Identità e diversità
Professionalità docente e
progettazione didattica
Pier Giuseppe Rossi
Identità e diversità. Perchè
Differenti culture e prospettive;
 Differenti stili di apprendimento;
 La necessità di ospitare nuovi bisogni
educativi;
 L’attenzione alle competenze e alla
valorizzazione dell’esperienza personale;
 Un ampio catalogo di strumenti e metodi;
(nuove tecnologie e artefatti concettuali).

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2
Personalizzazione
Una risposta ai problemi differenti è la
personalizzazione differente da
individualizzazione.
 Per proporre un percorso personalizzato
occorre un docente professionista.

Ovvero:
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3
Identità come traiettoria dinamica
Consapevole del proprio sistema valoriale
(ovvero della propria filosofia educativa,
dei valori di riferimento);
 Consapevole del modello di progettazione
situato e personale (professionista
riflessivo);
 Capace di progettare il proprio
apprendimento, di riflettere sulla propria
esperienza.

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I due poli
Competenze
per
insegnare:
- INTASC;
- Perrenoud.
PROGETTAZIONE
FORMAZIONE
Importanza
della attività
riflessiva con
due polarità:
- identitaria;
- pragmatica.
(Montalbetti)
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Riferimenti teorici
A.
La ricerca sul “Pensiero degli insegnanti”
(Shulman, Perrenoud, Altet, Paquay,
Charlier, Tochon, Seldin; Damiano);
B.
L’approccio socio-costruttivista e situato
sulla progettazione (Schön, Jonassen,
Wenger, Brown, Gero).
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(A) Il pensiero degli insegnanti
Shulman attiva nell’AERA la ricerca su
“Pensiero degli insegnanti”. (1987)
 Forma ISATT (International Study
Association on Teacher’s Thinking).
 In area francofona si attiva la ricerca
promossa da Perrenoud, Altet, Tochon,
Paquay, Charlier, Erout.
 In Italia Elio Damiano, Cosimo Laneve e
l’APRED.

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Dal processo-prodotto
“I primi lavori sull’insegnamento
riguardavano le condotte del docente e
riducevano il processo insegnativo ai soli
comportamenti degli insegnanti.
Tali ricerche, del tipo processo-prodotto,
mettevano in relazione variabili di entrata
e variabili di uscita secondo una causalità
lineare e l’apprendimento appariva
conseguenza dell’insegnamento”.
Approccio decontestualizzato.
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Al sapere pedagogico
Analisi di ciò che pensa l’insegnante durante
la sua preparazione, nel corso della sua
azione e dall’osservazione di come prende
decisioni e vive la relazione ed.;
 Cogliere la connessione tra la pratica e le sue
teorie sull’insegnamento e filosofia
educativa;
 Ri-costruire il senso pedagogico delle azioni
degli insegnanti e restituire il funzionamento
del processo in situazione. (Altet)

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La progettazione
Importanza assegnata al pensiero degli
insegnanti (loro esperienza, schemi,
prospettive…).
Importanza assegnata allo studente
(motivazione, autoregolazione…).
Cambiamenti nell’apprendimento (influenza
delle nuove tecnologie…).
Molteplicità delle agenzie formative (tante
conoscenze ed esperienze…).
…Impossibilità di determinare una linearitàcircolarità nella complessità dell’azione di
insegnamento-apprendimento.
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Progettare
Conoscere un metodo per governare il
proprio processo di progettazione e
mantenere la coerenza del progetto.
 Definire possibili scenari e passaggi che
lascino uno spazio di integrazione e
sviluppo in itinere.
 Possedere conoscenze teoriche e pratiche
necessarie a costruire in itinere.
 Sviluppare riflessione in azione e
sull’azione.

