Provincia di Ravenna
REPORT
"PROGETTO DI SPERIMENTAZIONE DELLA FIGURA DEL COORDINATORE
PEDAGOGICO PRESSO LE SCUOLE DELL'INFANZIA STATALI - FAENZA"
INDICE
IL COORDINAMENTO PEDAGOGICO IN NUMERI
...................... pag. 3
PROTOCOLLO SU: I BAMBINI DIFFICILI
LINEE GUIDA SULL ACCOGLIENZA DEI BAMBINI DI 3 ANNI
..... pag. 5
..... pag. 11
IL PATTO EDUCATIVO DI CORRESPONSABILITA SCUOLA/ FAMIGLIA .... pag. 17
SOLAROLO: RIPENSARE I TEMPI ALLA SCUOLA DELL INFANZIA.... pag. 25
UN ESPERIENZA DI TIROCINIO DA LUCERA (FOGGIA)
pag. 33
SERAFINO ROSSINI: PADRONANZA DELL INSEGNANTE,
VOCI DELL EDUCAZIONE PSICOMOTORIA,
LA DIDATTICA DELL OBLIQUITA ,
LA FORMAZIONE DELL AUTOSTIMA
pag. 41
REPORT FINALE E PROSPETTIVE FUTURE
. pag. 79
IL COORDINAMENTO PEDAGOGICO IN NUMERI
gli anni di coordinamento pedagogico fino ad ora nelle scuole dell infanzia del distretto
faentino (è da poco iniziato il 4° )
coordinatori pedagogici:
Maria Franca Pennisi, Serafino Rossini, Lorella Zauli
Istituti comprensivi:
Istituto comprensivo Carchidio-Strocchi Faenza
Istituto comprensivo G. Matteucci Faenza
Istituto comprensivo San Rocco Faenza
Istituto comprensivo Europa Faenza
Istituto comprensivo Brisighella Brisighella
Istituto comprensivo C. Bassi - Castel Bolognese
Istituto comprensivo Pascoli Riolo Terme
scuola capofila: Istituto Comprensivo Carchidio-Strocchi di Faenza
comuni nei quali sono distribuite le scuole: Faenza, Castel Bolognese, Solarolo, Brisighella,
Riolo Terme, Casola Valsenio
scuole dell infanzia, di varia grandezza (da una a nove sezioni)
sezioni in totale
Oltre
Più di
insegnanti
bambini
MARIA FRANCA PENNISI
PROTOCOLLO A CURA DELLE SCUOLE DELLINFANZIA DEL DISTRETTO SCOLASTICO FAENTINO SU:
I BAMBINI DIFFICILI
Il presente protocollo è stato redatto in occasione del tavolo sul tema dei bambini difficili, che si è
tenuto il giorno 10 giugno 2009, alle ore 16.30, presso i locali dell Istituto Carchidio-Strocchi di
Faenza, coordinato dalla pedagogista Maria Franca Pennisi e presenti gli insegnanti rappresentanti
le scuole dell infanzia del Distretto scolastico faentino.
Premessa.
Negli anni scolastici 2007/ 08 e 2008/ 09 è stata individuata l area tematica trasversale a tutte le
scuole del Distretto, denominata I bambini difficili , seguita dalla coordinatrice pedagogica Maria
Franca Pennisi.
La scelta di dedicarsi a tale questione è emersa negli incontri con le scuole, inizialmente come
sentire diffuso tra gli insegnanti, successivamente messa a fuoco con maggiore precisione e
posta come bisogno professionale di affrontare gli interrogativi sul bambino che manifesta
difficoltà e disagio nella relazione con l ambiente, nonché di pensare a pratiche di aiuto educativo
e didattico ad hoc.
Nel primo anno di coordinamento, nelle riunioni di plesso e interplesso convocate intorno alla
tematica in oggetto, si è riflettuto su che cosa significhi bambino difficile e si è operata la
necessaria delimitazione del campo. Si sono poi scelti dei casi esemplificativi su cui discutere e
ipotizzare tentativi di soluzione, su cui, negli incontri successivi, tornare a ragionare e fare
verifiche. Ogni incontro è stato coordinato dalla pedagogista.
(A questo proposito si veda la Documentazione relativa al primo anno di sperimentazione).
Al termine del secondo anno di lavoro si è giunti alla decisione di condividere le modalità praticate
nell affrontare i bambini difficili , identificando gli aspetti salienti e le fasi essenziali del percorso.
Il presente Documento illustra le fasi e le scelte discusse e condivise durante il Tavolo.
1. LE FASI DEL PERCORSO
1.1. I BAMBINI DI TRE ANNI
Il percorso ha come punto di partenza teorico l avvio alla frequenza nella scuola dell infanzia dei
bambini di tre anni, sia nella situazione della sezione omogenea per età, sia per quella ad età
mista.
È ovvia la considerazione che ciò riguarda anche bambini più grandi che, per vari motivi, iniziano a
frequentare ex novo la scuola dell infanzia.
Sono state identificate le seguenti fasi che occupano il primo anno di frequenza del bambino a
scuola:
1. Conoscenza del bambino
2.
3.
4.
5.
6.
Conoscenza e collaborazione con la famiglia
Accoglienza
Svolgimento delle attività didattiche
Prima individuazione delle difficoltà manifestate dal bambino
Periodici incontri tra gli insegnanti di sezione e di tutto il plesso per la discussione e il
confronto su i bambini difficili
7. Ricerca di strategie mirate di intervento educativo-didattico
8. Patto formativo individualizzato tra scuola e famiglia
9. Coinvolgimento del Dirigente
La successione delle fasi non è necessariamente lineare.
1.1.1. CONOSCENZA DEL BAMBINO
1.1.2. CONOSCENZA E COLLABORAZIONE CON LA FAMIGLIA
Le metodiche a disposizione degli insegnanti sono:
-
il colloquio con i genitori, effettuato nella fase iniziale dell anno scolastico, ha lo scopo di
dare informazioni sul funzionamento della scuola e sulla sua offerta formativa, e di ricevere
alcune informazioni sul bambino. (Si veda l approfondimento sul colloquio)
-
Ha inizio la collaborazione tra scuola e famiglia.
-
Giornalmente, nei momenti dell entrata e dell uscita, si attua la conversazione con i
genitori.
-
Vengono avviate le attività destinate all accoglienza e all inserimento dei bambini nella
comunità scolastica
L osservazione dei comportamenti del bambino in merito ad aspetti, quali, ad es,
l autonomia, gli apprendimenti, la socialità e l affettività, è effettuata periodicamente dagli
insegnanti, cominciando nei primi mesi di scuola e proseguendo almeno fino al momento
del secondo colloquio.
I supporti sono: l annotazione con carta e penna , il diario di tipo narrativo; le griglie di
tipo quantitativo; le riprese filmate ad uso interno.
-
Gli insegnanti di sezione condividono e discutono le osservazioni, allo scopo di cogliere le
difficoltà
e i progressi, dei bambini, di mettere a punto le strategie educative e didattiche e di
prepararsi al
colloquio che si terrà a metà anno scolastico.
-
-
Le attività didattiche procedono secondo la progettazione individuata dagli insegnanti
-
Il colloquio con i genitori effettuato a metà anno scolastico ha lo scopo di fare il punto
della situazione e scambiare i vissuti , individuando insieme aspetti positivi ed eventuali
difficoltà del bambino.
-
In tale sede si concordano con i genitori alcune modalità educative volte alla soluzione
delle difficoltà.
Il colloquio ha le seguenti caratteristiche:
-
-
il colloquio è condotto in presenza di entrambi i genitori e di entrambi gli insegnanti
è preferibile che esso avvenga sotto forma di conversazione
vanno considerati come aspetti importanti anche quei comportamenti e segnali non verbali
che accompagnano il processo comunicativo e sono di fatto fonte di informazioni
possono essere utilizzati dei supporti, quali gli opuscoli informativi, il questionario
(cartaceo) per i genitori, che verrà poi riconsegnato agli insegnanti che ne effettueranno
una lettura ragionata
gli insegnanti discutono e condividono i contenuti e gli esiti dei colloqui
(Sulle modalità comunicative e le relative fonti in ambito psicopedagogico si veda la
Documentazione del primo anno di sperimentazione)
1.1.3. ACCOGLIENZA
Si fa riferimento alla progettazione di plesso e/o di Istituto.
1.1.4. SVOLGIMENTO DELLE ATTIVITA DIDATTICHE
Si fa riferimento alla progettazione di plesso e/o di Istituto.
1.1.5. PRIMA INDIVIDUAZIONE DELLE DIFFICOLTA MANIFESTATE DAL BAMBINO
Nel lungo periodo che procede dalla fase dell accoglienza al secondo colloquio con i genitori, o
fino al termine delle attività scolastiche del primo anno, gli insegnanti mettono a fuoco alcuni
comportamenti di uno o più bambini, che fanno pensare a forme di disagio, o a difficoltà in uno o
più ambiti evolutivi ( (per es. motorio, comunicativo, linguistico, affettivo e nella socializzazione).
In tale fase le metodiche concordate sono:
-
si attende il tempo individuale di sviluppo e di maturazione del bambino
non si fa alcuna pre-valutazione
si attende che le difficoltà si allentino o scompaiono grazie all attuazione di attività
educative e didattiche mirate
1.1.6. PERIODICI INCONTRI TRA GLI INSEGNANTI DI SEZIONE E DI PLESSO PER LA
DISCUSSIONE E IL CONFRONTO SU I BAMBINI DIFFICILI
-
Vengono programmati incontri specifici
Ad essi partecipa la coordinatrice pedagogica.
In tali incontri si sviluppa la fase 7
1.1.7. RICERCA DI STRATEGIE DI INTERVENTO
-
Vengono ipotizzate attività educative e didattiche mirate
Si verificano gli esiti delle attività precedentemente proposte
Si conversa, nel momento dell entrata e dell uscita, con i genitori alla ricerca di
informazioni e di soluzioni da condividere
Se le forme di disagio e/ o difficoltà hanno la caratteristica di permanere nonostante la fase 7, la
metodica è la seguente:
-
si precisano i comportamenti che preoccupano, giungendo ad una descrizione accurata
degli stessi
si fanno successive osservazioni mirate
si raccolgono tutti i materiali utili prodotti dal bambino
le insegnanti di sezione condividono osservazioni e riflessioni
si prepara il secondo colloquio con i genitori
1.1.8. PATTO FORMATIVO INDIVIDUALIZZATO TRA SCUOLA E FAMIGLIA
-
In occasione del secondo colloquio con i genitori gli insegnanti accennano ai progressi del
bambino, ma anche alle difficoltà che permangono
Si va alla ricerca di un confronto che porti alla condivisione di alcune soluzioni
Si attende l anno scolastico successivo
1.1.9. IL DIRIGENTE SCOLASTICO
Gli insegnanti contestualmente sono tenuti a:
-
informare il Dirigente su quanto è stato fatto, chiedendone il parere e la collaborazione
procedere sempre con il suo consenso
1. 2. I BAMBINI DI QUATTRO ANNI
Il processo di maturazione e di sviluppo, nonché l avvenuta sensibilizzazione dei genitori, possono
far sperare che le difficoltà individuate si ridimensionino durante la pausa estiva.
Se, sin dai primi mesi di scuola, il disagio e/ o le difficoltà hanno, a parere degli insegnanti, la
caratteristica di permanere, le metodiche sono le seguenti:
-
si effettua di nuovo l osservazione mirata dei comportamenti
si raccolgono nuovi materiali
si ridiscute il caso con la coordinatrice pedagogica
si informa il Dirigente e si chiede il suo parere
Alle fasi precedenti succede la fase 10.
1. 2. 10. RICHIESTA DI CONSULENZA A PERSONALE DEL SERVIZIO PUBBLICO (AUSL)
L accordo raggiunto durante il Tavolo ha stabilito che la consulenza vada richiesta nei primissimi
mesi di scuola del secondo anno di frequenza del bambino.
Tuttavia, se la famiglia lo ritiene opportuno, la consulenza può essere richiesta al termine del
primo anno di scuola.
-
-
Gli insegnanti chiedono il colloquio con i genitori, durante il quale si va alla ricerca della
condivisione di soluzioni e si suggerisce una consulenza.
La consulenza viene richiesta dai genitori.
Si auspicano tempi celeri, da parte dei Servizi del territorio, per fissare le date degli
appuntamenti al fine di non disperdere le potenzialità di una consulenza rispettosa dei
tempi del bambino e dei tempi della scuola, e in relazione alla criticità del caso.
Possono essere consultati dai genitori anche il pediatra di famiglia e la logopedista.
Gli scopi della consulenza sono i seguenti:
-
aiutare il bambino nel processo di sviluppo e di socializzazione, favorendone il benessere
fornire interventi tempestivi
fornire agli insegnanti un parere specialistico sul caso, nell ottica dello scambio e del
rispetto della professionalità degli insegnanti
aiutare la famiglia orientandola, se necessario, ad usufruire dei servizi per l infanzia
In merito a ciò, la scuola opera nel seguente modo:
- accetta i pareri ricevuti, su di essi riflette, e li rivede all interno della propria autonomia educativa
- collabora con i Servizi nel caso in cui il bambino venga avviato ad un percorso individualizzato a
cura del personale AUSL
- sostiene la famiglia nel reiterare le consulenze
1. 3. I BAMBINI DI CINQUE ANNI
Negli anni precedenti di frequenza nella scuola dell infanzia i bambini difficili hanno avuto
l opportunità di essere seguiti con attenzione particolare, a loro sono stati forniti gli aiuti della
scuola e del Servizio pubblico, hanno fatto esperienze formative insieme ai loro pari.
Nell ultimo anno svolgono le attività educative e didattiche e hanno, se necessario, l aiuto messo a
punto negli anni precedenti.
1. 4. FUNZIONI DELLA COORDINATRICE PEDAGOGICA
Si ritiene fruttuosa la presenza del coordinatore pedagogico nelle diverse fasi riguardanti la
tematica de i bambini difficili , in quanto svolge le seguenti utili funzioni:
-
coordina gli incontri di plesso
aiuta ad analizzare i casi
può essere chiamata come osservatrice in situazione
sostiene e motiva gli insegnanti
fornisce strumenti
arricchisce la formazione teorica degli insegnanti
mette in rete le conoscenze e le esperienze
Si richiede che vengano mantenute la funzione di coordinamento e l area tematica de I bambini
difficili .
Hanno partecipato al Tavolo le insegnanti (in ordine alfabetico): Argnani Gabriella, IV Circolo di
Faenza; Bagnoli Lorenza, Istituto comprensivo Carchidio-Strocchi di Faenza; Bassi Mara, IV
Circolo di Faenza; Bedei Emanuela, Istituto comprensivo Europa di Faenza; Bedosti Elena,
Istituto Comprensivo Carchidio-Strocchi di Faenza; Campoli Anna, Istituto Comprensivo Pascoli
di Riolo Terme; Caprio Daniela, Istituto Comprensivo Bassi di Castel Bolognese; Carcioffi Luigia, V
Circolo di Faenza; Chioccini Raffaella, Istituto Comprensivo di Brisighella; Cristoferi Anna Maria,
Istituto Comprensivo Bassi di Castel Bolognese; Foschini Maria Grazia, IV Circolo di Faenza;
Frassineti Loretta, Istituto Comprensivo Bassi di Castel Bolognese; Garelli Fiorenza, Istituto
Comprensivo Bassi di Castel Bolognese; Mengozzi Diana, IV Circolo di Faenza; Roi Elena, IV
Circolo di Faenza; Vitali Donata, Itituto Comprensivo Carchidio-Strocchi di Faenza; Zama Rita,
Istituto Comprensivo Carchidio Strocchi di Faenza.
E stato presente il coordinatore pedagogico Serafino Rossini.
Ha coordinato la seduta e ha redatto il presente Documento la coordinatrice pedagogica Maria
Franca Pennisi.
LINEE GUIDA
SULLACCOGLIENZA DEI BAMBINI DI TRE ANNI
NELLE SCUOLE STATALI DELLINFANZIA DEL DISTRETTO N. 41
Quello che presentiamo qui di seguito è un documento comune sulle pratiche dell accoglienza dei
bambini di tre anni nelle scuole del distretto, predisposto, discusso e condiviso in un tavolo di
lavoro con le rappresentanti delle scuole e inserito nei vari POF d Istituto.
Come introduzione riproduciamo la lettera di accompagnamento del documento ai Dirigenti
Scolastici dei sette Istituti Scolastici del distretto, che ne hanno inserito la versione compatta nei
vari POF d Istituto:
Gent. Dirigente,
nell ambito del progetto di coordinamento pedagogico nelle scuole dell infanzia statali del
distretto faentino, progetto che ormai è giunto al terzo anno di sperimentazione, abbiamo più
volte trattato, specie nel primo anno, il tema dell accoglienza.
Abbiamo quindi sentito il bisogno di sintetizzare e di mettere per iscritto le linee guida che
caratterizzano il fare scuola nel territorio faentino dal punto di vista pedagogico, metodologico,
organizzativo (per i riferimenti teorici e culturali e la relazione estesa sull argomento rimandiamo
alla documentazione finale del coordinamento del 2007/2008).
Ne è scaturito un breve documento, condiviso in un tavolo di lavoro al quale ha partecipato
un insegnante per ogni scuola del distretto, documento che poi io ho provveduto a spedire via
mail a tutte le scuole, affinché potessero apportare eventuali modifiche o correzioni. Ne ho
elaborato anche una forma compatta , più abbreviata (1 sola pagina), che secondo noi dovrebbe
essere inserita nel POF d Istituto, come presentazione alle famiglie di modalità, prassi e strumenti
condivisi da tutti, ritenuti adeguati e consolidatisi nel tempo. Il documento dovrebbe rimanere
valido fino a quando non si evidenzino modifiche significative.
IL PATTO EDUCATIVO DI CORRESPONSABILITA SCUOLA/ FAMIGLIA
NELLE SCUOLE DELLINFANZIA CHARLOT E RODARI DI FAENZA
Il patto è una promessa
e si fa su un lavoretto tipo Pinocchio ,
che, se avevi bisogno mi chiamavi,
io contavo su di te
e tu contavi su di me.
(Lorenzo, 4 anni)
PREMESSA:
Introdotto dal DPR 235 del 21 novembre 2007 per le scuole secondarie di primo e secondo grado,
il patto educativo di corresponsabilità è un documento finalizzato a definire in maniera
dettagliata e condivisa diritti e doveri nel rapporto tra istituzione scolastica autonoma, studenti e
famiglie (art. 5-bis) e deve essere elaborato da ogni istituzione scolastica. Esso si propone, in un
rapporto di fiducia reciproca, di costruire un alleanza educativa con gli alunni e con le famiglie.
L Istituto comprensivo Carchidio-Strocchi ne ha elaborato uno che ha coinvolto, oltre alla scuola
secondaria di primo grado, anche le classi quarte e quinte della scuola primaria e che viene
consegnato alle famiglie all atto dell iscrizione. Poiché coinvolge ciascuna componente della
comunità scolastica secondo i rispettivi ruoli e responsabilità, nella scuole secondarie è sostanziale
l apporto dei ragazzi che frequentano la scuola.
E nella scuola dell infanzia? Non sono troppo piccoli i bambini per diventare parte di uno
strumento tanto importante quanto impegnativo? Forse. Tuttavia, proprio perché per la scuola
dell infanzia non è un obbligo formale, dalle stesse insegnanti è nata l esigenza di costruirlo passo
dopo passo, riflessione dopo riflessione, come alleanza autentica fra scuola e famiglia, nell ottica
della buona crescita di ciascun bambino.
Quelle che seguono sono, quindi, le tappe di un percorso che si è snodato nel corso di un intero
anno scolastico e che è stato costruito su strade parallele (insegnanti e genitori) che hanno trovato
nel tempo forme e modi e di incontrarsi e di confrontarsi. In questo viaggio le insegnanti sono
state accompagnate dai coordinatori pedagogici Serafino Rossini (che ha prevalentemente seguito
il percorso dei genitori) e Lorella Zauli (che si è occupata in maggior misura delle riflessioni delle
insegnanti).
1) INCONTRI INSEGNANTI/COORDINATRICE PEDAGOGICA
Nel corso di tre incontri, tra novembre e gennaio le insegnanti dei due plessi Charlot e Rodari si
sono interrogate su temi pedagogici e didattici, sul significato del loro essere insegnante, in
relazione sia ai bambini sia alle famiglie e sulle ricadute didattiche dei loro pensieri pedagogici.
Non sono state discussioni superficiali né inutili, perché è entrato in gioco il loro personale e
professionale sistema di valori. Si è dissertato, fra l altro, sul significato e sulle differenze fra
ambiente educativo e ambiente di apprendimento, sull accezione pedagogica del termine cura,
sulle modalità di relazione e di comunicazione con le famiglie. Come, ad esempio, prendersi cura di
tutti i bambini rispettandone le diversità, in un ottica di personalizzazione? Si riesce a
personalizzare quando ci si trova a lavorare con 28 bambini di tre anni? E possibile fare esempi
concreti di cura come atteggiamento pedagogico o si rimane sempre nell aura di una filosofia
astratta, di quelle che sono sì belle parole ma che, a contatto con la quotidianità, difficilmente ci
offrono dei rimedi magari immediati a situazioni di conflitto o a difficili alternative? Fra gli esempi
concreti sui quali abbiamo ragionato, uno ha lasciato la porta aperta a diverse interpretazioni e lo
riportiamo affinché ciascuno ne rifletta in base alle proprie opinioni, alle proprie conoscenze, alla
propria esperienza personale e professionale. In una classe in cui, fra ventotto bambini, uno non
abbia il papà (non parliamo di separazione dei genitori), in che misura è giusto o meno festeggiare
il 19 marzo, con eventuale disegno o regalo da portare a casa? Le opinioni erano naturalmente
varie: chi pensava che non è con un regalo per una ricorrenza che ci si prende cura di 27 bambini,
mentre può essere non facendolo che ci si cura del ventottesimo, senza togliere agli altri nulla di
fondamentale, e chi obiettava che la scuola non può essere una campana di vetro che difende il
bambino ad oltranza, quando poi il bambino, al di fuori del rassicurante ambiente scolastico, dovrà
prima o poi fare i conti con la propria realtà.
