la traduzione ma solo la parafrasi e il mimo.
FIRST PERFORMANCE
Durata: 40 min.
In coppie, gli studenti si accordano sul modo di eseguire la scena, poi la recitano e vengono filmati.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Durata: 90 min.
-
Fare domande sulla salute
-
Esprimere simpatia
-
Preoccuparsi dello stato di salute di qualcuno
-
Dare consigli
Strutture grammaticali:
-
aggettivo (2, 3 4 forme):
attività di scritture creativa: vedi compiti per casa
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fase (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato
l’unità satellite.
Durata: A CASA
In coppie, gli studenti immaginano una scena tra dottore e paziente e scrivono il relativo dialogo, utilizzando le
strutture linguistiche appropriate, apprese durante l’unità precedente.
ACTOR STUDIO
Durata: 60 min.
Gli studenti osservano le registrazioni delle loro performance, ponendo l’attenzione su: pronuncia (soprattutto
di t Ă e Â), intonazione, pause, indicazioni sceniche, prossemica.
RITORNO ALLA PERFORMANCE
Durata: 40 min.
Gli studenti apprendono i dialoghi e li recitano prestando attenzione alle note della fase precedente e
utilizzando gli oggetti di scena.
COMPITI A CASA
Durata: 30 min.
Scrittura individuale di un dialogo dal titolo: Un paziente strano.
NOTE DIDATTICHE
Il vocabolario è presentato in contesto e le strutture attraverso mini-dialoghi.
145
Fundatia EuroEd ROMANIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Rumeno
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Uno strano paziente
Descrizione dell’attività
I docenti guidano, attraverso domande, gli studenti
comprensione globale del testo.
alla
In un secondo momento, il testo viene distribuito agli studenti ,
che in coppie discutono la lingua e la situazione. Gli insegnanti
monitorano l’attività e intervengono quando necessario. Gli
studenti sono invitato a non utilizzare la traduzione ma solo la
parafrasi e il mimo.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
-
Fare domande sulla salute
146
-
Esprimere simpatia
-
Preoccuparsi dello stato di salute di qualcuno
-
Dare consigli
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
Strutture grammaticali:
-
aggettivo (2, 3 4 forme):
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, atmosfera, interazione
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Scrittura individuale di un dialogo dal titolo: Un paziente
strano.
NOTE DIDATTICHE
Il vocabolario è presentato in contesto e le strutture attraverso mini-dialoghi.
Dottore: Prego si accomodi! Buongiorno.
Il paziente: buongiorno!
Dottore: Che cosa le è successo?
Paziente: Ho mal di testa, non mi sento bine.
Dottore: che sintomi ha?
Paziente: Ho vertigini.
Dottore: Dorme bine?
Paziente: No, non dormo.
Dottore: ha incubi?
Paziente: Sì, orribili
Dottore: vediamo. Provi a camminare sui talloni.
Paziente: non posso.
Dottore: Mi dispiace, davvero bisogno che lei vada a casa ... torni domani.
Paziente: Spero che tutto vada bine.
147
Fundatia EuroEd ROMANIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Rumeno
Titolo dell’attività
Uno strano paziente
Tipologia dell’unità didattica
Unità satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Stimolare la creatività e l’immaginazione degli studenti ,
consolidando le strutture grammaticali e il vocabolario apprese
nell’unità principale
Numero di ore richieste
3h
Attività di riscaldamento
Durata: 15 min.
Attività di riscaldamento come nell’unità principale
DALL’INPUT ALLA FIRST
PERFORMANCE
Durata: 30 min.
L’input è rappresentato dai dialoghi scritti dagli studenti
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Discussione sulle difficoltà incontrate durante la fase di scrittura
creativa. Riflessione sulle strutture utilizzate.
Durata: 45 min.
ACTOR STUDIO
Durata: 45 min.
Intonazione umoristica e differenze tra l’atteggiamento del dottore
e l’approccio del paziente.
