ATTRIBUZIONI E RINGRAZIAMENTI
Questa ricerca è stata realizzata dall’Assessorato alle Politiche Educative
della Provincia di Trieste in collaborazione con il Laboratorio di
Psicologia Cognitiva Applicata – Dipartimento di Psicologia, Università
degli Studi di Trieste.
Il gruppo di ricerca ringrazia Yari Bucci, Desireè Iurilli, Maddalena
Misculin, Michaela Piccolo e Sara Trevisan per la collaborazione nella
fase di raccolta dati.
Si ringraziano i Dirigenti Scolastici, i docenti referenti per
l’orientamento e gli studenti di tutte le istituzioni scolastiche che
hanno partecipato a tutte le fasi della ricerca.
Il presente lavoro è stato realizzato nell’ambito dei finanziamenti
dell’Accordo di Programma Quadro in materia di politiche giovanili e
attività sportive sottoscritto dall’Amministrazione Regionale con la
Presidenza del Consiglio dei Ministri-Dipartimento per le Politiche
Giovanili e le Attività Sportive e il Ministero dello Sviluppo Economico in
data 31 marzo 2008.
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INDICE
Prefazione ………………………………………………………………………………4
1. INTRODUZIONE ALLA RICERCA …………………………..…………………...6
ORIENTAMENTO IN ENTRATA
2. COME I RAGAZZI SI IMMAGINANO LE SCUOLE SUPERIORI
2.1 La rappresentazione cognitiva delle scuole superiori nei ragazzi di
terza media ……….……………………………………………………........14
2.2 Il ruolo degli stereotipi nella rappresentazione delle scuole
superiori……………………………………………………………………….24
2.3 Effetti della denominazione delle scuole superiori: nome proprio vs.
nome comune …..…………………………………………………………...30
3. LA SCELTA DELLA SCUOLA SUPERIORE
3.1 Fattori rilevanti per la scelta scolastica ……………………………....33
3.2 Stereotipi e scelta ……………….…………………………………...…42
4. LE CONSEGUENZE DELLA SCELTA DELLA SCUOLA SUPERIORE
4.1 L’attività di orientamento: effetti principali ……………...…………….48
4.2 Aspettative, soddisfazione e conseguenze della scelta ….…………54
ORIENTAMENTO IN USCITA
5. L’OCCUPAZIONE GIOVANILE NEL MERCATO DEL LAVORO IN
PROVINCIA DI TRIESTE: UNO SGUARDO DI SINTESI ……………..……62
6. DOPO LA SCUOLA SUPERIORE: UNIVERSITA’ O LAVORO? ……..…66
2
7. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE …………………………………………74
APPENDICE A – Dati completi rilevazione nome proprio vs. nome
comune...………………………………………………………………………….80
APPENDICE B – Confronto aspettative-valutazioni reali ……………………94
ALLEGATI ………………………………………………………………………...96
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PREFAZIONE
Quando nel 2007 l’Assessorato alle Politiche Educative della
Provincia di Trieste ha deciso di inserire tra i progetti dell’Accordo di
Programma Quadro sostenuto dal Ministero delle Politiche Giovanili,
retto dall’allora Ministro Melandri, il progetto che andava ad analizzare
quale reale conoscenza delle singole scuole secondarie superiori
avessero gli studenti delle classi terze della scuola media inferiore e
quale potesse essere l’influenza degli stereotipi nelle loro scelte
scolastiche, pensavamo di individuare un campione limitato di scuole alle
quali sottoporre i questionari predisposti ai fini dell’indagine.
In realtà ci siamo trovati di fronte a un’adesione massiccia, con il
pieno coinvolgimento delle istituzioni scolastiche sia nelle prime due fasi
della ricerca, rivolte esclusivamente agli studenti delle scuole medie, sia
nella terza fase in cui l’indagine è stata allargata agli studenti delle classi
prime delle scuole superiori per consentire una prima valutazione delle
scelte effettuate.
La ricerca non si è potuta concludere rapidamente a seguito del
blocco per intoppi burocratici del finanziamento della seconda annualità
del progetto. La situazione si è poi sbloccata grazie all’intervento
dell’Assessorato Regionale all’Istruzione; ciò ha consentito di completare
la ricerca con un’indagine rivolta agli studenti dell’ultimo anno delle
scuole secondarie superiori, sia per analizzare la rappresentazione delle
professioni che gli studenti hanno maturato, sia per valutare le
motivazioni che li spingono a proseguire gli studi o in alternativa a
orientarsi verso il lavoro.
Il coinvolgimento spontaneo delle scuole ci ha fatto capire quanto il
personale scolastico senta l’esigenza di essere supportato, con
l’acquisizione di elementi di conoscenza, nel delicato percorso educativo
di cui l’orientamento è parte integrante.
La stessa Unione Europea attraverso numerosi documenti ha posto
l’accento sull’importanza di garantire a tutti un facile accesso
all’informazione e a un orientamento di qualità sulle opportunità di
istruzione e formazione in tutta Europa e per tutto l’arco della vita a
4
sostegno delle scelte personali nelle varie fasi di transizione in una logica
di miglioramento e di sviluppo professionale continuo.
I significativi risultati che abbiamo acquisito con questa ricerca e che
possono costituire per il personale scolastico e per le famiglie interessate
un utile strumento di lavoro, spaziano inoltre sulle prospettive lavorative
che caratterizzano il territorio.
Siamo però consapevoli che questi dati relativi alle dinamiche del
lavoro hanno un valore meramente indicativo in quanto il mondo del
lavoro e le sue leggi cambiano rapidamente e ancora cambieranno fino
al completamento del percorso scolastico dei giovani studenti di oggi.
Se in passato vi era una certa corrispondenza tra il titolo di studio
conseguito e la professione che si era chiamati a svolgere, oggi questa
correlazione non esiste più e l’adattabilità, non più al lavoro, ma ai lavori
diventa indispensabile anche per chi incomincia a pensare al proprio
percorso scolastico e lavorativo.
I giovani studenti medi di oggi devono essere consapevoli che la
scelta che sono chiamati a fare è importante e va valutata bene ma
devono anche iniziare a riflettere che la scelta della scuola superiore non
influenzerà del tutto la loro vita futura e non determinerà in modo
definitivo il loro destino in quanto ripensamenti, passaggi o cambiamenti
di percorso saranno sempre possibili.
Anche se apparentemente un po’ datata, ritengo che la definizione
dell’orientamento espressa al Congresso UNESCO di Bratislava del
1970 sia ancora, nel suo profondo significato, di grande attualità:
“Orientare significa porre l’individuo in grado di prendere coscienza
di sé e di progredire, con i suoi studi e la sua professione, in
relazioni alle mutevoli esigenze della vita, con il suo duplice scopo
di contribuire al progresso della società e di raggiungere il pieno
sviluppo della persona umana.”
Adele Pino
Assessore alle Politiche attive del Lavoro,
Formazione e Politiche Educative della Provincia di Trieste
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1. INTRODUZIONE ALLA RICERCA
Il passaggio dalla scuola media alla scuola superiore, o, per usare la
terminologia introdotta dalla riforma della scuola (L. 133/2008), dalla
scuola secondaria di primo livello a quella di secondo livello, è un
momento importante nella vita degli adolescenti. La scelta della scuola a
cui iscriversi è una decisione spesso sofferta, che condiziona il futuro
scolastico e lavorativo e sorge in un periodo critico e delicato com’è
l’adolescenza.
Compiere questa scelta, e in modo analogo, anche la scelta di cosa
fare dopo la scuola superiore, è un processo complesso che coinvolge
fattori fondamentali come gli interessi e le inclinazioni specifiche degli
studenti, ma che viene influenzato anche da altri fattori, non sempre facili
da identificare, come ad esempio le pressioni provenienti dall’ambiente
sociale in cui gli adolescenti vivono. Non è raro infatti che gli studenti
vengano spinti dai genitori stessi a intraprendere un particolare percorso
di studi, magari con l’obiettivo di portarli a svolgere la stessa carriera
lavorativa del padre o della madre. Anche il gruppo dei pari gioca un
ruolo nel processo di scelta: visto che è una decisione importante che
riguarda tutti quelli che stanno terminando il percorso scolastico, è
inevitabile che gli adolescenti si confrontino con le scelte fatte degli amici
e possano di conseguenza esserne in qualche modo influenzati.
Per scegliere la scuola in modo consapevole è necessario conoscere
adeguatamente i vari istituti superiori e la loro offerta formativa. Uno degli
obiettivi dell’orientamento scolastico consiste nel far conoscere ai ragazzi
la realtà della scuola superiore. Le informazioni sugli istituti superiori
vengono infatti fornite attraverso l’orientamento scolastico soprattutto
durante l’ultimo anno della scuola media (in alcune scuole l’attività
orientamento inizia anche prima, durante il secondo anno), in cui i
ragazzi ricevono depliant e pubblicazioni informative, possono visitare le
scuole superiori e avere un servizio di consulenza a cui rivolgersi per le
loro domande. La conoscenza delle scuole, tuttavia, non si forma solo in
questo periodo, ma inizia ovviamente ben prima. Gli studenti sono
esposti fin da piccoli a informazioni sugli istituti superiori, ad esempio
nelle interazioni sociali con parenti o amici più grandi, e possono
assorbire queste conoscenze in modo volontario o accidentale. Molto
6
spesso però le notizie che circolano tra gli studenti e gli amici non sono
veritiere e si basano su luoghi comuni o su stereotipi, come ad esempio il
ritenere alcuni istituti come maggiormente adatti ai maschi piuttosto che
alle femmine, o la convinzione che certe scuole superiori permettano di
ottenere buoni risultati con un impegno saltuario.
Vista l’importanza che questo tipo di scelta comporta nella vita degli
adolescenti, si è deciso di svolgere una ricerca per far luce su questo
articolato processo decisionale. Uno dei principali obiettivi che ci siamo
posti consisteva nell’indagare la conoscenza da parte dei ragazzi delle
scuole superiori presenti sul territorio. Un secondo obiettivo consisteva
nell’individuare il ruolo e il peso dei diversi fattori che influenzano la
scelta, come le aspettative dei genitori, la scelta fatta dagli amici o la
vicinanza delle sedi scolastiche. Inoltre si è voluto andare a indagare le
conseguenze della scelta, ovvero cosa succeda durante il primo anno di
scuola superiore, in modo da avere una quadro completo della
soddisfazione degli studenti per la decisione presa l’anno precedente e
una valutazione, a posteriori, dei fattori che avrebbero dovuto tenere in
maggiore o minore considerazione durante la scelta scolastica. Infine,
vista l’importanza degli aspetti legati al dopo-superiori emersa nelle
prime fasi della ricerca, si è voluto estendere la ricerca anche alla scelta
di cosa fare dopo la scuola superiore.
Fasi della ricerca, campione e questionari utilizzati
La ricerca è stata condotta negli anni scolastici 2008-2009 e 20092010. Tutti i dati sono stati raccolti tramite questionari appositamente
costruiti, la somministrazione dei questionari è stata condotta dai
collaboratori del progetto, nella quasi totalità dei casi nelle classi di
appartenenza degli studenti. Nella ricerca sono state coinvolte quattordici
scuole secondarie di primo livello (scuole medie), sia di lingua italiana
che di lingua slovena, della provincia di Trieste e 16 scuole secondarie di
secondo livello pubbliche (scuole superiori). La raccolta dati ha previsto 4
fasi.
Prima fase
La prima fase della ricerca ha coinvolto esclusivamente le scuole
medie e si è tenuta tra novembre e dicembre 2008, quindi prima che gli
studenti della terza media avessero effettuato la scelta della scuola
7
superiore e anche prima che partecipassero alle attività d’orientamento
(previste per metà dicembre 2008). Per ogni scuola sono state
selezionate casualmente da una a tre sezioni delle classi terze, in base
alla numerosità degli iscritti. In totale hanno partecipato a questa fase
della ricerca 30 sezioni per un totale di 547 studenti. Il questionario era
suddiviso in quattro distinte sezioni. Le aree di indagine esplorate sono
state le seguenti:
• Sezione A. Rappresentazione cognitiva delle scuole superiori;
• Sezioni B e C. Stereotipi associati alle scuole superiori;
• Sezione D. Fattori che influenzano la scelta scolastica;
• Dati socio-anagrafici.
Nella sezione Rappresentazione cognitiva si è voluto indagare cosa
pensano i ragazzi delle scuole superiori presenti nella provincia di
Trieste. Per ogni tipo di scuola superiore, ai ragazzi è stato chiesto di
rispondere a 15 domande che riguardavano le seguenti dimensioni:
conoscenza della scuola, difficoltà, possibilità offerte e considerazione.
Nella sezione Stereotipi si è registrata la presenza di eventuali
giudizi schematici e stereotipi nella rappresentazione delle scuole
superiori. Ai ragazzi è stato chiesto di valutare quanto ciascuna scuola
fosse caratterizzata dai seguenti stereotipi: genere (scuola più adatta ai
maschi/alle femmine), capacità scolastiche (scuola più adatta a chi
andava bene/male alle medie), motivazione (scuola più adatta a chi
ama/non ama studiare) e impegno (scuola più adatta a chi si
impegna/non si impegna tanto). Oltre a questo compito di valutazione dei
quattro stereotipi principali, veniva richiesto anche un compito di
produzione: per ogni scuola i ragazzi dovevano scrivere tre
caratteristiche che secondo loro descrivono gli studenti che la
frequentano. Questo compito serviva per individuare la presenza di
eventuali altri stereotipi usati dai ragazzi.
La sezione Fattori che influenzano la scelta scolastica si componeva
di 14 domande atte a individuare quali sono i fattori che i ragazzi
considerano per scegliere la scuola superiore. Alcuni di questi fattori
riguardavano le caratteristiche delle scuole, come la difficoltà o la
quantità di compiti per casa, altri le inclinazioni dei ragazzi, come la
voglia di imparare un mestiere o di proseguire gli studi all’università, altri
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ancora riguardavano l’influenza dei genitori, degli insegnanti e degli
amici.
Nell’ultima sezione del questionario venivano chiesti agli studenti,
oltre al genere e all’età, veniva chiesta un’autovalutazione delle proprie
capacità di studenti, il numero di materie in cui avevano insufficienze e il
titolo di studio dei genitori.
Seconda fase
La seconda fase della ricerca ha coinvolto nuovamente solo le
scuole medie e ha avuto luogo tra gennaio e febbraio 2009, quindi dopo
che gran parte delle attività di orientamento, come le “porte aperte”,
erano già state svolte, ma prima che gli studenti avessero effettuato la
scelta della scuola superiore e avessero ricevuto la pagella del primo
quadrimestre. A questa fase della ricerca hanno partecipato le stesse
classi terze1 a cui era stato somministrato il primo questionario, in totale
hanno compilato il questionario 506 studenti.
In questa fase della ricerca si voleva vedere se si ottengono
differenze nell’immagine delle scuole superiori quando ci si riferisce a
una tipologia di scuole (ad esempio, “istituto tecnico industriale”) rispetto
a quando ci si riferisce a una scuola specifica (ad esempio, “istituto
tecnico industriale A. Volta”). Si è infatti ipotizzato che, nel secondo caso,
vengano attivate una serie di conoscenze diverse, di natura
prevalentemente
stereotipica,
che
possono
influenzare
la
rappresentazione e la valutazione delle scuole. Per indagare questo
fenomeno, il campione è stato diviso casualmente in due gruppi, uno ha
ricevuto un questionario in cui ci si riferiva alle scuole superiori usando
solo il loro nome comune (ad esempio, liceo scientifico), l’altro ha
ricevuto un questionario in cui ci si riferiva alle scuole usando anche i
loro nomi propri oltre che i loro nomi comuni (ad esempio, liceo
scientifico “G. Galilei”). Entrambi i questionari erano quindi composti dalle
sezioni A: Rappresentazione cognitiva delle scuole superiori e B:
Stereotipi associati alle scuole superiori, analoghe per contenuto alle
corrispondenti sezioni del questionario della prima fase della ricerca.
1
I questionari erano anonimi, agli studenti è stato chiesto di inserire un codice
composto dal loro giorno di nascita e dalle ultime tre lettere del nome, in modo
da poter collegare le loro risposte nel corso delle fasi della ricerca
9
Inoltre è stata aggiunta una sezione C: Valutazione dell’orientamento
scolastico, in cui ai ragazzi è stato chiesto di riportare a quali attività di
orientamento scolastico avessero recentemente partecipato e di fornire
un giudizio su diversi aspetti, ad esempio quanto le ritenessero utili,
interessanti e approfondite.
Terza fase
La terza fase della ricerca ha visto coinvolte sia le terze medie che le
prime classi delle scuole superiori, e si è tenuta nel maggio 2009, quindi
dopo che gli studenti della terza media avevano effettuato la
preiscrizione alla scuola superiore scelta. Hanno partecipato a questa
fase della ricerca 547 studenti delle classi terze che avevano già
partecipato alle fasi precedenti e 625 studenti delle scuole superiori
pubbliche della provincia di Trieste. Il campionamento degli studenti delle
superiori è stato condotto con la stessa modalità usata nella prima fase
per le medie: in base alla numerosità degli iscritti, per ogni scuola sono
state selezionate casualmente da una a tre sezioni delle classi prime. In
questa fase della ricerca è stata messa a confronto la percezione delle
scuole superiori da parte degli studenti di terza media con quella di chi
aveva una conoscenza diretta di queste scuole, ossia gli studenti che
stavano finendo la prima superiore. I questionari somministrati alle medie
e alle superiori erano quindi in gran parte speculari e indagavano le
seguenti aree:
• Sezione A. Rappresentazione cognitiva delle scuole superiori;
• Sezione B. Stereotipi associati alle scuole superiori;
• Sezione C. Fattori che influenzano la scelta scolastica;
• Sezione D. Aspettative e previsione affettiva/valutazione esiti reali
• Sezione E. Valutazione della scelta effettuata (solo per le
superiori)
• Dati socio-anagrafici.
Nelle sezioni Rappresentazione cognitiva e Stereotipi si è voluto
indagare come vedono la propria scuola i ragazzi che stanno finendo il
primo anno di superiori.
Nella sezione Fattori che influenzano la scelta scolastica è stato
chiesto agli studenti della prima superiore di dare un giudizio su quanto
10
avevano tenuto in considerazione alcuni fattori (come la lontananza della
scuola da casa o i servizi offerti) nel processo di scelta effettuato l’anno
precedente. Inoltre è stata richiesta anche una valutazione normativa,
ossia di giudicare, sulla base dell’esperienza accumulata in questo anno
scolastico, che peso sarebbe stato più giusto attribuire ai precedenti
fattori.
Nella sezione Aspettative e previsione affettiva/valutazione esiti reali
agli studenti di terza media sono state poste delle domande in cui
dovevano immaginare come sarebbe stato il loro primo anno di superiori,
sia dal punto di vista del profitto che delle relazioni sociali, e quali
emozioni si aspettavano di provare in queste situazioni. Agli studenti
della prima superiore sono state poste le stesse domande, le loro
risposte non erano però basate su delle previsioni ma sulla valutazione
della loro situazione reale.