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Non solo bricolage
Il bricolage è una forma di previsioneorganizzazione e previsione delle azioni
che rimanda ad un sapere pratico.
L’elaborazione dei progetti si basa su
materiali e risorse pre-esistenti e sulle
esperienze precedenti dell’attore.
Il progetto è condizionato dalle circostanze
e contingenze presenti. L’azione messa in
atto si appoggia più su una razionalità
pratica che su una tecnico-scientifica.
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Verso i saperi pedagogici
Saperi teorici: saperi da insegnare
(disciplinari); saperi per insegnare
(modelli teorici).
 Saperi pratici: saperi sulla pratica (come
fare per..); saperi della pratica (ciò che è
efficace..).
 Saperi pedagogici: saperi della pratica di
cui si è. presa coscienza.


(Altet, 2006)
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Apprendimento trasformativo
Ogni insegnante, attraverso il proprio
vissuto come studente prima e come
docente poi, ha costruito una personale
filosofia educativa (Seldin, 2004) che
riguarda il processo di insegnamentoapprendimento.
 Queste conoscenze costituiscono il reale e
profondo substrato che determina l’agire,
le prospettive e le interpretazioni e
consentono il possibile apprendimento
trasformativo. (Mezirow)

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Dal magister al professionista riflessivo
Professionista riflessivo (Altet, Paquay, Schön)
capace di:



analizzare le proprie pratiche alla luce di saperi
specialistici;
sa rendere conto delle proprie decisioni ed
elabora personali strategie e modellizzazioni;
sa far evolvere nel tempo tali strategie per
rispondere a situazioni sempre diverse.
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Cosa definisce un professionista
riflessivo - Charlot e Bautier (1991)
un campo di conoscenze;
 una pratica in situazione;
 una capacità di render conto dei propri atti;
 un’autonomia e una responsabilità personale
nell’esercizio delle proprie competenze;
 un’adesione a rappresentazioni e a norme
collettive, costitutive dell’identità
professionale;
 l’appartenenza ad un gruppo che sviluppa
strategie di promozione, dei discorsi di
valorizzazione e di legittimazione.

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Dialogare con il contesto (Schön)
“Questi modella la situazione, ma in
conversazione con essa, cosicché i propri
modelli e apprezzamenti sono anch’essi
foggiati dalla situazione. I fenomeni che
egli cerca di capire sono in parte sue
elaborazioni; egli è nella situazione che
cerca di comprendere”
Consapevolezza delle strategie di osservazione,
analisi, modellizzazione.
Dal tacito e dall’inespresso all’esplicito.
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Un ponte con la formazione extra sc.
Dalla preparazione di pacchetti alla
valorizzazione delle competenze interne e
allo sviluppo delle identità professionali;
 Workplace learning (Porzio);
 Apprendimenti in ambiti formali e non
formali (Eraut);
 La gestione della conoscenza nelle
organizzazione e nelle cdp;
 La relazione tra identità sociale e
individuale (Illeris, 2004).

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B. Socio costruttivismo
Guba e Lincoln (1995)
 Assioma 1: la natura della realtà
(ontology);
 Assioma 2: la relazione tra chi conosce e
l’oggetto della conoscenza;
 Assioma 3: un approccio idiografico;
 Assioma 4: una visione olistica;
 Assioma 5: il ruolo dei valori nella ricerca
(axiology).
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Socio costruttivismo e progettazione
Separazione tra progettazione e
realizzazione si sfuma (Brown);
 Dal push program (fornire programmi) al pull
platform (prendere da ambienti) (Brown);
 Progettazione come boundery object tra
dichiarato e emergente (Wenger), tra
struttura data e l’evento sfinge (Morin);
 Da prodotto a processo e circolarità.