BACK TO PERFORMANCE
Durata: 40 min.
Dopo aver imparate i dialoghi a memoria, gli studenti li recitano
nuovamente includendo i suggerimenti provenienti dalle fasi
precedenti.
COMPITI A CASA
Durata: 30 min.
Memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
Varianti:
- scrittura a coppie
- recitazione del dialogo con la condizione di un sentimento
specifico da esprimere
- recitazione alternata parola – gesto.
- recitazione mimata seguita da spiegazione su ciò che è avvenuto
- estensione del dialogo su improvvisazione
148
Fundatia EuroEd ROMANIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Rumeno
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
Gli studenti vengono invitati ad essere creativi e immaginativi.
La valutazione viene eseguita dagli studenti stessi, al fine di
migliorare la padronanza della lingua e sviluppare lo spirito di
collaborazione.
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Uno strano paziente
Descrizione dell’attività
Dialogo tra dottore e paziente su sentimento dato e strutture
linguistiche già introdotte.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
149
ATTI COMUNICATIVI
Esprimere fastidio, rimpianto, lamentarsi.
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
Terminatiile adjectivelor
singolare
masc./neutro
plurale
femminile
masc.
esempio
n.f.
frumos, frumoasã
Aggettivo a 4
forme
-consoanã
-u
-a
-i
-e
frumosi, frumoase
negru, neagrã, negri,
negre
Aggettivo a 3
forme
-consoanã
-(i)u
-e
-a
-(i)e
mic, micã, mici
-i
auriu, aurie, aurii
rosu, rosie, rosii
Aggettivo a 2
forme
-e
Aggettivo
invariabile
bleu, gri, maro, roz, mov, vernil, eficace, etc.
-i
dulce, dulci
mare, mari
1. Cum se simte?
3. Cum se simte?
a. intuziastă b. fericită c. amuzată
a.îngrijorat b. dezgustat c. supărat
150
2: Cum se simte? ?
4: Cum se simte?
a. supărată b. rănită c. nesigură
a. surprinsă b. îngrijorată c. supăată
Gli studenti scrivono un dialogo su sentimento dato
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Stile, ritmo, atmosfera, impatto emozionale
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
Varianti:
- scrittura a coppie
- recitazione del dialogo con la condizione di un sentimento specifico
da esprimere
- recitazione alternata parola – gesto.
- recitazione mimata seguita da spiegazione su ciò che è avvenuto
- estensione del dialogo su improvvisazione
DIALOGO
"Salve, entri, per favore! »
Buongiorno. »
Buongiorno. Come sta? »
"Non mi sento molto bine ..."
"Quali sintomi ha? »
"Ho dolori al petto, ho problemi di cuore. »
"Non mi tocchi ... Stia lontano, per favore. Ha altri sintomi? »
151
"Sì, sento nelle orecchie. »
"Dorme abbastanza? »
"No, non credo. Io sogno te ... "
"Ha incubi? suda? »
"Sì, ho tutti i brutti momenti in testa. »
"Per favore, signore, mi permetta di esaminare. Vada avanti, per favore. "
"Non posso, non posso ... mi sento sempre più debole. »
"Provate a camminare con i talloni. »
"Sono stordito. »
"provi a stare su una gamba e chiudere gli occhi, per favore. »
Non posso. Sono stordito ... ti amo! »
«Dunque ha problemi di cuore ..."
"Sì ... Questo è tutto ..."
"Non ho alcun farmaco per il trattamento di questi problemi. Sono sposato. »
"Per Favore. »
"Dovrebbe andare a casa. "
" Ora, ora ... mi dispiace davvero, davvero devo tornare a casa. »
152
Universidad Politécnica de Valencia SPAGNA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE
Lingua target
Spagnolo
Titolo dell’untà
Ritorno al passato
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Obiettivi generali dell’unità didattica
Numero di ore richieste
-
presentarsi
-
descrivere il passato
-
improvvisare, seguendo delle regole date
2h
Attività di riscaldamento
Durata: 30 min
Riscaldamento fisico e vocale attraverso attività a scelta dei docenti.