Solo agli studenti della prima superiore sono state inoltre fatte delle
domande, nella sezione Valutazione della scelta effettuata, su quanto
erano soddisfatti della scelta effettuata, se avessero eventualmente
l’intenzione di cambiare scuola e se nel caso avessero già cambiato
scuola l’anno precedente e perché.
Quarta fase
L’ultima fase della ricerca si è tenuta nel maggio 2010 e ha coinvolto
esclusivamente le classi dell’ultimo anno delle scuole superiori, per un
totale di 296 studenti. Questa fase della ricerca era mirata principalmente
a indagare la presenza di eventuali stereotipi nella rappresentazione
delle professioni e dei mestieri a cui si può accedere dopo la scuola
superiore. Il questionario era diviso nelle seguenti tre sezioni:
• Sezione A. Fattori che influenzano la scelta di continuare gli studi
o andare a lavorare;
• Sezioni B. Stereotipi associati alle professioni;
• Dati socio-anagrafici.
Nella sezione Fattori che influenzano la scelta di continuare gli studi
o andare a lavorare agli studenti veniva chiesto se avessero già deciso
cosa fare una volta finito l’ultimo anno di scuola superiore, e cioè se
iscriversi all’università o cercare un lavoro, e di valutare quanto
ritenevano avrebbero pesato in questa decisione una serie di fattori, tra
11
cui gli interessi personali, il parere di genitori, amici e insegnanti e la
disponibilità economica.
Successivamente nella sezione Stereotipi associati alle professioni
venivano presentate diciotto professioni particolarmente rappresentative
delle realtà lavorative a cui vengono preparati gli studenti che escono
dagli istituti tecnici e professionali della provincia di Trieste, come ad
esempio le professioni di “geometra” e di “addetto ai servizi turistici”. Per
ognuna di queste professioni veniva chiesto di valutare quattro stereotipi:
genere (professione più adatta ai maschi/alle femmine), capacità
scolastiche (professione più adatta a chi andava bene/male a scuola),
interesse per il guadagno (professione più adatta a chi è interessato/non
è interessato a professioni remunerative) e la dimensione concettuale
(professione più adatta a chi è portato per i lavori manuali/intellettuali).
12
ORIENTAMENTO IN ENTRATA
13
2. COME I RAGAZZI SI IMMAGINANO LE SCUOLE
SUPERIORI
2.1 LA RAPPRESENTAZIONE COGNITIVA DELLE SCUOLE
SUPERIORI NEI RAGAZZI DI TERZA MEDIA
La scelta della scuola superiore rappresenta un momento critico
nella vita di un individuo, sia per il carico cognitivo ed emozionale che
comporta sia per le possibili conseguenze ad essa connesse.
Come ha dimostrato la ricerca nell’ambito della psicologia della
decisione, i giudizi e le scelte sono fortemente influenzati dal modo in cui
ci si rappresenta la realtà. Quindi per comprendere la scelta della scuola
media superiore è necessario determinare cosa pensano i ragazzi di
terza media dei diversi istituti superiori. In particolare, si è voluto
approfondire quali sono gli elementi salienti che concorrono a
determinare il giudizio su un determinato tipo di scuola e come tali
elementi si differenziano in funzione delle diverse scuole valutate.
Per analizzare la rappresentazione dei diversi istituti superiori
presenti sul territorio provinciale è stato predisposto un questionario per
l’individuazione dei fattori che si è ipotizzato potessero avere un ruolo
rilevante nella formazione del giudizio sulla scuola superiore alla quale
iscriversi. Attraverso questo strumento è stato possibile individuare le
caratteristiche qualitative associate alla singola tipologia di istituto
superiore (per esempio liceo scientifico, istituto tecnico commerciale) che
possono avere un ruolo rilevante nella scelta scolastica al termine della
terza media. Per la costruzione della parte dello strumento dedicata a
tale analisi si è fatto riferimento al paradigma psicometrico2,
tradizionalmente utilizzato nella ricerca sulla percezione del rischio.
Secondo questa metodologia, ai ragazzi frequentanti la classe terza delle
scuole secondarie di primo grado è stato chiesto di giudicare ciascun tipo
di istituto superiore presente sul territorio della provincia di Trieste
rispetto a 14 caratteristiche descrittive (Tabella 2.1.1). Per ogni
caratteristica presentata, i ragazzi dovevano esprimere una valutazione
utilizzando una scala bipolare da 1 (per niente) a 5 (moltissimo).
2
Fischhoff, Lichtenstein, Read e Combs, 1979
14
Tabella 2.1.1. Caratteristiche qualitative della scuola indagate
1. Grado di conoscenza della scuola
2. Difficoltà nell’andare bene in quel tipo di scuola
3. Quantità di studio necessario per avere un buon profitto in quel tipo di scuola
4. Difficoltà delle materie insegnate
5. Quantità di compiti per casa assegnati
6. Conoscenza delle materie insegnate
7. Tempo dedicato all’attività pratica
8. Possibilità di trovare un lavoro al termine del ciclo di studi di quel tipo di scuola
9. Possibilità di imparare un mestiere al termine del ciclo di studi di quel tipo di
scuola
10. Utilità di quel tipo di scuola per proseguire gli studi all’Università
11. Necessità di essere portati per le materie insegnate in quel tipo di scuola
12. Grado di considerazione personale per quel tipo di scuola
13. Grado di considerazione degli altri studenti delle scuole medie per quel tipo di
scuola
14. Grado di considerazione dei propri genitori per quel tipo di scuola
In questa fase della ricerca sono state utilizzate le denominazioni
ufficiali riferite all’ordinamento scolastico in vigore al momento
dell’indagine e tuttora valido per le classi superiori alla prima, senza
specificare il nome proprio dell’istituto, in modo da ottenere valutazioni
strettamente connesse all’indirizzo di studio.
La scelta di non utilizzare i nomi degli indirizzi di studio introdotti alla
riforma della scuola superiore (L. 133/2008) inoltre, è dipesa dal fatto
che, per l’anno scolastico 2008/2009 (periodo di svolgimento di questa
ricerca), l’attività di orientamento svolta dalle scuole medie si è basata
interamente sull’ordinamento scolastico ante-riforma e quindi i ragazzi
non avrebbero avuto modo di conoscere e approfondire i nuovi indirizzi di
studio, entrati in vigore poi nell’anno scolastico 2009/2010.
Inizialmente sono stati analizzati i punteggi medi di valutazione degli
istituti superiori rispetto alle 14 caratteristiche descrittive (Tabella 2.1.2).
15
16
Un primo dato importante emerso dalla ricerca è sicuramente
rappresentato dai bassi punteggi ottenuti sulla dimensione della
conoscenza della scuola: in generale infatti, i ragazzi dichiarano di
conoscere le scuole molto poco, eccezione fatta per il liceo scientifico
che presenta un giudizio di conoscenza medio (3,08). Per gli istituti
professionali, l’istituto tecnico commerciale e l’istituto biologico sanitario
si evidenzia un livello di conoscenza estremamente basso. Dall’analisi
relative a eventuali differenze di genere emerge uno scarto importante
tra le valutazioni di maschi e femmine riguardo la loro percezione di
conoscenza dell’istituto tecnico industriale (M=2,17, F=1,68), del liceo
socio-psico-pedagogico (M=1,87, F=2,72), del liceo classico (M=2,44,
F=1,81), del liceo linguistico (M=2,52, F=3,18), dell’istituto tecnico per
geometri (M=2,65, F=1,21) e dell’istituto tecnico nautico (M=2,54,
F=2,17). In particolare, gli studenti maschi dichiarano di conoscere
maggiormente le scuole superiori che, da un’analisi dei dati statistici
relativi alle iscrizioni, sembrano essere connotate come tipicamente
“maschili” (istituto tecnico industriale, istituto per geometri e istituto
tecnico nautico), mentre per le ragazze si evidenziano livelli di
conoscenza percepita maggiore per gli istituti con una presenza
prevalente di studentesse (liceo linguistico, liceo psico-socio-pedagogico,
liceo classico). Lo stesso trend emerge anche dal confronto tra le
valutazioni della conoscenza delle materia insegnate all’istituto tecnico
industriale (M=2,40, F=2,08), al liceo socio-psico-pedagogico (M=2,16,
F=2,88), all’istituto tecnico nautico (M=2,90, F=2,30) e al liceo linguistico
(M=3,03, F=3,51).
Questi dati sono probabilmente riconducibili ad una differente
esposizione alle informazioni relative ai diversi tipi di istituti superiori in
funzione del genere; possibili spiegazioni di questo fenomeno potrebbero
essere o i maggiori contatti di entrambi con ragazzi dello stesso genere
(per esempio per rapporti di amicizia), oppure il risultato di un effetto di
focalizzazione nella ricerca di informazioni riguardanti la scuola superiore
alla quale iscriversi.
Riguardo alle dimensioni connesse al profitto e alla necessità di
studiare, le scuole che sembrano essere maggiormente impegnative
nell’immaginario dei giovani sono i licei, in particolare quello scientifico,
quello classico e quello linguistico. Un dato interessante riguardo al
17
carico di studio richiesto, è la ridotta differenza nelle valutazioni che si
riscontra tra gli istituti tecnici e gli istituti professionali.
Rispetto al giudizio sull’attività pratica svolta durante l’orario
scolastico, in generale sono gli istituti tecnici e gli istituti professionali
quelli percepiti con il maggior tempo dedicato ai laboratori.
Anche l’analisi delle dimensioni descrittive maggiormente connesse
alle possibilità offerte al termine del percorso scolastico evidenzia un
quadro interessante: nella rappresentazione cognitiva degli studenti,
l’istituto per geometri e l’istituto tecnico industriale rappresentano le
scuole superiori che più delle altre offrono sia la possibilità di acquisire
competenze e quindi di imparare una professione sia di poter poi trovare
un lavoro che permetta di mettere a frutto quanto appreso. E’ curioso
notare invece, che l’istituto d’arte rappresenta la scuola superiore alla
quale, da parte dei ragazzi, viene attribuita la minor possibilità di
inserimento lavorativo al termine degli studi, mentre è il liceo classico
quello che appare meno “professionalizzante” di tutte le altre scuole. Il
liceo scientifico, seppur con punteggi più bassi rispetto agli istituti tecnici
e professionali, sembra comunque essere considerato una scuola
superiore in grado di trasmettere competenze di tipo pratico spendibili
immediatamente nel mercato del lavoro. Riguardo alla possibilità di
proseguire gli studi presso una Facoltà universitaria infine, sono i licei
quelli percepiti più idonei, in particolare quello classico e quello
scientifico.
Le attitudini personale e l’essere portati per le materie insegnate in
una determinata scuola superiore sono considerate caratteristiche
importanti per tutti i tipi di istituto superiore, l’unica eccezione è l’istituto
professionale per l’industria e l’artigianato.
Infine è stata indagata la considerazione attribuita ai diversi istituti
superiori; con tale dimensione, si è voluta approfondire la “reputazione”
della scuola dapprima nella percezione personale e successivamente nel
gruppo dei pari (studenti delle scuole medie) e nei propri genitori. In
generale, è importante sottolineare che i giudizi sulla reputazione
attribuita ad ogni istituto superiore sono molto simili nelle tre dimensioni
indagate (personale, per il gruppo di pari e per i propri genitori). Anche se
da questa prima analisi non è possibile identificare quale sia la
valutazione che ha il ruolo di “ancora” per le altre, è comunque
18
importante evidenziare che l’opinione personale non si discosta mai in
modo rilevante da quella attribuita sia ai compagni di scuola sia ai propri
genitori. In generale, emerge un’elevata considerazione per tutti i tipi di
licei, in particolare per quello scientifico. Come per la conoscenza, anche
nei giudizi sulla considerazione personale si evidenziano differenze di
genere, che diventano significative sul piano statistico, per l’istituto
tecnico industriale (M=2,88, F=2,40), il liceo socio-psico-pedagogico
(M=2,43, F=3,17), l’istituto d’arte (M=2,34, F=2,84), l’istituto tecnico per
geometri (M=3,00, F=2,46) e il liceo linguistico (M=2,73, F=3,35).
Per evidenziare i fattori rilevanti nella rappresentazione mentale dei
diversi istituti superiori è stata eseguita un’analisi fattoriale sui punteggi
medi delle 14 caratteristiche qualitative utilizzate nella ricerca. Questa
tecnica viene solitamente impiegata per studiare, riassumere e
semplificare le relazioni in un insieme complesso di variabili, in modo da
ridurre l’informazione individuando uno o più fattori (o macro-dimensioni),
tenendo conto delle similarità che accomunano una serie di variabili.
I risultati evidenziano una struttura a 4 fattori denominati
rispettivamente: Conoscenza della scuola superiore, Aspetti oggettivi
relativi alla scuola superiore, Possibilità al termine del percorso formativo
e Considerazione della scuola superiore.
Questo risultato suggerisce come la rappresentazione mentale che i
ragazzi di terza media hanno delle scuole superiori sia determinata
principalmente da 4 macro-dimensioni qualitative che fanno riferimento
sia ad aspetti oggettivi quali le materie insegnate e le possibilità offerte al
termine del percorso di studio, sia ad elementi maggiormente connessi al
giudizio soggettivo quali ad esempio la reputazione della scuola. La
caratteristica che sembra avere maggior peso nella formazione del
giudizio riguardo le diverse scuole è rappresentata dagli Aspetti oggettivi
relativi alla scuola superiore, che è determinata dalla quantità di studio
richiesta, dalla difficoltà percepita rispetto alla scuola e alle materie
insegnate e dagli aspetti connessi alle attitudini personali. Un ruolo
leggermente meno importante è attribuito alla dimensione Possibilità al
termine del percorso formativo, in particolare riguardo l’acquisizione di
competenze spendibili nel mondo del lavoro o all’università.
Un dato che dovrebbe far riflettere è invece lo scarso contributo della
conoscenza nella rappresentazione mentale delle scuole superiori:
19
sapere quali materie vengono insegnate ad esempio sembra avere un
peso minimo rispetto invece alla considerazione personale e generale
della scuola stessa.
Come si evidenzia nella Tabella 2.1.3, i punteggi sulle dimensioni
qualitative rimangono sostanzialmente invariati nella seconda raccolta
dati, avvenuta nel mese di febbraio e quindi al termine delle principali
attività di orientamento.
Tabella 2.1.3 – Rappresentazione cognitiva delle scuole nella prima e nella
seconda raccolta (valori medi, scala da 1 a 5)
Prima raccolta
Seconda
dati
raccolta dati
Conoscenza della scuola
2,3
2,5
Conoscenza delle materie
2,7
2,8
Difficoltà della scuola
3,2
3,2
Necessità di studio
3,3
3,2
Difficoltà delle materie
3,2
3,2
Compiti per casa assegnati
3,1
3,1
Tempo dedicato all’attività pratica
2,9
3,0
3,3
3,2
3,2
3,2
3,2
3,1
3,1
3,1
Considerazione personale
2,7
2,7
Considerazione degli studenti di terza media
2,7
2,8
Considerazione dei propri genitori
2,6
2,6
Caratteristiche delle scuole
Necessità di predisposizione personale per le
materie
Possibilità di trovare lavoro al termine del
percorso di studio
Possibilità di imparare un mestiere al
termine del percorso di studio
Utilità della scuola per continuare gli studi
all’Università
20
Per verificare se la percezione delle diverse scuole, e in particolare
di alcune caratteristiche qualitative, è diversa in funzione della scuola
superiore che si ritiene sarà quella scelta al termine della scuola media si
è deciso di confrontare i punteggi medi generali con quelli degli studenti
che avevano indicato quel determinato tipo di istituto come scelta
possibile. Nella Tabella 2.1.4 sono riportati i punteggi medi che
descrivono come i diversi istituti vengono percepiti dai ragazzi che hanno
indicato uno dei licei come scelta possibile. Come si può osservare, non
si evidenziano sostanziali differenze tra i due gruppi, se non riguardo alla
conoscenza generale della scuola. In particolare, per coloro che indicano
come scelta possibile uno dei licei, la conoscenza risulta leggermente più
elevata. Differenze minime emergono invece per le dimensioni riferite
alla considerazione, con minimi aumenti per coloro che indicano come
scelta possibile uno dei licei.
Tabella 2.1.4 – Rappresentazione cognitiva dei LICEI per chi ha scelto questo
tipo di scuola e per tutti gli altri (valori medi, scala da 1 a 5)
Per chi indica un
Per tutti gli
Caratteristiche delle scuole
LICEO come
altri
scelta possibile
Conoscenza della scuola
2,7
3,1
Conoscenza delle materie
3,1
3,3
Difficoltà della scuola
3,5
3,4
Necessità di studio
3,9
3,8
Difficoltà delle materie
3,6
3,5
Compiti per casa assegnati
3,5
3,5
Tempo dedicato all’attività pratica
2,5
2,5
Necessità di predisposizione personale per le
3,6
3,6
materie
Possibilità di trovare lavoro al termine del
3,1
3,1
percorso di studio
Possibilità di imparare un mestiere al
2,8
2,8
termine del percorso di studio
Utilità della scuola per continuare gli studi
4
4
all’Università
Considerazione personale
3
3,3
Considerazione degli studenti di terza media
3
3,1
Considerazione dei propri genitori
3
3,3
21
Nella Tabella 2.1.5 sono riportati i valori medi relativi alle valutazioni
generali e a quelle fornite dagli studenti che hanno indicato un istituto
tecnico come scelta possibile dopo la terza media. Si può osservare che
in questo caso non ci sono differenze in nessuna delle dimensioni
qualitative prese in considerazione nella ricerca. E’ importante rilevare
che anche per coloro che intendono iscriversi ad un istituto tecnico il
livello di conoscenza generale e delle materie rimane estremamente
basso. Un dato interessante che emerge dal confronto delle valutazioni
relative alla difficoltà della scuola percepita è l’elevato punteggio
attribuito agli istituti tecnici (4,5 dato generale) rispetto ai licei (3,5 dato
generale). Nell’immaginario dei giovani studenti gli istituti tecnici sono
quindi più difficili dei licei.
Tabella 2.1.5– Rappresentazione cognitiva degli ISTITUTI TECNICI per chi ha
scelto questo tipo di scuola e per tutti gli altri (valori medi, scala da 1 a 5)
Per chi indica un
Per tutti gli
ISTITUTO
Caratteristiche delle scuole
altri
TECNICO come
scelta possibile
Conoscenza della scuola
2,2
2,3
Conoscenza delle materie
2,6
2,8
Difficoltà della scuola
4,5
4,7
Necessità di studio
3,1
3,2
Difficoltà delle materie
3,1
3,2
Compiti per casa assegnati
3
3
Tempo dedicato all’attività pratica
3,2
3,2
Necessità di predisposizione personale per le
3,2
3,2
materie
Possibilità di trovare lavoro al termine del
3,3
3,3
percorso di studio
Possibilità di imparare un mestiere al
3,3
3,3
termine del percorso di studio
Utilità della scuola per continuare gli studi
3
3
all’Università
Considerazione personale
2,6
2,7
Considerazione degli studenti di terza media
2,7
2,7
Considerazione dei propri genitori
2,6
22
2,6
Nella Tabella 2.1.6 sono riportati i dati relativi al confronto tra
valutazioni generali e valutazioni effettuate da coloro che hanno indicato
l’istituto professionale come scelta possibile.