Nel corso degli incontri è stata preparata la parte del patto che riguardava le insegnanti che, sulla
base delle riflessioni comuni, parte da un brano tratto dalle Indicazioni per il curricolo del
settembre 2007 e si sviluppa in cinque punti sintetici ma ritenuti significativi dell impegno dei
docenti.
Il primo incontro con la scuola e con gli insegnanti, nonché l esperienza scolastica
dei figli aiutano i genitori a prendere più chiaramente coscienza della responsabilità
educativa che è loro affidata. Essi sono così stimolati a partecipare a un dialogo
intorno alle finalità della scuola e agli orientamenti educativi, per rendere forti i loro
bambini e attrezzarli per un futuro che non è facile da prevedere e decifrare.
Partendo da questo enunciato estratto dalle (Ministero della Pubblica Istruzione, Roma, settembre
2007) e in continuità con il patto educativo di corresponsabilità già elaborato dalle scuole primarie
e medie inferiori dell Istituto, le insegnanti dell scuola dell infanzia, in collaborazione con le
famiglie, hanno pensato di dare il loro contributo al già citato documento condividendo e
sottoscrivendo i seguenti punti:
La scuola si impegna a:
Organizzare un ambiente educativo e di apprendimento sereno e rassicurante, affinché tutti i
bambini si sentano riconosciuti, apprezzati e valorizzati;
Prendersi cura, come atteggiamento pedagogico, di ogni bambino, accompagnandolo verso la
conquista dell autonomia e le emozioni del conoscere;
Supportare la crescita di ogni bambino rispettandone tempi e potenzialità;
Rispettare e valorizzare ogni diversità;
Mantenere con le famiglie una relazione costante ed aperta, anche attraverso strumenti di
comunicazioni chiari ed efficaci.
2) INCONTRO GENITORI/COORDINATORI PEDAGOGICI
La sera del 4 febbraio 2010 i coordinatori Rossini e Zauli hanno incontrato i rappresentanti di
sezione dei genitori di entrambe le scuole (Charlot e Rodari) che, in un dibattito sereno e
costruttivo, hanno elaborato una loro bozza di patto. Hanno preso anche visione della bozza delle
insegnanti, proponendo, perché fosse più agile e accattivante e quindi conquistasse il maggior
numero di adesioni, di snellire la premessa, riducendola a un enunciato semplice e meno teorico
( Il patto di corresponsabilità è un alleanza fra la scuola e le famiglie, finalizzata alla buona
crescita di ciascun bambino ).
Questa le proposte dei genitori per la parte del patto che compete loro:
La famiglia si impegna a:
Riconoscere e rispettare il ruolo e il lavoro degli insegnanti;
Esprimere le proprie perplessità ed eventuali divergenze;
Rispettare gli accordi e le regole stabilite dalla scuola, quali puntualità e scadenze;
Ascoltare i propri figli e dialogare con loro al fine di comprenderne i bisogni educativi;
Informare gli insegnanti su avvenimenti che possono influire sul comportamento del
bambino;
Discutere assieme agli insegnanti il progetto educativo.
3) PRESENTAZIONE BOZZA DAI GENITORI AI GENITORI E PUBBLICIZZAZIONE DEGLI INCONTRI
GENITORI/COORDINATORE PEDAGOGICO
I genitori presenti all incontro con i coordina tiri pedagogici, nei giorni successivi, hanno preparato
un volantino da consegnare a tutti i genitori delle due scuole, contenente la bozza del patto che
avevano elaborato e l invito a partecipare a una serata con il dott. Rossini sul tema della
formazione dell autostima, auspicando un ampia partecipazione. In effetti così è stato e, a seguito
di una sessantina di richieste, la serata è stata sdoppiata , cioè è stata riproposta con modalità
simili a due gruppi composti ciascuno da una trentina di persone.
4) INCONTRI GENITORI/ COORDINATORE PEDAGOGICO: LE CONFERENZE AGITE
Allegato-convocazione
LA FORMAZIONE DELL AUTOSTIMA, LA SCUOLA, IL PATTO
DI CORRESPONSABILITA
Conferenza agita per i genitori della scuola dell Infanzia di
..
CHE COS E ?
Si parlerà del ruolo degli adulti nella formazione dell autostima nel bambino. Le spiegazioni
saranno accompagnate da semplici esercizi fisici effettuati dai genitori.
Quindi si lavora nella palestra della scuola, con un gruppo di genitori (bambini NO).
La conferenza sarà tenuta dal Prof. Serafino Rossini, del Gruppo coordinamento pedagogico.
Si svolgerà un lunedì sera di aprile alle ore 21 presso la palestra
.. La data definitiva sarà
comunicata quando sono terminate le iscrizioni ( se ci sono oltre 30 genitori verranno
distribuiti su due lunedì).
Si partecipa con un abbigliamento adeguato
Ci si iscrive presso l insegnante Rita
Gli incontri che si sono realizzati a seguito del "Patto di corresponsabilità , possono definirsi
"Conferenze agite".
Hanno trattato il tema della formazione dell'autostima visto "dalla parte del corpo". Si sono svolti
in palestra in quanto è stato abbinato l'esercizio pratico alla spiegazione di alcuni concetti teorici.
Il numero è stato necessariamente limitato; il limite massimo di 30 partecipanti è debordato a 40
per potere accogliere tutte le richieste. Naturalmente i genitori sono stati informati sulle
caratteristiche di questa esperienza. I temi trattati sono stati il Vissuto di adeguatezza; La
Formazione dell'Idea di sé, La maturazione di competenze relazionali, motorie e cognitive. Gli
esercizi effettuati hanno reso tangibile ragionamenti che normalmente vengono definiti troppo
astratti. Il livello di coinvolgimento è stato molto alto debordando ampiamente rispetto agli orari
concordati. È lecito affermare che i genitori, ogni tanto, hanno voglia di tornare a scuola invece di
limitarsi a parlare di scuola.
5) PREPARAZIONE DEL PATTO, SOTTO FORMA DI VOLANTINO
Un piccolo gruppo di insegnanti si è dedicata alla realizzazione grafica del volantino, per riuscire a
presentarlo il giorno della festa di fine anno (poiché avevano partecipato alla costruzione del patto
anche i genitori dei bambini di 5 anni sembrava giusto renderli partecipi del passaggio conclusivo
del percorso svolto). Ne è stata elaborata una prima stesura e presentata in riunione a tutte le
insegnanti, modificandone in parte la grafica per renderla accattivante e di gradevole impatto
visivo. L immagine simbolo che è stata scelta, come si può vedere dal volantino allegato nelle
pagine successive, è quella di una foto sull erba nella quale compaiono le mani di un bambino, di
un insegnante e di un papà, a suggello di un impegno comune e di una proficua collaborazione
scuola/famiglia.
6) CONSEGNA DEL PATTO AI GENITORI
Il patto è stato, come previsto, consegnato ai genitori dei bambini di 5 anni durante la festa di fine
anno. Si sta invece pensando a una modalità di incontro e di consegna con i genitori dei bambini di
3 e 4 anni, probabilmente all inizio del nuovo anno scolastico.
Per concludere, una riflessione sui bambini (non dimentichiamoci mai di loro, quando pensiamo a
un idea, realizziamo un progetto, tratteggiamo un percorso) e sul significato che loro danno a
questa parola. Dopo averli stimolati sulla rielaborazione semantica e sui possibili significati del
termine patto , è bello vedere che essi lo usano regolarmente, nel loro linguaggio quotidiano fra
pari e con le insegnanti, come si può evincere dalla frase di Lorenzo, 4 anni, all inizio del paragrafo.
ISTITUTO COMPRENSIVO C. BASSI CASTEL BOLOGNESE
SCUOLA DELLINFANZIA SOLAROLO
Come sapete, da un paio d anni stiamo seguendo l aspetto pedagogico-didattico-organizzativo del
cambio dell orario di funzionamento della scuola dell infanzia di Solarolo, che ha iniziato un
percorso graduale di chiusura alle 16 anziché alle 17. qui di seguito trovate in sintesi le varie tappe
delle nostre riflessioni nell anno scolastico 2009/ 10.
Prima verifica del progetto:
RIPENSARE I TEMPI ALLA SCUOLA DELLINFANZIA
Novembre 2009
Premessa:
L anno scolastico 2009/ 2010, alla scuola dell infanzia di Solarolo, è iniziato con una importante
novità. Si tratta dell avvio del progetto Ripensare i tempi alla scuola dell infanzia che prevede
per la sezione di 3 anni un tempo scuola di 8 ore giornaliere (con la conseguente compresenza
delle insegnanti per circa 2 ore al giorno contro i 45 minuti dello scorso anno). Tale orario di
funzionamento di 8 ore giornaliere verrà poi esteso gradualmente alle altre sezioni.
Si tratta di un cambiamento importante, che coinvolge da una parte le famiglie, dall altra
l organizzazione scolastica, la didattica, le modalità operative, le risorse umane che gravitano
attorno la scuola, le metodologie, le strategie. È sembrato quindi opportuno, a due mesi circa
dall avvio del progetto, fermarsi a riflettere, soffermandosi sui frutti, sugli esiti, sui risultati e sulle
eventuali criticità che questo cambiamento sta portando sia alla sezione dei 3 anni sia alla scuola
tutta.
Quella che segue è perciò una prima verifica in itinere, suddivisa per punti che richiamano la
stesura del progetto stesso, verifica che le insegnanti, con la collaborazione della coordinatrice
pedagogica Lorella Zauli, hanno elaborato, discusso e condiviso.
Sugli obiettivi del progetto:
L ambiente appare più sereno, disteso, adeguato ai tempi dei bambini e ai loro ritmi di crescita e di
evoluzione (nel gruppo di 28 sono presenti 4 bambini anticipatari con molte autonomie ancora da
conquistare).
La compresenza di entrambe le insegnanti moltiplica le possibilità del bambino di avere un
rapporto affettivo, corporeo, emozionale e quotidiano con gli adulti di riferimento, anche quando
la sua frequenza si limita all orario antimeridiano, mentre prima poteva capitare che, già dalle
prime settimane di scuola, un bambino non vedesse una delle insegnanti, che a turno entrava in
servizio alle 12, per una decina di giorni consecutivi, cosa che poteva causare smarrimento e
disorientamento.
Le metodologie e le opportunità sono varie e diversificate, si utilizzano tutti gli spazi della scuola
per attività o anche per la semplice conoscenza degli spazi e degli ambienti scolastici, il salone
diventa luogo privilegiato di esperienze motorie in piccolo e grande gruppo finalizzate alla
conoscenza del proprio corpo, allo sviluppo della propria identità, alla condivisione di regole, alla
coordinazione e alla relazione con gli altri.
Spesso si suddividono i bambini in piccoli gruppi per attività di pasticciamento, ritaglio, incollaggio
e già si sono avviate attività legate alla lettura di immagini, all ascolto di storie, alle verbalizzazioni,
alla biblioteca in classe
Il periodo di inserimento, grazie anche al progetto accogliere per avere cura , è stato veloce, è
trascorso senza particolari traumi ed è stato vissuto serenamente.
Sulle modalità operative:
Avere guadagnato due ore al giorno di contemporaneità significa in concreto avere la possibilità di
elaborare strategie e modalità diversificate e flessibili, in un ottica di personalizzazione e di
creazione di occasioni di apprendimento; significa dare ascolto e attenzione a ciascun bambino,
farlo sentire partecipe delle esperienze e protagonista del proprio agire.
Sui tempi e i sui destinatari:
Fatto salvo che fruitori e destinatari del progetto sono, prima degli insegnanti, i bambini e le
bambine di 3 anni che frequentano la scuola dell infanzia di Solarolo, le insegnanti tutte sono state
coinvolte nella stesura, nella riflessione, nella condivisione del progetto, che nasce per la sola
sezione di 3 anni, ma che è stato pensato in un ottica di cambiamento organizzativo e
metodologico unitario e partecipato che porterà, nel giro di tre anni, a uniformare l orario di
funzionamento scolastico.
Le insegnanti della sezione di 3 anni condividono scelte, prassi e metodologie, vivono uno scambio
continuo e proficuo e si completano a vicenda.
Gli insegnanti delle sezioni di 4 e 5 anni, per ora, vivono il cambiamento solo di riflesso,
percepiscono tuttavia l atmosfera serena e distesa che si respira e notano l incremento delle
opportunità e delle metodologie messe in atto, il maggiore utilizzo degli spazi, le attività a piccolo
gruppo, lo scambio continuo e proficuo fra le colleghe della sezione.
Sulle risorse umane:
La maggiore compresenza delle insegnanti è stata finora una risorsa per la scuola
intera nella misura in cui ha ovviato in buona parte alla inevitabile riduzione del
personale ausiliario, che nelle prime ore della mattinata fa essere presente a scuola
un solo collaboratore. E stato osservato, ad esempio, che senza contemporaneità
sarebbe stato più problematico garantire alcuni servizi riguardanti la gestione della
giornata, come può essere la distribuzione della frutta a metà mattina o l assistenza
alle sezioni.
Sull orario di servizio delle insegnanti:
Le insegnanti hanno avuto modo di optare fra una gamma di orari e ne hanno scelto uno,
considerandolo tuttavia provvisorio a causa della sua empiricità e del suo carattere sperimentale.
Dopo due mesi di scuola l orario scelto viene ritenuto più che adeguato e rispondente alle
esigenze della scuola. Se ne è discusso collegialmente, anche nella prospettiva di un adeguamento
del tempo scuola a 8 ore giornaliere che coinvolgerà l intera scuola. L uscita alle 12,20
dell insegnante che effettua il turno antimeridiano non crea disagio al momento del pasto che,
iniziando alle 11.45, non è ancora terminato, ma si sta comunque avviando alla conclusione.
Sui rapporti con le famiglie:
I genitori sembrano avere ben accolto il cambiamento, vivono il clima disteso che caratterizza
l ambiente scolastico e non hanno sollevato particolari problematiche. Le perplessità iniziali di una
mamma che si trovava un po a disagio per il fatto che nella sezione dei 5 anni frequentasse il
fratello maggiore, il cui tempo scuola terminava alle 17, si sono risolte in breve tempo e ora la
mamma ritira entrambi i fratelli alle 16.
Durante l assemblea dei genitori per l elezione dei rappresentanti, svoltasi il 27 ottobre, sono stati
appuntati dalle insegnanti i commenti delle mamme e dei papà sul nuovo orario, commenti che
riportiamo qui di seguito per esteso:
la presenza contemporanea delle due insegnanti della sezione è una cosa positiva per il
bambino perché lavora con entrambe le maestre
anche chi frequenta solo la mattina riesce ad avere contatti con le due maestre ed è più
sereno
il bambino ha più attenzioni, è più ascoltato e più curato
i bambini sono tanti e due maestre che lavorano insieme sono necessarie, anche se per
noi genitori l ora si accorcia
Conclusioni provvisorie:
Esaminando nel complesso tutti i punti e gli aspetti di cui sopra, si delinea un quadro d insieme
positivo, condiviso dal team al completo e non solo dalle due insegnanti di sezione. Il rapporto fra
luci e ombre pende finora decisamente dalla parte delle luci, pur se limitato al breve periodo di
tempo preso in esame (2 mesi) e alle valutazioni delle insegnanti, ancorché fondate
professionalmente e con in mente, sempre e ovunque, il benessere dei bambini e delle bambine.
Per quanto riguarda le famiglie, si è cercato di cogliere le risposte, le impressioni, le valutazioni in
itinere, come è stato esposto sopra.
Riflessioni - gennaio 2010
Giunti a metà dell anno scolastico, abbiamo di nuovo fatto il punto della situazione: come
proseguono le attività, come le risorse (in particolare la compresenza delle insegnanti) modificano
e moltiplicano strategie e modalità di intervento, se le risposte dei genitori continuano ad essere
positive, se sono cambiate le frequenza pomeridiane
Se le riflessioni comuni continuano a delineare un quadro d insieme positivo (una sola mamma,
che ha a scuola due fratelli, uno nella sezione dei tre anni, uno in quella di cinque, si interroga sul
precorso che la attende il prossimo anno, quando ritirerà il piccolo alle 16 e il grande, alla
primaria, alle 16,15 ) è inevitabile che le insegnanti si pongano il quesito del prossimo anno.
Gli insegnanti sono consapevoli che i frutti della fatica di questo periodo di riflessione e di
transizione non sono raccolti da tutti, ma anzi a pagare di più in termini di fatica sono, ad
esempio, le maestre dei 5 anni, che vedono per ora solo dall esterno i giovamenti e i risultati del
progetto, ma che si accollano di buon grado gli oneri che esso comporta. D altra parte, fruitori e
destinatari del progetto sono in prima istanza i bambini: migliorare il rapporto affettivo, corporeo
ed emozionale con l adulto, vedere moltiplicate le strategie e le opportunità, utilizzare gli spazi in
modo flessibile e diversificato, sfruttare i vantaggi della compresenza, giova al loro benessere
fisico, relazionale, emozionale, cognitivo prima che a quello delle famiglie e degli insegnanti. Per
questo si vorrebbe dare subito a tutti le stesse opportunità. Tuttavia sono e siamo consapevoli che
questo desiderio si scontra con una serie di contingenze con cui le istituzioni devono
quotidianamente fare i conti
Verifica sintetica del progetto:
Giugno 2010
Martedì 29 giugno 2010, penultimo giorno di scuola, le insegnanti della scuola dell infanzia di
Solarolo e io ci siamo incontrate per una riflessione finale che, più che essere considerata verifica,
può definirsi come un incontro ragionato, uno scambio di idee, di significati, di interpretazioni sui
cambiamenti che ha prodotto nella scuola questo primo anno di modifica dell orario di
funzionamento: la chiusura alle 16 anziché alle 17 ha realmente comportato una serie di piccoli
grandi effetti sul gruppo sezione e sui singoli bambini. Già nella verifica di novembre ne avevamo
sottolineato alcuni. Ora, alla fine dell anno scolastico, abbiamo ritenuto opportuno uno sguardo
prospettico, un po rivolto a un anno appena terminato e quindi caldo di parole, di emozioni, di
vissuti, e un po rivolto a un futuro in parte ancora da decifrare, ma ragionevolmente delineabile.
Abbiamo dedicato gran parte delle riflessioni a ciò che è stato possibile fare grazie alla
compresenza delle insegnanti e che non avrebbe potuto avere attuazione, se non assolutamente
parziale, senza questa opportunità. Ne è scaturita, fra l altro, una agile e breve documentazione
per i genitori, sotto forma di un volantino A4 ripiegato, che sarà consegnato alla prima assemblea
di settembre alle famiglie dei bambini di tre anni e che alleghiamo nelle pagine seguenti,
modificando leggermente l impaginazione per agevolare la lettura. Qui di seguito presentiamo
invece altre opportunità formative rese possibili dalla presenza di entrambe le insegnanti, legate in
particolare ai rapporti con le famiglie e con gli esperti:
ATTIVITA CON I BAMBINI: gli spazi vengono liberamente usati per attività di vario tipo,
prevalentemente a piccoli gruppi, oltre alle quotidiane attività di sezione. Il salone, ad
esempio, diventa luogo privilegiato di esperienze motorie e di laboratori estemporanei di
manipolazione (tempera e farina gialla, zucchero, materiali di recupero e strutturati); una
stanza/studio è meta giornaliera di un piccolo gruppo di bambini che, a turno, vi si reca con
un insegnante per scegliere un libro da leggere poi in sezione assieme agli altri;
ATTIVITA CON I GENITORI: due mattinate speciali hanno visto la partecipazione e la
collaborazione di due mamme per:
- una festa di Carnevale con una mamma truccatrice di clown e pagliacci;
- la sfoglia a scuola con l aiuto di Mamma Cocca .
ATTIVITA CON GLI ESPERTI:
- l esperta di attività psicomotoria divideva il gruppo sezione in due sottogruppi;
- l esperta d arte, per il progetto Impara l arte , grazie alla presenza contemporanea delle
due insegnanti, è riuscita a far partecipare tutti i bambini, partecipazione che nelle sezioni
di 4 e 5 anni è stata inevitabilmente più limitata;
- per il progetto Amico libro la seconda insegnante è stata utile in modo particolare nella
gestione del gruppo sezione, quando ad esempio poteva presentarsi un calo di attenzione
dei bambini;
- l esperta di inglese è riuscita a suddividere i bambini in piccoli gruppi;
- in occasione dell incontro di continuità con l asilo nido i bambini sono stati accolti con un
conviviale incontro gastronomico di pop-corn cotti al momento.
Proficuo e continuo è stato lo scambio e il confronto quotidiano fra le colleghe di sezione.
Possibili sviluppi per i prossimi anni:
USCITE NEL TERITORIO: finora non sono state possibili, se non in numero molto limitato e legato a
particolari contingenze. Si potrebbero effettuare:
- uscite in biblioteca;
- uscite nel teatro della sala parrocchiale (l invito del Comune, ente organizzatore, arriva
puntualmente ogni anno, ma finora si è sempre stati costretti a declinare gli inviti);
- uscite in luoghi significativi del comune (municipio, salone comunale, posta )
- gite;
- attività con i genitori.
DOCUMENTAZIONE PER BAMBINI E GENITORI:
Occorrerà prestare particolare cura alle forme e ai modi della documentazione, in modo
particolare alle foto per i genitori (rimandiamo per questo al mio intervento sulla documentazione
contenuto nella relazione finale dello scorso anno scolastico, quella con la copertina gialla, pagg.
44/47).
INCONTRI DI SCAMBIO, CONFRONTO E VERIFICA PERIODICI sulla didattica quotidiana,
sull organizzazione, sulla flessibilità e sulle nuove opportunità formative, assieme alla
coordinatrice pedagogica.
DAL PROGETTO:
RIPEN SARE I TEMPI ALLA SCUOLA D ELL IN FAN ZIA
SEZIONE DI 3 ANNI
SCUOLA D ELL IN FAN ZIA D I SOLAROLO
La scuola dell infanzia di Solarolo ha da un paio d anni intrapreso un articolato
percorso di riflessione didattica, metodologica e organizzativa, che fra l altro ha
permesso di guadagnare quasi due ore di compresenza giornaliera delle insegnanti
(nel 2009-2010 nella sola sezione dei tre anni).
