Didattica e progettazione
delle attività educative
4
I contesti di apprendimento: apprendere
nei contesti scolastici e di vita
20 gennaio 2007
1
Contesti di apprendimento
 Il “contesto”
 Apprendere dentro e fuori la scuola
 Apprendistato cognitivo
 Comunità di pratiche, comunità di discorso
 Contesti scolastici: modelli e pratiche
 Progettare contesti di apprendimento
2
Il “contesto”
Sfondo e trama
3
Il “contesto”
 Il contesto come esterno, ciò che sta intorno
4
Il “contesto”
 Il contesto come trama
5
Il “contesto”
 … complesso delle circostanze materiali,
psicologiche e simboliche entro cui nasce e si
sviluppa un certo fatto, un evento.
6
Il “contesto”
 L’interpretazione dello stimolo dipende dal
contesto,
 L’interpretazione dei messaggi di contesto
orienta l’interpretazione dei messaggi inclusi
Lavarsi i denti …..
7
Il “contesto”
 I frame
 Insieme delle circostanze (non naturali) cui
l’individuo è chiamato ad adattarsi
 Il frame è un metamessaggio che dà
informazioni per interpretare i messaggi
(questo è un gioco, adesso leggiamo una storia, oggi
parliamo di … ,)
8
Apprendere dentro e fuori la
scuola
Un esempio di cattiva discontinuità
(L. Resnick)
9
Apprendere dentro e fuori la scuola
 1. Cognizione individuale a scuola ……
 La forma dominante dell’apprendimento
scolastico è individuale
 Parte importante delle attività scolastiche è
individuale: compiti, esercizi, interrogazioni
 Gli studenti sono giudicati per quello che sanno fare
da soli
 Il successo di ciascuno non dipende da quello che
fanno gli altri
10
Apprendere dentro e fuori la scuola
 …. e cognizione condivisa fuori
 Buona parte della attività di vita è socialmente
condivisa
 I “cicli produttivi” sono sistemi interconnessi
 La capacità di funzionare con successo dipende da
quello che fanno gli altri
11
Apprendere dentro e fuori la scuola
 2. Attività mentale pura ….
 Si attribuisce maggior merito alle attività di “puro
pensiero”, quello che gli individui sanno fare senza
supporti esterni
 Si premia la capacità di utilizzare “supporti-in-mente”
 La scuola valorizza il pensiero che procede
autonomamente
12
Apprendere dentro e fuori la scuola
 ….. e manipolazione di strumenti
 L’attività cognitiva dipende dal tipo di strumenti
disponibili
 L’uso di strumenti li migliora e modifica l’attività
cognitiva: a chi interpreta tabelle e grafici si chiedono
capacità diverse rispetto a chi doveva sempre
“calcolare”
 Si condivide il compito cognitivo con lo strumento
13
Apprendere dentro e fuori la scuola
 3. Manipolazione di simboli ….
 L’apprendimento scolastico è basato su simboli e
spesso le connessioni con gli eventi reali si perdono
 Mentre fuori dalla scuola la matematica è usata come
uno strumento per raggiungere altri scopi, a scuola la
matematica è uno scopo in sé
 Le soluzioni proposte dagli scolari bravi sono
ascoltate nei compiti scolastici, inascoltate nei
compiti reali
14
Apprendere dentro e fuori la scuola
 L’attività simbolica a scuola tende a distanziarsi dai
contesti significativi
 Ciò che conta è imparare le regole di trattamento dei
simboli
 Gli alunni difficilmente portano a scuola le
conoscenze acquisite in contesti quotidiani
15
Apprendere dentro e fuori la scuola
 … e ragionamento contestualizzato
 Le azioni sono strettamente connesse con gli eventi
e gli oggetti disponibili
 Le persone sono impegnate in situazioni che hanno
per loro un significato
 Le soluzioni standard imparate a scuola vengono
scarsamente adottate fuori: si cercano altre strategie
16
Apprendere dentro e fuori la scuola
 Le abilità si originano in contesti di
produzione e di uso di artefatti
 E’ il contesto in cui si impara cosa significhi
galleggiare, o respirare, a rendere più o meno
significativi i fenomeni e le conoscenze al
riguardo, e quindi a permettere loro di
permanere e ricontestualizzarsi
17
Apprendere dentro e fuori la scuola
 Anche la scuola contestualizza, ovviamente.
 Il contesto della scuola: il “paradosso delle
risposte corrette”
(Gardner)
 Il contesto scolastico è dominato dal
paradigma del controllo della prestazione,
non dall’esplorazione dei fenomeni e degli
eventi per comprenderli
18
Apprendistato cognitivo
Dall’apprendistato all’apprendimento
significativo
(Collins, Brown, Newman)
19
Apprendistato cognitivo
 Apprendimento tramite apprendistato
 Le capacità sono usate dagli “esperti”
 Sono strumentali per realizzare compiti significativi
 E’ apprendimento di capacità e conoscenze nel loro
contesto sociale e funzionale
20
Apprendistato cognitivo
 A scuola …..