Come si può osservare, gli istituti professionali sono le scuole
superiori che presentano in assoluto il più basso punteggio relativo alla
conoscenza, anche da chi pensa di iscriversi in tali istituti. Coloro che
ipotizzano una futura iscrizione presso questo tipo di scuole mostrano
però livelli di considerazione più elevati rispetto a chi non ipotizza tale
scelta. In generale, è per questa tipologia di scuole superiori che si
evidenzia lo scarto maggiore tra chi la indica come possibile scelta e chi
no, con punteggi più elevati su quasi tutte le dimensioni.
Tabella 2.1.6 – Rappresentazione cognitiva degli ISTITUTI PROFESSIONALI per
chi ha scelto questo tipo di scuola e per tutti gli altri (valori medi, scala da 1 a 5)
Per chi indica un
Per tutti gli
ISTITUTO
Caratteristiche delle scuole
altri
PROFESSIONALE come
scelta possibile
Conoscenza della scuola
1,8
2,1
Conoscenza delle materie
2,1
2,3
Difficoltà della scuola
2,6
2,9
Necessità di studio
2,9
3,3
Difficoltà delle materie
2,7
3
Compiti per casa assegnati
2,6
2,9
Tempo dedicato all’attività pratica
3
2,9
Necessità di predisposizione
personale per le materie
Possibilità di trovare lavoro al
termine del percorso di studio
Possibilità di imparare un mestiere al
termine del percorso di studio
Utilità della scuola per continuare gli
studi all’Università
Considerazione personale
Considerazione degli studenti di terza
media
Considerazione dei propri genitori
23
2,8
3
3,2
3,2
3,3
3,4
2,5
2,7
2,4
2,8
2,3
2,5
2,4
2,9
2.2 IL RUOLO DEGLI STEREOTIPI NELLA
RAPPRESENTAZIONE DELLE SCUOLE SUPERIORI
Nel capitolo precedente si è visto cosa pensano gli adolescenti dei
vari istituti superiori. Essi si costruiscono queste rappresentazioni sulla
base di diversi tipi di informazioni. Gli studenti possono trovare, ad
esempio, informazioni dettagliate sull’offerta formativa dei diversi istituti
superiori e sulle materie trattate visitando l’apposito sito messo a
disposizione dall’Assessorato allo Studio della Provincia di Trieste
(www.provincia.trieste.it/lascuolaperme) e negli opuscoli informativi di
ogni istituto. Inoltre hanno la possibilità di partecipare alle giornate di
“porte aperte”, in modo da visitare di persona le strutture scolastiche di
loro interesse.
Tuttavia è plausibile che all’immagine che gli studenti si costruiscono
concorrano anche numerose ulteriori informazioni diverse dai dati
oggettivi, acquisite nel corso delle esperienze personali, nelle interazioni
sociali, all’interno della sfera familiare e scolastica e attraverso i media. I
ragazzi si trovano quindi a dover gestire una mole considerevole di
informazioni, e il modo più efficace per gestirle è quello di ricorrere a
categorizzazioni stereotipiche. Gli stereotipi, secondo il punto di vista
della psicologia sociale, sono delle rappresentazioni di tipo euristico che
le persone usano, spesso in maniera non consapevole, per orientarsi e
conoscere il mondo circostante. A differenza di quello che potremmo
essere portati a credere, le rappresentazioni stereotipiche non sono di
per sé negative, sono altresì delle forme di categorizzazione spontanea
necessarie per guidare l’acquisizione di conoscenze in un mondo ricco di
informazioni complesse qual è il nostro ambiente sociale. Proprio a
causa della natura semplificata e dell’estrema disponibilità degli
stereotipi, le conoscenze da essi attivate hanno un peso non trascurabile
nel costruire la rappresentazione della nostra realtà sociale, e quindi
anche della rappresentazione scolastica. E’ possibile quindi che i ragazzi
della terza media si rappresentino le varie scuole superiori in modo
semplificato, ad esempio categorizzandole semplicemente come adatte o
meno a determinate tipologie di studenti. Uno degli scopi di questo studio
è stato quindi l’indagine di quali siano le rappresentazioni stereotipiche
degli istituti superiori e di come queste influenzino la scelta della scuola
superiore.
24
Nella prima fase della ricerca, nella sezione del questionario
dedicata allo studio dello stereotipo (sezione C), agli studenti della terza
media veniva chiesto di valutare quanto ritenessero adatta ciascuna
scuola superiore ad alcune tipologie di studenti.
Il primo stereotipo preso in considerazione è stato il genere. La
letteratura scientifica ha ampiamente analizzato la relazione tra genere e
abilità matematiche, riportando uno stereotipo piuttosto diffuso secondo
cui ai maschi verrebbero attribuite maggiori capacità nella matematica,
fisica e in generale nelle materie scientifiche e tecnologiche rispetto alle
femmine3. Questa convinzione, pur non riflettendo delle reali differenze
nelle capacità4, ha un peso nella scelta del percorso scolastico,
universitario e sulla scelta occupazionale, con la conseguenza che le
studentesse tendono a preferire scelte coerenti con lo stereotipo,
evitando scuole e facoltà tecniche e scientifiche. Gli altri stereotipi
considerati dalla presente ricerca non hanno un’analoga tradizione nella
letteratura scientifica, ma sono quelli più diffusi nell’ambito scolastico: la
capacità scolastica (operazionalizzata come “scuola maggiormente
adatta a chi alle medie prendeva voti alti/bassi”), la motivazione
(operazionalizzata come “scuola maggiormente adatta a chi ama/non
ama studiare”) e l’impegno (operazionalizzato come “scuola
maggiormente adatta a chi si impegna/non si impegna tanto”).
Le valutazioni venivano fatte su una scala bipolare a cinque punti, i
punteggi estremi (“-2” e “+2”) rappresentavano i due poli dello stereotipo
(ad esempio scuola “molto più adatta ai maschi” e “molto più adatta alle
femmine”), il punto centrale (“0”) rappresentava l’assenza di stereotipo
(ad esempio “scuola adatta sia ai maschi che alle femmine”).
Complessivamente, punteggi medi compresi nell’intervallo tra i valori “0,5” e “+0,5” sono stati considerati come indici di un’assenza di
stereotipo, viceversa punteggi superiori a questi valori critici indicavano
la presenza di una caratterizzazione stereotipica.
Per quanto riguarda lo stereotipo di genere (Figura 2.2.1), risulta
evidente che diverse scuole sono caratterizzate dall’essere percepite
come maggiormente adatte ad un genere piuttosto che all’altro. In
3
Nosek, Banaji e Greenwald, 2002
4
Steele, 2003
25
particolare vengono categorizzati come più adatti ai maschi tre istituti
tecnici (istituto tecnico industriale, istituto tecnico nautico, istituto tecnico
per geometri) e l’istituto professionale per l’industria e l’artigianato.
Viceversa, un chiaro orientamento verso polo femminile si nota solo per il
liceo socio-psico-pedagogico (nessuna altra scuola supera il punteggio
critico di +0,5). Ciò sta a significare che mentre esistono diverse scuole
percepite come più adatte ai maschi che alle femmine, c’è una sola
scuola che viene vista come più adatta alle femmine. Rispetto ai maschi,
le femmine sembrano quindi essere svantaggiate in quanto hanno una
minor possibilità di scelta.
Liceo Socio-psico-ped.
Liceo Scientifico
Liceo Linguistico
Liceo Classico
Ist. Tec. Nautico
Ist. Tec. Ind.
Ist. Tec. Geom.
Ist. Tec. Comm.
Ist. Tec. Bio. San.
Ist. Prof. Servizi
Ist. Prof. Ind.
Ist. Arte
-2
M
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
GENERE
1
1,5
2
F
Figura 2.2.1 – Stereotipo di genere (punteggi medi ed errore standard)
26
Dall’analisi dello stereotipo delle capacità scolastiche (Figura 2.2.2),
risulta che solo tre scuole vengono percepite come maggiormente adatte
a chi ha buone capacità scolastiche (liceo scientifico, liceo classico e
liceo linguistico), mentre nessuna scuola viene caratterizzata dall’essere
chiaramente orientata verso chi denota scarse capacità scolastiche. Ne
consegue che, con l’esclusione dei tre licei, non si ritiene che le scuole
superiori richiedano maggiori o minori capacità scolastiche, ma sono
praticamente considerate adatte a tutti gli studenti.
Liceo Socio-psico-ped.
Liceo Scientifico
Liceo Linguistico
Liceo Classico
Ist. Tec. Nautico
Ist. Tec. Ind.
Ist. Tec. Geom.
Ist. Tec. Comm.
Ist. Tec. Bio. San.
Ist. Prof. Servizi
Ist. Prof. Ind.
Ist. Arte
-2 -1,5
BASSE
-1 -0,5
0
0,5
1
CAPACITA' SCOLASTICHE
1,5
2
ALTE
Figura 2.2.2 – Stereotipo delle capacità scolastiche (punteggi medi ed
errore standard)
27
Analogamente, anche lo stereotipo della motivazione allo studio
(Figura 2.2.3) caratterizza solo poche scuole, tre licei (liceo scientifico,
liceo classico e liceo linguistico) e un istituto tecnico (istituto tecnico
biologico sanitario). Le restanti scuole sono percepite come adatte in
modo indifferente agli studenti a cui piace a e a cui non piace studiare.
Liceo Socio-psico-ped.
Liceo Scientifico
Liceo Linguistico
Liceo Classico
Ist. Tec. Nautico
Ist. Tec. Ind.
Ist. Tec. Geom.
Ist. Tec. Comm.
Ist. Tec. Bio. San.
Ist. Prof. Servizi
Ist. Prof. Ind.
Ist. Arte
-2
-1,5
BASSA
-1
-0,5
0
0,5
MOTIVAZIONE
1
1,5
2
ALTA
Figura 2.2.3 – Stereotipo della motivazione (punteggi medi ed errore
standard)
L’ultimo stereotipo considerato, l’impegno (Figura 2.2.4), ha ricevuto
punteggi orientati verso il polo positivo per quasi tutti gli istituti, segno
che gli adolescenti ritengono che nella scuola superiore è necessario
impegnarsi nello studio. Tuttavia sono risultati maggiormente adatti a chi
si impegna molto (oltre quindi il punteggio critico di +0,5) solo alcune
scuole, tutti i licei (liceo scientifico, liceo classico, liceo linguistico e liceo
socio-psico-pedagogico) e due istituti tecnici (istituto tecnico per geometri
e istituto tecnico biologico sanitario).
28
Liceo Socio-psico-ped.
Liceo Scientifico
Liceo Linguistico
Liceo Classico
Ist. Tec. Nautico
Ist. Tec. Ind.
Ist. Tec. Geom.
Ist. Tec. Comm.
Ist. Tec. Bio. San.
Ist. Prof. Servizi
Ist. Prof. Ind.
Ist. Arte
-2
-1,5
BASSO
-1
-0,5
0
0,5
IMPEGNO
1
1,5
2
ALTO
Figura 2.2.4 – Stereotipo dell’impegno (punteggi medi ed errore standard)
E’ inoltre interessante il fatto che queste caratterizzazioni
stereotipiche siano prevalentemente condivise per entrambi i generi, non
infatti sono emerse differenze rilevanti e sistematiche tra i giudizi
espressi dai maschi e dalle femmine nei quattro tipi di stereotipi proposti.
In conclusione, le varie scuole superiori sono ben caratterizzate dal
punto di vista dello stereotipo di genere, con l’esistenza di diverse scuole
adatte ai maschi e solo una scuola più prettamente femminile. Per
quanto riguarda le dimensioni maggiormente legate alla difficoltà delle
scuole, e cioè capacità scolastiche, motivazione allo studio e impegno
richiesto, nel complesso i licei e l’istituto tecnico biologico sanitario
vengono percepiti come scuole destinate agli studenti più capaci,
motivati e disposti ad impegnarsi, mentre le altre scuole sono percepite
come generalmente accessibili a tutti i tipi di studenti.
29
2.3 EFFETTI DELLA DENOMINAZIONE DELLE SCUOLE
SUPERIORI: NOME PROPRIO VS. NOME COMUNE
Se chiediamo a uno studente delle superiori quale scuola stia
frequentando, probabilmente questi ci risponderà usando il nome proprio
della scuola piuttosto che la sua denominazione comune, ad esempio ci
dirà “faccio il Carducci” piuttosto che “faccio il liceo socio-psicopedagogico”. L’uso frequente dei nomi propri degli istituti superiori si può
ricondurre a una maggior comodità (è indubbiamente più veloce dire “il
Volta” piuttosto che “l’istituto tecnico industriale Volta”) e a una maggiore
specificità, necessaria in alcuni casi visto che nella provincia di Trieste
sono presenti più istituti superiori dello stesso tipo (ad esempio i due licei
scientifici, “Galilei” e“Oberdan”, e i due licei classici, “Dante Alighieri” e
“Petrarca”).
Di conseguenza gli studenti, nel corso delle esperienze personali,
nell’ambito familiare e nelle interazioni con gli amici, sono esposti
solitamente a informazioni associate a specifici istituti piuttosto che a
generici tipi di scuole. E’ possibile quindi che si creino rappresentazioni
specifiche di questi istituti e che l’uso di nomi propri di istituto, come “Max
Fabiani” o “Galvani”, attivi conoscenze diverse rispetto a quando si parla
più genericamente di “istituto tecnico per geometri” o “istituto
professionale per l’industria e l’artigianato”. Più specificatamente, i nomi
comuni e i nomi propri degli istituti potrebbero attivare tipi di conoscenze
qualitativamente diverse: conoscenze più generiche, come il tipo di
materie insegnate e le finalità della scuola, nel caso dei nomi comuni,
conoscenze più specifiche e concrete i nomi propri. Ad esempio la
denominazione “istituto tecnico biologico sanitario” potrebbero attivare
l’idea di una scuola in cui si insegnano materie come chimica e biologia,
mentre il nome proprio “Deledda” pur riferendosi al medesimo istituto,
attiverebbe più facilmente un tipo conoscenze più specifiche e di natura
principalmente aneddotica, come ad esempio quello che ci ha raccontato
su questa scuola un conoscente che la frequenta.
Per studiare gli effetti dell’uso dei nomi propri degli istituti, nella
seconda fase della ricerca a metà campione è stato chiesto di rispondere
a delle domande sulla rappresentazione cognitiva (sezione A del
questionario) e sugli stereotipi associati alle scuole (sezione B del
questionario) usando solo il nome comune (ad esempio “liceo classico”),
30
mentre all’altra metà sono state poste le stesse domande usando oltre al
nome comune anche il nome proprio delle scuole (ad esempio “liceo
classico F. Petrarca”). In questa fase della ricerca sono state coinvolte
solo le scuole di lingua italiana, in quanto dividendo in due gruppi il
campione composto dalle scuole di lingua slovena, non si sarebbero
ottenuti campioni di grandezza adeguata.
Vista la grande quantità di dati, in questo capitolo cercheremo di
riassumere i risultati principali di questa fase della ricerca, per i risultati
completi di ogni istituto si rimanda all’Appendice A.
Dai risultati non è emerso un pattern omogeneo, ciò non è
sorprendente visto che ci si aspettava che ogni scuola attivasse
conoscenze di diverso tipo. In alcuni casi non si sono evidenziate
differenze sostanziali nella rappresentazione usando il nome comune o il
nome proprio, come negli istituti tecnici “Carli”, “Deledda” e “Nordio” e nel
liceo “Carducci”. In tutti gli altri casi presentare agli studenti le scuole con
il loro denominazione completa (nome comune più nome proprio) ha
portato a valutazioni diverse rispetto a quando si è usata la
denominazione senza nome proprio. In alcuni casi l’uso del nome proprio
ha portato a valutazioni migliori in una o più dimensioni della
rappresentazione, esemplare a tal proposito è risultato l’istituto tecnico
“Volta”, che quando viene presentato con la denominazione completa
viene percepito come più difficile, meglio considerato, più adatto a
studenti capaci e intenzionati a impegnarsi e che offre maggiori
probabilità di poter trovare lavoro. Viceversa in diversi casi l’uso del
nome proprio ha portato a valutazioni peggiori in una o più dimensioni
della rappresentazione, come è successo ad esempio in quasi tutti i licei,
dove si è notata una riduzione della difficoltà percepita.
E’ interessante inoltre considerare come le scuole dello stesso tipo
abbiano ottenuto valutazioni diverse. Entrambi i licei scientifici, “Galilei” e
“Oberdan,” vengono considerati meno difficili quando vengono presentati
con la denominazione completa (nome comune più nome completo),
tuttavia solo nel caso del “Galilei” si abbassano anche la considerazione
personale e gli stereotipi sulla scuola, che diventa adatta anche a
studenti con minori capacità, motivazione e voglia di impegnarsi.
Qualcosa di analogo succede anche per i due licei classici, “Dante
Alighieri” e “Petrarca”, la difficoltà percepita si riduce per entrambi, ma
31
solo nel caso del “Dante Alighieri” si abbassano anche la considerazione
e gli stereotipi di capacità, motivazione e impegno.
Rispetto all’uso del solo nome comune, presentare le scuole usando
anche il loro nome proprio sembra dunque attivare delle conoscenze
ulteriori. La rappresentazione di una scuola tramite nome proprio e nome
comune può quindi essere descritta come un processo di ancoraggio e
aggiustamento5: il nome proprio fornisce un’ancora sulla base
dell’informazione semantica da esso attivata, come ad esempio quali
materie vengano insegnate, la difficoltà della scuola o il fatto che
predisponga o meno al continuare gli studi all’università, il nome proprio
attiva invece ulteriori conoscenze episodiche, derivanti quindi
prevalentemente da esperienze personali o che sono state riferite da
altre persone, e queste informazioni portano ad aggiustare le valutazioni
iniziali, principalmente per quanto concerne la difficoltà e la
considerazione delle scuole.
5
Tversky e Kahneman, 1974
32
3. LA SCELTA DELLA SCUOLA SUPERIORE
3.1 FATTORI RILEVANTI PER LA SCELTA SCOLASTICA
E’ comunemente diffusa, anche tra chi si occupa di orientamento
scolastico, l’idea che la scelta della scuola superiore a cui iscriversi sia
determinata prevalentemente dagli interessi degli studenti, e che quindi
ad esempio si iscrivano al liceo scientifico gli studenti appassionati di
scienze, al liceo linguistico gli studenti che si sentono portati per
l’apprendimento delle lingue straniere e all’istituto tecnico per geometri gli
studenti che sono interessati ad intraprendere la professione di
geometra.