Questa breve documentazione intende raccontare sinteticamente a voi famiglie,
attraverso immagini e parole, alcune riflessioni sulle finalità del progetto (chi vuole
prenderne visione può chiedere alle insegnanti), sulle modalità operative e sui suoi
effetti nei bambini, riflessioni che le insegnanti svolgevano in incontri periodici alla
presenza della coordinatrice pedagogica.
FOTO
L am biente ap p are sereno, d isteso, ad egu ato ai tem p i d ei bam bini e
ai loro ritmi di crescita e di evoluzione.
La com p resenza d i entram be le insegnanti m oltip lica le p ossibilità
d el bam bino d i avere u n rap p orto affettivo, corp oreo, em ozionale e qu otid iano con
gli ad u lti d i riferim ento, anche qu and o la su a frequ enza si lim ita all orario
antim erid iano, m entre p rim a p oteva cap itare che, già d alle p rim e settim ane d i
scu ola, u n bam bino non ved esse u na d elle insegnanti, che a tu rno entrava in
servizio alle 12, p er u na d ecina d i giorni consecu tivi, cosa che p oteva cau sare
smarrimento e disorientamento.
Le m etod ologie e le op p ortu nità sono varie e d iversificate, si
u tilizzano tu tti gli sp azi d ella scu ola p er attività o anche p er la sem p lice conoscenza
d egli sp azi e d egli am bienti scolastici, il salone d iventa lu ogo p rivilegiato d i
esp erienze m otorie in p iccolo e grand e gru p p o finalizzate alla conoscenza d el
p rop rio corp o, allo svilu p p o d ella p rop ria id entità, alla cond ivisione d i regole, alla
coordinazione e alla relazione con gli altri.
Sp esso si su d d ivid ono i bam bini in p iccoli gru p p i p er attività d i p asticciam ento,
ritaglio, incollaggio e già si sono avviate attività legate alla lettu ra d i im m agini,
all ascolto d i storie, alle verbalizzazioni, alla biblioteca in classe
Il p eriod o d i inserim ento, grazie anche al p rogetto accogliere p er avere
cu ra , è stato veloce, è trascorso senza p articolari trau m i ed è stato vissu to
serenamente.
Avere gu ad agnato d u e ore al giorno d i contem p oraneità significa in concreto avere
la p ossibilità d i elaborare strategie e m od alità d iversificate e flessibili, in u n ottica
d i p ersonalizzazione e d i creazione d i occasioni d i ap p rend im ento; significa d are
ascolto e attenzione a ciascu n bam bino, farlo sentire p artecip e d elle esp erienze e
protagonista del proprio agire.
Le insegnanti d ella sezione d i 3 anni cond ivid ono scelte, p rassi e m etod ologie,
vivono uno scambio continuo e proficuo e si completano a vicenda.
La d ocu m entazione nella scu ola d ell infanzia è sop rattu tto u na ricerca d i senso e
d i significati, m em oria p ersonale collettiva, ricord o e sed im entazione, form a
tangibile d elle esp erienze vissu te e sgu ard o p rosp ettico. Costituiscono
documentazione tutte le tracce che i bambini lasciano a scuola, appese ai muri, nel
loro sp azio p ersonale, nei raccoglitori o nei fascicoli p ersonali segni e d isegni,
fotografie, verbalizzazioni, commenti dei bambini, parole e frasi dette e raccontate
che non sono m ai m ancate in u na d ocu m entazione m a che con l op p ortu nità d ella
com p resenza saranno m oltip licate, p ensate, m eno sfu ggevoli. Anche le fotografie
colgono m om enti p iù vissu ti, p artecip ati e significativi d ella vita scolastica se a
farle non è l insegnante che in qu el p articolare m om ento si trova d entro la
situ azione e che qu ind i d ovrebbe estraniarsi d a u n contesto attivo e coinvolgente
p er p assare d alla p arte d ell osservatore esterno. La com p resenza m oltip lica qu ind i
anche le opportunità e le forme della documentazione, personale e collettiva.
Le insegnanti e la coordinatrice pedagogica
VENTI STUDENTI DI LUCERA (FOGGIA) IN VISITA PER DUE SETTIMANE
ALLE SCUOLE DELLINFANZIA DI FAENZA: UN ESPERIENZA DI TIROCINIO
Dal Resto del Carlino del 25 marzo 2010
CRONACHE DI UN TIROCINIO
Questo capitolo racconta per esteso l esperienza vissuta da 20 studentesse (per l esattezza 19
femmine e un maschio) del Liceo Rosmini di Lucera (Foggia) in quel di Faenza, esperienza già
sinteticamente documentata nel bollettino n.3 del coordinamento pedagogico. I tirocinanti sono
stati ospitati per due settimane (dal 15 al 26 marzo) dalle scuole dell infanzia Charlot , (I. C.
Carchidio-Strocchi), Dente di Leone e Zona Bentini (I.C. San Rocco). E stata un esperienza
qualificante e arricchente per tutti coloro che, a vario titolo, hanno contribuito alla sua riuscita e
per questo ci è sembrato giusto dedicare a essa queste pagine, dando voce e ascolto a tutti i
soggetti coinvolti, dalle dirigenti Saragoni e Tronconi al prof. Minelli, dalle insegnanti alle
studentesse. La rassegna sarebbe stata veramente completa se anche il punto di vista dei bambini,
che è quello che alla fine ci preme maggiormente, fosse stato pensato in funzione della futura
documentazione. Per quest anno dobbiamo accontentarci di un disegno, di un simpatico rap e
di alcune foto che, comunque, testimoniano ampiamente l atmosfera e l aria di benessere che si
respirava in quei giorni a scuola.
VISTO DALLE DIRIGENTI
La visita primaverile del gruppo tirocinante di Lucera è stato un momento importante per la nostra
scuola, Eolo aveva sciolto un vento leggero di novità e la navigazione, guidata dal Prof. Antonio
Minelli e dalla pedagogista Lorella Zauli, è stata scorrevole. Cerano un tempo sereno e un sole
caloroso ed accogliente, anche se un cielo chiuso ha accompagnato alcuni dei tanti pomeriggi di
lavoro.
Le insegnanti della nostra scuola sono rimaste entusiaste perché lo scambio professionale è
avvenuto sul campo: in una mano l esperienza e nell altra i riferimenti della scuola, del passato
appena vissuto.
Se a volte è importante scrivere anche con la sinistra, cioè inventare esperienze nuove e difficili
per chi non è mancino, si sa che la vera formazione è quella integrata, meditata, vissuta
profondamente nella propria interiorità con spirito di ricerca e curiosità.
Pertanto anche l unione di diverse età della vita ha visto una bella ricomposizione tra maestregiovani e giovani che, forse, saranno maestre. L esperienza è stata pertanto utile e piacevole per
tutte le persone coinvolte.
Grazie all Istituto Carchidio per averci proposto questa esperienza, che desidereremmo ripetere,
grazie al coordinamento pedagogico e, naturalmente, al Prof. Antonio Minelli.
(Marisa Tronconi)
(Accoglienza delle ragazze/i, la sera
del loro arrivo all hotel Cavallino di
Faenza)
VISTO DAI COORDINATORI
L esperienza del tirocinio è stata un occasione per riflettere, in medias res, sulla funzione del
coordinatore che, in quel di Faenza, sta cercando di ritagliarsi spazi, ruoli, momenti.
Come sapete, abbiamo in passato associato il ruolo del coordinatore al immagine di un agricoltore
sicuramente competente, chiamato a prendersi cura di un terreno già battuto e coltivato da altri;
un agricoltore che, entrato a far parte di una squadra, semini senza sradicare, affianchi senza
sovrastare, annaffi senza inzuppare, consigli senza insegnare; un agricoltore che sappia di teoria, di
gestione delle relazioni, di carte, di prospetti e di organizzazione, ma che non possa non sapere
usare la vanga, seminare o raccogliere egli stesso, conoscere le coltivazioni, le varietà locali, le
metodologie sinora utilizzate, persino il sudore della fatica un agricoltore aperto al nuovo e al
possibile, portatore egli stesso di nuovo, ma che non disprezzi il vecchio, anzi sappia valorizzarlo. Il
trattore, che costituisce ormai il nostro logo, ha proprio questo significato. In questa circostanza
esso ha preso tuttavia anche le sembianze di tessitrice, sarta, filatrice. Si è trattato, cioè, di tenere
le fila (oltre ai fili) dei rapporti, di fungere da collegamento e da riferimento, di allargare lo sguardo
alle varie opportunità offerte dal territorio e di consigliarle cercando, laddove possibile, di trovare
in loro un nesso, un legame utile soprattutto all esperienza in fieri degli studenti e
all arricchimento della loro formazione. Il lavoro di tessitura si è rivelato indispensabile anche per
la redazione di questo bollettino, che non avrebbe visto la luce senza la disponibilità di tutti e
senza l opera di cura, arte, attenzione di cui parla il dizionario etimologico alla voce tessitore .
Non riuscendo, per ovvi motivi, a essere sempre presenti fisicamente, si è cercato di mantenere
vivo il tessuto relazionale facendo ricorso alle moderne tecnologie: mail, sms, telefonate quasi
quotidiane, di volta in volta con le dirigenti, sempre disponibilissime, con il professor Minelli, con
le insegnanti referenti, non perché ci fossero intoppi, ma perché si volevano offrire le migliori
opportunità e cercare, nel contempo, di predisporre un organizzazione decorosa. Non sappiamo se
ci siamo riusciti. Certo è che ci abbiamo provato, che il tentativo è stato utile anche a noi e che può
essere una solida base di partenza per future, simili avventure (per citare un recente convegno
sulla scuola dell infanzia tenutosi a Santarcangelo di Romagna il 21 e 22 maggio, una piacevole
permanenza nella vita scolastica, che troppo spesso vive di contingenze).
Riccardo Pasquini, La filatrice nella
stalla (1880-89 ca.), olio su cartone
Oltre al ruolo di tessitrice/ filatrice i coordinatori hanno offerto agli studenti un incontro
formativo, una riunione con i genitori, un tavolo di lavoro, che qui di seguito raccontiamo
brevemente:
Giovedì 18, presso l hotel Cavallino, con Lorella Zauli si è fatta una chiacchierata su uno dei
momenti più significativi della vita quotidiana in una sezione di scuola dell infanzia: l animazione
alla lettura. Oltre ai tirocinanti erano presenti tre insegnanti dell I. C. San Rocco, una del Dente di
Leone , due di Zona Bentini , le quali hanno partecipato attivamente alla discussione. Si è
trattato di una riflessione dialogata, con ricordi d infanzia (nessun allievo/ a ricorda libri letti alla
scuola dell infanzia, non più di tredici anni fa sigh!), letture attuali, rimandi a quello che i ragazzi
avevano notato e vissuto nei loro primi quattro giorni di permanenza riguardo alla scelta dei libri
da parte delle insegnanti, alle modalità di lettura, ad alcune ritualità preliminari, alle modulazioni
della voce, all attenzione prestata dai bambini, ai loro diversi approcci (visivo, uditivo, cinestesico),
all angolo della lettura, al prestito librario Fra una citazione letteraria e passaggi più leggeri si è
parlato di libri che esorcizzano le paure, di letteratura umoristica, di favole e di fiabe.
La lettura ad alta voce di alcuni libri che sono ormai diventati dei classici per la fascia d età 3/ 6
anni ha permesso digressioni sintattico grammaticali (gli autori non sono infallibili e possono
anche sbagliare la consecutio temporum), accenni sull integrazione (il libro Piccolo giallo e piccoli
blu , che abbiamo letto, era stato ricordato proprio il giorno prima dal dott. Francesco Caggio in
una conferenza), un breve dibattito sulle fiabe classiche, sulle loro funzioni e caratteristiche.
Lunedì 22, a Castel Bolognese, Serafino Rossini ha incontrato i genitori in una serata dal titolo Gli
adulti e la formazione dell'autostima .
Dopo avere spiegato quali sono i vissuti che contribuiscono alla formazione dell'autostima si è
riflettuto assieme a loro sui comportamenti che la possono favorire. Il tema della serata si è
dilatato ad interessi più ampi che riguardano l'essere genitori oggi. Le risposte sono state
tranquillizzanti perché, quando un genitore si pone domande sui propri figli ed è disposto a
confrontarsi, riuscirà certamente ad adottare i comportamenti più formativi per i propri figli.
Giovedì 25 marzo presso la scuola primaria "Carchidio" a Faenza la coordinatrice pedagogica Maria
Franca Pennisi ha incontrato gli insegnanti delle scuole dell'infanzia del Distretto Faentino al
Tavolo sul tema dell' OSSERVAZIONE. Il Tavolo è una modalità frequentemente usata dai
coordinatori del Distretto faentino. Lo scopo è quello di favorire l'incontro tra insegnanti
appartenenti a realtà scolastiche distribuite in un territorio vasto, di scandagliare temi e problemi
con l'aiuto della coordinatrice pedagogica, di scambiarsi esperienze in un clima di ascolto
collaborativo, e soprattutto di partecipare ad una formazione teorico-pratica su temi scelti per il
loro essere cardine dell'attività educativa. L'OSSERVAZIONE è proprio un esempio di tema-cardine,
ed ha richiesto due ore di lavoro: una parte di lavoro teorico, a cura della coordinatrice
pedagogica, riguardante gli apporti "classici" provenienti da discipline convergenti nelle Scienze
Umane, e una parte di lavoro pratico a cura di tutti i partecipanti, arricchita da esemplificazione di
strumenti e metodiche adatte al contesto scuola.
VISTO DAL PROFESSORE-ACCOMPAGNATORE
UNA BELLA AVVENTURA!
Certe relazioni sulle attività scolastiche mi annoiano! Decisamente, mi annoiano!
Ma poi anche a me tocca di scriverne talvolta ed allora il dubbio si insinua in me: non è che
ora sarò io a pontificare e a scrivere che più scontato, autoreferenziale e celebrativo non si può?
Beh di sicuro ce la metterò tutta per non farlo e per non annoiare i cari amici, anzi le care
amiche di Faenza + il caro amico Prof. Serafino Rossini (in un mondo sempre più al femminile
propongo di cambiare democraticamente la regola della concordanza di genere: quando sono di
più loro -cioè quasi sempre- che si usi il femminile!)
Siamo arrivati a Faenza verso le 17,30 del 14 marzo scorso e ripartiti nella mattina del
successivo 27, è trascorsa già una settimana dal nostro rientro a Lucera e le mie ragazze (valga la
regola sopra innovata, dal momento che in stage ho accompagnato 19 ragazze e 1 ragazzo) stanno
ancora parlando della loro esperienza faentina, a tutti ed in ogni occasione. E a me verrebbe
proprio di far lo stesso, perché mi sembra di essere felicemente ancora lì, ma Vi pare che, una
volta rientrato al Rosmini , ad esempio alla ragazzina che timorosa e trepidante mi chiede se ha
recuperato il debito nella tale o tal altra mia materia io possa rispondere, senza al minimo essere
malmenato, che i tortelli dolci sono buoni per davvero, che il Museo Internazionale delle
Ceramiche è semplicemente una meraviglia, che Palazzo Milzetti è una bomboniera incredibile
(ed impensabile dall esterno) e che, inoltre, alla Bellini , alla Charlot e alla Dente di Leone
abbiamo visto lavorare (e lavorato) con una gioiosità ambientale coinvolgente, un
cooperativismo milaniano genuino, una propositività continua ed entusiasta, una quotidianità
montessoriana, una sinergia veramente solidale che ci hanno travolto e non possono non definirsi
uniche?
Insomma per le stagiste il tempo si è fermato, possono permettersi ancora per un po di
vivere con la testa a Faenza, per me -invece- il tempo è stato più tiranno ed ho dovuto rispondere
più sensatamente (rectius realisticamente ) alla ragazzina e tornare a fare le solite cose. Ma ecco,
all improvviso, il dover stendere la relazione sullo stage mi ha riportato magicamente in
situazione .
Parentesi. Per il vero Lorella (Zauli) mi ha chiesto di scrivere qualcosa sullo stage per un
numero monografico del Bollettino del Coordinamento Pedagogico . Questa l occasione. Dubbio
come sopra, anzi timore, paura, panico in rapida successione: che faccio? cosa e come scrivo? Se
mi va bene dirò che è filato tutto liscio, che i Colleghi sono stati bravissimi, che la cittadina è
amabile, che le stagiste hanno goduto tutte ottima salute e via di questo passo, ma poi ad una
relazione siffatta si interesserà e crederà davvero qualcuno? Nella migliore delle ipotesi le lettrici
(immagino) del Bollettino la salteranno a piè pari. Ed allora chiedo aiuto al ricordo di tutto: dei
tortelli, del M.I.C., dell atmosfera di Palazzo Milzetti, delle tante gradite attività in cui siamo stati
coinvolti e poi anche delle Scuole che ci hanno ospitato, per significare che la nostra è stata per
davvero una immersione totale -(purtroppo per noi) breve- nella vita faentina, e per questo ha un
senso ben più ricco del normale stage tecnico, professionalizzante, quasi burocratico.
E proprio il calendario delle attività può aiutarmi a significare appieno quanto intensa sia
stata la nostra partecipazione alla vita faentina, scolastica e non, e a non scrivere esattamente una
relazione ma, appunto, solo qualcosa sullo stage: domenica 14 - Hotel Cavallino , incontro di
presentazione del gruppo di stagiste con le Dirigenti Marisa Tronconi e Maria Saragoni e con la
Dott.ssa. Lorella Zauli, Coordinatrice nel Progetto di Coordinamento pedagogico delle Scuole
dell Infanzia del Distretto faentino ; mercoledì 17 - I.T.C.G. Oriani , Conferenza del Prof. Francesco
Caggio (Univ. Stat. Bicocca , Milano) su L integrazione dei ragazzi stranieri ; giovedì 18 - Hotel
Cavallino , Conferenza della Dott.ssa Zauli su L animazione alla lettura nella Scuola dell Infanzia ;
venerdì 19 - Palazzo delle Esposizioni , Visita guidata alla Bottega Matematica (con lezione
laboratoriale); sabato 20 - Piazza della Libertà - Piazza del Popolo, Visita guidata (Prof.ssa Novella
Laghi e D. S. Maria Saragoni) alla Chiesa di San Terenzio in Cattedrale ed al Loggiato Comunale;
domenica 21 - Museo Internazionale delle Ceramiche , Visita guidata alla Sezione 900 del M.I.C.
(Prof. e Maestro Ceramista Alberto Mingotti e D. S. Marisa Tronconi); lunedì 22 - Scuola
dell Infanzia Camerini-Tassinari di Castel Bolognese, Conferenza del Prof. Serafino Rossini su Il
ruolo dell adulto nella formazione dell autostima del bambino ; martedì 23 - Visita guidata alla
Ludoteca Comunale; mercoledì 24 - Teatro della Scuola Media Strocchi , Conferenza della Dott.ssa
Meini sul Tema della letto-scrittura (1ª di 3 conferenze del ciclo I care ); giovedì 25 - Scuola
Media Francesco Carchidio , L osservazione in classe : tavolo di lavoro animato dalla Dott.ssa
Maria Franca Pennisi; venerdì 26 - Hotel Cavallino , Feedback finale, con l Ispettrice S. Ghetti, le
Dirigenti M. Tronconi e M. Saragoni, la Coordinatrice L. Zauli ed alcune Insegnanti.
Come dire che abbiamo approfittato di tutto ciò cui potevamo partecipare e che abbiamo
avuto la possibilità di fare e di osservare a Faenza durante il nostro soggiorno. Beninteso oltre il
tirocinio della normale attività didattica presso le 3 Scuole dell Infanzia, Bellini , Charlot e
Dente di Leone , che ci hanno ospitati.
E non è mica che alle stagiste sia mancato altro, come qualcuna ha potuto pensare! Senza
far nome la Collega Lucia (la candidata del PD; a proposito, visto che ha vinto Malpezzi magari è
stata eletta anche lei e saremmo felicissimi di averle portato bene con i nostri in bocca al lupo ),
commossa dai visini stanchi delle stagiste dopo la prima settimana, quando sono andato a
riprenderle alla Charlot al venerdì intercedeva per le poverine presso di me perché concedessi
loro il meritato divertimento di fine settimana, evidentemente pensando che il vecchio barbogio le
tenesse recluse. E così avrei fatto, in verità. Ma giusto per non darle soddisfazione le ho portate
alla discoteca Gufo a Brisighella il venerdì 19, alla discoteca Le Scimmie il sabato 20 e al bowling
di Castel Bolognese il 26.
Gran divertimento ed il giusto stacco dalle attività stagistiche.
Lo stesso dicasi per le brevi (e rare) passeggiate in città che ci siamo potuti concedere in
qualche piccolissimo ritaglio di tempo.
Insomma mi sono sentito come quando si va all estero per i viaggi-studio: i cambiamenti
sono tali e tanti che non sai se ti sta arricchendo di più lo studio o l intero complesso delle novità.
Posso solo aggiungere un sentito ed affettuoso grazie (mio e di altre 20, con buona pace di
Nicola) a tutte, assolutamente a tutte Voi (ivi compreso Serafino): Marisa, Maria (detta Marta),
Lorella, Maria Franca, Rita (Zama), Loredana, Francesca, Rita (Sacchini), Maria Rosa, la Segretaria
Claudia e tutte le altre Insegnanti ed il Personale che ci hanno accolti, guidati, aiutati davvero sotto
ogni aspetto e ben al di là di quello che potevamo aspettarci per un semplice stage.
Grazie ancora, a buon rendere e ad maiora semper!
il Vostro Antonio Minelli
P. S. Ovviamente Lorella e le altre lettrici (re-immagino), stanche della barbosa lettura ma
soddisfatte della sua chiusa complimentosa, non leggeranno anche qui e allora mi sfogo: per
dovere di ospitalità non ho parlato di ciò che nello stage non ha funzionato ma in realtà una
castroneria marchiana, un errore grossolano a Faenza l hanno commesso; al momento non hanno
modo di accorgersene ma, se il Ministero ci approverà il PON socio-psico-pedagogico anche per il
prossimo anno, ci sarà di nuovo un Transit bianco in giro per la città favorita degli dei (Fênza, ormai
anche per noi) carico di ragazze lucerine entusiaste e sarà di nuovo stage ma, soprattutto, una
bella avventura!