INPUT
Durata: 20 min
Gli studenti scrivono su un pezzo di carta il proprio nome, la città di resedinza e degli aggettivi, un oggetto che
loro hanno creato, etc. i fogli vengono scambiati e ogni studente immagina una storia realistica basata sulle
informazioni che ha. Lo studente sul quale si è inventata la storia, corregge la storia e ristabilisce la verità.
Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE
Durata: 30 min.
I docenti presentano un testo al presente e al passato.
PRIMAPERFORMANCE
Durata: 30 min.
Uno studente recita il ruolo di un altro studente, il quale pian piano interviene ricostruindo la verità. Quando
l’attività ha raggiunto una buona velocità, i docenti gridano « presente! » o « passato! » e gli studenti cambiano
il tempo verbale della narrazione. Succcessivamente il cambiaminto verrà indicato solo da un gesto e diverrà
sempre più incalzante
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Durata: 40 min
ATTI COMUNICATIVI:
153
Presentarsi
-
Fare domande sull’identità e su informazioni personali
-
Esprimere un desiderio
-
Fare domande sul nostro passato
Strutture grammaticali:
-
Il tempo presente
-
Esprimere un desiderio senza utilizzare il congiuntivo
-
Tempo passato
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fase (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato
l’unità satellite
Durata: COMPITI A CASA
La nuova unità è stata creata basandosi sul fatto che è interessante e utile per un gruppo di nuova formazione
parlare del proprio presente e del passato recente. L’attività prevede la scrittura da parte degli studenti di un
monologo per raccontare la loro situazione subito precedente al loro arrivo a Valencia.
ACTOR STUDIO
Durata: 60 min.
Gli studenti osservano le registrazioni della loro performance a discutono con i due insegnanti questioni
relative alla lingua e alle convenzioni teatrali e della recitazione.
RITORNO ALLA PERFORMANCE
Durata: 40 min.
Dopo aver ascoltato i commenti degli insegnanti, gli studenti ripetono la performance basata sui risultati della
riflessione grammaticale e dell’actor studio.
COMPITI A CASA
Durata: 50 min.
Compito individuale: scrivere un monologo su se stesso, la propria vita a u comparata con la loro vita nei
rispettivi paesi di appartenenza, tenendo a mente che il monologo è un testo teatrale da leggere di fronte a un
pbblico e dunque necessitante di elementi scenici quali ritmo, enfasi, intonazione, etc.
NOTE DIDATTICHE
Stimolare lo spirito di collaborazione tra gli studenti nelle diverse fasi dell’unità.
154
Universidad Politécnica de Valencia SPAGNA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Spagnolo
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Mens-moi sur moi-même
Descrizione dell’attività
Gli studenti scrivono su un pezzo di carta il proprio nome, la città di
residinza e degli aggettivi, un oggetto che loro hanno creato, etc. i
fogli vengono scambiati e ogni studenti immagina una storia
realistica basata sulle informazioni che ha. Lo studente sul quale si è
inventata la storia, corregge la storia e ristabilisce la verità.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE PO PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
155
ATTI COMUNICATIVI
Presentarsi
-
Fare domande sull’identità e su informazioni personali
-
Poser des questions sur notre idintité et sur ce que nous faisons
-
Esprimere un desiderio
-
Fare domande sul nostro passato
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
Strutture grammaticali:
-
Il tempo presente
-
Esprimere un desiderio senza utilizzare il congiuntivo
-
Tempo passato
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D  RP  M  IMP 
D=Drammatizzazione, RP= Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, atmosfera, interazione
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
L’attività permette di conoscere i membri del gruppo e la loro storia
Compiti per casa
Monologo
NOTE DIDATTICHE
TESTO (in Spagnolo)
AÑO 2013
Daniel: Hola, buinas tardes. Soy Josep Vicint Valero y vivo in Cagliari. Me gusta la natación y la practico todos
los días. Soy sincero y alemán.