E’ indubbio, oltre che sicuramente auspicabile, che gli interessi e le
attitudini dei singoli studenti siano rilevanti per questa decisione,
ciononostante come la ricerca sui processi decisionali ha ampiamente
illustrato, le nostre decisioni sono fenomeni complessi che vengono
influenzati da un gran numero di fattori, tra cui per esempio la modalità di
presentazione delle alternative e le scelte effettuate dalle altre persone
(riprova sociale6).
D’altronde l’elevatissimo tasso di iscrizioni al liceo scientifico (si
iscrivono a questa scuola quasi il 30% degli studenti) è sintomatico di
quanto un modello di scelta basata unicamente sugli interessi personali
sia limitato: se gli studenti che si iscrivono a questa scuola sono
effettivamente interessati alle scienze, come mai in seguito, nel
passaggio all’università, c’è un così grande crollo di iscrizioni alle facoltà
scientifiche?
Durante la ricerca sono stati individuati 14 fattori che si ritiene
vengano presi in considerazione durante il processo decisionale:
6
•
il grado di difficoltà della scuola
•
la difficoltà delle materie insegnate
•
l’essere portati per le materie insegnate
Si veda, ad esempio, Cialdini, 1989
33
•
la quantità di studio richiesta
•
la quantità di compiti per casa
•
l’utilità della scuola per trovare lavoro
•
l’utilità della scuola per imparare un mestiere
•
l’utilità della scuola per andare all’università
•
la scelta degli amici
•
il parere dei genitori
•
il parere degli insegnanti
•
la facilità di raggiungere la scuola
•
l’aspetto esteriore della scuola
•
i servizi offerti dalla scuola.
In più fasi della ricerca, per ogni fattore è stato chiesto agli studenti di
valutare, su una scala da 1 a 5 (1 = per niente, 5 = moltissimo), quanto li
ritenessero importanti per la loro scelta. Nello specifico, agli studenti
della terza media è stato chiesto di valutare questi fattori sia nella prima
parte dell’anno scolastico (prima fase della ricerca) sia alla fine dell’anno
scolastico, dopo che avevano già scelto la scuola superiore (terza fase
della ricerca). Agli studenti della prima superiore è stato chiesto di
valutare in retrospettiva quanto avevano considerato quei fattori per la
loro scelta l’anno precedente, e soprattutto quanto, con il senno di poi,
ritenevano questi fattori dovessero effettivamente pesare sulla scelta.
I dati relativi alle valutazioni dei fattori da parte degli studenti di terza
media sono riportati nella Tabella 3.1.1.
34
Tabella 3.1.1 – Valutazioni fattori di scelta in terza media (valori medi,
scala da 1 a 5, deviazione standard in parentesi)
Inizio anno
Fine anno
Difficoltà della scuola
3.22 (0.97)
2.93 (0.90)
Difficoltà delle materie
3.17 (0.93)
2.93 (0.89)
Essere portati per le materie
3.72 (0.99)
3.53 (0.96)
Quantità di studio richiesta
3.36 (1.66)
3.16 (0.97)
Quantità di compiti per casa
3.18 (1.13)
2.74 (0.93)
Utilità per trovare lavoro
3.83 (1.14)
3.44 (1.26)
Utilità per imparare un mestiere
3.77 (1.15)
3.23 (1.32)
Utilità per andare all’università
3.60 (2.25)
3.59 (1.25)
Scelta degli amici
2.06 (1.17)
1.97 (1.08)
Parere dei genitori
2.97 (1.24)
2.77 (1.22)
Parere degli insegnanti
2.58 (1.45)
2.48 (1.47)
Facilità di raggiungere la scuola
2.53 (1.19)
2.23 (1.15)
Aspetto esteriore della scuola
1.93 (1.14)
1.83 (1.13)
Servizi offerti dalla scuola
3.04 (1.16)
2.73 (1.17)
Per prima cosa si può notare che nel complesso i punteggi medi di
queste valutazioni sono generalmente piuttosto bassi (il punteggio più
elevato è risultato 3.83, su una scala da 1 a 5 punti), e si sono abbassati
in modo quasi omogeneo nella seconda somministrazione a fine anno
scolastico. I fattori che hanno ricevuto le valutazioni più elevate sono
risultati essere i fattori strumentali (l’utilità della scuola per trovare lavoro,
l’utilità della scuola per imparare un mestiere e l’utilità della scuola per
andare all’università), ossia gli studenti valutano molto importanti gli
obiettivi che la scuola permette di conseguire. Viene valutata importante
anche la necessità di essere portati per le materie insegnate, un po’
meno gli aspetti oggettivi, come la difficoltà della scuola e delle materie e
la quantità di studio e di compiti per casa. Gli studenti inoltre hanno
attribuito poco peso al ruolo delle altre persone che sono in qualche
modo coinvolte nel processo di scelta, hanno infatti assegnato punteggi
bassi (sotto il 3, punto centrale della scala) sia al parere dei genitori e
degli insegnanti che alla scelta fatta dai loro amici. Sono stati indicati
come fattori di scarsa importanza anche la facilità di raggiungere la
35
scuola e il suo aspetto esteriore, mentre un’importanza maggiore è stata
assegnata ai servizi offerti dalla scuola.
Nella Tabella 3.1.2 è riportato il confronto tra l’importanza assegnata
ai fattori di scelta dai ragazzi della terza media (terza fase della ricerca,
fine anno scolastico), e l’importanza che, alla luce della loro esperienza,
sarebbe giusto assegnare a questi stessi fattori secondo i ragazzi della
prima superiore (terza fase della ricerca, fine anno scolastico). Questo
tipo di confronto permette di paragonare un dato descrittivo, i giudizi
espressi dai ragazzi di terza media, con un criterio normativo, i giudizi
espressi dagli studenti di prima superiore (metodo noto come “modello a
lente”7).
Da questo confronto emerge che nel processo di scelta vengono
sottostimati alcuni fattori, come la difficoltà della scuola e delle materie,
che invece andrebbero considerati di più, secondo il parere di chi ha già
fatto esperienza delle superiori. Anche i fattori strumentali, nonostante
siano già i fattori che ricevono il maggiore interesse, dovrebbero avere
un peso maggiore, e quindi bisognerebbe pensare maggiormente a cosa
permette o meno di fare, in termini di obiettivi futuri, la scuola che si sta
per intraprendere. L’opposto accade invece per i fattori più sociali, quelli
che riguardano cioè il ruolo delle altre persone: da un punto di vista
normativo il parere dei genitori, degli insegnanti e la scelta degli amici
dovrebbero avere un’importanza ancora minore sulla scelta. Lo stesso
accade per i fattori “accessori”, facilità di raggiungere la scuola e aspetto
esteriore.
7
Si vedano, ad esempio, Brunswick, 1956; Cooksey, 1996 e Hammond, 1955.
36
Tabella 3.1.2 – Confronto valutazioni fattori di scelta tra terza media e prima
superiore (valori medi, scala da 1 a 5, deviazione standard in parentesi)
Difficoltà della scuola
Difficoltà delle materie
Essere portati per le materie
Quantità di studio richiesta
Quantità di compiti per casa
Utilità per trovare lavoro
Utilità per imparare un mestiere
Utilità per andare all’università
Scelta degli amici
Parere dei genitori
Parere degli insegnanti
Facilità di raggiungere la scuola
Aspetto esteriore della scuola
Servizi offerti dalla scuola
Terza media
2.93 (0.90)
2.93 (0.89)
3.53 (0.96)
3.16 (0.97)
2.74 (0.93)
3.44 (1.26)
3.23 (1.32)
3.59 (1.25)
1.97 (1.08)
2.77 (1.22)
2.48 (1.47)
2.23 (1.15)
1.83 (1.13)
2.73 (1.17)
Prima superiore
3.21 (1.17)
3.14 (1.06)
3.63 (1.10)
3.23 (1.58)
2.60 (1.12)
3.91 (1.15)
3.68 (1.26)
3.85 (1.16)
1.74 (1.05)
2.37 (1.16)
2.34 (1.17)
1.94 (1.13)
1.68 (1.09)
2.73 (1.28)
P
**
**
*
**
**
**
**
**
**
*
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05
Il quadro complessivo che emerge da questi dati rappresenta la
scelta della scuola superiore come un processo in cui viene valutato
principalmente l’aspetto strumentale, ossia quali sono i vantaggi del
percorso scolastico che ci si accinge ad affrontare: imparare un mestiere,
trovare un lavoro o proseguire gli studi all’università. Meno importanti
sembrano essere le caratteristiche della scuola e in particolare l’impegno
richiesto, nei termini di quantità di studio richiesta, di compiti e più
genericamente di difficoltà. Emerge anche che è una decisione che va
presa prevalentemente da soli, tenendo in considerazione solo
marginalmente quello che pensano i genitori e i consigli degli insegnanti,
e non basando la propria scelta su ciò che hanno intenzione di fare gli
amici.
Questi dati sembrano però in contrasto con l’osservazione “ingenua”
del comportamento degli adolescenti, e in particolare per quanto riguarda
lo scarso ruolo attribuito all’influenza degli amici e al parere dei genitori
(è nota infatti la grande importanza che riveste la riprova sociale durante
l’adolescenza). Va dunque sottolineato che i giudizi sull’importanza di
37
questi fattori per la scelta scolastica erano stati chiesti in modo esplicito,
ed è molto probabile che le risposte dei ragazzi siano state influenzate
dalla desiderabilità sociale, cioè dalla tendenza a fornire risposte
considerate maggiormente accettabili in contesti in cui è palese che si è
valutati (come nei casi delle interviste e dei questionari). Ai ragazzi viene
solitamente ripetuto molte volte che devono scegliere “con la propria
testa” e non seguendo quello che fanno gli altri, e questo può aver
portato delle distorsioni nelle risposte. Visto che per valutare il peso dei
fattori sociali nella scelta della scuola superiore non è stato possibile
usare dei metodi impliciti, che avrebbero minimizzato l’influenza della
desiderabilità sociale, si è deciso di procedere diversamente e di inferire
il peso dei fattori sociali in modo indiretto tramite un’analisi della
regressione. Nel corso delle tre fasi della ricerca che hanno coinvolto gli
studenti delle scuole medie sono stati infatti raccolti diversi dati socioanagrafici non direttamente associati alla scelta scolastica, si è voluto
quindi controllare se queste informazioni, oltre ai fattori espliciti implicati
nella scelta visti fin’ora, potessero essere utilizzate per predire il tipo di
scelta effettuata dagli studenti. E’ stata dunque condotta un’analisi della
regressione multipla con cui si è voluto analizzare la relazione tra la
scelta del tipo di scuola superiore (distinguendo cioè tra istituto
professionale, istituto tecnico e liceo) e una serie di potenziali predittori
della scelta: i 14 fattori espliciti visti in precedenza (difficoltà della scuola,
ecc.), il genere degli studenti, il titolo di studio dei genitori,
l’autovalutazione delle capacità scolastiche, il voto finale previsto e il
numero di insufficienze del primo quadrimestre della terza media.
Dal modello di regressione finale (riportato nella Figura 3.1.1) si è
evidenziata una relazione significativa tra la scelta e due fattori
strumentali la cui importanza era già stata evidenziata, l’utilità della
scuola per andare all’università e l’utilità della scuola per imparare un
mestiere, ma anche con dei fattori che non erano stati colti tramite
metodi espliciti: il voto finale previsto e il titolo di studio del padre. Tutti gli
altri fattori sono stati esclusi dal modello di regressione in quanto non
significativi.
38
Figura 3.1.1 – Predittori del tipo di scuola scelta – Regressione multipla
2
metodo stepwise; R = .49; F(4,194) = 48.17, p < .001; tutti i predittori
significativi per p < .001
Il modello di regressione mostra quindi che la scelta scolastica può
essere spiegabile in gran parte da quattro fattori (questo modello spiega
circa il 50% della varianza totale). Viene confermata l’importanza dei
fattori strumentali emersi dalla valutazione esplicita, e il loro impatto è
abbastanza chiaro: più un ragazzo è interessato a proseguire gli studi
all’università, più è probabile che scelga di iscriversi ad un liceo; più è
intenzionato a imparare un mestiere, più è facile che scelga un istituto
tecnico o professionale. Maggiormente interessante è invece il legame
tra la scelta della scuola e gli altri due fattori emersi. Dai risultati sembra
evidente che gli studenti tengano in considerazione le proprie capacità
scolastiche (si veda a tal proposito anche il paragrafo 3.2 Stereotipi e
scelta), nello specifico dalla regressione risulta che più il voto finale è
alto, più è facile che si iscrivano a un liceo. Una successiva analisi ha
confermato le differenze nel voto finale tra chi si iscrive alle tre tipologie
di scuole: come si può vedere in Figura 3.1.2, il voto medio degli studenti
che si iscrivono agli istituti professionali è “sufficiente”, quelli che si
iscrivono agli istituti tecnici hanno un voto intermedio tra “sufficiente” e
39
“buono” e gli studenti che si iscrivono ai licei hanno un voto medio di
poco superiore al “buono”.
Ottimo
Distinto
Buono
Sufficiente
Figura 3.1.2 – Voto medio finale degli iscritti a istituti professionali, tecnici
e licei (le barre d’errore rappresentano la deviazione standard)
E’ inoltre interessante notare che il parere dei genitori era stato
giudicato poco importante nella valutazione esplicita dei fattori che
influenzano la scelta, tuttavia dal modello di regressione è risultato un
legame importante tra il titolo di studio del padre (tra l’altro molto
correlato con il titolo di studio della madre, r = .57) e la scelta scolastica:
maggiore è la scolarità del padre, maggiori probabilità ci sono che i figli si
iscrivano ad un liceo. Da questo risultato appare evidente che anche la
famiglia ha un peso nella scelta scolastica: per quanto i ragazzi siano
restii ad ammetterlo, le aspettative e la considerazione dei genitori
influenzano la decisione di come continuare il percorso scolastico.
Riassumendo, uno dei fattori principali che influenza e dirige la scelta
della scuola superiore a cui iscriversi risulta essere l’aspetto strumentale,
i ragazzi scelgono in base a quello che la scuola permette loro di fare:
continuare gli studi all’università, imparare un mestiere o trovare
facilmente un lavoro. La scelta della scuola superiore sembra quindi
essere vincolata a quello che i ragazzi pensano di fare una volta finita la
scuola, secondo una prospettiva orientata verso i loro obiettivi nel lungo
termine. Meno importanti sembrano invece essere gli aspetti oggettivi
40
delle scuole, fattori come la difficoltà generale della scuola, delle materie
insegnate e la quantità di compiti per casa tendono a essere
sottovalutati: secondo gli studenti che stanno per finire la prima
superiore, nella scelta della scuola a cui iscriversi questi fattori
dovrebbero invece ricevere un peso maggiore. Il ruolo dei fattori sociali,
parere dei genitori, degli insegnanti e la scelta degli amici, è più ambiguo:
stando ai ragazzi della terza media questi fattori avrebbero un peso
minimo sulla scelta, tuttavia secondo gli studenti della prima superiore
avviene proprio il contrario e questi fattori ricevono troppa importanza,
secondo loro sarebbe meglio invece tenerli meno in considerazione.
Un’ulteriore riprova del fatto che i fattori sociali influenzino la scelta viene
dall’analisi della regressione, che evidenzia un forte legame tra il tipo di
scuola scelta e la scolarità dei genitori, segno di quanto sia
effettivamente importante il ruolo della famiglia.
41
3.2 STEREOTIPI E SCELTA
La ricerca in psicologia sociale ha evidenziato che le persone
tendono a essere maggiormente attratte da ciò che ritengono essere
coerente con la loro immagine di sé (Paradigma dell’AttrazioneSimilarità8). Nel confronto con altre persone e gruppi sociali, tendiamo
per esempio a provare reazioni affettive positive per le persone che
riteniamo simili a noi e a giudicare in modo positivo e ad essere ben
disposti verso le categorie che riflettono una similarità personale. Questo
meccanismo di attrazione può comunque essere esteso a tutte le
situazioni in cui si fa riferimento a categorizzazioni stereotipiche e
secondo alcuni autori spiegherebbe anche, ad esempio, l’avversione da
parte delle studentesse per la matematica, vista come materia
“maschile”, e la loro preferenza per quei corsi universitari che
percepiscono come orientati in senso femminile9.
Come si è visto nel secondo capitolo, nel paragrafo dedicato al ruolo
degli stereotipi nella rappresentazione delle scuole, le varie scuole
superiori sono diversamente caratterizzate per quanto riguarda gli
stereotipi di genere, capacità, motivazione e impegno. La
rappresentazione cognitiva completa di una scuola superiore
richiederebbe di integrare molte informazioni diverse, come ad esempio
le materie insegnate, il numero di ore settimanali di lezione, il tipo di
preparazione offerta e così via. La rappresentazione delle scuole tramite
stereotipi, come già esposto in precedenza, permette invece di
economizzare le risorse cognitive10 e di ottenere velocemente delle
valutazioni solitamente affidabili, utilizzando solo una parte
dell’informazione disponibile.
Alla luce dei risultati della ricerca sul ruolo degli stereotipi nel
formarsi una preferenza, si può quindi ipotizzare che la rappresentazione
stereotipica delle scuole superiori possa avere un qualche tipo di peso
nell’indirizzare la scelta della scuola a cui iscriversi. Nello specifico
8
SAP – Similarity-Attraction Paradigm; Byrne e Neuman, 1992.
9
Pinar, McCuddy, Saunders e Boersma, 2009.
10
Sulla necessità di risparmiare risorse cognitive si vedano, ad esempio, i
discorsi dei premi Nobel Herbert Simon (1978) e Daniel Kahneman (2002).
42
ipotizziamo che gli studenti siano spinti a trovare una scuola “adatta a
loro”, e che quindi preferiscano una scuola superiore la cui
rappresentazione stereotipica corrisponde o è compatibile con la
rappresentazione che hanno di se stessi, mentre abbiano maggiori
difficoltà a scegliere una scuola che vedono come non adatta a loro. Per
fare un esempio, uno studente che si rappresenta come poco motivato a
studiare tenderà a preferire scuole “maggiormente adatte a chi non ama
studiare” o adatte a tutti, motivati e non; analogamente, uno studente
maschio difficilmente sceglierà di iscriversi a una scuola che percepisce
come “maggiormente adatta alle femmine”.
Per vedere se ci sia una corrispondenza tra l’immagine di sé e la
rappresentazione stereotipica della scuola scelta, per ogni studente sono
state confrontate le valutazioni degli stereotipi associati alla scuola scelta
(sezione C del questionario della prima fase, la scuola effettivamente
scelta è stata ricavata dal questionario della terza fase) con le
caratteristiche proprie dello studente, genere e autovalutazione delle
capacità scolastiche (dati socio-anagrafici del questionario della prima
fase).