Lucera, lunedì in albis 2010
Nell incontro di chiusura le dirigenti
Saragoni e Tronconi consegnano un
piatto di ceramica faentina al prof.
Minelli.
VISTO DALLE INSEGNANTI
Il giorno 15 marzo 2010 sono arrivate a Faenza dalla lontana Lucera (Foggia) 19 stagiste ed uno
stagista accompagnate dal loro professore.
Al nostro circolo, ex Martiri di Cefalonia, ora San Rocco, ne sono state assegnate 8: 4 ragazze sono
andate alla scuola Dente di Leone e altre 4 a Zona Bentini .
Per noi è stata un'esperienza nuova. Prima del loro arrivo ci chiedevamo un po' intimorite come
sarebbe stato l'incontro con le stagiste, come avrebbero reagito i bambini, come si sarebbero
integrate in una realtà già consolidata. Tuttavia fin da subito le nostre preoccupazioni sono
svanite, anche grazie al fatto che le ragazze si sono dimostrate disponibili ed educate.
I genitori sono stati precedentemente informati del loro arrivo. I bambini, fin dal primo giorno,
hanno accettato la loro presenza giocando ed interagendo con le ragazze. Assieme ai bambini
abbiamo deciso di chiamarle le nostre dadine .
Le ragazze trascorrevano con noi l'intera giornata (dalle ore 8:00 alle ore 16:00) ed hanno avuto
così la possibilità di osservare tutte le attività svolte e le routines. Questo è stato sicuramente
fondamentale dal punto di vista formativo. In tal modo le ragazze hanno potuto osservare come si
programma una giornata scolastica e comprendere l'importanza delle routines nell'aiutare i
bambini a capire la scansione della giornata in un'età in cui non hanno ancora sviluppato un'
adeguata percezione del tempo.
Le ragazze sono state coinvolte in tutti i nostri laboratori (teatro, motoria, cucina, progetto
totem...) e ci hanno aiutato in tutte le attività proposte.
Abbiamo fornito alle stagiste una copia cartacea della nostra programmazione, affinché potessero
vedere come era stato strutturato ad inizio anno il progetto formativo che guida lo svolgimento di
tutte le attività quotidiane.
L'ultimo giorno che le stagiste hanno passato con noi, durante la riunione mattutina, le abbiamo
ringraziate e salutate...con la promessa di pensarci tutti i giorni alle ore 9:30.
Ospitare queste ragazze è stata un'esperienza positiva e autoformativa e ci auguriamo che in
futuro si possano ripetere occasioni come questa.
(Margherita Zuin, insegnante al Dente di Leone)
VISTO DALLE TIROCINANTI
Venerdì 26, il giorno prima del rientro a Lucera, presso l hotel Cavallino, che ospitava il gruppo, si è
svolto l incontro finale di riflessione e di saluto, nel quale si è data ai ragazzi, stanchi ma
soddisfatti, libertà di parola, anche mediante un foglietto anonimo si cui scrivere che cosa fosse
loro piaciuto di più, quale ricordo si sarebbero portati dentro con più nostalgia, quale aspetto
dell esperienza li avesse favorevolmente colpiti.
Quasi tutte (giunti ormai al termine Nicola, l unico uomo, ci perdonerà l uso del femminile, ma il
rapporto 19:1 è troppo sbilanciato a favore del gentil sesso) hanno messo in evidenza il rapporto
fra insegnanti e bambini l ambiente accogliente e protettivo , il clima disteso, confidenziale,
favorevole allo sviluppo e all apprendimento.
Citiamo di seguito solo alcune frasi, per i soliti motivi di spazio:
- il sorriso dei bambini nel primo giorno di esperienza stagistica;
- il rapporto instaurato con i bambini e le maestre, l essere per i bambini uno dei loro punti
di riferimento, lavorare assieme alle maestre a un progetto e quindi divenire una di loro;
- è stato bello poter osservare le diversità e constatare che tale diversità veniva rispettata;
- la cosa più bella è stato il contatto con i bambini, stare con loro, sentire ciò che dicono e
vederli addormentati sui lettini;
- la cosa più bella è stato il lavoro svolto nella scuola dell infanzia e il rapporto instaurato con
i bambini e le maestre, un rapporto basato sulla reciproca stima, fiducia, rispetto. Mi è
piaciuto molto vedere il modo in cui si svolge l andamento didattico, dal quale sono stata
molto colpita.
Fra le opportunità extrascolastiche quella più interessante è risulatata essere la visita guidata a
Palazzo Milzetti.
Ricordiamo che tutte le attività extrascolastiche si sono svolte in aggiunta a otto ore trascorse in
sezione.
Le ragazze (ma si intravede anche
Nicola) durante l incontro del 26
marzo.
VISTO DAI BAMBINI
Presentiamo qui uno stralcio del rap che insegnanti e bambini hanno scritto insieme e che,
corredato da foto, fa parte di un diario regalato alle tirocinanti il giorno della partenza.
16 marzo 2010...tutto ha inizio.
Con colla e pennello le campane decoriamo... brava Giulia, ti do una mano;
Samuele tutto giallino hai colorato un cappuccetto giallo proprio bellino;
Dai che stendiamo, caro Enrichetto, l'impasto per la colomba e' proprio perfetto;
Anche Tina cuoca e' diventata e il naso si e' infarinata.
Ed ora vi misuriamo, poi la vostra altezza pitturiamo;
Il patto di amicizia ora stringiamo e alle nove e trenta tutti i giorni ci pensiamo;
E alla fine di questa avventura ci salutiamo e di rivedervi presto speriamo
SERAFINO ROSSINI:
DOCUMENTAZIONE DEL LAVORO SVOLTO
1
La presentazione alle insegnanti e dirigenti effettuata all inizio dell anno scolastico, avvenne con
seguente documento, del quale furono spiegati i particolari.
Coordinamento pedagogico del Distretto di Faenza
PADRONANZA DELLINSEGNANTE: PERCORSO PER LA FORMAZIONE DI AUTONOMIA OPERATIVA
RELATIVA ALLAREA DEL CORPO E DELLIDENTITA
Sintesi
Nelle scuole che hanno scelto di svolgere questo percorso l esperto interviene durante l attività
didattica in alcune sezioni; produce filmati che vengono utilizzati nelle riunioni con le insegnanti per
rendere tangibili le riflessioni didattiche; realizza il percorso di autonomia operativa attraverso 5 tappe
che si svolgono durante l anno scolastico.
Prima tappa
Visione del filmato e riflessione sui seguenti temi:
- Le tre diverse modalità di conduzione dell attività motoria : la non strutturata, la semitrutturata, la
strutturata.
- Il passaggio qualitativo dall attività addestrativa all attività psicomotoria: l attenzione ai vissuti di
soddisfazione di sé.
- Come generare interesse e coinvolgimento: attraverso l introduzione di variabili motorie e relazionali
- Come ci si organizza in relazione ai problemi della sezione: ad esempio con la presenza di bambini con
deficit.
Seconda tappa
Visione del filmato e riflessione sui seguenti temi:
- Verifica delle strategie di coinvolgimento nei confronti dei bambini con bisogni speciali
- L espansione dell attività: presentazione del poligono delle variabili
- Le registrazioni destinate a produrre la memoria del cambiamento e della propria crescita
Terza tappa
Visione del filmato e riflessione sui seguenti temi
- L obliquità e l ottica del ciascuno: la coerenza didattica in relazione ai problemi che emergono
- Le strategie di coinvolgimento dei genitori per fare comprendere la rilevanza dell azione formativa
che avviene nella scuola
- Diverse modalità di organizzazione della memoria della crescita
Quarta tappa
Visione del filmato e riflessione sui seguenti temi:
- La strutturazione dei prodotti al fine di favorire, nel bambino, la consapevolezza della propria capacità
elaborativi
- Le eccellenze di ciascuno: come renderle visibili
- La trasversalità dell attività
- Le potenzialità di espansione dei diversi aspetti dell attività
Quinta tappa
Visione del filmato e riflessione sui seguenti aspetti:
- La padronanza dell insegnante in relazione gestione dell attività, all espansione, all organizzazione
annuale
- La padronanza dell insegnante in relazione alla formazione di una identità positiva per ciascun
bambino
- La padronanza dell insegnante nel rapporto fra le indicazioni per il curricolo, i temi disciplinari, i
problemi particolari della sezione.
2
Le riunioni effettuate presso le scuole che avevano richiesto l intervento, rivelarono l esigenza di
sussidi didattici che dinamizzassero l attività connessa al corpo e movimento. Per questo fu deciso
di sostenere l attività e le programmazione con un supporto psicomotorio, espress
ÿÿÿELLEDUCAZIONE PSICOMOTORIA CHE LINSEGNANTE PADRONEGGIA ATTRAVERSO
LESPERIENZA IN CORSO
IDEA DI SE POSITIVA + + + + +
ESPERIENZA DEL CORPO / VISSUTO + + + + +
MODALITA DI CONDUZIONE
Sit. Non strutturate
per esplorazione
Sit. Semistrutturate
per ricerca
Sit. Strutturate
per apprendimenti definiti
CONTENUTI
Cicli di attività su temi motivanti
Giochi vari
APPRENDIMENTI
Variabili del poligono (allegato)
PERCEZIONE DEL PROPRIO VALORE
Registrazioni mirate per la memoria della propria crescita
Allegato
X
3
Esempi di verbali conseguenti l attività psicomotoria; venivano utilizzati nelle riunioni di plesso,
assieme alla documentazione fotografica per favorire una ricaduta didattica sull intero gruppo
14-1-2009
Appunti sulla lezione con i bambini. Riolo Terme
14-1-2009
Appunti sulla lezione di Riolo
* L intervento ha avuto come riferimento L.; l obiettivo era di realizzare attività formativa per tutti
mantenendo il più possibile la condizione dell inclusione, ovvero della partecipazione di questo
bambino.
* Abbiamo concordato esercizi che i bambini faranno vedere ai genitori chiedendo se anche loro
riescono. Abbiamo fatto l esempio di un esercizio difficile genitore-bambino, chiedendo di
provarne altri. Abbiamo presentato l inizio di una filastrocca agita con la palla, chiedendo di
provarla a casa.
*Il coinvolgimento dei genitori è un tema forte perché:
-costituisce motivazione per i bambini
-espande l intervento educativo al di fuori della scuola
-crea occasioni per fare comprendere la rilevanza della scuola, al di là dei luoghi comuni.
* La condizione perché si materializzi il rapporto didattica scolastica-genitori è la presenza di un
mediatore; nel nostro caso potrebbe essere il quaderno della ginnastica . Come si può realizzare?
Bisogna iniziare a documentare ciò che si fa. Ogni disegno di esercizio e di gioco può diventare
una pagina. Alcuni disegni li possono fare i bambini; altri li farà l insegnante; non è importante che
i disegni siano molto fedeli ; l importante è che vengano identificati dai bambini. Anche i genitori
possono abbozzare disegni. Se si decide di seguire questo percorso si esce dall ambito ristretto
dell attività motoria e si utilizzano altri tempi di sezione in quanto tale lavoro assume una
dimensione trasversale.
* Il coinvolgimento dei genitori è sempre una scommessa; qui si potrebbe tentare il livello più alto:
quello in cui la scuola chiede , dà compiti ; insomma, diventa esigente. Anche se certi
coinvolgimenti non avranno successo, questo non dovrà essere visto come una sconfitta; una
scuola esigente per motivazioni educative riceve sempre apprezzamenti, anche se a volte non
diretti.
* Per spiegare ai genitori la rilevanza del rapporto con la scuola, si potrebbe fare una conferenza
dal titolo Il ruolo degli adulti nella formazione dell autostima del bambino .
Gennaio 2010 Verbale della riunione con le insegnanti. Riolo-Casola
* Abbiamo fatto un esame degli elementi sostanziali dei quali può essere composta un attività
psicomotoria, distinguendola dalla normale attività motoria in quanto si rivolge alla persona; nello
specifico, questa attività è al servizio della costruzione di una Idea di sé positiva.
* Integrazione di L.
La stiamo favorendo cercando di fare proposte di lavoro che possono essere accolte anche da lui
ed assumendo collocazione spaziali che lo facciano sentire fisicamente dentro il gruppo. Per la
prossima volta potremmo proporre situazioni per gruppi di tre bambini; situazioni nelle quali ci
sono contatti fisici; situazioni nelle quali si mette al centro un bambino a turno. Dovremo
sperimentare quali potrà sostenere L.
* L insegnante di L.
Ha presentato esempi di Coinvolgimento dei genitori e di rappresentazione grafica degli esercizi
che rendono possibili i seguenti ragionamenti:
- Genitori: più si riesce a coinvolgere i genitori, più si dilata l operazione educativa.
- Metafora delle due sponde: il bambino è la piena del fiume; noi siamo una sponda; i genitori
sono l altra. Se si riesce a coinvolgere i genitori nell attività didattica capiscono tanti principi
educativi della scuola e la valorizzano di più. Come si può fare? Presentazione dei primi riscontri di
coinvolgimento dei genitori attraverso il Quaderno della ginnastica
* Rappresentazione.
La rappresentazione grafica è un salto di qualità dal punto di vista cognitivo; è un primo passaggio
alla simbolizzazione ed all astrazione. Quando riesce, permette di pensare a ciò che non c è .
Attraverso la rappresentazione si può ragionare sugli esercizi che si sono fatti in palestra; su quelli
che si possono fare. E quando si arriva a questo si accede alla progettazione. La rappresentazione
presentata dall insegnante di L. è a due dimensioni . Si potrebbe fare anche a tre dimensioni
attraverso la costruzione di un plastico della sala con i bambini, i tappetini ed alcuni materiali
che si possono utilizzare per fare comprendere la corrispondenza con l ambiente vero . Potrebbe
servire per i bambini più deboli cognitivamente e per la progettazione (rappresentando in piccolo
ciò che si può fare dal vero).
Naturalmente questo ha senso se lo si vede come un percorso trasversale ai diversi campi di
esperienza.
* La filastrocca dei movimenti
Anche questo, già avviato dall insegnante M. è diventato un esercizio proposto ai genitori; una
specie di compito settimanale; ogni settimana si inventa un movimento e si porta a scuola. Alcuni
genitori hanno risposto bene.
Naturalmente, alla fine dell anno la creazione propria andrà nella documentazione ArchivioValigia-Totem
* Totem
La prossima volta vi presenterò foto relative a questa esperienza
* Ricerca sulla Forza partecipativa .
Questa sera di questo argomento non abbiamo parlato perché non c è stato tempo. Se vi
interessa potremo parlarne la prossima volta.
Allego un progetto che sto avviando nel Nido di Massafiscaglia. Mi piacerebbe fare la stessa cosa
nelle sezioni dove ci sono insegnanti DOC, come voi.
Ricerca sulla forza partecipativa del bambino.
*Definiamo forza partecipativa l atteggiamento di disponibilità col quale il bambino si pone
nello svolgimento delle esperienze. Per l individuazione di questa forza partecipativa si parte da
un assunto : il bambino nasce con una dotazione molto consistente di energia vitale; questa forza
lo spinge a conquiste straordinarie nei primi mesi di vita; ha voglia di fare , si impegna, non si
arrende. Si potrebbe dire che il bambino viene dotato, alla nascita, di una grande forza d animo .
Col termine forza partecipativa intendiamo riferirci a questa energia personale, tanto importante
per la qualità delle esperienze e quindi degli apprendimenti.
* Dopo qualche anno i dati provenienti dalla scuola ci dicono che un importante percentuale di
bambini non si applica ; inizia così, per loro, un percorso di scarsa qualità delle esperienze che si
mescolerà con giudizi negativi degli adulti e scarsa soddisfazione di sé: è il percorso scolastico di
oltre la metà dei bambini e ragazzi.
* Ci chiediamo allora dov è finita quella forza partecipativa tanto importante per la qualità della
vita personale e sociale. Le istituzioni educative se ne sono occupate oppure, prese dal rendimento
nelle varie discipline e dal problema della valutazione hanno smarrito l attenzione verso questa
forza della persona , senza la quale si indebolisce lo stesso intervento educativo?
* Nel Nido di Massafiscaglia, ci sono caratteristiche di laboratorio pedagogico : lì vorremmo
produrre un osservazione dei bambini su questa forza partecipativa . Questa ricerca verrebbe
impostata sull a-priori che tale energia è posseduta da ciascun bambino, magari in forme diverse.
L obiettivo, quindi, non è indagare se c è , ma indagare qual è , cercando di tradurla in
comportamenti, modi di fare, espressioni.
Se questa ricerca funzionasse, questi dati sarebbero utilizzati per comporre un quadro del valore di
ciascun bambino e bambina; potrebbero essere utilizzati nel rapporto con i genitori per educarli a
riconoscere il valore del proprio figlio; forse potrebbero diventare dati importanti nell ottica della
continuità e del rispetto del valore di ciascuno.
Faenza- Incontro di febbraio con le insegnanti.
* La carrellata delle immagini sul lavoro in palestra rende l idea della ricchezza dell attività. Si vede
sia nelle situazioni non strutturate sia nelle semistrutturate, sia nelle strutturate.
* Riflessione sul valore dell esplorazione personale, la strada per favorire il mantenimento degli
entusiasmi.
* L attività motoria passa ad un livello superiore quando favorisce anche la competenza cognitiva;
ma raggiunge il valore pedagogico solo quando il motorio ed il cognitivo sono al servizio della
maturazione di forze della persona . Su questo orientamento, il nostro slogan potrebbe essere
sentire il proprio valore .
* Il Totem: si decide di tentare qualche forzatura affinché ciascun bambino abbia il proprio
bastone; ci sono perplessità; le forzature sono accettabili quando rientrano in un chiaro percorso
pedagogico, possibilmente scritto, che preveda anche la marcia indietro ; per ora avanti tutta!
* Sul Totem: altezza, apertura braccia, spanna piatta. Divisione degli spazi in zone che
corrispondano ad anni . Si potrebbe iniziare a raccogliere documentazione che testimoni la
crescita, in modo da poterla utilizzare per decorare il Totem.
* I bollini : potrebbero essere dei riconoscimenti per conquiste raggiunte; conservati e, due volte
l anno, consegnati ai genitori per produrre una tacca sul Totem.
* La rappresentazione: è la competenza cognitiva che permette al bambino di ragionare su di sé
con distanziamento, quindi attraverso il pensiero astratto, fatto di parole, disegni, e non
supportato dal viverlo realmente in quel momento. Qual è il livello dei nostri bambini? Abbiamo
visto che in palestra riescono a fare ginnastica utilizzando un manichino. Anche in sezione
riescono a rappresentare un loro esercizio col manichino. Quando riusciranno a produrre in
sezione una posizione col loro manichino, a conservarla ed a farla vedere a Serafino quando
viene , saremo ad un buon punto della capacità di rappresentare.
* La rappresentazione ci interessa perché, oltre ad essere un passo cognitivo importante, la
utilizzeremo per ideare cose da fare in palestra : nell ottica di sentire il proprio valore .
* Come si raccorda l attività con la programmazione e con le Indicazioni per il curricolo
Faenza
Lezione di marzo
Il corpo e il movimento, la rappresentazione, l identità.
Il bambino, attraverso l attività agita, si sente , si vede , è visto dagli altri . Questa condizione
è ben rappresentata dallo slogan al corpo non si sfugge ; il corpo rappresenta la tangibilità del
sé . Ogni esperienza agita contribuisce alla formazione della Idea di sé del bambino, attraverso i
vissuti personali, ovvero come si è sentito , come si è visto , come è stato visto dagli altri . Il
vissuto di adeguatezza del bambino, quindi, costituisce il primo riferimento educativo
dell insegnante nella gestione dell attività che coinvolge il corpo ed il movimento.
Durante l esperienza agita si acquisiscono conoscenze. I nomi delle cose, i concetti spaziali, i
concetti temporali, i concetti relazionali, il principio di causa- effetto ed altri, sono favoriti, nella
loro comprensione, dalla concretezza dell azione; questo aspetto costituisce la caratterizzazione
cognitiva dell attività; inizia con la nascita del bambino e si consolida progressivamente per tutto il
periodo della scuola dell infanzia.
Ad un certo momento della maturazione del bambino, inizia la capacità di rappresentazione .
Essa coincide con la capacità di evocare oggetti assenti, ricorrendo ai segni grafici, alle parole, ai
gesti; il bambino ha una certa immagine mentale delle cose e riesce ad esprimerla in un qualche
modo. Verso i quattro anni questa rappresentazione può diventare più fedele : diventa più
precisa la corrispondenza fra la realtà evocata e l espressione del bambino; un po alla volta, riesce
a disegnare ed a riconoscere particolari dell azione evocata. Questa tappa, oltre a costituire
un ulteriore competenza cognitiva, assume una particolare rilevanza nel nostro percorso didattico;
perché?
Investendo sulla rappresentazione possiamo costruire percorsi didattici finalizzati alla
consapevolezza di valere : obiettivo qualitativo di un progetto educativo mirato alla formazione
dello spirito della persona, ovvero della sua forza d animo, della sua disponibilità partecipativa; il
principio è semplice: sentendo di valere si prova più soddisfazione ad impegnarsi.
Attraverso la rappresentazione si può:
- costruire un archivio del corpo , ovvero una cartella con documenti che facciano
comprendere a ciascun bambino la propria crescita e le proprie conquiste.
- costruire un totem personale, con la stessa finalità dell archivio.
- costruire un quaderno degli esercizi della sezione che testimoni ciò che si sa fare
- progettare esercizi, percorsi, giochi, attraverso plastici poveri (cartone, forbici, colla), facendo
capire la propria capacità di ideare
- costruire filastrocche personalizzate , attraverso sequenze di movimenti parlate , oppure
attraverso sequenze di movimenti su base musicale
- coinvolgere i genitori nei percorsi di cui sopra per dare maggiore rilevanza ai prodotti del
bambino ed al progetto educativo della scuola.