Ma come si progetta pur non possedendo
tutte le informazioni?
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Dalle finalità agli obiettivi
Dalle finalità
pedagogiche agli
obiettivi didattici.
Le finalità verso cui tendere
come cornici di senso in cui
si inquadrano gli obiettivi e
le relative pratiche
d'insegnamento.
(Baldacci)
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Dagli obiettivi alla struttura
Realizzazione della
struttura con metodo
abduttivo
La conoscenza di varie
metodiche, strategie, i
fondamenti dell’instructional
design sono alla base della
formulazione di un modello
di percorso.
Reificazione
dell’artefatto D
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La simulazione della struttura
Dalla simulazione di S
con metodo induttivo
si ipotizzano gli
obiettivi possibili.
Il “come se” proposto da
Schön, un dialogo con il
modello e con il contesto
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Tra possibile ed atteso
Il confronto tra
obiettivi attesi e
obiettivi possibili.
In base al confronto si decide
se il modello è validato.
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Riformulazione della struttura
La riflessione sulla
grammatica e sulla
sintassi
In base alla conoscenza della
grammatica dei dispositivi
utilizzati
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Riformulazione degli obiettivi
La riflessione sugli
obiettivi e l’analisi di
coerenza tra obiettivi
e attività.
Nello spazio delle
contraddizioni (tra
competenza e conoscenza,
tra locale e globale, tra
individuale e collettivo, tra
problemi aperti e problemi
chiusi, tra scaffolding e
fading).
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Riformulazione delle finalità
La riflessione sulle
finalità e l’analisi di
coerenza finalità e
sistema valoriale.
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Ricorsività e diversità
Tre
logiche
Tre
modelli
Tre
dimensioni
Abduttiva
 Deduttiva
 Induttiva

Pedagogica
 Didattica
 Tecnè


Istruttiva
 Collaborativa
 Individuale
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Tre mondi
Non processo
di conoscenza
ma processo di
trasformazione
e
progettazione.
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Modello FBS situato
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Diversità e identità – Teoria e metodi – Pier Giuseppe Rossi
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Quale progettazione
Linee guida;
 Spazio delle contraddizioni;
 Triangolo delle dimensioni.

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Spazio delle contraddizioni






formale e informale
problemi molto strutturati e problemi
poco strutturati
conoscenze e competenze
scaffolding e fading
locale e globale
individuale e collettivo
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Diversità e identità – UNISOB 2 – Pier Giuseppe Rossi
Quale formazione?



Prendere coscienza della propria filosofia
educativa;
Osservare la pratica;
Analizzare la coerenza.
Favorire la produzione di un modello
personale e consapevole di
progettazione.

Artefatti concettuali per progettare e riflettere.
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Artefatti per riflettere e progettare
Artefatto concettuale come reificazione
(Popper, Norman, Bereiter)
Diario del progetto
 Teacher portfolio
 Ambiente di apprendimento on line

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Diario di progettazione




Il diario del progetto accompagna il docente dalla fase
ideativa alla fase realizzativa ed è strutturato con una serie
di domande.
Il DP è organizzato in tre sezioni: prima dell’azione, durante
l’azione, dopo l’azione.
Ogni sezione è strutturata in una serie di domande con cui
il ricercatore indirizza la riflessione del docente in
formazione e che in un secondo tempo il docente può
utilizzare come riferimento.
Il DP avvia una riflessione sul modo con cui l’insegnante si
rappresenta la realtà del suo lavoro, per aprire il varco al
cambiamento concepito per lui dal ricercatore (Elliott), per
transitare il fare esperienza dall’avere esperienza
(Jedlowsky, 1994).
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Teacher portfolio


Il teacher portfolio è lo spazio personale in cui il
docente raccoglie materiale per supportare la
progettazione e per documentare la propria
professionalità. (Seldin, Barrett)
Contiene:



una selezione di artefatti significativi;
una proiezione in cui egli autovaluta il proprio livello e
ipotizza il livello futuro.
una rubrica delle competenze necessarie nella
progettazione.
Superare la narrazione verso una
ricostruzione documentata.
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Il ruolo delle scrittura
“La scrittura permette di mettersi a
distanza, di costruire delle
rappresentazioni, di costruire una
memoria, di rileggersi, di completare, di
tentare delle interpretazioni, di preparare
altre osservazioni” (Altet).
Ambienti on line come rete di …
(scrittura, documentazione, ricorsività)
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