Dai risultati di questo confronto è emersa una sovrapposizione molto
elevata tra genere e stereotipo di genere della scuola scelta: il 94% degli
studenti del campione ha scelto una scuola che riteneva essere
maggiormente adatta al proprio genere o ugualmente adatta a maschi e
femmine. Il piccolo gruppo (6%) di studenti che ha fatto una scelta
incompatibile è risultato essere composto principalmente (71%) da
femmine che hanno scelto una scuola superiore che loro stesse
giudicavano essere maggiormente adatta ai maschi. Questo risultato non
è sorprendente, se si considera quanto emerso nelle valutazioni globali
degli stereotipi associati alle scuole (si veda anche il paragrafo dedicato
al ruolo degli stereotipi nel secondo capitolo), e cioè che esistono molte
più scuole giudicate adatte più ai maschi rispetto a quante siano le
scuole adatte più alle femmine.
Anche per quanto riguarda le capacità scolastiche è emersa una
notevole sovrapposizione tra autovalutazione e stereotipo delle capacità
associate alle scuole superiori: la quasi totalità (97%) degli studenti di
terza media ha riportato di iscriversi in una scuola superiore che riteneva
adatta alle proprie capacità scolastiche o adatta a tutti. In questo caso
43
solo una percentuale minima (3%) ha effettuate una scelta incongruente
con le proprie capacità percepite.
Questi risultati mostrano la forte associazione tra rappresentazione
di sé e rappresentazione stereotipica delle scuole, nello specifico
stereotipi di genere e di capacità. Di per sé scegliere una scuola
congruente con le proprie caratteristiche non è una strategia affatto
sbagliata, può rivelarsi dannosa allorquando ci siano delle distorsioni
nelle rappresentazioni. Queste distorsioni possono riguardare sia la
rappresentazione del sé, e in particolare quando troviamo
rappresentazioni irrealistiche in cui la percezione delle proprie capacità
scolastiche non corrisponde al profitto, sia la rappresentazione della
scuola superiore, la cui difficoltà può venire sovrastimata o, più
frequentemente, sottostimata.
E’ interessante allora controllare se tali distorsioni siano riscontrabili
anche nei dati di questo campione. Non è stato possibile confrontare la
rappresentazione stereotipica della capacità scolastica associata alle
scuole con un dato oggettivo, in quanto non esiste un qualche indice
imparziale e oggettivo di “difficoltà” delle scuole, è stato invece possibile
confrontare la percezione della propria capacità scolastica con un dato
maggiormente affidabile, e cioè la previsione del voto finale di terza
media.
L’autovalutazione delle capacità scolastiche era stata richiesta nella
prima fase della ricerca, e cioè nella prima parte dell’anno scolastico,
mentre la previsione del voto finale era stata invece richiesta nella terza
fase della ricerca, quindi poco prima della fine della scuola, e si suppone
fosse quindi una misura più realistica. La correlazione tra
autovalutazione e voto finale previsto è risultata essere elevata e
significativa (r = .654, p < .001), indice che le autovalutazioni riflettevano
effettivamente il profitto scolastico. Tuttavia si sono evidenziati diversi
casi di discrepanze notevoli tra le due misure, e in particolare casi di
overconfidence, ossia in cui ad un’elevata autovalutazione delle proprie
capacità scolastiche era associato un voto previsto molto basso (si pensi
che si giudica come “bravo” o “molto bravo” ben il 13% degli studenti che
pensano di non superare l’esame di terza media o di ricevere al massimo
una sufficienza).
44
Confrontando quindi, per ogni studente, la valutazione dello
stereotipo di capacità scolastiche associata alla scuola scelta con il voto
finale previsto, invece che con l’autovalutazione delle capacità, le scelte
incongruenti sono passate dal 3% al 13%. Di queste, la quasi totalità
(96%) riguardano casi in cui gli studenti hanno scelto una scuola
maggiormente adatta “a chi alle medie prendeva voti alti” pur prevedendo
di terminare le medie con al massimo la sufficienza.
Ricapitolando, questi studenti all’inizio dell’anno scolastico si sono
giudicati essere bravi o molto bravi e successivamente, alla fine dell’anno
scolastico, prevedevano di terminare le medie con un voto molto basso
ma avevano scelto ugualmente una scuola che avevano giudicato in
precedenza essere maggiormente adatta “a chi alle medie prendeva voti
alti”. E’ interessante dunque controllare cosa sia successo a fine anno
alla rappresentazione della scuola superiore scelta: è rimasta una scuola
“non adatta a loro” o la sua valutazione di difficoltà ha subito un
aggiustamento verso il basso?
Per fare questo controllo, sono state confrontate le valutazioni delle
scuole espresse durante la prima fase della ricerca con quelle espresse
a fine anno scolastico, durante la terza fase della ricerca, sia per il
gruppo di studenti che ha fatto scelte incongruenti (voto finale molto
basso e scuola scelta adatta a studenti con voti elevati), sia per gli altri
studenti.
Dai risultati, riportati nella Tabella 3.2.1, è emerso che nel gruppo
“scelta incongruente” c’è effettivamente un cambiamento nella
rappresentazione della scuola scelta sia per quanto riguarda le capacità
scolastiche richieste che per l’impegno necessario. In particolare lo
stereotipo delle capacità scolastiche associato alla scuola scelta è
passato da un punteggio di 1.25 (molto orientato verso il polo “scuola
adatta molto di più a chi alle medie prendeva voti alti”) a un punteggio di
0.25 (equivalente a “scuola adatta a tutti”). Analogamente lo stereotipo di
impegno associato alla scuola scelta è passato da 1.25 (molto orientato
verso il polo “scuola adatta molto di più a chi si impegna tanto”) a 0.68
(solo leggermente orientato verso la necessità di impegnarsi). Entrambe
le riduzioni sono risultate significative al t-test per campioni appaiati (t >
3.62, p < .001).
45
Tabella 3.2.1 – Variazione stereotipi scuola scelta –
gruppo scelta incongruente (valori medi, scala da -2
a 2, deviazioni standard in parentesi)
Inizio anno
Fine anno
Capacità
1.25 (0.44)
0.50 (0.64)
Impegno
1.25 (0.64)
0.68 (0.77)
Molto diversi invece sono i risultati del gruppo “scelta congruente”,
riportati nella Tabella 3.2.2. In questo caso lo stereotipo delle capacità
richieste associate alla scuola scelta è rimasto praticamente invariato (da
0.74 a 0.73) e lo stereotipo di impegno richiesto ha avuto una riduzione
minima (da 0.93 a 0.82).
Tabella 3.2.2 – Variazione stereotipi scuola scelta –
gruppo scelta congruente (valori medi, scala da -2 a
2, deviazioni standard in parentesi)
Inizio anno
Fine anno
Capacità
0.74 (0.95)
0.73 (0.80)
Impegno
0.93 (0.93)
0. 82 (0.85)
Quanto emerso per il gruppo “scelta incongruente” sembra essere
una conseguenza della dissonanza cognitiva11: questi studenti si trovano
di fronte a una situazione di contraddizione, in cui devono giustificare una
scelta che non è più coerente con le proprie capacità scolastiche.
Piuttosto che cambiare scelta e iscriversi a un’altra scuola, soluzione
comunque piuttosto complessa in quanto richiederebbe anche una trafila
burocratica, questi studenti hanno ridotto la dissonanza modificando la
rappresentazione della scuola scelta, abbassandone in particolare la
difficoltà e l’impegno richiesto. Questa strategia di riduzione della
dissonanza permette di vivere in modo sereno un passaggio difficile
com’è la scelta scolastica, ma pone il serio rischio di sottovalutare le
difficoltà che si troveranno a dover affrontare l’anno successivo.
11
Si veda Festinger, 1957
46
Questo risultato mostra come uno degli obiettivi per chi si occupa di
orientamento scolastico, psicologo, insegnante o genitore, sia quello di
riuscire a far sì che le rappresentazioni delle scuole e delle proprie
capacità degli studenti siano il più possibile aderenti alla realtà, e che
non vengano manipolate dai ragazzi in modo strategico, per ottenere un
piccolo beneficio immediato a scapito di un possibile grande svantaggio
futuro.
47
4. LE CONSEGUENZE DELLA SCELTA
4.1 L’ATTIVITÀ DI ORIENTAMENTO: EFFETTI PRINCIPALI
Con il termine orientamento scolastico e professionale si fa
riferimento all’insieme di azioni di supporto rivolte ai giovani studenti allo
scopo di fornire loro le informazioni indispensabili per fare utili scelte
scolastiche o professionali adeguate.
L’attività di orientamento, e chi la svolge, assume quindi un ruolo
rilevante poiché influenza le modalità di acquisizione e di codifica delle
informazioni, attraverso la loro categorizzazione, e fornisce alla persona
strumenti utili all’applicazione di strategie decisionali adeguate alla
propria scelta. In questo senso, l’orientamento si propone di
incrementare le abilità dello studente nella pianificazione dei processi
decisionali e nella realizzazione di scelte consapevoli. L’obiettivo
fondamentale delle attività di orientamento è insegnare a scegliere.
Data quindi l’importanza delle attività di orientamento, nella seconda
fase della ricerca, che si è svolta dopo la scelta della scuola superiore e
al termine delle attività di orientamento organizzate dalle scuole, è stata
inserita nel questionario una parte dedicata alla rilevazione delle opinioni
degli studenti di terza media in merito alle attività orientative svolte.
Innanzitutto sono state rilevate le fonti dalle quali i ragazzi avevano
ricevuto le informazioni riguardanti gli istituti superiori. Come si può
osservare nella Tabella 4.1.1, i punti di riferimento principali da cui
vengono acquisite le informazioni riguardanti le scuole superiori sono gli
insegnanti della propria scuola e i genitori. Meno rilevante, ma comunque
significativo, è il ruolo degli amici più grandi. Le informazioni utili alla
scelta sembrano avere quindi una provenienza eterogenea: da una parte
i genitori, che è possibile ipotizzare trasmettano indicazioni sui diversi
istituti superiori influenzate dalle loro aspettative e in alcuni casi da
opinioni precostituite. Diversa è invece l’informazione proveniente dagli
amici più grandi, che sono probabilmente coloro che stanno
frequentando un istituto superiore; in questo caso, un ruolo rilevante
assume l’esperienza vissuta da questi all’interno della scuola superiore.
Più neutra dovrebbe essere invece la trasmissione di informazioni da
parte degli insegnanti della scuola media.
48
Tabella 4.1.1 – Fonti di informazione riguardo gli indirizzi di studio degli
istituti superiori (percentuali di risposta)
Da insegnanti della tua scuola
83,8%
Da insegnanti degli istituti superiori
54,2%
Dai tuoi genitori
82,5%
Da altri familiari
52,2%
Dai tuoi compagni di classe o da altri tuoi coetanei
54,2%
Da amici più grandi
68,7%
Dallo psicologo/a scolastico/a
40,2%
Da nessuno
13,5%
Un secondo aspetto considerato riguarda le attività orientative alle
quali gli studenti avevano partecipato (Tabella 4.1.2).
Tabella 4.1.2 – Attività di orientamento per la scelta dopo la terza media
(percentuali di risposta)
Attività di orientamento
Fatto
Non fatto
32,6%
67,4%
30,2%
69,8%
Visite guidate negli istituti superiori
87,3%
12,7%
Lettura opuscoli informativi sui singoli istituti
88,1%
11,9%
Lettura manuale regionale L’Inform@scuola
75,2%
24,8%
Visita siti internet e materiale on-line
60,6%
39,4%
Incontri con lo/a psicologo/a
48,8%
51,2%
Incontri nella tua scuola con studenti degli
istituti superiori
Incontri nella tua scuola con insegnanti degli
istituti superiori
49
Dai dati rilevati si evidenzia che le azioni di orientamento
maggiormente attuate dai ragazzi di terza media sono le viste guidate in
alcuni istituto superiori e la lettura di materiale informativo sulle scuole e
del manuale regionale L’inform@scuola. Più della metà dei partecipanti
ha inoltre ricercato attivamente materiale on-line.
E’ interessante sottolineare che le modalità di ricerca di informazione
maggiormente utilizzate non rientrano in attività strutturate, ma sono
strettamente connesse alla volontarietà di acquisizione dell’informazione
offerta da parte degli studenti. Proprio per questo motivo, è possibile che
questo tipo di azione orientativa non conduca all’acquisizione di
conoscenze rispetto a tutta l’offerta formativa presente, ma permetta
invece ai ragazzi di focalizzare la propria attenzione solo su determinati
istituti per i quali si decide a priori di approfondire le proprie conoscenze.
Inoltre, la mancanza di una modalità definita di esposizione
all’informazione favorisce la tendenza a selezionare gli aspetti e i dati in
accordo con la propria rappresentazione cognitiva di ogni istituto
superiore e ad ignorare le informazioni con essa non congruenti.
Dopo aver indagato quali sono le azioni orientative svolte, ai ragazzi
è stato chiesto di esprimere un giudizio più approfondito sulle iniziative
per l’orientamento cui aveva partecipato in funzione delle scelta della
scuola superiore (Tabella 4.1.3).
Tabella 4.1.3 – Valutazioni delle attività di orientamento in funzione della
scelta dopo la terza media (valori medi, scala da 1 a 5)
Utili
3,7
Informative
3,6
Interessanti
3,5
Chiare
3,5
Soddisfacenti
3,4
Piacevoli
3,3
Approfondite
3,3
Divertenti
2,9
Inutili
1,9
50
Per tutte le valutazioni i punteggi si collocano tra “così così” e
“abbastanza”, delineando un quadro generale positivo; le attività di
orientamento svolte sono comunque percepite utili, interessanti e
informative.
Per comprendere meglio quali sono nello specifico le attività di
orientamento percepite più utili e rilevanti nel processo di scelta dopo la
terza media, è stato chiesto ai giovani studenti di valutare l’importanza
per la loro scelta di alcune specifiche azioni orientative.
L’attività orientativa percepita più utile dai ragazzi è la vista guidata
presso un istituto superiore; questa attività, svolta dalla gran parte degli
studenti, è stata giudicata molto importante per la scelta. Anche
dall’analisi dei queste risposte emerge una tendenza a mettere in atto
azioni orientative poco strutturate, quali ad esempio incontri con i docenti
e gli studenti delle scuole superiori, a favore invece di attività la cui
efficacia è strettamente connessa alla volontà del singolo.
Un dato interessante infine, la scarsa percezione di importanza
attribuita al supporto dello psicologo, a cui comunque è ricorsa più della
metà degli studenti che hanno partecipato alla ricerca.
51
Tabella 4.1.4 – Valutazioni delle attività di orientamento in funzione della scelta
dopo la terza media (percentuali di risposta)
Per
niente
Poco
Molto
Non
svolta
Incontri nella tua scuola
con studenti degli istituti
superiori
2,8%
4,8%
6,7%
8,0%
3,2%
74,5%
Incontri nella tua scuola
con insegnanti degli
istituti superiori
2,6%
5,4%
8,5%
5,9%
2,4%
75,2%
Visite guidate negli istituti
superiori
2,2%
7,9%
13,6%
31,9%
31,5%
12,9%
Lettura opuscoli
informativi sui singoli
istituti
6,2%
11,8%
24,6%
27,9%
15,7%
13,7%
Lettura manuale regionale
L’Inform@scuola
6,6%
11,4%
22,7%
26,6%
12,9%
19,9%
Visita siti internet e
materiale on-line
6,1%
9,6%
18,2%
21,9%
6,6%
37,5%
Incontri con lo/a
psicologo/a
9,9%
9,1%
9,7%
8,2%
5,3%
49,3%
Così così Abbastanza
Infine, è stato chiesto di dare un giudizio complessivo sull’utilità delle
azioni di orientamento a cui si era partecipato per scegliere l’istituto
superiore al quale iscriversi. Il punteggio medio attribuito (3,6) sembra
suggerire come per i ragazzi di terza media l’orientamento sia rilevante;
le informazioni relative ai diversi istituti superiori trasmesse diventano
parte integrante del processo di scelta e assumono quindi un ruolo
rilevante.
Alla luce dei dati rilevati, sembra opportuno riflettere sulle modalità
utilizzate per svolgere le azioni di orientamento; sembra necessario
innanzitutto renderle più strutturate e distinte in attività informative (per
52
esempio lettura opuscoli, materiale on-line) e formative (per esempio
incontri con studenti e docenti delle superiori). Inoltre, nonostante il
gradimento da parte degli studenti, i dati sulla rappresentazione mentale
delle scuole mostrano che, così com’è attuato, l’orientamento non
favorisce la conoscenza approfondita dei percorsi di studio dei singoli
istituti.
53
4.2 ASPETTATIVE, SODDISFAZIONE E CONSEGUENZE
DELLA SCELTA
La scelta della scuola superiore è forse la prima vera occasione in
cui un adolescente deve prendere una decisione che avrà un peso
importante sul proprio futuro. Scegliere un percorso scolastico
“sbagliato”, iscrivendosi a una scuola che si rivela non adatta o non
soddisfacente, può portare a lasciare gli studi intrapresi per iniziare un
percorso scolastico diverso o per uscire definitivamente dal mondo della
scuola. Decisioni drastiche come queste hanno delle importanti
conseguenze sia a livello familiare e pubblico, in termini di costi
economici e di tempo, sia a livello personale, con ricadute sull’autostima
e sull’immagine di sé degli studenti.
La ricerca in psicologia ha ampiamente dimostrato che ci sono
spesso discrepanze tra aspettative e esperienze reali, e che queste
portano a delusioni e insoddisfazione. Per questi motivi, nella terza fase
della ricerca sono state innanzitutto confrontate le aspettative degli
studenti di terza media sul loro futuro alle superiori, con le reali
esperienze degli studenti di prima superiore. Successivamente sono
state analizzate le conseguenze della scelta scolastica, come la
soddisfazione per la decisione presa, l’intenzione di continuare o meno il
percorso scolastico intrapreso, e si è cercato di individuare i fattori che
possono portare all’abbandono o al cambio di scuola.
Aspettative e valutazioni reali: un confronto
“Come sarà la nuova scuola? Dovrò studiare tanto? Mi troverò bene
con i nuovi compagni di classe? E i professori saranno severi?” Queste
sono solo alcune delle tipiche domande che si pongono i ragazzi
impegnati nel difficile compito di decidere la scuola superiore a cui
iscriversi. E’ inevitabile che gli studenti della terza media, oltre a
rappresentarsi le caratteristiche della scuola che hanno scelto, pensino
anche a come si troveranno l’anno prossimo alla scuola superiore e
facciano delle previsioni ad esempio sul loro profitto futuro e sul rapporto
con i nuovi compagni. Per verificare se queste aspettative siano concordi
con quanto accade poi alla scuola superiore, è stata utilizzata una
metodologia impiegata solitamente nello studio della previsione
54
affettiva12, che consiste nel confrontare le previsioni con l’esito reale degli
eventi. Nello specifico, in questo caso sono state confrontate le
aspettative degli studenti della terza media, con le valutazioni reali degli
stessi eventi effettuate dagli studenti della prima superiore (sezione D del
questionario della terza fase della ricerca). Agli studenti della terza media
è stato chiesto di immaginare come sarebbe stato il loro primo anno alla
scuola superiore, facendo una previsione sul profitto, numero di
insufficienze, rapporto con i compagni, rapporto con i professori,
gradimento delle materie, difficoltà della scuola e soddisfazione per la
scelta. Analogamente, agli studenti della prima superiore è stato chiesto
di valutare queste stesse dimensioni in base alla loro esperienza.