 La scuola organizza grandi quantità di conoscenze e
abilità, ma spesso aspetti chiave delle competenze
restano invisibili agli alunni
 Molte conoscenze restano inerti o incapsulate
 Conoscenze inerti: acquisite ma non utilizzate
 Conoscenze incapsulate: bloccate all’interno del
contesto (copione) scolastico
21
Apprendistato cognitivo
 Molte difficoltà di scrittura sono legate alla debole
consapevolezza di cosa significhi scrivere
 La capacità di risolvere problemi viene applicata solo
quando i problemi rientrano nelle abituali
“configurazioni scolastiche”
 Problema: rendere visibili i processi cognitivi e
metacognitivi
22
Apprendistato cognitivo
 Verso l’apprendistato cognitivo
 Insegnare i processi usati dagli esperti nell’affrontare
compiti
 Esemplificare e collocare le conoscenze in diversi
contesti d’uso
 Focus:
 I processi esperti
 L’apprendimento situato
23
Apprendistato cognitivo
 Le vie:
 alternanza nelle attività tra esperti e novizi,
 descrizione verbale,
 incoraggiare la riflessione sulle differenze tra le
diverse prestazioni
 rendere visibile (esteriorizzare) il dialogo tra chi fa e
chi critica: discussione, soluzione di problemi in
gruppo, alternanza nei ruoli di studente e insegnante
24
Apprendistato cognitivo
 Quadro teorico.
Ogni funzione psichica si presenta due volte nel
corso dello sviluppo culturale dell’uomo: dapprima
sul piano sociale, poi su quello individuale;
inizialmente come attività svolta tra persone, poi
come attività padroneggiata dall’individuo
25
Comunità di pratiche
Significati, discorsi, condotte
26
Comunità di pratiche
 Il “pensiero esperto” è altamente flessibile: affronta e
risolve il problema non solo applicando conoscenze,
ma anche considerando le specificità del contesto
 Esperto è chi dispone di un repertorio di modi per
definire e risolvere un problema
 Esperto è chi – di fronte a un problema - utilizza le
risorse contestuali; il novizio fa riferimento a “quello
che ha in testa”
27
Comunità di pratiche
 Comunità di pratiche:
“aggregazioni in cui si condivide il modo di
fare e l’interpretazione degli eventi”
(Wenger)
28
Comunità di pratiche
 Mentre impara, l’apprendista entra a fare
parte di una “comunità”
 La comunità di pratiche vive di continua e
sempre rinnovata negoziazione
29
Comunità di pratiche
 Gli “oggetti” di apprendimento non sono dotati
di un significato autoevidente;
il loro significato non è scontato:
 a) si può “imporre”,
 b) si costruisce nelle “pratiche” di produzione
30
Comunità di pratiche
 Mutamento di prospettiva:
 Dall’individuo che apprende all’apprendimento come
processo di partecipazione al contesto sociale e
culturale,
 Dai processi cognitivi individuali alle pratiche sociali
situate
31
Comunità di ……
 La “comunità di discorso”
Gruppo che condivide l’interesse per un
argomento/problema e lo tratta seguendo
certe convenzioni
32
Comunità di ……
 La scrittura per trasformare la classe in comunità di
discorso: potenziamento delle funzioni
 comunicativa: scambio che nasce da una
comunanza di esperienza o di scrittura (scritto
come lavoro comune e a tutti disponibile)
 elaborativa: la scrittura per mettere ordine e
scegliere cosa dire (dagli appunti alla relazione),
elaborare quanto appreso
33
Contesti scolastici
Modelli e pratiche
34
Contesti scolastici
 Contesti di lettura
 “Lettori alla scoperta di un testo”
(Tolchinky, Pipkin)
 Si tratta di “mettere in scena” i processi
cognitivi e metacognitivi che si attivano nella
comprensione di un testo;
 Dando loro corpo e parola, vengono
esteriorizzati e resi osservabili
35
Contesti scolastici
 Procedura
 La classe è divisa in gruppi di lettura, all’interno dei
quali ogni alunno ha un compito:
- Il lettore (decodifica e primi collegamenti con il mondo-in-mente),
- Il detective (le attribuzioni di significato),
- Il curiosone (le inferenze),
- Il saggio (richiamare e rendere disponibili le conoscenze pregresse),
- L’indovino (il ruolo delle aspettative),
- Il giornalista (il messaggio del testo e la sua comunicazione)
36
Contesti scolastici
 Si tratta di una pratica didattica che aiuta gli alunni a
formarsi un “modello concettuale” dell’attività di
lettura
 Imparano che la comprensione è il risultato di molti
processi contemporanei e ricorsivi
 Imparano che la comprensione dipende dalle azioni
che il lettore realizza sul testo
 Ciò che prima è agito socialmente poi è pensato
individualmente
37
Contesti scolastici
 Contesti di scrittura
 La “facilitazione procedurale”(Bereiter, Scardamalia)
 Tentativo di sottrarre la produzione scritta allo scopo
tradizionale di “consegna all’insegnante” per
orientarla al miglioramento del prodotto
 Si basa sull’analisi delle differenze fra strategie di
scrittura di novizi ed esperti
38
Contesti scolastici
 Dal “dire tutto quello che si sa” (prima
preoccupazione del novizio è la “lunghezza” del
lavoro) alla “trasformazione della conoscenza”
attraverso pianificazione e revisione
 Aiutare gli alunni a porsi scopi (cosa voglio dire?) e
interrogarsi via via (posso chiarirlo meglio? quale
idea collegare a questa? quale argomento per
convincere chi la pensa diversamente?….)