Correción:
Josep: No hago deporte y no hago natación. Estoy muy continto y no soy alemán, soy español.
156
AÑO 2010
Soy Josep Valero y el año pasado vivía in Cagliari. Me gustaba la natación e iba a nadar todos los días. Era
muy sincero y muy alemán.
Corrección:
Yo soy Josep Valero, no tu. El año pasado no vivía in Cagliari, sino in Valencia. No me gustaba la natación ni la
practicaba ningún día. No era muy sincero y no era alemán, era ruso.
ANNO 2013
Daniel: Buongiorno. Buonasera. Il mio nome è Josep Vicint Valero e vivo a Cagliari. Mi piace nuotare. Nuoto
ogni giorno. sono onesto. Sono tedesco.
correzione:
Josep: Io non pratico nessuno sport e io non so nuotare. Sono molto felice. non sono tedesco, sono spagnolo.
ANNO 2010
Il mio nome è Josep Vicint Valero, e l’anno scorso vivevo a Cagliari. Mi piaceva nuotare e nuotavo ogni giorno.
Ero molto onesto e molto tedesco.
correzione:
Io sono Josep Valero. Non. L’anno scorso, non vivevo a Cagliari, ma a Valencia. Non mi piaceva
nuotare e che non facevo mai il bagno. Non ero molto onesto e non ero tedesco, ero russo.
157
Universidad Politécnica de Valencia SPAGNA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Spagnolo
Titolo dell’untà
Ciò che ero e ciò che sono
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Satellite
Obiettivi generalidell’unità didattica
-
Stimolare la creatività
-
Articolare un monologo basato sulla lingua studiata
nell’unità principale
Numero di ore richieste
2h
Attività di riscaldamento
Riscaldamento a scelta
DALL’INPUT ALLA FIRST
PERFORMANCE
Durata: 40 min
Monologui scritti dagli studenti.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Discussione generali sui problemi incontrati dagli studenti nella
scrittura del monologo.
Durata: 20 min
Actor studio
Durata: 20 min.
Maggior enfasi va posta sulle questioni paralinguistiche e sul
conflitto, e la sua rappresentazione, tra il presente e il passato.
BACK TO PERFORMANCE
Durata: 40 min.
Nella seconda performance, gli insegnanti partecipano alal
rappresentazione, intervenendo con domande al fine di portare gli
studenti verso l’improvvisazione e ad aggiungere informazioni che
non sono state incluse nel testo.
COMPITI A CASA
Riscrittura del monologo in base ai suggerimenti annotati durante
l’unità didattica.
Durata: 30/40 minutes
NOTE DIDATTICHE
L’attività è un buono strumento per creare spirito di gruppo e
cooperazione tra gli studenti e gli studenti e i docenti.
158
Universidad Politécnica de Valencia SPAGNA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Spagnolo
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
Gli studenti scrivono un monologo riguardante la loro vita prima di
trasferirsi in Spagna e un monologo sulla loro attuale vita in Spagna, al
fine di comparare le due realtà.
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Ciò che sono e ciò che ero
Descrizione dell’attività
Gli studenti eseguono una lettura drammatica dei loro monologhi
seguendo le indicazioni degli insegnanti.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
159
ATTI COMUNICATIVI
Parlare del presente e del passato e di ciò che piace e non piace.
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
Oltre a ripassare il presente e il passato, gli studenti vengono introdotti alla struttura Soler + infinitif e ai suoi
diversi usi.
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, ambiente, stile et ritmo
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
Comparare la vita e le abitudini in paesi diversi e in mominti diversi.
Compiti per casa
Correggere i monologhi scritti.
NOTE DIDATTICHE
Al fine di distanziare gli studenti dalle esperienze personali inserite
nei monologhi, abbiamo chiesto loro di esagerare la recitazione.