Nella Tabella 4.2.1 sono riportati i dati complessivi relativi al
confronto tra aspettative e valutazioni reali, i dati divisi per tipo di scuola
sono riportati nell’Appendice B.
Tabella 4.2.1 – Confronto aspettative e valutazioni reali (valori
medi, scala da 1 a 5, deviazioni standard in parentesi)
Previsione
Esperienza
p
(terza media) (prima sup.)
Profitto
3.41 (0.74)
3.29 (1.06)
*
Numero di insufficienze
1.93 (1.05)
2.80 (1.53)
**
Rapporto con i compagni
3.69 (0.87)
4.09 (0.99)
**
Rapporto con i professori
3.43 (0.73)
3.46 (0.97)
Gradimento materie
3.75 (0.80)
3.49 (0.98)
**
Difficoltà della scuola
3.45 (0.81)
3,54 (0,96)
Soddisfazione
4.01 (0.90)
3.69 (1.09)
**
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05
Dai dati emerge che le previsioni degli studenti della terza media
sono piuttosto ottimistiche rispetto alle valutazioni reali degli studenti
delle superiori: si aspettano di avere un profitto migliore, meno
insufficienze e di trovare più interessanti le materie di quanto non accada
poi in realtà. Inoltre la soddisfazione attesa è sensibilmente più elevata di
quella poi realmente provata. Questa discrepanza tra previsioni e esiti
12
Si veda, ad esempio, Wilson e Gilbert, 2005.
55
reali è imputabile a una distorsione cognitiva molto diffusa e ben nota in
psicologia, che prende il nome di bias di positività13. Questa distorsione
cognitiva consiste nel sovrastimare la probabilità che ci succedano cose
positive, o più in generale nel ritenere che ci capiteranno eventi più
positivi rispetto a quanto succederà alle altre persone (bias ottimistico o
ottimismo ingiustificato14). Tale sovrastima da una lato permette di ridurre
l’ansia associata a decisioni importanti, come quella della scelta
scolastica, e di mantenere elevato l’autostima e il proprio senso di
competenza15, dall’altro porta a non rendersi conto delle reali difficoltà o
dei rischi che ci si troverà ad affrontare.
Questa sovrastima ottimistica si è riscontrata per quanto riguarda gli
aspetti più puramente legati alla scuola (profitto, insufficienze e materie),
ma non per quanto riguarda gli aspetti più sociali. La previsione del
rapporto con i professori è risultata essere molto vicina alla reale
esperienza successiva, mentre si è evidenziata una previsione
pessimistica del rapporto con i futuri compagni di classe: in prima
superiore il rapporto con i compagni di classe viene valutato come molto
buono, meglio di come non se lo immaginassero l’anno precedente. Nel
complesso, sembra che gli studenti della terza media dimostrino
ottimismo nei confronti degli aspetti su cui percepiscono di avere
maggiore controllo, come il profitto e il numero di insufficienze, mentre
sembrano più incerti e meno ottimisti nei confronti di un aspetto
importante e più difficile da controllare com’è il rapporto con i futuri
compagni.
Soddisfazione e conseguenze della scelta scolastica
Per indagare la soddisfazione relativa alla scelta scolastica, agli
studenti del primo anno di scuola superiore è stato chiesto se, potendo
tornare indietro, rifarebbero la medesima scelta. Il risultato, riportato nella
Tabella 4.2.2, è allarmante: quasi uno studente su quattro (il 23,79%) si
13
Parducci, 1968
14
Weinstein, 1980
15
Greenwald, 1980; Taylor e Brown, 1988.
56
iscriverebbe in una scuola diversa. Questo dato sembra essere
trasversale nei vari tipi di istituti considerati, in quanto è più forte per gli
iscritti agli istituti professionali (28,60%) e tecnici (26%), ma è tutt’altro
che assente anche nei licei (20,80%).
Tabella 4.2.2 - Rifaresti la stessa scelta?
Sì
No
Licei
79,20%
20,80%
Ist. Tecnici
74,00%
26,00%
Ist. Professionali
71,40%
28,60%
Totale
76,21%
23,79%
Non tutti gli studenti insoddisfatti della propria scelta sono però
intenzionati a cambiare scuola. Dalla Tabella 4.2.3 si può vedere che
poco più del 10% di studenti del primo anno affermano che non
continueranno gli studi nella scuola in cui sono attualmente iscritti. In
linea con il dato precedente sulla soddisfazione, questa percentuale è più
elevata negli istituti professionali (15,50%) e tecnici (13,30%), e un po’
più bassa ma comunque presente nei licei (7,60%).
Tabella 4.2.3 - Continuerai questo percorso scolastico?
Sì
No
Licei
92,40%
7,60%
Ist. Tecnici
86,70%
13,30%
Ist. Professionali
84,50%
15,50%
Totale
89,30%
10,70%
La conseguenza di questo risultato è che un gruppo rilevante di
studenti (13,09%) rimangono iscritti a una scuola in cui non si trovano
bene. E’ evidente dunque che cambiare scuola non è una soluzione
facile da accettare. Questo a causa di fattori motivazionali e sociali, ad
esempio la difficoltà ad ammettere di avere scelto una scuola troppo
difficile e deludere quindi le aspettative dei genitori, ma anche a causa di
fattori cognitivi, come la tendenza a tenere in considerazione i costi
57
sommersi (o fallacia del sunk-cost16). Quando si deve prendere una
decisione sul proprio futuro, come se continuare o meno il percorso
scolastico intrapreso, andrebbero considerati solo i costi e i benefici
futuri, mentre i costi già sostenuti e di cui non si può rientrare (ad
esempio il tempo, lo sforzo e il costo monetario investiti nell’anno
scolastico passato) sono irrilevanti e non dovrebbero essere presi in
considerazione. Tuttavia difficilmente si riesce a ignorarli, visto che quasi
sempre vengono percepiti come una perdita o uno spreco. Considerando
che il nostro comportamento solitamente è orientato a evitare le perdite,
piuttosto che a ricercare i guadagni (fenomeno noto come avversione per
la perdita17), è facile comprendere come solitamente si preferisca
mantenere lo status quo (rimanere nella stessa scuola, anche se
insoddisfatti, evita di percepire una perdita) rispetto a un possibile
miglioramento della propria situazione.
Un’ulteriore considerazione pare necessaria: con il passare degli
anni, il costo sostenuto sarà sempre maggiore, quindi un’eventuale
cambio di scuola sarà ancora più difficile da accettare. Questi studenti,
che fin dal primo anno non sono contenti della propria scelta scolastica
ma non hanno intenzione di cambiare scuola, hanno quindi buone
possibilità di essere quelli maggiormente a rischio di abbandono
scolastico negli anni successivi. Per quanto indubbiamente doloroso, un
cambio di scuola all’inizio del proprio percorso alla scuola superiore
potrebbe invece essere la scelta che minimizza la possibilità di
abbandoni futuri.
Questo dato sulla frequenza del cambio di scuola dopo il primo anno
sembra essere stabile nel tempo, tant’è che nel campione preso in
considerazione si è ritrovata la medesima percentuale di studenti
(esattamente il 10,70%) che aveva già cambiato scuola l’anno
precedente.
A questo punto viene naturale chiedersi quali siano i fattori che
portano alla decisione di non continuare gli studi nella stessa scuola. A
questo scopo sono stati confrontati i punteggi forniti nella parte C del
questionario dagli studenti intenzionati a cambiare scuola con quelli degli
16
Arkes e Blumer, 1985
17
Kahneman e Tversky, 1979
58
studenti che hanno affermato di voler rimanere nella stessa scuola
(Tabella 4.2.4). Oltre all’ovvia minore soddisfazione per la scuola
frequentata, gli studenti che hanno deciso di cambiare scuola
differiscono dagli altri in modo statisticamente significativo (t-test, tutti i p
< .001) sia per fattori oggettivi (minore profitto e più insufficienze) che per
fattori soggettivi (riportano un peggiore rapporto con i professori e un
minore gradimento delle materie insegnate). Il rapporto con i compagni e
la difficoltà percepita della scuola sono invece molto simili per i due
gruppi.
Tabella 4.2.4 - Caratteristiche di chi cambia scuola (valori
medi, scala da 1 a 5, deviazioni standard in parentesi)
Continua
Cambia
Soddisfazione
3,85 (0,98)
2,39 (1,12)
Profitto
3,41 (0,99)
2,29 (1,08)
Insufficienze
2,61 (1,48)
4,32 (0,97)
Rapporto con compagni 4,10 (0,98)
3,98 (1,07)
Rapporto con professori 3,53 (0,93)
2,88 (1,10)
Gradimento materie
3,61 (0,90)
2,55 (1,00)
Difficoltà scuola
3,54 (0,92)
3,67 (1,19)
Che il profitto e il gradimento delle materie abbiano un ruolo nella
decisione di cambiare scuola risulta anche dai dati relativi agli studenti
che avevano già cambiato scuola l’anno precedente. E’ stato chiesto
anche a loro quali fossero stati i motivi che li avevano portati alla
decisione di cambiare scuola (parte E del questionario), e quelli che
hanno ricevuto i punteggi più elevati sono stati nell’ordine lo scarso
profitto, l’eccessiva difficoltà e lo scarso gradimento per le materie
insegnate (Tabella 4.2.5). Il cambio di scuola risulta quindi essere
determinato in modo rilevante da una difficoltà oggettiva a proseguire
dato il basso profitto, legata a sua volta al poco interesse riscontrato per
le materie d’insegnamento. E’ evidente quindi che in questi casi la scelta
della scuola superiore è stata condotta valutandone in modo erroneo la
difficoltà (sottostimando la difficoltà della scuola o sovrastimando le
proprie capacità scolastiche, si veda a tal proposito anche il paragrafo
dedicato agli stereotipi nel capitolo 3,) e con scarsa conoscenza delle
59
materie che avrebbero dovuto affrontare (o sottostimando la difficoltà a
dover studiare materie non gradite).
Tabella 4.2.5 - Motivi del cambio di scuola (valori medi,
scala da 1 a 5, deviazioni standard in parentesi)
Scarso profitto
3,10 (1,51)
Eccessiva difficoltà
3,08 (1,63)
Scarso gradimento materie
3,05 (1,32)
Non portato per quella scuola
2,92 (1,37)
Cattivo rapporto con i professori
2,87 (1,44)
Troppi compiti per casa
2,52 (1,52)
Cattivo rapporto con i compagni
2,21 (1,37)
60
ORIENTAMENTO IN USCITA
61
5. L’OCCUPAZIONE GIOVANILE NEL MERCATO DEL
LAVORO IN PROVINCIA DI TRIESTE: UNO SGUARDO DI
SINTESI
Il periodo che segue la conclusione degli studi superiori è
indubbiamente importante e allo stesso tempo “critico” per i giovani, i
quali si trovano a dover scegliere se e in quale direzione orientarsi nella
scelta dell’Università o nella ricerca del lavoro.
In Italia, solo recentemente si è considerata l’importanza di
rispondere a questa necessità introducendo strumenti normativi (i tirocini
formativi e di orientamento, gli stage di studio e formazione, le borse di
studio, ma anche nuove e più flessibili tipologie contrattuali), che facilitino
l’orientamento professionale e l’inserimento nel mercato produttivo
soprattutto di quella parte della forza lavoro tradizionalmente più
svantaggiata (giovani, donne, persone che hanno perso il lavoro).
Per questo motivo, è stato esteso l’obbligo formativo per i giovani
fino al compimento della maggiore età, ed è stato dato un forte impulso
alle forme contrattuali cosiddette “atipiche” o “flessibili”, per rispondere
alle esigenze di un mercato in continua evoluzione. Inoltre, è stato
consistente l’impegno nella ristrutturazione dei “Centri per l’impiego” (ex
Uffici di collocamento), con l’obiettivo di favorire l’incontro tra l’offerta e la
domanda di lavoro e di realizzare attività formative in linea con le
richieste del sistema economico–produttivo.
Come si evidenzia nella Tabella 5.1, l’occupazione nella provincia di
Trieste, tra il 2007 e il 2009, ha subito un calo rilevante, con una perdita
complessiva di 5.368.
62
Tabella 5.1 Occupati e tassi di occupazione in provincia di Trieste
(popolazione 1564)
Differenza su anno precedente
Tasso di
(V.A. e %)
occupazione
OCCUPATI
2007
98.164
-
66,1
2008
95.782
- 2.382 (-2,5%)
64,8
2009
92.796
- 2.986 (-3,1%)
63,6
In riferimento ai giovani (Tabella 5.2), si può osservare che, dal 2007
al 2009, in provincia di Trieste il tasso di occupazione giovanile (15-24
anni) è in costante diminuzione, e segue l’andamento del tasso
occupazionale giovanile nazionale (indicato tra parentesi nella Tabella
5.1). A questo riguardo inoltre, i tassi occupazione giovanile nella nostra
provincia sia nei maschi sia nelle femmine sono fortemente al di sotto dei
valori nazionali. In particolare, è importante rilevare la forte flessione
dell’occupazione delle giovani donne (-5,7 punti) nell’anno 2009 rispetto
all’anno 2008.
Infine, è importante rilevare il forte squilibrio tra la componente
femminile e quella maschile, che si è accentuato fortemente nell’anno
2009. Questo dati, riconducili agli effetti della crisi economica nazionale e
internazionale, mostrano in sintesi una forte contrazione riguardo
all’occupazione giovanile, con effetti particolarmente importanti sulle
giovani donne.
Tabella 5.2 Occupati e tassi di occupazione giovanile (15-24 anni) in
provincia di Trieste e in Italia (valori tra parentesi)
FEMMINE
TOTALE
MASCHI
Tasso di
Diff. su
Tasso di
Diff. su
occupazione
anno
occupazione
anno
giovanile
preced
giovanile
preced
22,1 (19,5)
2007
23,4 (29,6)
22,8 (24,7)
-0,7
21,1 (19,4)
2008
24,1 (29,1)
-1,0
22,5 (24,4)
-2,1
15,4 (17,0)
2009
22,00 (26,1)
-5,7
28,8 (21,7)
63
Riguardo infine ai dati ISTAT relativi ai tassi di disoccupazione, il
tasso di disoccupazione giovanile (15-24 anni) registrato nell’anno 2009
è pari a 10,6 (5,9 per i maschi e 21,6 per le femmine).
Dopo aver evidenziato gli aspetti quantitativi del mercato del lavoro,
sono stati approfonditi gli aspetti più strettamente connessi alle modalità
di inserimento nel mercato del lavoro dei giovani, attraverso l’analisi delle
tipologie contrattuali che caratterizzano occupazione dei giovani dai 15 ai
24 anni.
Per comprendere le dinamica del mercato del lavoro in provincia di
Trieste sono stati analizzati i flussi occupazionali del mercato del lavoro
come risultano dagli archivi amministrativi (dati Ergn@et); in particolare
sono stati presi in considerazione gli avviamenti al lavoro, intesi come
numero di rapporti di lavoro attivati da imprese o aziende con sede nella
provincia di Trieste.
Gli avviamenti nella classe di età 15–24 anni sono stati
rispettivamente 2.740 (femmine:1.386, maschi:1.354) nel secondo
semestre 2009 e 3.151 (femmine:1.570, maschi:1.581) nel primo
semestre 2010.
Tabella 5.3 Avviamenti per genere e tipologia di contratto in provincia di
Trieste– fascia di età 15-24
II semestre 2009
Apprendistato
Tempo determinato*
Tempo indeterminato
TOTALE
M
F
255
225
871
984
228
177
1.354 1.386
TOT
480
1.855
405
2.740
I semestre 2010
M
F
251
201
1.110 1.194
220
175
1.581 1.570
TOT
452
2.304
395
3.151
* nei rapporti di lavoro a tempo determinato sono compresi anche i tirocini formativi
Come si evidenzia nella Tabella 5.3, in generale nel primo semestre
del 2010 si registra un aumento di 411 rapporti di lavoro (+15%).
I contratti di apprendistato sono diminuiti del 5,8%, sia tra le donne
(da 225 a 201) sia tra i maschi (da 255 a 251), mentre rimangono stabili
gli avviamenti a tempo indeterminato (da 405 a 395), sia per i maschi sia
64
per le femmine. In forte aumento risultano invece i contratti a tempo
determinato (p.e. collaborazioni a progetto, lavoro occasionale, lavoro a
tempo determinato), che passano da 1.855 nel secondo semestre 2009 a
2.304 nel primo semestre 2010 (+24%).
In generale, la quota di avviamenti con contratto a tempo
indeterminato è del 14,7%, quella degli avviamenti con contratti a tempo
determinato è del 67,8% e quella con contratti di apprendistato è del
17,5%.
Relativamente al titolo di studio, come si evidenzia nella Tabella 5.4,
gli avviamenti al lavoro nella fascia di età 15–24 anni negli ultimi due
semestri di riferimento (II semestre 2009 e I semestre 2010), coinvolgono
prevalentemente giovani in possesso del diploma di scuola superiore o di
licenza media.
Tabella 5.4 titoli di studio e avviamenti (secondo semestre 2009,
primo semestre 2010)
TITOLO DI STUDIO
Scuola elementare
41 (0,7%)
Licenza media*
2.068 (35,1%)
Diploma di scuola superiore
2.042 (34,7%)
Laurea di I livello/Diploma universitario
63 (1,1%)
Valore mancante
1.677 (28,5%)
TOTALE
5.891 (100%)
Da un’analisi più approfondita delle qualifiche relative agli avviamenti
nei giovani dai 15 ai 24 anni si evidenzia una prevalenza di occupati nei
settori della ristorazione e del commercio. In particolare, la maggior parte
degli avviamenti coinvolge qualifiche quali camerieri, barman, commessi
e addetti alla vendita. Meno frequenti gli avviamenti per le qualifiche
relative all’industria e ai servizi.
65
6. DOPO LA SCUOLA SUPERIORE: UNIVERSITÀ O
LAVORO?
Una volta terminata la scuola superiore, i giovani si trovano a dover
prendere un’altra decisione particolarmente complessa e importante per
il loro futuro: continuare gli studi all’università o cercare subito un lavoro.
Frequentare l’università permette di acquisire ulteriori conoscenze e
competenze, ed è necessario se si è interessati a professioni che
richiedono la laurea, ma ritarda di diversi anni l’ingresso nel mondo del
lavoro. Viceversa, chi cerca subito un lavoro non deve più passare gran
parte delle proprie giornate studiando e può iniziare prima un percorso
lavorativo, anche se ovviamente non può accedere alle professioni che
necessitano di una laurea.