I dischi che stanno arrivando nella scuola contengono due musiche:
A: battuta delle mani
B: accelerazione del ritmo
Virna e Francesca
* Due fogli colorati per ciascun bambino: situazione non strutturata
* Piegatura dei fogli a striscie; sfruttando la richiesta di una bambina, le due striscie sono state
cucite fra di loro.
* Cucitura delle striscie nelle frome scelte dai bambini
*Situazione non strutturata con le forme personali
* Richiesta di fare ginnastica con la propria striscia; sottolineate le differenziazioni e valorizzata
la creatività.
*Assegnato ad ogni bambino una striscia colorata e richiesta di correre nel cerchio-casa del
proprio colore
*Ripetuto il gioco dei cerchi diminuendo il loro numero e quindi costringendo più bambini ad
associarsi.
Potenzialità conseguenti il lavoro di oggi
- Ciascun bambino potrebbe riprodurre la ginnastica che riesce a fare con il proprio oggetto
- Il proprio oggetto può essere ulteriormente evoluto, ricercando poi altri movimenti; può
diventare anche un attrezzo a tre dimensioni
- I bambini si possono associare associando i loro oggetti
- Percorsi con tutti gli oggetti disposti a terra, in fila
-Costruzione di triangoli e quadrati con le striscie; associando queste forme base, costruzione di
reti che possono essere attraversate con vari controlli dei movimenti.
- Il gioco delle case cerchio si è rivelato molto importante sia sul piano cognitivo che su quello
relazionale; lo si può ripetere, nella progressione didattica sperimentata oggi, per tante volte;
interessante osservare se i condomini sono sempre gli stessi o se variano.
- Quando il gioco delle case-colore è stato effettuato per tanto tempo, provare a trasformarlo in
gioco delle case-forme; al posto dei colori, le forme triangolo, quadrato, rettangolo.
Serafino- marzo 2010
Brisighella 1-10-09
Questo verbale riporta i concetti trattati nella riunione del 1-10-09 con un aggiustamento che
serve a raccordare l esperienza di Brisighella alle altre (Riolo-Casola, Quinto circolo di Faenza).
Rispetto a quanto abbiamo trattato nell incontro, anticipo, in questo verbale, il concetto di
obliquità, che approfondiremo nell incontro seguente. Faccio questa scelta perché vorrei costruire
una documentazione unica delle varie esperienze attorno al concetto di obliquità, che, come
vedrete di seguito è il simbolo della didattica per ciascun bambino , qualunque siano le abilità
che possiede; insomma, è uno dei principi nobili dell integrazione, del rispetto della diversità e
della scuola orientata all ottica del ciascuno.
Stimolato da queste collaborazioni, ho intravisto la possibilità di scrivere un lavoro importante e
così mi ci sono buttato, deformando un po la fedeltà del verbale.
Se non risulterà chiaro non preoccupatevi, che mettiamo a posto le cose il 22.
DIDATTICA DELLOBLIQUITA
Schede di Serafino Rossini, parte di un prodotto più ampio in via di pubblicazione, per la
riflessione sull obliquità. .
Recuperando il significato originario del termine, definiamo didattica ciò che l educatore mette in
atto affinché si realizzi il suo progetto, dalla tecnica e metodi ai quali è finalizzato l insegnamento,
alle concrete azioni della quotidianità.
La didattica dell obliquità definisce ciò che l insegnante può mettere in atto affinché ciascun
bambino realizzi, attraverso l esperienza scolastica, quella spinta interiore ad applicarsi che
chiamiamo forza d animo, spirito della persona, soddisfazione interiore, protensione.
Scheda 1 - COSE LOBLIQUITA ?
-Cos è l obliquità?
-E la condizione di esperienza che permette a ciascuno di vivere il successo della propria azione,
qualunque siano le capacità possedute
-Significa che le attività devono essere facilitate?
-No, non è proprio così. Le esperienze devono essere impegnative se si vuole che siano formative.
Però gli ostacoli da superare devono essere a chi si cimenta con essi. Insomma: devono potere
essere vinti
-Qualcuno li supererà e qualcun altro no. E sempre stato così
-Sì, durante un esperienza succede così; qualcuno riesce e qualcun altro no; tuttavia l attività può
essere gestita in modo da rendere vincibili gli ostacoli da ciascuno; mentre prima qualcuno non vi
riusciva. Questa è l obliquità
-Se c è un asticella alta 50 centimetri e qualcuno non la salta, la si può abbassare a 30. Questo è un
intervento di obliquità?
-No, non è così. Prendiamo l esempio dell asticella da saltare: come situazione reale ma
soprattutto come metafora dello scoglio da vincere per apprendere. L asticella di un salto in altro
determina una situazione di orizzontalità (contrario di obliquità). Di fronte a questo ostacolo,
qualcuno riuscirà, qualcun altro no. Ebbene, l obliquità è l operazione che toglie rilevanza a
quell oggetto, l asticella, per mettere in luce l essenza di quella esperienza, il suo senso sul piano
formativo
-Ovvero?
- Nell esempio del saltare, è il rapporto del bambino con questa abilità, trattata in modo tale che il
bambino ne tragga un vantaggio per il suo spirito, per la sua forza d animo. E evidente che, se
quell asticella non può essere vinta si alimenta una rinuncia e senso di inadeguatezza. Quando
l insegnante gestisce la situazione in modo che anche quel bambino riesca a cimentarsi con
l abilità del saltare, genera obliquità. Ma per fare questo non può abbassare l asticella a 30
centimetri, altrimenti l esperienza non è più interessante per chi riusciva a saltarla
-Allora si possono disporre altri ostacoli in modo che ciascuno salti quello che gli si addice; è
questa l obliquità?
-Sì, questo è un intervento pertinente. Però, per comprendere bene il concetto di obliquità è bene
rappresentarsi la situazione educativa come una condizione nella quale si lotta contro un ostacolo
che è percepito come vincibile. Il valore formativo è nella lotta che fa il bambino per conseguire un
risultato che gli dia soddisfazione. Tenendo fermo questo obiettivo, gli interventi possono essere
diversi: presentare una situazione con diversi ostacoli, oppure lasciare che il bambino si cimenti
con l asticella in orizzontale, se valuta che ne tragga forza d animo. L obliquità consiste nel creare
un rapporto positivo sottraendosi al modello valutativo corrente qualcuno riesce, qualcun altro
non riesce
-L obliquità, quindi, mette l insegnante al centro dell esperienza formativa
-Sì, è così. L obliquità, assieme ad altre operazioni, favorisce la consapevolezza della importanza
del proprio ruolo: da rilevatore di una realtà , diventa costruttore di una realtà . L insegnante è
il grande motore e contemporaneamente il grande manovratore. E il vero protagonista del
processo formativo.
Fig.1 Metafora dell asticella
Nell asticella orizzontale l ostacolo, in ogni suo
uguale per tutti. In realtà, nella dinamica
esperenziale, non sarà così, perché le abilità
alunni sono diverse. Quindi l ostacolo, definito
per tutti, nella realtà di fatto sarà molto
per chi ha minori abilità.
Nell obliquità si recupera il concetto di ostacolo
sé in quanto si permette a ciascuno di
ad un proprio scoglio di apprendimento .
punto, è
degli
uguale
maggiore
adatto a
applicarsi
Scheda 2 Da dove proviene il concetto di obliquità?
-Da dove proviene il concetto di obliquità?
-Proviene dal concetto di individualizzazione dell insegnamento e dell apprendimento. Fu ideato
all interno di un Gruppo Canevaro dove si lavorava sulle modalità che favorissero l integrazione
di bambini con deficit. Eravamo a metà degli anni settanta.
-Quindi è un concetto che riguarda l handicap?
-Anche; ma in realtà, riguarda il più ampio tema della diversità. D altra parte, nella pedagogia di
Canevaro il tema dell integrazione non costituisce un intervento confinato al particolare problema
del deficit. E una pedagogia che riguarda tutto il contesto educativo, all interno del quale ci sono
bambini con abilità diverse da altri; alcuni con deficit precisi. La vera integrazione consiste nel
partecipare al percorso di crescita degli altri con le abilità che si possiedono. L obliquità è utile in
un gruppo dove c è un bambino con deficit ed in un gruppo di cosiddetti normodotati . Anche nel
secondo ci saranno diverse abilità e quindi la necessità di rispettare le singole individualità.
-Rispettare?...
-Sì, il tema del rispetto è molto presente nel concetto di obliquità. Perché l individualizzazione di
qualità ed anche l integrazione richiede il rispetto per la diversità; un rispetto che si concretizza in
precisi elementi esperenziali.
-Ad esempio?
-Nella situazione obliqua bambini con diverse abilità si cimentano in situazioni di scoglio diverse da
altri; però devono sentire di svolgere la stessa attività degli altri, non una diversa, che sarebbe
conseguentemente abbinata ad una propria diversità. Questo è un primo elemento di rispetto.
-Come è possibile? Se l applicazione è diversa
-Il sentire di svolgere la stessa attività non dipende dall applicazione, ma dalla conduzione.
Ritorniamo all esempio dell asticella (ricordando ancora una volta che è metafora dello scoglio di
apprendimento); se un bambino non riesce a saltare l asticella ed il conduttore gli dice di andare a
saltare un oggetto diverso, si crea una situazione formalmente obliqua, ma con scarsa rispetto nei
confronti della diversità del bambino: non riuscendo in un esperienza andrà a volgerne un altra. Se
invece il conduttore imposta l attività del saltare chiarendo, fin dall inizio che ci si può applicare
con un ostacolo od uno diverso, qualunque sia quello scelto si sentirà di svolgere la stessa attività
degli altri
-E se ci sono compagni che fanno notare le differenze e le rapportano alle capacità?
-Si, può succedere, ma questo rientra in una normale dinamica relazionale. Quello che importa è il
giudizio del conduttore. Il tipo di giudizio, infatti costituisce un secondo elemento attraverso il
quale si attua o non il rispetto per la diversità. L obliquità è favorita dal giudizio di
considerazione , molto diverso dal giudizio di valutazione
-Ovvero?
-Nel giudizio di valutazione si tende ad individuare un valore in conseguenza di un risultato di
rendimento; si ha come riferimento una scala di misure, più o meno esplicita, ed in base ad essa si
esprime un giudizio. Nel giudizio di considerazione, invece, assume valore l applicazione del
bambino, la sua lotta nei confronti dello scoglio.
-Ancora una volta, l educatore diventa parte in causa, perché è lui che determina il rapporto con lo
scoglio.
-Sì, e di conseguenza è lui che determina la dinamica di applicazione ed il conseguente giudizio. Il
bambino è rispettato se nella sua azione si vede un valore, indipendentemente dalla misurazione.
Nell ottica formativa, la misurazione ha senso quando serve ad esplicitare un valore.
-Si può dire, quindi, che l obliquità deriva da una pedagogia del rispetto e della valorizzazione?
-Certamente; purchè non si pensi ad una nuova invenzione. Quando fu coniato il termine
obliquità si utilizzò questa parola come sintesi efficace per indicare una modalità che era ben
presente nella pedagogia di Canevaro, la quale si qualificava per essere pedagogia rivolta a
ciascuno, nessuno escluso; da qui le attenzioni alla diversità ed il tema di una individualizzazione
includente, non escludente. L integrazione era la conseguenza coerente di questa impostazione.
Un problema ancora aperto; non solo per il deficit, ma per il rispetto della diversità.
Fig. 2 Obliquità come rispetto della
diversità.
Il percorso formativo si attua attraverso
una dinamica relazionale fra l educatore
ed il bambino. Una forma di rispetto del
bambino è costituita dal vedere nelle sue
capacità di fatto , quelle realmente
possedute, una condizione personale per
muoversi
nella direzione indicata
dall educatore.
Scheda 3 Obliquità: come contribuisce alla formazione dell Idea di sé?
-Cos è l Idea di sé?
-Definiamo Idea di sé la complessiva sensazione di sé che ciascuno di noi avverte. In questi
termini, ciascuno di noi, indipendentemente dall età e dalla consapevolezza, avverte una propria
Idea di sé. E condizionatrice di pensieri e comportamenti; una sensazione di sé positiva sostiene
un nostro modo di essere; una sensazione di sé negativa ne sostiene un altro.
Un Idea di sé positiva è fattore di equilibrio e benessere.
-L obliquità contribuisce alla formazione di una Idea di sé positiva?
-Vi contribuisce in due modi; uno: in quanto importa coerenza operativa nei confronti di ciascuno;
due: in quanto permette a ciascuno di impattare la sensazione positiva di sé.
-Cosa significa impattare una sensazione ?
-Durante lo svolgimento di un esperienza possiamo provare una sensazione positiva oppure il
contrario. Queste due diverse sensazioni sono a disposizione . Noi potremo ritrovarci nella prima
o nella seconda. L obliquità favorisce l impatto con la prima. Più avanti la chiameremo vissuto .
-L idea di sé si forma attraverso queste sensazioni di sé?
-Sì; l Idea di sé è una specie di sintesi complessiva di queste sensazioni. In parte è in rapporto
diretto con la sensazione del momento; in parte la condiziona; in parte è integrata da essa.
-Ad esempio?
-Ad esempio, quando un bambino si blocca di fronte ad un ostacolo, o ad un genere di ostacoli,
perché si sente inadeguato rispetto ad essi, può darsi che sia limitato dalla sua Idea di sé: la sua
sintesi delle esperienze precedenti (la sua Idea di sé), gli fa sentire che conviene ritrarsi. Quando
invece, di fronte agli stessi ostacoli, sente di potersi cimentare con essi, la sua Idea di sé gli
consente quell azione. In ambedue i casi la propria Idea di sé è in rapporto diretto col momento
dell esperienza e la condiziona, ricavandone una conferma. Può succedere anche che il momento
fornisca una sensazione diversa dalle precedenti e vada ad integrare la complessiva Ida di sé.
-L obliquità come interagisce?
-L obliquità riguarda l ostacolo da superare il quale, a seconda della sua vincibilità o non, produce
le sensazioni di conferma o disconferma rispetto alla propria Idea di sé.
-Quante ne servono, di queste sensazioni del momento, per confermare o modificare la propria
Idea di sé?
-Non c è regola; conta la rilevanza della sensazione, più che la quantità. Ad esempio, sappiamo che
le sensazioni legate al corpo sono sempre importanti, perché il corpo costituisce la tangibilità di
sé : il corpo rende evidente a sé ed agli altri la propria adeguatezza o non. La rilevanza della
sensazione, poi, è un fatto molto personale, spesso legato all affettività. In questa grande
diversità di comportamenti, l obliquità costituisce una sorta di sentiero di garanzia ; garantisce il
diritto di ciascuno a sottrarsi al confronto, il quale, nelle sue forme di insistenza, può diventare un
potente demolitore del sé; al contrario, vuole garantire situazioni di costruzione del sé.
Fig.3 Obliquità come sentiero di garanzia
Se si pensa che l Idea di sé positiva sia una
condizione di equilibrio e benessere, va
percorso un sentiero che porti a
quell obiettivo. L educatore ha il potere di
favorirlo.
Scheda 4- Quali esperienze si prestano
all obliquità?
-Quali esperienze si prestano all obliquità?
-Tutte le esperienze che si praticano nelle istituzioni educative possono svolgersi con la modalità
dell obliquità. Che si tratti di un esperienza con caratteri motori (M), relazionali (R), cognitivi (C),
espressivi (E), tonico-affettivi (T), od altre: tutte possono essere gestite con le modalità che
permettono a ciascuno di sentirsi all altezza della situazione . Tutte possono essere adattate,
modificate , nella consapevolezza che le esperienze sono un mezzo, non un fine.
-Ovvero?
-Le esperienze possono essere oblique od obliquizzate quando sono inquadrate in un corretto
schema educativo, ovvero quando sono considerate un mezzo per raggiungere un fine. Nello
schema che segue le esperienze di vario genere sono affratellate agli apprendimenti in un unico
blocco .
-Si può dire che le esperienze sono un mezzo per maturare apprendimenti?
-Sì, è un primo passo; questa connessione, nella scuola, è molto praticata. Tuttavia dal punto di
vista della pedagogia che si occupa della costruzione del sé, è ancora debole. Nello schema, le
esperienze e gli apprendimenti sono racchiusi in un unico blocco per rendere evidente che anche
gli apprendimenti sono un mezzo per un fine ritenuto superiore, ad esempio per la formazione di
un Idea di sé positiva.
-Come si può affermare che l Idea di sé è un fine superiore rispetto al fine degli apprendimenti?
-Innanzitutto non vanno contrapposti, come potrebbe sembrare dalla composizione della
domanda. Poi ci si può orientare attraverso una semplice considerazione di tipo esistenziale: a
cosa servono gli apprendimenti? e soprattutto: a chi devono servire? Basta questo per portare al
centro del ragionamento il bambino.
-E evidente che gli apprendimenti devono servire al bambino
-Ed allora, con questa ammissione, risulta già evidente la gerarchia: gli apprendimenti sono un
mezzo che deve servire al bambino. Per essere al servizio del bambino, gli apprendimenti devono
essere ben vissuti e padroneggiati; in questo modo fanno sentire al bambino di essere capace e
cresce un Idea di sé positiva. In questa gerarchia il fine più alto rappresenta il punto di riferimento
immodificabile; le parti precedenti che servono a raggiungerlo possono essere modificate se, in tal
modo, servono meglio allo scopo.
-Questa interpretazione favorisce l obliquità?
-Sì, perché l obliquizzazione di un contenuto fine a se stesso è debole. Quando invece è chiaro che
l obliquizzazione deve contribuire ad apprendimenti godibili, al fine di procurare un vantaggio
esistenziale tangibile, evidente nella quotidianità e quindi convincente; si qualifica tutta la
sequenza; insomma, si può dire che ne esce un obliquità migliore .
Fig. 4 Rappresentazione dello schema
Scheda 5 Obliquità e corporeità
-La corporeità, essendo l imprescindibile condizione dell esistenza costituisce, di fatto, la
condizione dell esperienza. Questo succede indipendentemente dalla nostra consapevolezza. Se
ne siamo consapevoli possiamo compiere operazioni più aderenti alla realtà di fatto.
-Quindi, nell esperienza, tutto è corporeo?
-Lo è nel senso della pervasione, ovvero della sua compenetrazione, diretta o mediata. Quando
facciamo un salto, l influenza diretta del corpo sull azione è evidente. Quando, seduti su una sedia,
parliamo ad una persona, continua ad essere presente l influenza del corpo, seppure in una forma
più mediata; non è affatto indifferente, per la comunicazione, la postura, l atteggiamento, la
gestualità.
-E la relazione con l obliquità? Si comprende la relazione fra l obliquità ed il movimento; ma nel
secondo caso, quando si sta seduti a parlare
-Bisogna ritornare alla definizione di corporeità: l imprescindibile condizione dell esperienza ed
alle sue forme di evidenza, quella più diretta e quella meno diretta. Il prima forma, molto
importante, l abbiamo già considerata nelle riflessioni precedenti. Qui trattiamo la forma meno
diretta perché, proprio per questa caratteristica, si presta ad un obliquità preziosa: quella che
sfugge ai più immediati criteri della valutazione.
-Si vuole dire che mentre la presenza diretta del corpo nell azione, come ad esempio in un salto, si
presta ad essere valutata con un criterio di efficienza, la corporeità presente in una situazione di
comunicazione sfugge a questo giudizio?
-Sì, perché nella considerazione del pensiero corrente questa forma indiretta dell influenza
corporea è secondaria, e questa rappresenta un vantaggio, purchè se ne abbia consapevolezza.
-Ovvero?
-La corporeità diffusa è secondaria nel pensiero corrente (il bisogno di valutare rende più facile la
considerazione dell implicazione diretta del corpo), ma rimane primaria per chi vive l esperienza.
Ecco perché è importante la consapevolezza, ovvero la conoscenza di come stanno le cose nella
realtà di fatto: è come sapere che c è un canale che porta acqua preziosa, del quale i predatori di
acqua non si interessano; una grande occasione nella dinamica educativa.
-Il concetto di obliquità è legato alla conquista dello scoglio di apprendimento : nell esperienza
motoria o in quella cognitiva, lo scoglio di apprendimento è evidente. In questa corporeità diffusa
dove sta l obliquità?
-E nell aggancio relazionale. Attraverso la relazione corporea oppure attraverso la collocazione
corporea è possibile impattare una relazione che fa sentire all altezza . Qualunque siano le
capacità possedute da un bambino è possibile creare una situazione dove attraverso il corpo si è
vicini , attraverso il corpo si è alla pari , attraverso il corpo ci si intende , si è complici , ci si
diverte , si fa capire , si accenna , si prova , si è tranquilli , si protende ed altre situazioni
che sono preziose nella relazione educativa, perché mediano l esperienza facendo sentire
all altezza .
-E lo scoglio di apprendimento?
-Quando le situazioni elencate costituiscono un intervento intenzionale dell adulto per
accompagnare il bambino a vivere l esperienza in positivo, si è già attivata la sensibilità
dell obliquità, ovvero l intenzione che il bambino si senta adeguato attraverso la propria azione. Il
resto, ovvero ciò che dovrà succedere affinché lo scoglio specifico venga vinto, arriva di
conseguenza; la scoperta di un particolare applicativo è scontata, perché l intenzione obliquizzante
è già in atto. Ed anche quando uno scoglio non può essere vinto, può rimanere, attraverso la
relazione d intesa, una inesplicata ma sentita sensazione di adeguatezza in corso ; non esplicata
attraverso parole e misurazioni, ma sentita attraverso le sensazioni di intesa. La corporeità può
essere una preziosa mediatrice di questa obliquità.
Fig.5 Pervasività della corporeità
Attraverso la corporeità è possibile una relazione
d intesa tangibile, che può generare
una
sensazione di adeguatezza. Preziosa perchè
sfugge alla consuetudine valutativa e concreta
perché vissuta dal protagonista dell esperienza.
Scheda 6- Obliquità e caratterizzazione motoria
-La caratterizzazione motoria dell attività riguarda le situazioni nelle quali vengono utilizzate
abilità motorie.
-Le abilità motorie sono tante; a quali ci si riferisce?