39
Contesti scolastici
 Pianificazione
 Suggerimenti per
generare nuove idee
migliorarle
elaborale
finalizzarle
organizzarle
 Es, generare nuove idee:
 Un punto importante che non ho ancora considerato è …
 Un argomento migliore potrebbe essere …
 Un aspetto differente potrebbe essere …
 Un modo nuovo di pensare a questo argomento potrebbe essere …
40
Contesti scolastici
 Procedura
 L’insegnante fornisce un modello d’uso
 Ogni alunno cerca di pianificare lo scritto
 Si discutono i lavori prodotti: alternativamente uno
scrive e l’altro critica
 L’insegnante: dall’intervento diretto all’assistenza a
distanza
41
Progettare contesti di
apprendimento
Le caratteristiche di un contesto di
apprendimento
42
Progettare contesti di apprendimento
 Dimensioni essenziali
(Collins, Brown, Newman):
 1. I contenuti,
 2. I metodi,
 3. Gli aspetti sociali
43
Progettare contesti di apprendimento
 1. I contenuti
 Conoscenze di “campo”: il saper cosa e
“come si fa” (se si sa come si fa, si sa fare?)
 Emblematicità delle conoscenze come:
 Significatività culturale, continuità verticale
 Significatività psicologica (del compito)
44
Progettare contesti di apprendimento
 Strategie euristiche: tecniche di esecuzione
padroneggiate dagli esperti (es: confrontare la
propria interpretazione di un testo con altre, non interrompere il
flusso delle idee con preoccupazioni sintattiche)
 Strategie di controllo (es: enunciare i punti essenziali di
un testo, individuare i punti oscuri, le difficoltà incontrate, sapere
come affrontarle)
45
Progettare contesti di apprendimento
 2. I metodi
 Presentazione problematica del contenuto
 Modellamento: esecuzione del compito da parte
dell’esperto verbalizzando processi e strategie
invisibili
 Assistenza: osservazione degli alunni mentre
eseguono un compito offrendo suggerimenti,
feedback, materiali idonei, svolgendo le parti ancora
non padroneggiate
 Riflessione: offrire opportunità di confronto con i
“prodotti esperti”, fare valutare prodotti diversi
 Esplorazione: affrontare problemi da soli
46
Progettare contesti di apprendimento
 3. Aspetti sociali
 Organizzare il contesto in modo che
emergano:
- disponibilità di modelli di competenza in atto,
- presenza di aspettative chiare rispetto ai compiti,
- verbalizzazione del percorso: calibrare i progressi,
identificare punti di forza e di debolezza, commentare
vari livelli di expertise, dare e ricevere feedback
continui, comunicare riguardo le capacità coinvolte
47
Progettare contesti di apprendimento
 Gli alunni devono poter osservare,
interrogare, commentare, comprendere lo
scopo
 Gli insegnanti: mostrare competenze in atto,
esteriorizzare i processi cognitivi e i
ragionamenti sottesi, accompagnare
l’esercizio
48
Progettare contesti di apprendimento
 Apprendimento situato
 Per comprendere scopi e usi delle conoscenze
insegnate,
 Per imparare attraverso l’impiego attivo delle
capacità,
 Per conoscere le diverse condizioni in cui si possono
applicare le conoscenze (favorendo l’astrazione e il
transfer)
49
Alla ricerca dei “contesti”
- …lavora da solo….,
-
…. in coppia,
… in gruppo,
… accompagnato dall’adulto,
… può osservare “come si fa”,
…. dopo una spiegazione o una discussione,
…. dopo una puntuale spiegazione del compito,
…. sostenuto da una continua interazione verbale,
…. assistito da ripetuti feedback,
…. può utilizzare diversi materiali,
… può manipolare strumenti,
… può “spiegare” ad altri,
… può “ritornare” su quello che ha fatto,
… ………………………………………
Quali i contesti più favorevoli?
50