TESTO (in spagnolo)
Me llamo Christophe Mergeai. Tingo 23 años. Soy de Luxemburgo y estudio medicina. Hablo tres idiomas:
luxemburgués, alemán y francés. Ahora estudio español. Me gusta mucho. In mi país solía hacer mucho deporte
pero ahora in Valencia no tingo mucho tiempo. Tingo que estudiar mucho. Me gusta el teatro. Creo que puedo
aprinder español mejor haciindo teatro.
TRADUZIONE
Il mio nome è Christopher Mergeai. Ho 23 anni. vingo dal Lussemburgo e studio medicina. Parlo tre lingue:
lussemburghese, tedesco e francese. Ho cominciato a studiare lo spagnolo. Mi piace molto. In Lussemburgo
facevo un sacco di sport, ma ora a Valencia non ho più tempo. Devo studiare molto. Amo il teatro. Penso di
poter apprendere lo spagnolo più in fretta e meglio attraverso il teatro.
160
Université TÖMER d'Ankara TURCO HIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE
Lingua target
Turco
Titolo dell’untà
Lite tra marito e moglie
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Obiettivi generalidell’unità didattica
A2
Numero di ore richieste
2,5h
Attività di riscaldamento
Durata: 10-15 minutes max.
Riscaldamento fisoco
Riscaldamento vocale e scioglilingua
Esercizi di articolazione per i suoni b-p, s-z, ş-j, t-d:
-bababa, papapa, sasasa, zazaza, şaşaşa, jajaja, tatata, dadada...
INPUT
Durata: 10 minutes max.
I docenti recitano il dialogo Lite tra marito e moglie, infatizzando gli aspetti teatrali.
Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE
Durata: 30 minutes max.
Discussione sul testo e comprinsioin guidata.
FIRST PERFORMANCE
Durata: 40 minutes max.
Dopo aver presintato il testo agli studenti, si discute circa la realizzazione scinica del dialogo. Gli studenti hanno
tempo per studiare il testo e successivamente metterlo in scina. Le rappresentazioni vengono filmate.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Durata:1,2h
ATTI COMUNICATIVI:
-
Nominalizzazione: -mek/-mak - -me/-ma –ış/ -iş/ -uş, -y
-
Vocabolario e fraseologia relativa a litigi e discussioni
161
Scrittura creativa (compiti per casa)
Gli studenti scrivono un monologo di un personaggio famoso (Giulietta o Romeo), basato su un diario intimo
scritto dopo 20 anni di matrimonio) il dialogo deve infatizzare i sintiminti, i pinsieri e i desideri del personaggio.
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fase (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato
l’unità satellite
Il dialogo di apertura (litigio tra coniugi sui lavori di casa) ha portato all’idea di portare inscena Cinerintola,
attraverso la scrittura di testi da parte degli studenti.
Durata: 10-15 minutes max.
I testi scritti dagli studenti sono stati la base per la scrittura del testo di base per la performance di fine corso.
ACTOR STUDIO
Durata: 40 minutes max.
L’actor Studio e la fase di riflessione grammaticale sono state condotti insieme e hanno portato a un
miglioraminto delle performance degli studenti grazie alla visione delle registrazione e alla riflessione sugli
aspetti linguistici e teatrali che avevano bisogno di essere perfezionati.
RITORNO ALLA PERFORMANCE
Durata: 40 minutes max.
Gli studenti vengono introdotti al concetto del « magico Se » e sulla base dell’impersonificazione che ne
consegue eseguono nuovamente la loro performance.
COMPITI A CASA
Durata: 60 minutes
Gli studenti scrivono la prima scena del Romeo e Giulietta, decidindo sul numero dei personaggi e
successivamente confrontando i propri testi con quelli dei colleghi al fine di creare una scena unitaria
NOTE DIDATTICHE
I compiti per casa hanno generato l’unità satellite e hanno permesso di preparare il testo per la perfomance
finale.