-Le abilità motorie sono tante se si parte dal loro elenco. Nella realtà di fatto sono innanzitutto
quelle che richiede la situazione; poi quelle che permette la situazione affinché si realizzi un
ulteriore apprendimento. Se un bambino si sta applicando nei salti, innanzitutto ci si deve
occupare dell abilità del saltare; poi ci si può chiedere quali altre abilità del saltare, oltre quella
necessariamente richiesta dalla situazione, possono essere sperimentate per creare ulteriori
competenze.
-Sono due parti diverse?
-Sì; sono due aspetti e due tempi diversi; il primo è quello del sentirsi all altezza rispetto
all esperienza in atto; è il più urgente , perché non ci si può sottrarre ad esso; è un esperienza
che si sta svolgendo. Il secondo riguarda le situazioni di ulteriore apprendimento; queste possono
essere differite nel tempo; non devono necessariamente
svolgersi ; sono nel pensiero
dell insegnante, fanno parte del suo progetto di apprendimento; si attueranno se e quando lo
riterrà opportuno.
-Partiamo dalla prima parte; come si realizza l obliquità mentre il bambino è impegnato nel salto?
-Se ci sono più bambini, più ostacoli di diversa entità ed un clima tranquillo dove ciascun bambino
ha la possibilità di scegliere ed applicarsi, la situazione è al massimo dell obliquità. Se è diversa da
questa condizione ottimale, si può obliquizzare intervenendo sul clima nel quale si svolge
l esperienza: da una situazione nella quale assume rilevanza la competizione ed il confronto si può
passare ad una nella quale ha valore la ricerca di un gesto riuscito; nel primo caso assume
rilevanza la prestazione, nel secondo caso l applicazione e la ricerca. Se l oggetto da saltare è
unico, si può obliquizzare introducendone altri, oppure attribuendo valore ai diversi modi per
vincerlo . Lo si può vincere con un salto da terra a terra e tutto volo (quello che normalmente
consideriamo salto, preceduto da una rincorsa); oppure con un salto da un punto a terra : invece
di effettuare una rincorsa si sale sull oggetto (se è stabile) oppure su un altro vicino ad esso, e si
salta oltre. Oltre al salto, l ostacolo può essere vinto con uno scavalcamento; può essere vinto con
una collaborazione (si pensi all aiuto che può dare l insegnante).
-In questo esempio di obliquizzazione, in parte si è intervenuti sull abilità del saltare, in parte si è
fatto altro
-Non è proprio così; sia il mezzo salto partendo dall alto, sia lo scavalcamento, sia il passaggio
con aiuto sono gesti propedeutici al salto; però questa obiezione è debole nella sua formulazione
perché tende ad impoverire, mentre l obliquità deve tendere ad arricchire.
-E debole perché indirizza l attenzione sulla cosa , mentre l attenzione dovrebbe essere
indirizzata alla persona . E così?
-Sì, in prima battuta è così. Poi, nello specifico, non tiene conto della prima parte dell intervento
obliquizzante, quello riguardante il clima nel quale si svolge l esperienza; nel concetto di
obliquità è determinante la rilevanza dell esperienza che si sta compiendo e questa dipende
dall insegnante (con le sue richieste e col suo stile: il clima). Infine, la ricchezza alla quale conduce
l obliquità, riguarda la vasta gamma di applicazioni e relazioni che permette, in alternativa alla
singola dell orizzontalità: più ricco il momento e più ricca la prospettiva.
-Questa prospettiva riguarda il secondo aspetto? quello delle opportunità di nuovi apprendimenti?
-Sì. Avendo allargato la base di applicazione si allarga il ventaglio dei nuovi apprendimenti
possibili; i quali consisteranno nell introdurre complicazioni , ovvero nuovi scogli da superare.
Naturalmente, anche per questo secondo aspetto, l obliquità deriverà dalle attenzioni già chiarite
per il primo.
-Queste complicazioni come si producono?
-Nella scheda seguente proponiamo di creare nuove situazioni di apprendimento introducendo
nell esperienza del bambino nuovi elementi che richiedono ulteriori abilità motorie.
Fig. 6
..
4
Genitori. Gli interventi sui genitori costituiscono una parte importante del progetto pedagogico.
Sono state effettuate lezioni teoriche e pratiche, ovvero agite, sul tema dell autostima, a Riolo
Terme, Solarolo, Faenza. Il primo allegato è un volantino di convocazione per le riunioni con i
genitori. Seguono allegati utilizzati soprattutto a Faenza, nel quinto circolo, per l esperienza Totem.
Allegato-convocazione
LA FORMAZIONE DELLAUTOSTIMA, LA SCUOLA, IL PATTO DI CORRESPONSABILITA
Conferenza agita per i genitori della scuola dell Infanzia di
..
CHE COSE?
Si parlerà del ruolo degli adulti nella formazione dell autostima nel bambino. Le spiegazioni
saranno accompagnate da semplici esercizi fisici effettuati dai genitori.
Quindi si lavora nella palestra della scuola, con un gruppo di genitori (bambini NO).
La conferenza sarà tenuta dal Prof. Serafino Rossini, del Gruppo coordinamento pedagogico.
Si svolgerà un lunedì sera di aprile alle ore 21 presso la palestra .. La data definitiva sarà
comunicata quando sono terminate le iscrizioni ( se ci sono oltre 30 genitori verranno distribuiti
su due lunedì).
Si partecipa con un abbigliamento adeguato
Ci si iscrive presso l insegnante Rita Botti
.
Formazione genitori. Allegato A
E NATALE: TI REGALO UN BASTONE
Un bastone?
Sì; e sarebbe un bel regalo: un bastone grezzo tagliato in un bosco o in un fosso o in un campo, coi
propri genitori. Potrebbe avere un grande valore, se c è l intenzione di costruire dei significati di
valore.
E quali significati si possono progettare attorno ad un bastone?
I più facili sono i significati affettivi. La semplice conservazione del bastone che si è andato a
raccogliere assieme ad un genitore, permette di conservare il piacere di quell esperienza vissuta
assieme. Se, poi, sia il genitore che il bambino stampano la propria firma sul bastone, il significato
aumenta in proporzione al lavoro che richiede quest operazione.
Ovvero?
La propria firma è un segno di riconoscimento di sé; in quanto tale anche un bambino di tre anni
può fare la propria firma su un bastone: un incisione, una limatura o qualunque altro segno,
purchè richieda un impegno; perché la propria firma non può essere qualcosa di banale E poi c è
la firma del genitore, effettuata anch essa con una modalità speciale. Il valore viene dalla cura di
questi particolari. Se poi il bastone viene portato a scuola, il suo valore aumenta. Se poi
l insegnante dice che verrà conservato nel tempo, allora comincia ad acquistare un valore di
coinvolgimento anche per il genitore.
Per il genitore?
Qualsiasi adulto si sente coinvolto quando dà agli altri una cosa tangibile, fatta con le proprie
mani, sapendo che si conserverà nel tempo.
Oltre ai significati affettivi, quali altri potrebbe assumere questo bastone?
Potrebbe essere caricato dei significati che vanno incontro ai bisogni di un bambino che cresce.
Ad esempio: è importante che un bambino senta il proprio valore? : sul suo bastone potrebbe
essercene traccia. E importante che comprenda di crescere?: il suo bastone potrebbe esserne
documento. E importante che maturi sicurezze?: certe identificazioni con segni del proprio
bastone potrebbero soddisfare, in parte, questo bisogno. E importante una memoria di sé?: il
bastone può esserne il mezzo.
Questo bastone può diventare un mezzo per rinforzare aspetti del proprio spirito, della propria
forza d animo, della propria autostima?
Sì, potrebbe accompagnare la formazione di una propria Idea di sé positiva; che significa avere
una buona concezione di sé. Non c è niente di nuovo in questa idea del bastone. I bastoni di
montagna, per molte persone sono delle storie di vita. Ed i totem?: non erano forse, quelli dei
nativi, bastoni lavorati con segni di identificazione?
Formazione genitori. Allegato B
PRESTO SARAI GRANDE:
TI PREPARO IL CORREDO
Se un giorno avrai bisogno di trovare conferme sul tuo valore, cercale sul tuo Totem: ne troverai
tante.
Se vorrai misurare quant è cambiato il tuo corpo, controlla le incisioni fatte con la lima da legno e
vedrai quant è cresciuta l apertura delle tue braccia.
Se ti interessa vedere quanto saltavi quando eri piccolo e quanto progredivi anno dopo anno,
guarda la serie delle tacche.
Se ti emoziona pensarti come un piccolo che cercava di imparare tante cose, recupera, dagli
appositi fori, la documentazione delle nuove conquiste , che periodicamente venivano registrate.
Ti ricordi quanto eri capace nelle relazioni? È scritto in quel piccolo papiro legato col filo rosso.
E quante invenzioni ti venivano in mente? Sotto il filo verde ce ne sono alcune, quelle che
dovevano passare alla storia .
E quelle dei rotolini gialli? Ti ricordi cosa erano?
Alcune delle tue specialità sono segnate all interno della fascia dorata.
La tua simpatia è punteggiata in diverse parti, perché era veramente grande.
E gli eventi straordinari? Ti ricordi quanto lavorava tua madre per scolpirli?
E gli abbellimenti colorati sul quali si divertiva tuo padre?
Nessuno ha mai saputo chi ti faceva questi intagli quando, per le feste, portavi a casa il Totem;
grande segreto.
Secondo te, se ora ti presenti alla tua maestra e le parli del piacere che ti provoca il vedere le sue
testimonianze stampate sul Totem, che cosa le succede? Goccioloni?
Forse solo lei ha conservato la legenda di quei segni speciali Tu lo speri, vero?
E quei fili di rame? E quella paglia strana? E quel pendaglio che fa un po impressione?
Ora potresti rivelare cosa significano i simboli depositati nella zona segreta? Ti sono serviti nello
studio? E nell amore?
Sei davvero grande. Come stai?
Formazione genitori. Allegato D
IL VALORE DI CIASCUNO
Attraverso il Totem si può alimentare il principio del valore di ciascuno ?
Il Totem è uno strumento come tanti altri. Se l adulto sente l importanza che ciascun bambino
cresca con un Idea di sé positiva ed autostima, il Totem può diventare uno strumento utile. E
uno specchio tangibile del proprio valore resiste nel tempo ciascuno ha il proprio Totem
Perché è difficile perseguire con coerenza il valore di ciascuno ?
Perché, al di là dell affermazione teorica, nella quotidianità ci sono delle complicazioni. La
scuola, ad esempio, nella sua quotidianità fa fatica ad essere coerente col principio che afferma.
Quando subentra la valutazione del rendimento scolastico, può succedere che si smentisca nei
fatti il valore di ciascuno, proprio nel momento in cui ce ne sarebbe più bisogno
A quel punto, un bel Totem in classe può aiutare sia il bambino che l insegnante; niente potrà
intaccare il valore scolpito sul Totem. Lo stesso può succedere a casa
Qualche indicazione per affermare il valore di ciascuno?
- Il confronto con se stessi: è un punto fermo per il valore di ciascuno; può diventare un argine,
piccolo ma potente, di fronte al dilagare del continuo confronto con gli altri.
- Poi la constatazione di essere soggetti in crescita, di essere adeguati alle situazioni, di essere un
po speciali e tanto unici: bisogna pensare alla soddisfazione che prova un bambino nel sentirsi
così e stare dalla sua parte , senza invadere troppo.
Il genitore dovrebbe cavarsela bene con questi pilastri sui quali il bambino costruisce la propria
consapevolezza di valere.
-Infine, se non è troppo difficile, esprimere, come adulto e genitore, la propria unicità. Il genitore
è un modello che contagia
Questo è molto astratto!
Perchè? Provi, il genitore a lasciare le sue tracce sul Totem del figlio e si accorgerà che la propria
unicità è molto concreta.
Ad esempio?
Ascolti le richieste delle insegnanti; provi a realizzarle; e curi la bellezza. Il resto viene da solo.
DISTRETTO SCOLASTICO N. 41
COORDINAMENTO PEDAGOGICO NELLE SCUOLE STATALI DELL INFANZIA
Istituto comprensivo Carchidio-Strocchi Faenza
Istituto comprensivo Centro Faenza
Istituto comprensivo San Rocco Faenza
Istituto comprensivo Europa Faenza
Istituto comprensivo Brisighella Brisighella
Istituto comprensivo C. Bassi - Castel Bolognese
Istituto comprensivo Pascoli Riolo Terme
VERIFICA DEL TERZO ANNO
DI COORDINAMENTO PEDAGOGICO
2009/2010
Coordinatori:
Maria Franca Pennisi
Serafino Rossini
Lorella Zauli
DISTRETTO SCOLASTICO N. 41
COORDINAMENTO PEDAGOGICO NELLE SCUOLE STATALI DELL INFANZIA
Istituto comprensivo Carchidio-Strocchi Faenza
Istituto comprensivo Centro Faenza
Istituto comprensivo San Rocco Faenza
Istituto comprensivo Europa Faenza
Istituto comprensivo Brisighella Brisighella
Istituto comprensivo C. Bassi - Castel Bolognese
Istituto comprensivo Pascoli Riolo Terme
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RESOCON TO SIN TETICO DELLE ATTIVITA SVOLTE DA
LORELLA ZAULI N ELL AN N O SCOLASTICO 2009/ 2010
E PROSPETTIVE FUTURE
Facend o riferim ento alla p reced ente verifica d i gennaio, si rip ortano sinteticam ente qu i d i
seguito le attività principali svolte nel corrente anno scolastico:
H o elaborato u n d ocu m ento com u ne su lle p ratiche d ell accoglienza d ei bam bini d i
tre anni nelle scu ole d el d istretto, p red isp osto, d iscu sso e cond iviso in u n tavolo d i
lavoro con le rap p resentanti d elle scu ole e inserito nei vari POF d Istitu to;
H o segu ito l esp erienza d i tirocinio nelle scu ole d ell infanzia d i Faenza d a p arte d i
u n gru p p o d i stu d enti/ stu d entesse d el liceo p ed agogico Rosm ini d i Lu cera (m arzo
2010), esperienza documentata nel bollettino n.3 del coordinamento pedagogico;
È stata ap erta u na convenzione fra il d istretto e l Università d egli stu d i d i Bologna,
in seguito alla quale una studentessa universitaria ha iniziato il proprio tirocinio dal
titolo Su p p orto a p rogetti connessi con le attività d el coord inam ento p ed agogico ;
Ad ap rile ho ap erto u no sp ortello d i su p p orto e consu lenza p rogettu ale e
organizzativa, che è stato u tile in m od o p articolare ai neo im m essi in ru olo in
occasione della stesura della relazione finale: 10 ore suddivise in quattro pomeriggi;
Con le scu ole d ell infanzia d el I.C. Carchid io-Strocchi abbiam o ragionato su u n
p atto d i corresp onsabilità scu ola-fam iglia, che ha visto riflettere in d u e p ercorsi
p aralleli insegnanti e fam iglie (io ho segu ito il p ercorso d egli insegnanti, Serafino
Rossini quello delle famiglie);
La scu ola d ell infanzia d i Solarolo sta cam biand o il p rop rio orario d i fu nzionam ento e sto segu end o gli insegnanti nelle m od alità organizzative e d i riflessione
pedagogico-d id attica che u n tale cam biam ento p orta con sé, con incontri p eriod ici e
contatti via m ail o telefonici. Con le insegnanti d i Castel Bolognese ho avu to u n
p aio d i incontri d i riflessione su teorie e p ratiche d ella p rogettazione d i p lesso e d i
sezione;
Con le insegnanti d ell I. C. san Rocco ho segu ito all inizio d ell anno l ap ertu ra d ella
scu ola d i nu ova costru zione Zona Bentini , sop rattu tto a livello organizzativo e ho
partecipato a un incontro di progettazione di plesso;
Il 28 ottobre ho p artecip ato al convegno regionale su i coord inatori p ed agogici
svoltosi a Ferrara; il 21-22 m aggio a u n convegno su lla scu ola d ell infanzia
organizzato a Sant arcangelo d alla rete FARO, nel qu ale ho anche p resentato
l esperienza faentina del coordinamento;
La Dirigente Saragoni m i ha consu ltato su l p rogetto 0-6, sfociato in u na m ostra
aperta al pubblico: consulenza e redazione volantino per genitori;
Infine: incontri d i p rogettazione e d i verifica in itinere: con le insegnanti referenti,
fra p ed agogisti, con d irigenti, con rap p resentanti com u nali e p rovinciali
PROSPETTIVE FUTURE
Per il prossimo anno scolastico si potrebbero pensare i seguenti percorsi:
- u na breve serie d i incontri (2/ 3) d i scam bio
form azione su ll anim azione alla
lettu ra nella scu ola d ell infanzia (u na serie p er ogni istitu to com p rensivo), con cenni
su lla letteratu ra p er l infanzia, tecniche d i lettu ra e d i m od u lazione d ella voce, che
-
-
-
-
si p otrebbe conclu d ere con u n tavolo d i riflessione com u ne su i m om enti d i lettu ra e
sulle modalità di prestito librario della biblioteca di scuola;
u n incontro iniziale, fra ottobre/ novem bre p er tu tti i neo assu nti d el d istretto, d i
accoglienza e d i inform azione su l p ercorso d el loro p rim o anno d i ru olo (corso online, tesina finale);
alcu ni sp ortelli d i consu lenza verso la fine d ell anno, su l m od ello d i qu est anno, sia
p er la com p ilazione d ella tesina sia p er la stesu ra d elle verifiche e d elle
d ocu m entazioni annu ali d elle scu ole; p otrebbe forse essere u tile anche all inizio
d ell anno p er la stesu ra d ei p rogetti;
con la scu ola d ell infanzia d i Solarolo occorrerà segu ire il p rogetto legato al cam bio
di funzionamento orario, con relative verifiche in itinere e documentazione;
p otrebbe rip etersi l esp erienza d el tirocinio, che qu est anno ci ha im p egnati p er u n
discreto numero di ore;
continu erà anche la convenzione con l Università d i Bologna con il p rosegu im ento
del tirocinio della studentessa;
rimane immutata la mia disponibilità a rispondere alle esigenze delle singole scuole
in m ateria d i organizzazione, p rogettazione, flessibilità oraria e qu anto p u ò
emergere dai bisogni;
sarebbe interessante d ed icare u na p arte d ei fond i all organizzazione d i u n
convegno/ riflessione su ll esp erienza orm ai triennale, che p otrebbe svolgersi u n
sabato m attina, o il venerd ì p om eriggio e il sabato m attina e coinvolgere, oltre agli
attori d ella sp erim entazione, le altre esp erienze in regione, nonché i resp onsabili
regionali, p rovinciali, com u nali e alcu ne p ersonalità d i sp icco d el m ond o d ella
cultura e della pedagogia romagnola.
Faenza, 1 luglio 2010
Lorella Zauli
ALLEGATI:
LINEE GUIDA
SULL ACCOGLIEN ZA D EI BAMBIN I D I TRE AN N I
N ELLE SCUOLE STATALI D ELL IN FAN ZIA D EL D ISTRETTO N . 41
A cura del coordinamento pedagogico
Scu ole d ell infanzia coinvolte:
Istituto Comprensivo Carchidio-Strocchi, Faenza: Charlot e Rod ari
Istituto Comprensivo San Rocco, Faenza: Bellini e Dente d i Leone
Istituto Comprensivo Europa, Faenza: Il Pand a e Arcobaleno
Istituto Comprensivo Centro, Faenza: Il giard ino d ei sogni e Il Girasole
Istitu to Com p rensivo Bassi, Castel Bolognese: Cam erini-Tassinari e Solarolo
Istitu to Com p rensivo Brisighella: Cicognani , Marzeno , San Martino in Gattara
Istitu to Com p rensivo Riolo Term e: Riolo Term e , Casola Valsenio
PREMESSA
All inizio d el terzo anno d i sp erim entazione d el coord inam ento p ed agogico nelle scu ole
d ell infanzia statali d el d istretto faentino e d op o avere negli anni scorsi trattato, esam inato
e d iscu sso il tem a d ell accoglienza intesa com e contenitore p er riu nire, con equ ilibrio ed
arm onia, le varie d iversità ai fini d ella costru zione d i sentim enti d i ap p artenenza e d i
id entità nella stessa com u nità scolastica e territoriale, anche in p revenzione d el d isagio 1,
gli insegnanti d elle scu ole d ell infanzia d el d istretto hanno sentito il bisogno d i m ettere
p er iscritto le linee gu id a che caratterizzano il loro fare scu ola d al p u nto d i vista
p ed agogico, m etod ologico, organizzativo. Per i riferim enti teorici e cu ltu rali e la relazione
estesa su ll argom ento rim and iam o alla d ocu m entazione finale d el coord inam ento d el
2007/ 2008 (p agg. 33/ 56). Qu ello che segu e è u na sintesi ragionata d ei m om enti p rincip ali
in cu i si esp lica nelle scu ole d el d istretto l accoglienza d ei bam bini d i tre anni. Si tratta d i
u n p ercorso p ortato avanti d alle scu ole in p iena au tonom ia, m a nel qu ale è stato p ossibile
ind ivid u are m od alità, p rassi, stru m enti cond ivisi d a tu tti, ritenu ti ad egu ati e consolid atisi
nel tempo.
Ap p are altresì ovvio ribad ire che l accoglienza non si esau risce nell inserim ento d ei nu ovi
iscritti, ma è un atteggiamento continuo e mai concluso di cura e di relazione.
I p u nti che segu ono (non necessariam ente in ord ine cronologico) sono stati d iscu ssi e
ap p rovati in u n tavolo d i lavoro che si è tenu to p resso l Istitu to Com p rensivo Carchid ioStrocchi lunedì 26 ottobre 2009 alla presenza di un insegnante per ogni scuola del distretto.
I MOMENTI D ELL ACCOGLIEN ZA
Open day = è u na giornata d ed icata ai genitori d ei fu tu ri iscritti che si tiene d i
norm a nel m ese d i gennaio, in concom itanza con il p eriod o d elle iscrizioni e che ha
come scopo principale la presentazione e la conoscenza della scuola.