Nella quarta fase della ricerca si è voluto indagare alcuni aspetti
rilevanti per questa scelta importante, in particolare si è voluto analizzare
quali siano i fattori implicati in questa scelta e se le rappresentazioni delle
professioni a cui si può accedere dopo le scuole superiori siano
caratterizzate da stereotipi che possono favorirle o limitarle. A questa
fase della ricerca hanno partecipato 296 studenti provenienti da 16
scuole superiori della provincia di Trieste.
Fattori che influenzano la scelta lavoro/università
La scelta di cosa fare dopo la scuola superiore è strettamente legata
al tipo di scuola superiore frequentata. Come si vede nella Tabella 6.1,
infatti, gran parte degli studenti provenienti dai licei decidono di iscriversi
all’università, così come più di metà degli studenti degli istituti tecnici, la
maggioranza degli studenti che finiscono gli istituti professionali decidono
invece per andare subito a lavorare.
66
Tabella 6.1 – Dopo le superiori: scelta in base alla scuola di
provenienza
Scelta
Scuola di provenienza
Università Lavoro Altro18
Licei
80,20%
12,90% 6,90%
Ist. Tecnici
62,80%
31,40% 5,80%
Ist. Professionali
18,70%
73,80% 7,50%
Come si è già visto nel terzo capitolo, la scelta di cosa fare dopo le
superiori incide già sulla decisione della scuola superiore a cui iscriversi:
chi vuole proseguire gli studi all’università sceglie prevalentemente un
liceo o un istituto tecnico, chi vuole cercare subito un lavoro preferisce gli
istituti professionali.
Analogamente a quanto fatto in precedenza con la scelta della
scuola superiore, agli studenti dell’ultimo anno della scuola superiore è
stato chiesto di valutare, su una scala da 1 a 5 (1 = per niente, 5 =
moltissimo), quanto la loro decisione di cosa fare dopo la scuola fosse
influenzata dai seguenti fattori:
•
utilità della laurea per trovare un lavoro
•
l’essere portati per lo studio
•
gli interessi personali
•
l’essere orientati verso una professione che richiede la laurea
•
il parere dei genitori
•
il parere di altri familiari
•
il parere degli insegnanti
•
il parere degli amici
•
la scelta fatta dagli amici
18
La categoria “altro” comprendeva tutte le scelta non codificabili chiaramente
come università o lavoro, ad esempio l’iscrizione a corsi di formazione
professionale e il voler fare un’esperienza all’estero per migliorare la
conoscenza di una lingua straniera
67
•
la vicinanza di una sede universitaria
•
i fattori economici.
Le valutazioni dei fattori, divise per tipo di scelta, sono riportate nella
Tabella 6.2. I fattori strumentali legati alla laurea (l’utilità della laurea per
trovare un lavoro, l’essere orientati verso una professione che richiede la
laurea) sono stati, ovviamente, ritenuti più importanti da chi ha scelto di
proseguire gli studi. Questa scelta è inoltre maggiormente legata agli
interessi personali e all’essere portati per lo studio. Similmente a quanto
emerso in precedenza nella scelta scolastica, i fattori più sociali, ossia il
parere dei genitori, di altri familiari, degli insegnanti e degli amici e la
scelta fatta dagli amici, sono stati generalmente considerati poco influenti
nella decisione della strada da intraprendere, chi ha scelto di cercare
lavoro li ha comunque ritenuti più influenti rispetto chi ha deciso di
iscriversi all’università. La vicinanza o meno di una sede universitaria non
sembra essere un fattore importante per questo tipo di decisione, a
differenza dei fattori economici che sono tenuti in considerazione
maggiormente da chi ha deciso di cercare lavoro.
Tabella 6.2 – Confronto valutazioni fattori di scelta tra chi sceglie di
andare all’università e chi sceglie di cercare lavoro (valori medi, scala da 1
a 5, deviazioni standard in parentesi)
p
Università
Lavoro
Utilità della laurea
3.90 (1.06)
2.78 (1.19)
**
Essere portati per lo studio
3.39 (0.97)
3.05 (1.18)
**
Interessi personali
4.14 (0.97)
3.67 (0.95)
**
Orientati per professioni che
3.90 (1.10)
2.64 (1.13)
necessitano della laurea
**
Parere dei genitori
2.06 (1.07)
2.30 (1.22)
Parere di altri familiari
1.57 (0.82)
1.93 (1.10)
**
Parere degli insegnanti
1.62 (0.84)
1.83 (0.98)
Parere degli amici
1.65 (0.80)
1.90 (0.98)
*
Scelta degli amici
1.39 (0.71)
1.63 (0.98)
*
Vicinanza dell’università
2.02 (1.18)
1.82 (1.06)
Fattori economici
2.57 (1.34)
2.96 (1.35)
*
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05
68
Per determinare l’impatto anche delle altre variabili sulla decisione di
cosa fare dopo la scuola superiore, è stata condotta una regressione
logistica multipla con cui si è voluto analizzare la relazione tra la scelta
(università o lavoro) e una serie di potenziali predittori: gli 11 fattori
espliciti visti in precedenza (utilità della laurea per trovare lavoro, ecc.), il
genere degli studenti, il titolo di studio dei genitori, l’autovalutazione delle
capacità scolastiche e il voto medio. Dal modello di regressione finale
(riportato nella Figura 6.1) si è evidenziata una relazione significativa tra
la scelta e cinque fattori espliciti (utilità della laurea per trovare un lavoro,
interessi personali, l’essere orientati verso una professione che richiede
la laurea, parere di altri familiari e fattori economici), oltre che al tipo di
scuola di provenienza e al titolo di studio della madre, gli altri fattori sono
stati esclusi dal modello di regressione in quanto non significativi. In
particolare, la probabilità di scegliere di iscriversi all’università aumenta
all’aumentare del titolo di studio della madre, dell’importanza assegnata
ai fattori strumentali dell’università e della volontà di seguire i propri
interessi personali. La scelta di cercare un lavoro è invece maggiormente
collegata con il parere dei familiari e l’importanza data ai fattori
economici.
69
Figura 6.1 – Predittori della scelta dopo la scuola superiore– Regressione
logistica multipla metodo stepwise; Nagelkerke R = .65; χ (1,7) = 169.11, p
< .001; tutti i predittori significativi per p < .05
2
2
In conclusione è stata confermata l’importanza dei fattori legati
al’interesse personale, ma anche per questo tipo di scelta sono risultati
rilevanti i fattori della dimensione sociale e familiare: da un lato le
aspettative dei genitori possono favorire la scelta di proseguire gli studi,
dall’altro la condizione economica può portare a propendere per andare
a lavorare subito dopo aver terminato la scuola superiore.
Stereotipi e professioni
Nella quarta fase della ricerca si è voluto indagare la percezione che
i giovani che stanno per terminare le scuole superiori hanno riguardo alle
professioni a cui si può accedere dopo le scuole e nello specifico se esse
siano caratterizzate da stereotipi.
La sezione del questionario (sezione B) dedicata agli stereotipi
attribuiti alle diverse professioni prevedeva la valutazione di 18
70
professioni, scelte in quanto particolarmente rappresentative delle realtà
lavorative a cui vengono preparati gli studenti che escono dagli istituti
tecnici e professionali della provincia di Trieste, rispetto a quattro
dimensioni bipolari: genere (maschile/femminile), capacità scolastiche
(alte/basse), guadagno (alto/basso) e manualità (lavoro manuale/lavoro
intellettuale).
Le valutazioni venivano fatte su una scala bipolare a cinque punti, i
punteggi estremi (“-2” e “+2”) rappresentavano i due poli dello stereotipo
(ad esempio professione “molto più adatta ai maschi” e “molto più adatta
alle femmine”), il punto centrale (“0”) rappresentava l’assenza di
stereotipo (ad esempio “professione adatta sia ai maschi che alle
femmine”).
Nella Tabella 6.3 sono riportati i giudizi degli studenti riguardo alle
quattro dimensioni indagate per ognuna delle professioni presentate.
Come si può osservare, la maggior parte delle professioni (14 su 18)
sono ritenute maggiormente adatte ai maschi piuttosto che alle femmine,
si ripresenta dunque la situazione osservata in precedenza negli
stereotipi associati alle scuole (capitolo 2.2, Il ruolo degli stereotipi nella
rappresentazione delle scuole superiori): le femmine sembrano essere
svantaggiate rispetto ai maschi in quanto hanno meno professioni
giudicate essere adatte a loro.
71
Tabella 6.3 Stereotipi associati alle professioni
(valori medi, scala da 1 a 5)
Capacità
Genere
scolastiche
-0,16
-0,17
Disegnatore
0,77
-0,30
Modellista
0,54
-0,28
Disegnatore tessuti
-0,42
0,15
Operatore grafico
-0,83
0,01
Tecnico del suono
-0,35
0,84
Odontotecnico
Addetto ai servizi
0,27
-0,04
turistici
0,36
-0,24
Segretario d'albergo
-0,54
0,82
Ragioniere
-0,36
0,47
Impiegato bancario
Impiegato
-0,30
0,46
amministrativo
-0,93
0,63
Programmatore
-1,06
0,46
Tecnico elettronico
-1,34
-0,69
Marinaio
-1,23
0,25
Pilota collaudatore
-1,36
-0,25
Carpentiere navale
Tecnico analisi
-0,18
0,79
laboratorio
-0,40
0,78
Geometra
-0,27
0,21
0,02
0,11
-0,11
0,96
Lavoro
concettuale
-0,96
-1,12
-0,91
-0,57
-0,30
-0,49
-0,05
0,25
-0,24
0,53
0,62
0,21
0,80
0,69
0,50
0,66
0,31
0,17
-0,56
0,56
-0,26
0,47
-0,13
-1,21
-0,71
-1,19
0,38
-0,06
0,67
0,00
Guadagno
Per ottenere una visione d’insieme dei dati relativi ai giudizi attribuiti
alle diverse professioni, si è voluto vedere se esista una tassonomia che
disaggrega l’immagine complessiva delle professioni in una serie di
rappresentazioni specifiche. A tal proposito è stata condotta un’analisi
dei cluster gerarchica che ha evidenziato la presenza di cinque
raggruppamenti principali. Successivamente è stata condotta un’analisi
dei cluster col metodo k-means per esaminare quali gruppi cadevano in
quale cluster.
72
Il Cluster 1, comprende due professioni, marinaio e carpentiere
navale, giudicate prevalentemente maschili, che richiedono basse
capacità scolastiche, poco remunerative e manuali.
Il Cluster 2 include tre professioni, disegnatore, modellista e
disegnatore di tessuti, che sono state giudicate più adatte alle femmine,
con basse capacità scolastiche, poco remunerative e manuali.
Il Cluster 3 è composto dalle seguenti professioni: operatore grafico,
tecnico del suono, odontotecnico, tecnico elettronico e pilota
collaudatore, professioni giudicate più adatte a maschi con buone
capacità scolastiche, remunerative e manuali.
Il Cluster 4 è rappresentato dalle professioni di addetto ai servizi
turistici e segretario d’albergo, professioni giudicate più adatte alle
femmine, neutre per quanto riguarda le capacità scolastiche e il
guadagno, e orientate verso il polo dei lavori intellettuali.
Il Cluster 5 riunisce le professioni adatte ai maschi con buone
capacità scolastiche, remunerative e intellettuali, e cioè: ragioniere,
impiegato bancario, impiegato amministrativo, programmatore, tecnico
analisi di laboratorio e geometra.
Da questi risultati emerge che i maschi sono più avvantaggiati
rispetto alle femmine, visto che possono scegliere tra un ventaglio di
professioni adatte praticamente a tutte le tipologie di persone: ci sono
infatti lavori remunerativi manuali e intellettuali per i maschi con buone
capacità scolastiche e lavori manuali, poco remunerativi, per quelli con
basse capacità scolastiche. Per le femmine le professioni sono distinte
più semplicemente in manuali o intellettuali, in entrambi i casi non sono
richieste grandi capacità scolastiche e soprattutto non sono
caratterizzate dall’essere remunerative.
73
7. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE
Il passaggio dalla scuola media alla scuola superiore è un momento
critico nella vita di un giovane in cui, spesso per la prima volta, gli viene
chiesto di fare una scelta che potrà avere conseguenze importanti per la
sua vita. La scelta della scuola superiore a cui iscriversi non riguarda
solo il tipo di l’istruzione, ma può essere anche una tappa fondamentale
del percorso che lo porterà ad entrare nel mondo del lavoro.
La ricerca riportata nelle pagine precedenti, promossa
dall’Assessorato alle Politiche Educative della Provincia di Trieste, è nata
con l’obiettivo di far luce su questo complesso processo decisionale. In
particolare, la ricerca si è riproposta di indagare cosa sanno i ragazzi di
terza media delle diverse alternative possibili, quali fattori sono
maggiormente influenti il processo di scelta e quali sono le conseguenze
della scelta in termini di soddisfazione e insoddisfazione.
Un ulteriore obiettivo è emerso durante la conduzione della ricerca:
visto che le possibilità future che le diverse scuole offrono
(università/lavoro) è un fattore a cui i ragazzi di terza media assegnano
già un valore importante nel processo di scelta, si è ritenuto interessante,
anche in termini di orientamento in entrata, esplorare la scelta che i
ragazzi dell’ultimo anno di superiori si accingono a fare, decidendo se
proseguire gli studi o cercare un lavoro.
Le scuole superiori nell’immaginario dei ragazzi di terza media
1. La prima cosa che colpisce è che i ragazzi di terza media
ritengono di conoscere poco le scuole superiori, e ciò sia all’inizio
dell’anno scolastico, quando non hanno ancora iniziato le attività
di orientamento, sia in un momento successivo, dopo
l’esposizione alle azioni orientative. I ragazzi e le ragazze
sembrano conoscere meglio il tipo di scuola scelta solo nel caso
degli istituti professionali, che sono comunque quelli in generale
meno conosciuti. Si evidenziano però rilevanti differenze di
genere riguardo alla conoscenza: gli studenti maschi dichiarano
di conoscere maggiormente le scuole superiori che, da un’analisi
74
dei dati statistici relativi alle iscrizioni, sembrano essere
connotate come tipicamente maschili (per esempio ITI), mentre
per le ragazze si evidenziano livelli di conoscenza percepita
maggiore per gli istituti con una presenza prevalente di
studentesse (per esempio liceo socio psico-pedagogico).
2. Le rappresentazioni mentali associate alle diverse scuole sono
organizzate rispetto a quattro principali macro-dimensioni che
sono: gli aspetti oggettivi (le materie insegnate e la difficoltà), le
possibilità offerte al termine del percorso di studio, la conoscenza
e la considerazione delle singole scuole.
3. Nella descrizione delle scuole superiori i ragazzi e le ragazze
fanno riferimento a conoscenze stereotipiche. Gli stereotipi
permettono di costruirsi facilmente delle categorizzazioni
solitamente affidabili di concetti complessi, risparmiando risorse
cognitive Per quanto riguarda le scuole, si è visto come ci siano
molte scuole ritenute più adatte ai maschi rispetto alle femmine,
mentre c’è una sola scuola più adatta alle femmine (il liceo sociopsico-pedagogico). Le femmine risultano quindi svantaggiate
rispetto ai maschi in quanto hanno una minore possibilità di
scelta. Tre scuole, il liceo scientifico, il liceo classico e il liceo
linguistico vengono percepite come scuole destinate agli studenti
più capaci, motivati e disposti ad impegnarsi, le altre scuole
invece sono considerate adatte a tutti i tipi di studenti.
4. L’immagine delle scuole può cambiare quando vengono
presentate con la loro denominazione completa (nome proprio
più nome comune) rispetto a quando si usa solo il nome comune
(ad esempio “liceo classico”). Mentre il nome comune delle
scuole attiva conoscenze generali di tipo semantico, per esempio
le materie insegnate o la possibilità di imparare un mestiere, l’uso
del nome proprio attiva anche conoscenze episodiche specifiche
per ogni scuola, derivanti prevalentemente da esperienze
personali o riferite da altre persone, e queste informazioni ne
modificano l’immagine, prevalentemente per quanto riguarda la
difficoltà e la considerazione.
75
La scelta della scuola superiore
5. I ragazzi scelgono la scuola superiore la cui immagine
corrisponde o è compatibile con l’immagine che hanno di se
stessi. Quasi tutti gli studenti scelgono scuole adatte al loro
genere o adatte a tutti e, analogamente, scuole adatte alle
proprie capacità. Tuttavia ci sono diversi casi in cui la propria
immagine di sé non è coerente con la realtà, e gli studenti
sopravvalutano le proprie capacità scolastiche, scegliendo scuole
che potrebbero poi rivelarsi troppo difficili. Diventa quindi
importante, per chi si occupa di orientamento, controllare che
l’immagine delle scuole e delle proprie capacità siano il più
possibile congruenti con la realtà.
6. La scelta della scuola superiore a cui iscriversi sembra essere
influenzata principalmente dalle possibilità future che le diverse
scuole offrono: i ragazzi ritengono di scegliere sulla base di
quello che la scuola permette di fare, imparare un mestiere,
trovare presto un lavoro o andare all’università.
7. Da un’analisi statistica più approfondita emerge l’importanza dei
fattori sociali nella scelta, in particolare le aspettative dei genitori.
Tuttavia, ragazzi e ragazze non sembrano essere consapevoli
del peso di questi fattori. Verrebbe inoltre data troppa importanza
alla scelta fatta dagli amici, mentre viene sottovalutata la difficoltà
delle scuole superiori.
Orientamento, aspettative e conseguenze della scelta
8. I principali punti di riferimento per quanto riguarda l’orientamento
sembrano essere gli insegnanti della propria scuola, i genitori e
gli amici più grandi, mentre le azioni orientative a cui ragazzi e
ragazze hanno partecipato maggiormente sono le visite guidate
negli istituti superiori e la lettura di materiale informativo (opuscoli
e il manuale regionale l’Inform@scuola). In generale, le attività di
orientamento vengono valutate positivamente dai ragazzi, che le
considerano utili e interessanti, anche se i dati sulla
rappresentazione mentale delle scuole mostrano che, così com’è
attuato, l’orientamento non è sufficiente a garantire la
conoscenza approfondita dei percorsi di studio. Inoltre, la scelta
di fornire soprattutto le informazioni a cui ragazzi e ragazze sono
76
interessati, ha il vantaggio di limitare il tempo e di coinvolgerli più
facilmente. Tuttavia, viene così favorita la tendenza a selezionare
gli aspetti e i dati in accordo con la propria rappresentazione
cognitiva di ogni istituto superiore e a ignorare le informazioni con
essa non congruenti.
9. Esiste una discrepanza tra ciò che gli studenti della terza media si
aspettano dalle superiori e le successive esperienze reali. In
particolare le aspettative sono ottimistiche, rispetto alla realtà, per
quanto riguarda la difficoltà, il profitto e la soddisfazione. Questa
discrepanza tra previsioni ed esiti reali, facilmente spiegabile con
il bias di positività, permette di ridurre l’ansia provata in situazioni
importanti come quella della scelta scolastica, ma porta a
sottostimare le difficoltà che potrebbero capitare.