162
Université TÖMER d'Ankara TURCO HIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Turco
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale 
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
I monologhi scritti dagli studenti
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Dispute intre mari et femme
Descrizione dell’attività
Dopo una discussione sulla performance degli insegnanti e sugli
aspetti oscuri del testo, gli studenti ricevono le parte e preparano la
loro performance.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
(Quadro comune europeo di riferiminto per
le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
ATTI COMUNICATIVI:
-
La transformation in nom est faite in ajoutant --mek/--mak à la fin des verbes.
163
-Je vais sur la piste de danse.
-Je vais danser.
-
Nominalizzazione: -mek/-mak - -me/-ma –ış/ -iş/ -uş, -y
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
-
Vocabolario e fraseologia relativa a litigi e discussioni
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, atmosfera, interazione « si magico »
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Écrire un Monologo: Monologos de Roméo, de Giulietta et
d'autres personnages.
NOTE DIDATTICHE
Un uomo si siede pigramente su una sedia a dondolo. È capelli male e lui indossa un pigiama a righe. E
'chiaro che la moglie è infastidito da questo. Mise la mano sul fianco, un segno della sua irritazione. La
donna sostiine con il marito che fa che cosa fare.
Canan: Caaaaaaan! (Stringindo i dinti)
Can Sì cara? Come va? (Evet hayatım? Do var?)
Canan: Che cosa stai facindo, amore? (Do yapıyorsun hayatım?)
Leggo il giornale. (Gazete okuyorum.)
Canan: l’hai letto questa mattina. Non sei stanco? (Sabahtan Beri gazete okuyorsun. Sıkılmadın Mi hala?)
Can: Che cosa? (Mi Nedin sıkılmadım?)
Canan ... di leggere il giornale? (Gazete okumaktan?)
Can: No, mi piace, davvero! (Hayır, çok memnunum.)
Canan: Che cosa? (Nedin memnunsun?)
E’ impossibile leggere il giornale! (Gazete okumaktan.)
Canan: Sono sicuro che mi vuoi morto! (Sin bini öldürmeye çalışıyorsun belli ...)
Voglio solo riposare un po '. (Tek Arzum biraz dinlinmek.) Io lavoro quasi 7 giorni su 7. (Zatin bütün hafta
164
çalışıyorum.) Vorrei solo sedermi e riposare almino un giorno alla settimana. (Bir gün di sakince oturmak
istiyorum.) Perché non mi lasci in pace? (Nedin bini rahatsız etmekte bu kadar ısrarcısın?)
Canan: Che ne dici ora? (Sin Demek istiyorsun?) Anche io ho anche lavorato per tutta la settimana. (Bin bir
hafta bütün çalışıyorum.) Ho dovuto anche prindermi cura di tutti i lavori di casa! (Üstelik bir di evde
çalışmak zorundayım faccio yazik ki!) Sono stanca di correre tutto il giorno per andare a fare shopping,
andare a casa, a cucinare, pulire e fare il bucato! (Akşama kadar işyerinde koşturmaktan, Istin çıkıp Alis
Verise gitmektin, Kan ter içinde vigilia gelip Yemek yapmaktan, çamaşır yıkamaktan, evi temizlemektin,
bıktım usandım più un fan.)
Canan: Oltre a questo, non mi piace discutere con te, lo odio! (Off, Sininle tartışmaktan hoşlanmıyorum,
Hatta Nefret ediyorum.)
Può: Quindi non discutere con me! (Tartışma Binimle o Zaman!)
Canan: E 'inutile parlare con te! (Sininle konuşmaya çalışmak faydasız.)
Può: Quindi non parlare con me! (Konuşma Binimle o Zaman!)
Canan: Quindi il gioco è fatto! Questo è ciò che vuoi fare! Non vuoi parlare con me! Vuol dire che tu non mi
ami! (Demek Öyle! Demek più un fan di Binimle konuşmak istemiyorsun. Demek Artik sevmiyorsun bini.)