Assemblea informativa con le famiglie = è u na riu nione con i genitori d ei nu ovi
iscritti (nelle scu ole p iccole p u ò coinvolgere tu tti i genitori) che si tiene a giu gno o a
settem bre e nella qu ale gli insegnanti p resentano le finalità ed u cative, i p rogetti
p revisti, gli orari d i fu nzionam ento, le m etod ologie organizzative e tu tto qu anto è
inerente alla vita d ella scu ola. Lad d ove si registra u n alto nu m ero d i bam bini
1
Dalle finalità generali del progetto del primo anno di sperimentazione.
stranieri e d ove le risorse lo consentono, le riu nioni p ossono anche svolgersi in
lingua.
Funzionamento antimeridiano (nelle sezioni omogenee) per almeno le prime due
settimane di scuola = p oiché l accoglienza è u no d ei p u nti centrali d ella cu ra
ed u cativa, u n ingresso grad u ale d ei p iccoli nel tem p o scu ola e la com p resenza d elle
insegnanti nei p rim i giorni d i frequ enza d anno risp osta ai bisogni e alle esigenze
d ei bam bini, salvagu ard ano il loro d iritto ad avere i p rop ri tem p i d i crescita e d i
evolu zione, d eclinano u n atteggiam ento p ed agogico significativo nella cu ra
d ell accogliere, d ell accom p agnare, d el conoscere, d el d ocu m entare.
Suddivisione dei bambini in gruppi e in orari diversi nei primi giorni di scuola =
l esigenza d i su d d ivid ere i bam bini in gru p p i d iversi e d i inserirli grad u alm ente
nell am biente scolastico, con m od alità e orari che ogni scu ola ritiene p iù ap p rop riati
al p rop rio contesto, nasce d all esigenza d i accoglierli con cu ra, senza fretta e senza
forzatu re, creand o u n clim a sereno, d isteso, rassicu rante. Gli insegnanti
p rop ongono u na p reventiva su d d ivisione d ei gru p p i concord and o com u nqu e con i
genitori eventuali cambiamenti.
D istribuzione del regolamento della scuola = si tratta d i u n breve d ocu m ento che
viene d istribu ito alle fam iglie sotto form a d i lettera ap erta, d i fascicolo, d i
volantino generalm ente d u rante l assem blea inform ativa e che contiene gli orari
d i fu nzionam ento, le d isp osizioni rigu ard anti le assenze, le u scite, i p asti, il rip oso e
qu ant altro risu lti necessario al bu on fu nzionam ento d ella scu ola. (alcu ne realtà
hanno elaborato negli anni varie trad u zioni a u so e consu m o d elle fam iglie
straniere). Alcu ni d ocu m enti amministrativi (d eleghe p er il ritiro d el bam bino/ a a
scu ola, nu m eri d i telefono, au torizzazioni p er le u scite ) vengono consegnati alle
fam iglie d u rante l assem blea inform ativa o nei p rim i giorni d i frequ enza d el
bambino/a. Du rante l anno altre circolari o com u nicazioni p rovenienti d alla
segreteria saranno consegnate ai genitori dagli insegnanti di sezione o dal personale
ausiliario.
Colloqui individuali con le famiglie = avvengono in m om enti stabiliti d al team
d ocente (generalm ente a inizio anno m a anche d op o qu alche m ese d i frequ enza), d i
norma alla p resenza d i entram be le insegnanti, sotto form a d i conversazione o d i
intervista , con l au silio d i qu estionari, d om and e ap erte, ecc. Il colloqu io è u n atto
com u nicativo che ha com e oggetto il bam bino, il su o ingresso nella scu ola
d ell infanzia, i lu oghi d i vita, gli ad u lti d i riferim ento, ciò che si fa e com e si vive
a scu ola. N el caso d i fam iglie straniere che non p arlano italiano si chied erà aiu to,
laddove è possibile, ai mediatori culturali.
Presentazione dei progetti di compresenza = si tratta d i p rogetti, con o senza
accesso al fond o d i istitu to, che le scu ole, in p iena au tonom ia, d ecid ono d i
p resentare e d i attu are a p artire d alla terza settim ana d i scu ola e che p reved ono o il
recu p ero d elle ore effettu ate, o il p rolu ngam ento d ei giorni d i com p resenza, o la
richiesta d i accesso al fond o d i istitu to p er cop rire ore aggiu ntive d i lavoro frontale
con i bam bini
Ricerca delle migliori modalità organizzative = l atteggiam ento d i cu ra continu a e
d i accom p agnam ento consap evole si scontra sp esso con d ifficoltà oggettive e
organizzative, anche p erché gli orari d i servizio e u na rid otta com p resenza non
p erm ettono né il flu ire d i u n tem p o d isteso, am ico e riconoscibile, né le cond izioni
di benessere di cui i bambini di tre anni hanno evidentemente bisogno nel momento
d el loro ingresso alla scu ola d ell infanzia. Sp esso non bastano nep p u re qu elle d oti
d i flessibilità e d i d isp onibilità p ersonali che u n insegnante d eve p ossed ere p er far
fronte ai bisogni e alle esigenze, qu elle abilità qu asi acrobatiche che ha
necessariam ente acqu isito con l esp erienza. E necessaria anche u na bu ona agilità
organizzativa , u na bu ona concreta p rogettu alità, p u r se teoricam ente fond ata.
Certo è che un buon inserimento, anche dal punto di vista organizzativo, costituisce
sì u na ind isp ensabile p rem essa d i u n anno d i lavoro p roficu o e arm onioso, m a non
ne è l u nica risorsa. L accoglienza ha necessariam ente bisogno d i stru m enti, d i
metodologie e di opportunità adattate al contesto e alle risorse umane e materiali.
Al tavolo d i lavoro, coord inato d a Lorella Zau li, erano p resenti e hanno d ato il loro
contributo, anche a nome dei colleghi:
Marina Marri (I. C. Carchidio-Strocchi)
Emanuela Bedei (I. C. Europa)
Valeria Betti e Chioccini Raffaella (I. C. Brisghella)
Mariarita Baraccani (I.C. Riolo Terme)
Loretta Frassineti e Marianna Mendolia (Castel Bolognese)
Maria Grazia Foschini (I. C. Centro), auditrice
Il p resente d ocu m ento, red atto d a Lorella Zau li e sottoscritto d a tu tte le scu ole in
intestazione, sarà p resentato ai singoli collegi d ei d ocenti e, in form a com p atta e
abbreviata, inserito nei POF dei vari istituti.
Faenza, 26 ottobre 2009
Coordinamento pedagogico del Distretto di Faenza
Serafino Rossini
Attività svolta
Du rante l anno scolastico 2009-2010 è stata svolta u n attività d i coord inam ento e
sperimentazione didattica sui seguenti temi:
-L attività p sicom otoria
-La costruzione di una Idea di sé positiva
-La formazione dei genitori
Il concetto trasversale comune alle diverse iniziative è stato quello di Obliquità, ritenendo
qu esta m od alità u n u tile contribu to p er la gestione d ella d iversità: il p rim o grand e
p roblem a d ell ed u cazione e d ell insegnam ento.
Attività psicomotoria
Si è svolta a in u na sezione d i Riolo Term e, u na d i Casola Valsenio, u na d i Brisighella, u na
d i Marzeno, d u e d i Martiri d i Cefalonia (Faenza). In ciascu na d i qu este scu ole sono
intervenu to u na volta al m ese d i m attina p er svolgere u na lezione p ratica ai bam bini,
assiem e alle insegnanti. Ogni esp erienza è stata verbalizzata e fotografata. La
d ocu m entazione è stata u tilizzata negli incontri d i p lesso, u na volta al m ese, con
l obiettivo d i riflettere, tu tti assieme, sui principali snodi metodologici e didattici, secondo
le Indicazioni per il curricolo del 2007.
La costruzione di una Idea di sé positiva
La d id attica d el ciascu no , oltre ad avvalersi d i accorgim enti che caratterizzano
l esp erienza, d ovrebbe riu scire a generare, il p iù p ossibile, forza d anim o in ciascu no.
Oltre a sentire d i valere , attraverso le esp erienze, è im p ortante cap ire d i valere . Per
m olti bam bini che nella scala d el rend im ento scolastico sono collocati ai livelli bassi,
attraverso il confronto con se stessi è possibile acquisire consapevolezze relative al proprio
valore.
L esp erienza d ell Archivio d el corp o e d el Totem è finalizzata a qu esto obiettivo.
Du rante l anno abbiam o p rod otto m ateriali in tale d irezione. Su l Totem è u scito u n testo
edito da Erikson che riporta esperienze delle nostre scuole.
La formazione dei genitori
Sono state realizzate d u e esp erienze d i incontri con i genitori, finalizzate a fare
com p rend ere il ru olo d ell ad u lto nella form azione d ell Id ea d i sé del bambino:
-Conferenze p arlate (Riolo e Solarolo) Per u n ora il relatore p arla, p er u n ora si p ongono
domande
-Conferenze agite (Carchid io-Strocchi d i Faenza) I genitori, in p alestra, sono statti cond otti
nello svolgim ento d i esercizi, alternati a sp iegazioni inerenti il tem a. Qu este hanno
ottenuto un notevole successo di interesse e partecipazione.
Cotignola 18 luglio 2010
Allego alla p resente le p rop oste p er l anno scolastico 2010-2011 ed alcu ni verbali p rod otti
d u rante l anno p assato.
Proposta di collaborazione metodologico didattica per l A.S. 2010-2011
1- Ricerca su l tem a Da problema a risorsa. La didat t ica elaborat a per l inclusione di un
bambino con deficit difficile può div ent are una risorsa per t ut t i i bambini della sez ione?
Il lavoro si svolgerà con la seguente modalità:
-Segnalazione al sottoscritto, d a p arte d el gru p p o insegnanti d i u n p lesso, d i u n caso d ifficile
di inclusione.
-Disp onibilità a lavorare col bam bino (io e l insegnante alla qu ale è affid ato) u na volta al
m ese, d i m attina, su p rove d i inclu sione e, fra u n incontro e l altro, a scam biarci m ail
settimanali.
-Elaborazione d ei m ateriali p rod otti su i d u e tem i d ella ricerca (cosa fu nziona p er il bam bino
X; cosa ci gu ad agnano gli altri) e loro p resentazione al gru p p o insegnanti d el p lesso
durante 4-6 incontri d u rante l anno.
2. Coord inam ento d id attico su i tem i d ell At t iv it à psicomot oria e d ella form azione d i u na
Idea di sé positiva.
Program m azione e verifica su lle attività second o le Ind icazioni p er il cu rricolo, op p u re su
particolari esperienze che intendano svolgere le insegnanti.
Disp onibilità, d a p arte d el sottoscritto ad incontri p om erid iani d u rante l anno; d a 3 a 7
incontri a seconda della richiesta.
3. Incont ri con i genit ori su l tem a Il ru olo d ell ad u lto nella form azione d ell au tostim a d el
bam bino .
Gli incontri possono svolgersi con la modalità:
- conferenze p arlate , d op ocena: u n ora d i relazione ed u n ora d i d om and e
- conferenze agite , d op ocena: nu m ero chiu so, d a 15 a 30, con iscrizioni. Si alternano
esercizi pratici a spiegazioni.
ALLEGATI:
Alcuni verbali
14-1-2009
Appunti sulla lezione con i bambini. Riolo Terme
*L intervento ha avu to com e riferim ento L.; l obiettivo era d i realizzare attività form ativa
p er tu tti m antenend o il p iù p ossibile la cond izione d ell inclu sione, ovvero d ella
partecipazione di questo bambino.
*Abbiamo concordato esercizi che i bambini faranno vedere ai genitori chiedendo se anche
loro riescono. Abbiam o fatto l esem p io d i u n esercizio d ifficile genitore-bambino,
chied end o d i p rovarne altri. Abbiam o p resentato l inizio d i u na filastrocca agita con la
palla, chiedendo di provarla a casa.
*Il coinvolgimento dei genitori è un tema forte perché:
-costituisce motivazione per i bambini
-espand e l intervento ed u cativo al d i fu ori d ella scu ola
-crea occasioni per fare comprendere la rilevanza della scuola, al di là dei luoghi comuni.
*La cond izione p erché si m aterializzi il rap p orto d id attica scolastica-genitori è la p resenza
d i u n m ed iatore; nel nostro caso p otrebbe essere il qu ad erno d ella ginnastica . Com e si
può realizzare? Bisogna iniziare a documentare ciò che si fa. Ogni disegno di esercizio e di
gioco p u ò d iventare u na p agina. Alcu ni d isegni li p ossono fare i bam bini; altri li farà
l insegnante; non è im p ortante che i d isegni siano m olto fed eli ; l im p ortante è che
vengano id entificati d ai bam bini. Anche i genitori p ossono abbozzare d isegni. Se si d ecid e
d i segu ire qu esto p ercorso si esce d all am bito ristretto d ell attività m otoria e si u tilizzano
altri tem p i d i sezione in qu anto tale lavoro assu m e u na d im ensione trasversale.
*Il coinvolgim ento d ei genitori è sem p re u na scom m essa; qu i si p otrebbe tentare il livello
p iù alto: qu ello in cu i la scu ola chied e , d à com p iti ; insom m a, d iventa esigente. Anche
se certi coinvolgim enti non avranno su ccesso, qu esto non d ovrà essere visto com e u na
sconfitta; u na scu ola esigente p er m otivazioni ed u cative riceve sem p re app rezzam enti,
anche se a volte non diretti.
*Per sp iegare ai genitori la rilevanza d el rap p orto con la scu ola, si p otrebbe fare u na
conferenza d al titolo Il ru olo d egli ad u lti nella form azione d ell au tostim a d el bam bino .
Gennaio 2010 Verbale della riunione con le insegnanti. Riolo-Casola
*Abbiam o fatto u n esam e d egli elem enti sostanziali d ei qu ali p u ò essere com p osta
u n attività p sicom otoria, d istingu end ola d alla norm ale attività m otoria in qu anto si rivolge
alla p ersona; nello sp ecifico, qu esta attività è al servizio d ella costru zione d i u na Id ea d i sé
positiva.
* Integrazione di L.
La stiam o favorend o cercand o d i fare p rop oste d i lavoro che p ossono essere accolte anche
d a lu i ed assu m end o collocazione sp aziali che lo facciano sentire fisicam ente d entro il
gru p p o. Per la p rossim a volta p otrem m o prop orre situ azioni p er gru p p i d i tre bam bini;
situ azioni nelle qu ali ci sono contatti fisici; situ azioni nelle qu ali si m ette al centro u n
bambino a turno. Dovremo sperimentare quali potrà sostenere L.
* L insegnante d i L.
H a p resentato esem p i d i Coinvolgim ento d ei genitori e d i rap p resentazione grafica d egli
esercizi che rendono possibili i seguenti ragionamenti:
- Genitori: p iù si riesce a coinvolgere i genitori, p iù si d ilata l op erazione ed u cativa.
- Metafora d elle d u e sp ond e: il bam bino è la p iena d el fiu m e; noi siam o u na sp ond a; i
genitori sono l altra. Se si riesce a coinvolgere i genitori nell attività d id attica cap iscono
tanti p rincip i ed u cativi d ella scu ola e la valorizzano d i p iù . Com e si p u ò fare?
Presentazione d ei p rim i riscontri d i coinvolgim ento d ei genitori attraverso il Qu ad erno
d ella ginnastica
* Rappresentazione.
La rap p resentazione grafica è u n salto d i qu alità d al p u nto d i vista cognitivo; è u n p rim o
p assaggio alla sim bolizzazione ed all astrazione. Qu and o riesce, p erm ette d i p ensare a
ciò che non c è . Attraverso la rap p resentazione si p u ò ragionare su gli esercizi che si sono
fatti in p alestra; su qu elli che si p ossono fare. E qu and o si arriva a qu esto si acced e alla
p rogettazione. La rap p resentazione p resentata d all insegnante d i L. è a d u e d im ensioni .
Si p otrebbe fare anche a tre d im ensioni attraverso la costru zione d i u n p lastico d ella
sala con i bam bini, i tap p etini ed alcu ni m ateriali che si p ossono u tilizzare p er fare
com p rend ere la corrisp ond enza con l am biente vero . Potrebbe servire p er i bam bini p iù
deboli cognitivamente e per la progettazione (rappresentando in piccolo ciò che si può fare
dal vero).
N atu ralm ente qu esto ha senso se lo si ved e com e u n percorso trasversale ai d iversi cam p i
di esperienza.
* La filastrocca dei movimenti
Anche qu esto, già avviato d all insegnante M. è d iventato
u n esercizio p rop osto ai
genitori; u na sp ecie d i com p ito settim anale; ogni settim ana si inventa u n m ovim ento e si
porta a scuola. Alcuni genitori hanno risposto bene.
N atu ralm ente, alla fine d ell anno la creazione p rop ria and rà nella d ocu m entazione
Archivio-Valigia-Totem
* Totem
La prossima volta vi presenterò foto relative a questa esperienza
* Ricerca su lla Forza p artecip ativa .
Qu esta sera d i qu esto argom ento non abbiam o p arlato p erché non c è stato tem p o. Se vi
interessa potremo parlarne la prossima volta.
Allego u n p rogetto che sto avviand o nel N id o d i Massafiscaglia. Mi p iacerebbe fare la
stessa cosa nelle sezioni dove ci sono insegnanti DOC, come voi.
Ricerca sulla
forz a part ecipat iv a del bambino.
*Definiamo forza partecipativa l atteggiamento di disponibilità col quale il bambino si pone
nello svolgimento delle esperienze. Per l individuazione di questa forza partecipativa si parte da
un assunto : il bambino nasce con una dotazione molto consistente di energia vitale; questa forza lo
spinge a conquiste straordinarie nei primi mesi di vita; ha voglia di fare , si impegna, non si
arrende. Si potrebbe dire che il bambino viene dotato, alla nascita, di una grande forza d animo .
Col termine forza partecipativa intendiamo riferirci a questa energia personale, tanto importante
per la qualità delle esperienze e quindi degli apprendimenti.
*Dopo qualche anno i dati provenienti dalla scuola ci dicono che un importante percentuale di
bambini non si applica ; inizia così, per loro, un percorso di scarsa qualità delle esperienze che si
mescolerà con giudizi negativi degli adulti e scarsa soddisfazione di sé: è il percorso scolastico di
oltre la metà dei bambini e ragazzi.
*Ci chiediamo allora dov è finita quella forza partecipativa tanto importante per la qualità della
vita personale e sociale. Le istituzioni educative se ne sono occupate oppure, prese dal rendimento
nelle varie discipline e dal problema della valutazione hanno smarrito l attenzione verso questa
forza della persona , senza la quale si indebolisce lo stesso intervento educativo?
*N el N ido di M assafiscaglia, ci sono caratteristiche di laboratorio pedagogico : lì vorremmo
produrre un osservazione dei bambini su questa forza partecipativa . Questa ricerca verrebbe
impostata sull a-priori che tale energia è posseduta da ciascun bambino, magari in forme diverse.
L obiettivo, quindi, non è indagare se c è , ma indagare qual è , cercando di tradurla in
comportamenti, modi di fare, espressioni.
Se questa ricerca funzionasse, questi dati sarebbero utilizzati per comporre un quadro del valore di
ciascun bambino e bambina; potrebbero essere utilizzati nel rapporto con i genitori per educarli a
riconoscere il valore del proprio figlio; forse potrebbero diventare dati importanti nell ottica della
continuità e del rispetto del valore di ciascuno.
Faenza- Incontro di febbraio con le insegnanti.
*La carrellata d elle im m agini su l lavoro in p alestra rend e l id ea d ella ricchezza
d ell attività. Si ved e sia nelle situ azioni non stru ttu rate sia nelle sem istru ttu rate, sia nelle
strutturate.
*Riflessione su l valore d ell esp lorazione p ersonale, la strad a p er favorire il m antenim ento
degli entusiasmi.
*L attività m otoria p assa ad u n livello su p eriore qu and o favorisce anche la com p etenza
cognitiva; m a raggiu nge il valore p ed agogico solo qu and o il m otorio ed il cognitivo sono
al servizio d ella m atu razione d i forze d ella p ersona . Su qu esto orientam ento, il nostro
slogan p otrebbe essere sentire il p rop rio valore .
*Il Totem : si d ecid e d i tentare qu alche forzatu ra affinché ciascu n bam bino abbia il p rop rio
bastone; ci sono p erp lessità; le forzatu re sono accettabili qu and o rientrano in u n chiaro
p ercorso p ed agogico, p ossibilm ente scritto, che p reved a anche la m arcia ind ietro ; p er
ora avanti tu tta!
*Su l Totem : altezza, ap ertu ra braccia, sp anna p iatta. Divisione d egli sp azi in zone che
corrisp ond ano ad anni . Si p otrebbe iniziare a raccogliere d ocu m entazione che
testimoni la crescita, in modo da poterla utilizzare per decorare il Totem.
*I bollini : p otrebbero essere d ei riconoscim enti p er conqu iste raggiu nte; conservati e,
d u e volte l anno, consegnati ai genitori p er p rod u rre u na tacca su l Totem .
* La rap p resentazione: è la com p etenza cognitiva che p erm ette al bam bino d i ragionare
su d i sé con d istanziam ento, qu ind i attraverso il p ensiero astratto, fatto d i p arole, d isegni,
e non su p p ortato d al viverlo realm ente in qu el m om ento. Qu al è il livello d ei nostri
bam bini? Abbiam o visto che in p alestra riescono a fare ginnastica u tilizzand o u n
m anichino. Anche in sezione riescono a rap p resentare u n loro esercizio col m anichino.
Qu and o riu sciranno a p rod u rre in sezione u na p osizione col loro m anichino, a conservarla
ed a farla ved ere a Serafino qu and o viene , sarem o ad u n bu on p u nto d ella cap acità d i
rappresentare.
*La rap p resentazione ci interessa p erché, oltre ad essere u n p asso cognitivo im p ortante, la
u tilizzerem o p er id eare cose d a fare in p alestra : nell ottica d i sentire il p rop rio valore .