10.Analizzando la scelta scolastica in retrospettiva, è risultato come
la soddisfazione per la scelta effettuata non sia molto elevata, e
addirittura uno studente su quattro se tornasse indietro farebbe
una scelta diversa e uno studente su dieci è intenzionato a
cambiare scuola alla fine del primo anno di scuola superiore. I
motivi di insoddisfazione e alla base della decisione del cambio di
scuola, sono principalmente l’eccessiva difficoltà, un basso
profitto e uno scarso gradimento per le materie. Risulta quindi
evidente che, almeno in alcuni casi, la scelta della scuola
superiore è stata condotta sottovalutandone la difficoltà e con
scarse conoscenze delle materie che si sarebbero dovute
affrontare.
Dopo la scuola superiore
11.La decisione di cosa fare dopo la scuola superiore, cercare un
lavoro o proseguire gli studi all’università, è strettamente legata al
tipo di scuola di provenienza. Viene così confermato quindi il
ruolo cruciale della scelta della scuola superiore. Acquisiscono
però più peso i fattori economici e l’influenza della famiglia, tutti
fattori sociali che nella scelta della scuola superiore non sono
presenti a livello esplicito ma che sono emersi da analisi
statistiche.
12.Anche nella descrizione delle professioni a cui si può accedere
dopo la scuola superiore emerge la presenza di stereotipi.
77
Analogamente a quanto succede per le scuole, anche in questo
caso i maschi sono avvantaggiati rispetto alle femmine visto che
possono scegliere tra diversi tipi di professioni, intellettuali o
manuali, per quelli con alte o basse capacità scolastiche, molto o
poco remunerative. Le professioni adatte alle femmine invece
sono molte di meno, e caratterizzate dal non richiedere grandi
capacità scolastiche e dall’essere generalmente poco
remunerative.
Gli strumenti
In allegato sono riportati i questionari utilizzati nella presente
ricerca. Tali strumenti possono essere utili agli insegnanti
soprattutto per la rilevazione di come i ragazzi di terza media
pensano siano gli istituti superiori e per la valutazione
dell’efficacia delle azioni di orientamento. In tal modo è possibile
ottenere il confronto dei punteggi medi in diversi momenti del
percorso scolastico, dati utili sulla relazione tra rappresentazione
mentale delle scuole superiori, profitto scolastico, scelta ipotetica
e scelta effettiva del percorso di studi dopo la terza media.
Infine, dati informativi riguardo il passaggio dalla terza media alla
scuola superiore e quindi utili ai fini dell’orientamento, potrebbero
emergere da un lavoro in rete tra scuole di diversi ordini.
78
APPENDICI
79
APPENDICE A
Dati completi rilevazione nome proprio vs. nome comune
divisi per scuola
Liceo classico “Dante Alighieri”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
Liceo Classico
M
DS
2,94
1,26
4,04
0,85
4,20
0,88
4,02
0,80
3,89
0,92
3,42
1,12
2,36
1,02
2,99
1,19
2,63
1,18
4,22
0,91
3,75
0,96
2,97
1,29
3,06
1,11
3,14
1,27
0,23
0,68
1,10
0,85
1,19
0,82
1,16
0,83
"Dante
Alighieri"
M
DS
2,76
1,24
3,55
0,96
3,65
0,95
3,56
0,93
3,47
0,92
3,14
1,18
2,41
0,94
2,80
1,07
2,67
1,08
3,85
0,99
3,40
0,99
2,75
1,14
2,89
0,88
2,81
1,09
0,21
0,57
0,78
0,81
0,91
0,84
0,89
0,86
p
ns
**
**
**
**
**
ns
ns
ns
**
**
ns
ns
**
ns
**
**
**
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
80
Liceo socio-psico-pedagogico “G. Carducci”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
Liceo Socio-Psico-Ped.
M
DS
2,43
1,17
3,04
0,98
3,23
0,98
3,14
0,92
3,04
0,91
2,63
1,12
2,54
1,02
2,94
0,96
2,94
0,96
3,25
1,08
2,95
0,97
2,62
1,11
2,61
0,90
2,59
1,15
0,42
0,74
0,33
0,90
0,29
0,94
0,34
0,99
"G. Carducci"
M
DS
2,59
1,20
3,00
0,83
3,14
0,84
3,00
0,83
3,04
0,83
2,73
1,17
2,43
0,93
3,11
1,00
3,02
1,03
3,30
1,02
2,97
0,91
2,78
1,10
2,95
0,88
2,71
1,06
0,51
0,75
0,23
0,79
0,25
0,83
0,35
0,85
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
81
p
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
**
ns
ns
ns
ns
ns
Istituto tecnico commerciale “G. R. Carli”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
I. T. Commerciale
M
DS
2,30
0,97
2,96
0,76
2,96
0,76
2,96
0,73
2,88
0,79
2,68
1,02
2,92
0,97
3,30
0,87
3,26
0,91
2,76
0,97
2,93
0,90
2,63
1,05
2,66
0,84
2,41
1,01
-0,26
0,67
0,01
0,76
0,11
0,81
0,27
0,89
"G. R. Carli"
M
DS
2,27
1,22
2,91
0,88
2,94
0,82
2,86
0,80
2,85
0,78
2,48
1,07
2,77
0,94
3,30
0,97
3,20
0,99
2,91
0,93
2,94
0,87
2,63
1,08
2,78
0,89
2,60
1,14
-0,10
0,65
0,13
0,76
0,14
0,77
0,28
0,84
p
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
*
ns
ns
ns
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
82
Istituto tecnico commerciale “L. da Vinci”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
I. T. Commerciale
M
DS
2,30
0,97
2,96
0,76
2,96
0,76
2,96
0,73
2,88
0,79
2,68
1,02
2,92
0,97
3,30
0,87
3,26
0,91
2,76
0,97
2,93
0,90
2,63
1,05
2,66
0,84
2,41
1,01
-0,26
0,67
0,01
0,76
0,11
0,81
0,27
0,89
"L. Da Vinci"
M
DS
2,08
1,05
2,87
0,86
2,97
0,84
2,87
0,88
2,74
0,78
2,36
1,02
2,51
0,99
3,26
0,97
3,26
0,97
2,76
1,00
2,81
0,89
2,43
0,98
2,74
0,80
2,52
1,02
0,02
0,65
0,04
0,81
0,04
0,81
0,17
0,87
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
83
p
**
*
ns
*
*
**
**
ns
ns
**
*
**
*
*
**
**
*
*
Istituto tecnico biologico sanitario “G. Deledda”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
I.T. Biologico-Sanitario
M
DS
2,22
1,11
2,87
0,87
2,99
0,89
2,99
0,92
2,82
0,85
2,62
1,10
3,15
1,05
3,18
0,99
3,20
1,03
3,03
1,12
2,91
0,93
2,51
1,03
2,56
0,95
2,43
1,07
0,15
0,63
0,10
0,81
0,20
0,94
0,33
0,96
"G. Deledda"
M
DS
2,28
1,24
2,91
0,82
3,09
0,85
3,00
0,84
2,87
0,84
2,54
1,14
3,25
1,09
3,08
1,00
3,12
1,00
3,16
1,02
3,06
0,93
2,56
1,10
2,72
0,86
2,54
1,10
0,22
0,58
0,13
0,81
0,17
0,88
0,27
0,85
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
84
p
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
Istituto professionale per i servizi, il commercio e il turismo
“S. de Sandrinelli”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
I.P. Servizi, Comm. E Tur.
M
DS
2,18
0,93
2,68
0,73
2,84
0,81
2,75
0,75
2,56
0,77
2,43
1,08
2,71
1,33
3,41
0,89
3,43
0,94
2,49
0,98
2,92
0,91
2,53
0,96
2,59
0,80
2,41
1,07
-0,02
0,65
-0,25
0,85
-0,29
0,91
-0,13
0,92
"S. de
Sandrinelli"
M
DS
2,12
1,05
2,48
0,77
2,61
0,79
2,56
0,81
2,59
0,75
2,35
1,02
2,66
0,90
2,95
0,98
3,05
0,98
2,49
0,91
2,60
0,85
2,27
0,97
2,64
0,87
2,24
0,99
-0,04
0,66
-0,23
0,78
-0,22
0,88
-0,12
0,95
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
85
p
ns
**
**
*
ns
ns
ns
**
**
ns
**
**
ns
ns
ns
ns
ns
ns
Istituto tecnico nautico “T. Di Savoia”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
I. T. Nautico
M
DS
2,43
1,12
2,97
0,94
3,00
0,93
2,97
0,98
2,71
0,95
2,56
1,01
3,20
0,98
3,25
0,91
3,26
0,96
2,60
1,00
2,82
0,90
2,56
1,06
2,67
0,87
2,37
1,05
-0,96
0,80
-0,04
0,89
-0,05
0,96
0,13
0,99
"T. Di Savoia"
M
DS
2,40
1,31
2,87
0,94
3,03
0,98
2,97
0,89
2,91
0,88
2,63
1,12
3,09
1,06
3,33
1,00
3,34
1,03
2,80
1,01
3,01
1,00
2,71
1,18
2,95
0,98
2,60
1,20
-0,85
0,78
0,07
0,89
0,16
0,98
0,26
1,00
p
ns
ns
ns
ns
*
ns
ns
ns
ns
*
*
ns
**
*
ns
ns
*
ns
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
86
Istituto tecnico per geometri “M. Fabiani”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
I.T. Geometri
M
DS
2,66
1,20
3,25
0,89
3,22
0,91
3,17
0,83
3,10
0,84
2,87
1,03
3,50
1,00
3,57
0,89
3,68
0,89
3,15
0,96
3,36
0,92
2,82
1,05
2,87
0,81
2,79
1,07
-0,69
0,70
0,20
0,77
0,21
0,87
0,49
0,86
"M. Fabiani"
M
DS
2,56
1,23
3,10
0,88
3,04
0,89
3,09
0,82
3,07
0,79
2,83
1,06
3,20
1,00
3,35
0,95
3,35
0,93
3,11
1,01
3,23
0,90
2,77
1,00
2,89
0,87
2,74
1,03
-0,48
0,64
0,23
0,73
0,26
0,83
0,42
0,86
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
87
p
ns
ns
*
ns
ns
ns
**
*
**
ns
ns
ns
ns
ns
**
ns
ns
ns
Liceo scientifico “G. Galilei”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
Liceo Scientifico
M
DS
3,47
1,25
3,91
0,86
4,14
0,83
3,86
0,81
3,79
0,82
3,68
0,97
3,13
1,09
3,10
1,18
2,73
1,13
4,27
0,93
3,80
0,89
3,47
1,26
3,61
0,95
3,62
1,17
-0,05
0,51
1,13
0,75
1,15
0,78
1,20
0,79
"G. Galilei"
M
DS
3,13
1,24
3,70
0,82
3,85
0,77
3,70
0,80
3,60
0,82
3,44
1,09
3,05
1,02
3,01
1,04
2,86
1,07
4,08
0,89
3,57
0,89
3,20
1,18
3,45
0,90
3,24
1,15
-0,10
0,46
0,90
0,85
0,96
0,85
0,99
0,83
p
**
**
**
*
**
**
ns
ns
ns
*
**
*
ns
**
ns
**
*
**
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
88
Istituto professionale per l’industria e l’artigianato “L.
Galvani”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
I.P. Industria e Artigian.
M
DS
1,73
0,84
2,49
0,91
2,54
1,60
2,52
0,90
2,47
0,88
2,17
0,91
3,16
1,17
2,97
1,03
3,18
1,07
2,11
0,91
2,67
0,92
2,07
0,88
2,22
0,91
1,93
0,80
-0,49
0,79
-0,45
0,87
-0,45
0,91
-0,26
0,99
"L. Galvani"
M
DS
2,25
1,27
2,37
0,87
2,50
0,91
2,55
0,87
2,36
0,85
2,23
1,07
3,30
1,16
3,38
1,14
3,49
1,12
2,22
0,96
2,74
0,99
2,29
1,14
2,58
0,99
2,15
1,09
-0,67
0,81
-0,62
0,92
-0,59
0,93
-0,35
1,00
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
89
p
**
ns
ns
ns
ns
ns
ns
**
**
ns
ns
**
**
**
**
**
ns
ns
Istituto d’arte “E. e I. Nordio”
I.
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
M
2,65
2,73
2,62
2,77
2,74
2,74
3,65
2,67
2,87
2,63
3,46
2,52
2,57
2,37
0,30
-0,28
-0,27
0,07
d’Arte
DS
1,16
0,89
0,94
0,92
0,89
1,05
1,08
1,01
1,11
1,09
1,22
1,16
0,90
1,13
0,76
0,80
0,86
0,95
"E. e I. Nordio"
M
DS
2,60
1,20
2,77
0,84
2,68
0,91
2,79
0,85
2,74
0,89
2,79
1,05
3,30
1,14
2,82
1,00
3,00
1,01
2,72
1,05
3,28
1,06
2,49
1,00
2,71
0,91
2,38
1,01
0,30
0,65
-0,03
0,82
-0,10
0,86
0,16
0,89
p
ns
ns
ns
ns
ns
ns
**
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
**
*
ns
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
90
Liceo scientifico “G. Oberdan”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
Liceo Scientifico
M
DS
3,47
1,25
3,91
0,86
4,14
0,83
3,86
0,81
3,79
0,82
3,68
0,97
3,13
1,09
3,10
1,18
2,73
1,13
4,27
0,93
3,80
0,89
3,47
1,26
3,61
0,95
3,62
1,17
-0,05
0,51
1,13
0,75
1,15
0,78
1,20
0,79
"G. Oberdan"
M
DS
2,97
1,11
3,78
0,79
4,04
0,72
3,64
0,73
3,54
0,77
3,32
1,04
2,83
0,94
2,96
1,17
2,56
1,15
4,25
0,97
3,74
0,86
3,33
1,18
3,56
0,88
3,53
1,06
-0,06
0,48
1,19
0,73
1,16
0,74
1,17
0,77
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
91
p
**
ns
ns
**
**
**
**
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
Liceo classico “F. Petrarca”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
Liceo Classico
M
DS
2,94
1,26
4,04
0,85
4,20
0,88
4,02
0,80
3,89
0,92
3,42
1,12
2,36
1,02
2,99
1,19
2,63
1,18
4,22
0,91
3,75
0,96
2,97
1,29
3,06
1,11
3,14
1,27
0,23
0,68
1,10
0,85
1,19
0,82
1,16
0,83
"F. Petrarca"
M
DS
3,06
1,23
3,86
0,89
3,93
0,93
3,71
0,92
3,62
0,88
3,36
1,14
2,44
0,95
3,05
1,12
2,72
1,12
4,06
1,03
3,69
1,02
3,22
1,29
3,25
0,98
3,25
1,20
0,34
0,59
0,97
0,83
1,13
0,84
1,14
0,86
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
92
p
ns
*
**
**
**
ns
ns
ns
ns
ns
ns
*
ns
ns
ns
ns
ns
ns
Istituto tecnico industriale “A. Volta”
conoscenza
difficoltà
necessità studio
difficoltà materie
quantità compiti
conoscenza materie
tempo laboratori
possibilità trovare lavoro
possibilità imparare mestiere
utilità proseguire università
necessità di "essere portati"
considerazione (propria)
considerazione (altri studenti)
considerazione (genitori)
stereotipo di genere
stereotipo capacità
stereotipo motivazione
stereotipo impegno
I.T. Industriale
M
DS
2,29
1,06
3,00
0,89
3,13
0,88
3,04
0,84
2,90
0,89
2,50
1,03
3,23
0,98
3,36
0,91
3,54
1,61
2,79
1,02
3,15
0,95
2,74
1,10
2,77
0,86
2,59
1,04
-0,93
0,77
0,06
0,92
0,18
0,92
0,27
0,94
"A. Volta"
M
DS
2,65
1,15
3,25
0,97
3,28
0,91
3,22
0,85
3,07
0,86
2,72
1,09
3,27
1,06
3,61
1,13
3,54
0,97
3,00
1,01
3,19
0,94
2,88
1,06
3,07
0,88
2,91
1,06
-0,78
0,82
0,38
0,81
0,34
0,87
0,50
0,87
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05, ns
= differenze non significative
93
p
**
**
ns
*
*
*
ns
*
ns
*
ns
ns
**
**
ns
**
ns
**
APPENDICE B
Confronto aspettative e valutazioni reali, diviso per tipo di
scuola
Tabella B.1 – Confronto aspettative e valutazioni reali (valori medi,
scala da 1 a 5)
Istituti Professionali
Previsione
Esperienza
p
(terza media) (prima sup.)
Profitto
3.05 (0.58)
3.28 (1.15)
**
Numero di insufficienze
2.40 (1.15)
3.27 (1.48)
Rapporto con i compagni
3.60 (0.88)
3.63 (1.12)
Rapporto con i professori
3.39 (0.70)
3.59 (0.95)
**
Gradimento materie
3.77 (0.78)
3.20 (1.08)
*
Difficoltà della scuola
3.09 (0.95)
2,75 (1,00)
**
Soddisfazione
4.12 (1.02)
3.56 (1.18)
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05
Tabella B.2 – Confronto aspettative e valutazioni reali (valori medi,
scala da 1 a 5)
Istituti Tecnici
Previsione
Esperienza
p
(terza media) (prima sup.)
*
Profitto
3.42 (0.80)
3.17 (1.10)
**
Numero di insufficienze
1.97 (1.08)
3.07 (1.58)
**
Rapporto con i compagni
3.66 (0.89)
4.09 (1.02)
Rapporto con i professori
Gradimento materie
Difficoltà della scuola
Soddisfazione
3.45 (0.65)
3.87 (0.76)
3.47 (0.69)
4.09 (0.93)
3.25 (1.00)
3.42 (1.04)
3,60 (0,94)
3.57 (1.13)
**
**
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05
94
Tabella B.3 – Confronto aspettative e valutazioni reali (valori medi,
scala da 1 a 5)
Licei
Previsione
Esperienza
p
(terza media) (prima sup.)
*
Profitto
3.52 (0.72)
3.37 (1.00)
**
Numero di insufficienze
1.75 (0.96)
2.47 (1.44)
**
Rapporto con i compagni
3.74 (0.85)
4.24 (0.87)
Rapporto con i professori
3.44 (0.78)
3.55 (0.94)
Gradimento materie
3.68 (0.81)
3.64 (0.87)
**
Difficoltà della scuola
3.57 (0.80)
3,77 (0,80)
Soddisfazione
3.94 (0.82)
3.81 (1.01)
** = differenze significative per p <.01, * = differenze significative per p <.05
95
ALLEGATI
• Allegato 1: Questionario prima fase
• Allegato 2: Questionario seconda fase
• Allegato 3: Questionario terza fase (medie)
• Allegato 4: Questionario terza fase (superiori)
• Allegato 5: Questionario quarta fase
96