Can: Ma io ti amo, amore mio! Ma dovresti smettere di cercare di irritarmi, per favore! (Sini seviyorum
Elbette, hayatım. Ama sin bini sinirlindirmektin vazgeç più un fan!)
Canan: Io non ti credo. Amare qualcuno è rinderlo felice, non arrabbiato. Infrangere il mio cuore ti rinde
felice! (Sana inanmıyorum. Birini sevmek UN üzmemektir, Mutlu etmektir. Sin bini kırmaktan Zevk
alıyorsun.)
Canan fuori e torna con una valigia. (Canan sinirle içeri Gider ve bir tramoggia valizle Salona döner geri.)
Can: Che cosa è? Dove stai andando? (Bu da ne? Nereye gidiyorsun?)
Canan: Non sono io, il tuo amore! Siete voi che andate! (Bin değil canım sin gidiyorsun!)
Can: dove vai? (Bin mi? Nereye gidiyorum?)
Canan: Da mia madre! Arrivederci! (Anninin Evin! Güle Gule!)
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Université TÖMER d'Ankara TURCO HIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Titolo dell’untà
Turco
Oh, oh Giulietta!
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Satellite
Obiettivi generalidell’unità didattica
Stimolare la creatività e l’immaginazione degli studenti, attraverso
l’impiego delle strutture grammaticali e del vocabolario appresi.
Numero di ore richieste
3h
Attività di riscaldamento
Durata: 15 min.
Come nell’unità precedente
DALL’INPUT ALLA FIRST
PERFORMANCE
Durata: 30 min.
Monologhi scritti dagli studenti
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Discussione sulle difficoltà incontrate nella fase di scrittura.
Riflessione sulle strutture gramamticali e il vocabolario.
Durata: 45 min.
ACTOR STUDIO
Durata: 45 min.
Discussione sui sintiminti dei personaggi e modi di rappresintarli
BACK TO PERFORMANCE
Durata: 40 min.
Recitazione basata sul « magico Se »
COMPITI A CASA
Familiarizzare coni ruoli sotto i diversi aspetti.
Durata: 30 min.
NOTE DIDATTICHE
Questa attività può divinire a sua volta l’input di un’ulteriore unità
didattica.
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Université TÖMER d'Ankara TURCO HIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target
Turco
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale
Unità didattica Satellite 
Fonte
Docenti 
Studenti con l’aiuto dei docenti 
Studenti autonomamente 
Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti 
Altri autori 
Attività di scrittura creativa
Gli studenti possono scrivere quello che volevano, ma il gioco di Efraim
Kishon è presentato agli studenti per consentire loro di esprimere pareri su
come scrivere la sceneggiatura, il conflitto, frasi ... Scena dopo scena . Dopo
aver presentato la fonte ( cioè gli autori ), devono prepararsi tutta la storia
di Romeo e Giulietta, di sviluppare la mappa teatrale della stanza .
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe 
In classe, congiuntamente 
Studenti in classe autonomamente 
Studenti fuori dalla classe autonomamente 
Titolo dell’attività
Oh, oh Giulietta!
Descrizione dell’attività
Gli studenti scrivono un monologo e ne discutono le difficoltà incontrate.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1  A2  B1  B2  C1  C2 
(Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO  CE  PO  PE  INT  META 
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale,
Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
Emozioni, leggere, porre enfasi
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STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
Vedi l’unità principale
ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP
D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo,
IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, competenze linguistiche corpo, dizione, articolazione,
creazione del personaggio e improvvisazione sono sviluppati e
controllati dagli istruttori.
ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
Una conversazione e una semplice discussione sulla situazione delle
donne-o uomini - a casa in diverse culture e paesi diversi. Qual è la
situazione nel vostro paese?
Compiti per casa
Imparare le battute con il "Se magico." Le emozioni relative al
conflitto devono essere incluse nella recitazione
NOTE DIDATTICHE
Si può sviluppare un corso di scrittura creativa.
Documenti allegati
Videoclip
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