*Com e si raccord a l attività con la p rogram m azione e con le Ind icazioni p er il cu rricolo
DISTRETTO SCOLASTICO N. 41
COORDINAMENTO PEDAGOGICO NELLE SCUOLE STATALI DELL INFANZIA
Istituto comprensivo Carchidio-Strocchi Faenza
Istituto comprensivo G. Matteucci Faenza
Istituto comprensivo San Rocco Faenza
Istituto comprensivo Europa Faenza
Istituto comprensivo Brisighella Brisighella
Istituto comprensivo C. Bassi - Castel Bolognese
Istituto comprensivo Pascoli Riolo Terme
VERIFICA FINALE IV ANNO 2009/2010
Relazione finale dell attività di coordinamento pedagogico di Maria Franca Pennisi
Le mie ore a disposizione sono state impiegate nelle iniziative sotto elencate e descritte.
Richiam o il p erché d ei Tavoli: si tratta d i alcu ni ap p u ntam enti d i incontro e d i confronto tra
insegnanti ap p artenenti a scu ole d istribu ite nel vasto territorio d el Distretto faentino; essi sono
stati pensati per mettere in rete realtà scolastiche diverse.
Lo scop o è p ertanto qu ello d i favorire l incontro, lo scam bio d i esp erienze, la riflessione form ativa,
sia teorica che p ratica, su tem i-card ine d ell attività ed u cativa in u n clim a d i ascolto recip roco e
collaborazione.
Il TAVOLO sul Protocollo I bambini difficili
Il Protocollo è u no Docu m ento d iscu sso e ap p rovato a fine anno scolastico 2008/ 2009 d alle
insegnanti p artecip anti agli incontri nei p lessi e nei Tavoli lu ngo d u e anni d i lavoro, a cu ra d ella
Coord inatrice p ed agogica Maria Franca Pennisi. Il lavoro ha im p egnato le scu ole d i Brisighella,
Marzeno, S. Martino in Gattara, Castel Bolognese, Riolo Term e, Casola Valsenio, le scu ole d i
Faenza Arcobaleno, Charlot e Rodari, Il Panda, le insegnanti d una sezione del Girasole.
Il p ercorso offerto d al Protocollo è u na linea-gu id a p er gli insegnanti p er affrontare il tem a d e I
bam bini d ifficili in m od o ragionato, cond iviso e consap evole, in situ azioni d i confronto e scam bio
che superino la tendenza a soluzioni individualistiche.
In occasione d el Tavolo d el
30 novem bre 2009 il Docu m ento è stato rid iscu sso e brevem ente
emendato.
In qu ella sed e sono stati ip otizzati i tem i d i altri d u e tavoli: l osservazione e i bam bini stranieri.
Il TAVOLO sull osservazione.
L osservazione è u n tem a-card ine d ell attività ed u cativa. Essa p u ò essere d iretta ai bam bini, allo
sfond o istitu zionale, all organizzazione sp azio-tem p orale, al lavoro d egli insegnanti, alle attività
didattiche.
In relazione al tem a d e I bam bini d ifficili è sorta la necessità d i confrontarsi su l m etod o
d ell osservazione.
All osservazione abbiam o d ed icato il tavolo d el 25 m arzo 2010 a cu i hanno p artecip ato la
coord inatrice Pennisi e le insegnanti d el Distretto faentino Tu tte le scu ole sono state p resenti, ad
eccezione d ell I.C. Centro . Osp iti d i eccezione 20 stu d enti d el Liceo Psico-p ed agogico d i Lu cera,
tirocinanti p resso alcu ne scu ole d ell infanzia d i Faenza, e il loro insegnante tu tor.
Le d u e ore d i lavoro sono state così im p iegate: u na p arte d i lavoro teorico, a cu ra d ella
coord inatrice p ed agogica, rigu ard ante gli ap p orti classici p rovenienti d a d iscip line convergenti
nelle Scienze Um ane (Antrop ologia; Etologia; Psicoanalisi; Fenom enologia; Sistem ico-relazionale;
metodo critico Piagettiano); una parte pratica a cu ra d egli insegnanti, arricchita d i esem p lificazioni
d i stru m enti, m etod iche, p rassi u tilizzate in d iverse situ azioni ed u cative nella scu ola d ell infanzia.
Gli incontri con i genitori
H o cond otto in d ata 11 m arzo 2010 l incontro d i ap ertu ra d i u n ciclo d i ap p u ntam enti p ed agogici
rivolti ai genitori d elle scu ole d ell infanzia d ell Istitu to com p rensivo C. Bassi d i Castel
Bolognese. Il tem a d a m e trattato è stato il segu ente: il tem p o d ell ascolto d el gioco d elle
regole d ello stare insiem e in m od o costru ttivo .
L iniziativa è nata d alla sensibilità e d alla volontà d i alcu ni insegnanti d i Scu ola d ell infanzia,
sostenu te d al Dirigente, d i p ensare ad u n p ercorso d i riflessione su vari tem i, collegati all essere
genitori.
Attività connesse alla funzione di coordinamento
Diverse ore sono d ed icate alla stesura d i d ocu m enti, agli incontri d i p rogettazione e verifica, alle
comunicazioni con le scuole.
Maria Franca Pennisi
DISTRETTO SCOLASTICO N. 41
COORDINAMENTO PEDAGOGICO NELLE SCUOLE STATALI DELL INFANZIA
Istituto comprensivo Carchidio-Strocchi Faenza
Istituto comprensivo G. Matteucci Faenza
Istituto comprensivo San Rocco Faenza
Istituto comprensivo Europa Faenza
Istituto comprensivo Brisighella Brisighella
Istituto comprensivo C. Bassi - Castel Bolognese
Istituto comprensivo Pascoli Riolo Terme
VERIFICA FINALE IV ANNO
2010/2011
MARIA FRANCA PENNISI
Immagine di insegnante, immagine di bambino
Il lavoro da me svolto è stato prevalentemente caratterizzato da incontri di formazione per gli
insegnanti.
L intento è stato quello di ragionare insieme sulle teorie e pratiche del far scuola e riflettere
sull immagine di insegnante e sull immagine di bambino, alla luce della percezione dei
cambiamenti socio-culturali che la figura dell insegnante e quella del bambino stanno attraversando.
Ho svolto 11 incontri presso le scuole del Distretto, a cui hanno partecipato gli insegnanti interessati.
Ogni incontro, mediamente della durata di due ore, è stato caratterizzato dalla presenza di una parte
teorica, da me svolta, e da una parte pratica e/o di discussione collettiva.
La parte teorica ha richiesto un certo numero di ore di studio in preparazione agli incontri.
La tematica che prevalentemente è stata più seguita ha riguardato l immagine di insegnante e
l immagine di bambino. In alcuni incontri si è inoltre riflettuto sul significato e sull importanza delle
regole per la vita della comunità scolastica.
Altre ore sono state dedicate alla attività connesse al coordinamento, come per es. gli incontri di
progettazione, di verifica, e la comunicazione con gli insegnanti, con i Dirigenti, e tra coordinatori.
SERAFINO ROSSINI
Inclusione dei bambini con deficit gravi e riorganizzazione qualitativa
L esperienza pluridecennale di integrazione di bambini con deficit ci ha fatto comprendere che il
successo di questa operazione è legato alla capacità di incidere in modo costruttivo sulla didattica
dell intera classe. L integrazione è costituita da presenza ed esperienza nel gruppo classe; se viene
riconosciuto che tale esperienza ha un valore formativo anche per i compagni del bambino con deficit,
allora avviene una sua accettazione convinta e non dovuta a sole ragioni di solidarietà.
Durante questo anno scolastico ho seguito l organizzazione didattica di tre bambini con deficit,
considerati fra i casi più difficili del comprensorio faentino. Il programma prevedeva due fasi; in un
primo periodo si doveva collaborare per l organizzazione di un piano di lavoro settimanale,
documentato ed argomentato, in relazione al deficit specifico; acquisita questa condizione si sarebbe
estesa la ricerca didattica al coinvolgimento dei compagni, con un chiaro obiettivo formativo nei loro
confronti.
Il lavoro ha avuto uno svolgimento diverso in ciascuno dei tre casi.
Un primo bambino, con un deficit che lo colloca ad un livello di competenze di 10-12 mesi, aveva già
una buon condizione di integrazione; il lavoro è consistito prevalentemente in analisi e proposte per
rendere l intero ambiente consapevole del fatto educativo in corso e degli sviluppi possibili.
Un secondo bimbo, collocabile ad un livello di competenze di 3-5 mesi, ha avuto, durante l anno, seri
problemi di salute. Ha frequentato circa metà delle giornate. Abbiamo impiegato fino a marzo per
organizzare un verificabile piano di lavoro settimanale centrato sul suo deficit. Nell ultimo periodo
dell anno i compagni sono stati coinvolti in un proficuo lavoro di maternage, organizzato con
sistematicità, dagli evidenti risvolti formativi.
Per il terzo bambino, collocabile ad un livello di competenze fra i 12 e 14 mesi, una difficoltà di
diagnosi, ancora presente all inizio dell anno scolastico, ci ha portato a sperimentare soluzioni di
rieducazione diverse da quelle praticate nei tempi precedenti. L incoraggiamento che abbiamo tratto
da alcuni risultati ci ha spinto ad una ricerca che ha fornito un quadro certo solo in aprile. Da quel
momento si è attivato un progetto molto partecipato che lascia intravedere risvolti prima insperati.
Tutte le forze disponibili sono state impiegate sul deficit specifico e non abbiamo sviluppato il lavoro
di coinvolgimento formativo del gruppo classe, pur abbozzato al termine dell anno scolastico.
LORELLA ZAULI
Progettazione, organizzazione, formazione
Il mio impegno orario in questo quarto anno di coordinamento prevedeva una cinquantina di ore
frontali di docenza (circa la metà erano invece quelle di coordinamento), che sono state impiegate su
vari fronti, cercando di fare proposte interessanti, non ripetitive rispetto agli anni scorsi, che potessero
portare spunti di riflessione e avere ricadute sul lavoro quotidiano nelle scuole, senza dimenticare la
dimensione di supporto, di collegamento, di riferimento e di ascolto dei bisogni e delle necessità che si
presentavano durante l anno. Suddivisi per argomenti, gli incontri hanno avuto come oggetto i
seguenti temi:
1) Incontri di formazione con le insegnanti sull animazione alla lettura, per un totale di 14 ore
suddivisi in quattro Istituti comprensivi (Brisighella, Europa, Riolo Terme, San Rocco);
2) Incontri con insegnanti neo-assunte in ruolo (incontri collettive e singole richieste di
supporto), per un totale di 14 ore;
3) Sportello consulenza aperto a tutte le insegnanti e, in primo luogo, alle neo assunte in ruolo,
per un totale di 9,30 ore suddiviso in tre incontri (uno a inizio anno e due al termine); i primi
due sono stati molto partecipati;
4) Incontri con i genitori, per un totale di 9 ore: due a inizio anno, di accoglienza per i genitori dei
bambini in ingresso, due a maggio sull animazione alla lettura;
5) Incontri su richiesta delle scuole per un totale di 9 ore su: progettazione, valutazione,
organizzazione scolastica.
Le ore di coordinamento sono state impiegate in:
1) Incontri di verifica intermedi e finali con coordinatori, dirigenti e istituzioni per un totale di 13
ore;
2) Preparazione degli incontri sull animazione alla lettura, con particolare riferimento alle slide
di power point, per un totale di 2 ore.
3) Ricerca e distribuzione di testi di vario genere richiesti dalle scuole, nonché elaborazione di
schede-progetto, per un totale di 5 ore;
4) Contatti telefonici e via mail, non tanto per definire gli appuntamenti, ma soprattutto per
consigli, scambi di idee, proposte di lettura, per un totale di 5 ore;
5) Documentazione finale (3 ore) e per aggiornamento del sito web (1 ora), per un totale di 4 ore.
Faenza, 30 giugno 2011
DISTRETTO SCOLASTICO N. 41
COORDINAMENTO PEDAGOGICO NELLE SCUOLE STATALI DELL INFANZIA
Istituto comprensivo Carchidio-Strocchi Faenza
Istituto comprensivo G. Matteucci Faenza
Istituto comprensivo San Rocco Faenza
Istituto comprensivo Europa Faenza
Istituto comprensivo Brisighella Brisighella
Istituto comprensivo C. Bassi - Castel Bolognese
Istituto comprensivo Pascoli Riolo Terme
VERIFICA FINALE V ANNO 2011/2012
MARIA FRANCA PENNISI
Immagine di insegnante, immagine di bambino
Il tema della relazione genitori e figli e quello delle regole sono stati da me trattati in
occasione degli incontri serali per genitori di due scuole dell infanzia.
Gli incontri di formazione per gli insegnanti hanno trattato tematiche riguardanti alcune
parole della pedagogia e le bozze relative alle nuove Indicazioni attualmente oggetto di
rivisitazione da parte del Ministero.
Gli incontri hanno avuto la durata di due o tre ore ciascuno.
Altre ore sono state dedicate agli incontri di verifica, a consulti telefonici, alla preparazione
degli incontri e altre saranno dedicate alla stesura della documentazione.
Sarebbe secondo me ora opportuno riflettere sulla figura del coordinatore pedagogico nella
situazione specifica del Distretto faentino, al termine di cinque anni di lavoro e alla luce dei
tanti percorsi avviati e condotti a termine, con il fine di meglio tratteggiarne il ruolo, la
funzione e le vie di attuazione.
Non nascondo, a tale proposito, che permangono luci e ombre sulla figura del coordinatore,
sulla percezione che di esso hanno i Dirigenti e le insegnanti e su alcuni errori di fondo,
presenti sin dall avvio della sperimentazione.
Non nascondo nemmeno che nell attuale panorama pedagogico, scolastico, professionale, ecc.,
la presenza e l attività del coordinatore, là dove chiamato ad operare, sia una delle rare
occasioni di formazione, riflessione e incontro per gli insegnanti del Distretto faentino.
ELENA TAVONI
Il ruolo della famiglia nel progetto educativo dei servizi
Nell ambito della progettazione formativa degli insegnanti per le scuole dell infanzia statali
del distretto faentino il mio intervento si è prevalentemente focalizzato in merito al ruolo
della famiglia nel progetto educativo dei servizi .
La famiglia come soggetto di relazioni e di legami come risorsa per il progetto educativo di
ogni scuola dell infanzia .
Sono diversi gli interventi che sottolineano come i servizi non possano più solamente essere
rivolti al singolo individuo bambino , che comunque ne rimane il destinatario principale, ma
anche alle agenzie che consentono alle persone di entrare in relazione fra loro, anche al fine di
sviluppare reti di solidarietà. Quindi è necessario ribadire il concetto di risorsa famiglia cui
viene riconosciuta una funzione sociale e allo stesso tempo fare tesoro delle risorse all interno
dei servizi educativi che già si hanno a partire dal personale educativo con anni di formazione
alle spalle e gli stessi genitori che hanno frequentato e vissuto la scuola dell infanzia.
Tema della formazione Modelli complessi per un alleanza educativa ricerca sull interazione
tra famiglie e servizi educativi.
Un primo incontro si è svolto nei primi mesi dell anno scolastico, per capire meglio il tessuto
educativo e scolastico del territorio, l incontro ha visto protagoniste molte insegnanti delle
scuole dell infanzia . Il lavoro insieme è stato prevalentemente quello di coinvolgere le
insegnanti e le scuole che erano interessate a lavorare nel progetto educativo sulla
partecipazione della famiglia sotto un diverso punto di vista , quello di protagoniste del
progetto educativo e non prevalentemente di spettatori. Dal primo incontro sono emersi
diversi bisogni e differenze, che hanno sottolineato la necessità di progettare in modo
specifico per ogni singolo plesso.
Si sono definiti i singoli incontri nelle diverse scuole che lo hanno richiesto e ci siamo dati
appuntamento nel mese di marzo ad un ulteriore incontro plenario.
Si sono svolti 2 incontri per ogni plesso scolastico per la ricerca di una progettazione
essenziale di partecipazione della famiglia .
Domande germinative
Che cosa ci richiedono come servizi educativi?
Si sentono accolti nel tipo di partecipazione che noi chiediamo loro?
Le aspettative verso il servizio e il confronto che noi richiediamo rispecchia poi quello
che loro richiedono?
È necessario aprire un osservatorio sulla comunicazione quotidiana, per rilevare con
sistematicità le tipologie di scambio comunicativo .
Capire e conoscere meglio le reali esigenze delle singole famiglie
Pensare a delle griglie di osservazione sulla quotidianità
Su questo abbiamo riflettuto attentamente e si è valutato anche il tempo che si dedica ai
genitori quotidianamente , che è veramente tanto perché il servizio essendo piccolo, permette
di avere un rapporto privilegiato con i genitori
Un ultimo incontro a fine aprile per verificare i progetti che si sono svolti nei singoli plessi ,
con la necessità di lavorare ancora con il gruppo insegnanti per definire i punti di forza e di
debolezza di ciò che si è fatto nell anno scolastico.
Per alcuni plessi si è valutato un confronto ulteriore anche su altre tematiche quali ad esempio
i colloqui di fine anno e colloqui di accoglienza .
Nel comune di Brisighella abbiamo affrontato le stesse tematiche della partecipazione della
famiglia ma nel loro contesto educativo e il 19 aprile si è concluso il lavoro con una serata con
i genitori dei due plessi scolastici.
Ulteriore lavoro svolto nel Distretto faentino è stato quello di accogliere le domande di
consulenza educativa per tutti genitori che ritenevano opportuno chiedere consigli per
qualsiasi bisogno o confronto sul percorso educativo dei loro figli, indirizzati sia delle
insegnanti delle loro sezioni, o comunque di loro iniziativa. Questo è risultato un importante
contributo alla realizzazione della piena partecipazione della famiglia, e ha permesso di
raccogliere informazioni preziose per un lavoro di equipe su bambini con alcune difficoltà.
Le consulenze sono state offerte per il tirocinio che mi vede coinvolta nel percorso di
formazione di Counselor educativo, presso la Scuola di terapia familiare di Bologna.
La valutazione del lavoro non può che essere da parte mia totalmente soddisfacente,
soprattutto per le capacità di lavorare in equipe di alcuni plessi scolastici e quindi della
necessità di continuare il lavoro di formazione.
LORELLA ZAULI
Progettazione, organizzazione, formazione
Il mio impegno orario in questo quinto anno si è notevolmente ridotto a causa di una riorganizzazione
del mio lavoro che mi ha impegnato più che in precedenza. Esso ha previsto:
- 20 ore frontali di docenza che hanno avuto come oggetto i seguenti temi:
Incontri nelle scuole su progettazione, valutazione, organizzazione scolastica;
Incontri di formazione con le insegnanti sull animazione alla lettura, sotto la forma del
tavolo di lavoro aperto alle insegnanti che desideravano parteciparvi;
Sportello consulenza, svolto presso la scuola primaria Carchidio , aperto a tutte le
insegnanti e, in primo luogo, alle neo assunte in ruolo che chiedevano delucidazioni sul
proprio percorso di formazione, consigli sulla stesura della relazione finale,
suggerimenti sulla gestione delle sezioni e sul lavoro di team;
Un incontro finale di riflessione sulla bozza delle nuove Indicazioni per il curricolo, a
seguito dell opportunità di una consultazione offerta dal Miur prima che a settembre ne
venga distribuita la versione definitiva;
- 15 ore di coordinamento, suddivise in:
Incontro iniziale con referenti delle scuole e con tirocinante universitaria;
Incontri di verifica intermedi e finali con coordinatori e dirigenti;
Preparazione incontri e seminario di settembre;
Documentazione finale;
Contatti telefonici e via mail, non tanto per definire gli appuntamenti, ma soprattutto
per consigli, scambi di idee, proposte di lettura (non conteggiati nelle ore).
SERAFINO ROSSINI
Inclusione dei casi difficili; risvolti educativi sul gruppo classe.
Con t in u a n d o il la vor o im p os t a t o l a n n o scorso, abbiamo svolto una piccola
r icer ca , m et od ologica e d id a t t ica s u ll in t egr a zion e d i b a m b in i d ifficili, p er d eficit
gravi di varia natura. Abbiamo investito sui compagni di scuola addestrandoli a
gestire il loro amico attraverso esercizi e modalità adattate al caso. Il lavoro è
stato orientato su due obiettivi:
1 - L u t ilit à p er il b a m b in o r iceven t e; s p es s o, l im p os s ib ilit à d i va lu t a r e qu es t o
a s p et t o (d ovu t a a lla gr a vit à d el s u o d eficit ), h a r id ot t o l ob iet t ivo a lla
valutazione della semplice gradevolezza d ell in t er ven t o
2 - L u t ilit à p er il b a m b in o op er a t or e: qu a li a b ilit à op er a t ive, com p et en ze
r ela zion a li e con os cen ze d i con t es t o h a a cqu is it o a t t r a ver s o l in t er ven t o s u l
compagno.
Qu es t o la vor o s i b a s a s u ll id ea ch e il ver o s u cces s o d ell in t egr a zion e d i un
bambino con deficit si realizza quando insegnanti e genitori degli altri bambini
p os s on o con s t a t a r e ch e l in clu s ion e, d a p r ob lem a , p u ò t r a s for m a r s i in r is or s a a
vantaggio di tutti. Dei cinque bambini gravi che sono stati seguiti, per tre di essi è
stato sperimentato un lavoro codificato di maternage, con indicazione degli
obiettivi educativi riguardanti i bambini operatori, ovvero i compagni di sezione.
Il tutto è stato composto in un materiale di 13 cartelle che entrerà nella
documentazione del coordinamento e che può essere già consegnato alle
insegnanti a settembre, affinché diventi fruibile.
Il la vor o d i qu es t a n n o m i h a fa t t o r iflet t er e s u lle p ot en zia lit à d el n os t r o
in t er ven t o, a ffin ch é p r od u ca effet t i s t r u t t u r a li n elle s cu ole; d is cu t er em o in s ed e
d i ver ifica e d i n u ova p r ogr a m m a zion e qu es t a p r op os t a : p os s ib ilit à d i a ffia n ca r e,
a t t r a ver s o il n os t r o la vor o, figu r e già op er a t ive a ll in t er n o d ella s cu ola , a ffin ch é s i
approprino di modalità funzionali alla qualificazione del servizio e le continuino
a u t on om a m en t e
Faenza, 30 giugno 2012