La Pedagogia sociale in
Italia
identità, problemi,
metodi e prospettive
Dott. Elvira Lozupone Università di Roma, Tor Vergata
Università di Granada, Maggio 2009
Dottorato Internazionale in Scienze dell’educazione
Le origini: Platone
“Non si permette loro di essere liberi finché non
abbiano organizzato entro di essi, come in uno stato,
una costituzione e coltivando la loro parte migliore con
la migliore nostra, non abbiamo insediato nel fanciullo
al nostro posto un guardiano e governatore simile a noi.
Allora soltanto possiamo lasciarlo libero” (La
repubblica libro IX,590c-591a)
PESTALOZZI IL PADRE ISPIRATORE

Il suo lavoro presso istituti per bambini svantaggiati e
orfani e gli scritti teoretici in particolare di “Leonardo e
Gertrude” e “Come Gertrude educa i suo figli”
tracciano i punti della sua pedagogia che costituiscono i
prodromi del lavoro sociale e della pedagogia sociale:
l’importanza dell’influenza dell’ambiente nella
formazione e la necessità di attività intenzionali per uno
sviluppo positivo del fanciullo che corrispondono alle
mete del lavoro educativo sociale
Una disciplina giovane



La pedagogia sociale è una pedagogia molto giovane che nasce in
Germania a seguito delle profonde trasformazioni derivanti dalla
rivoluzione industriale e dai processi ad essa legati di
urbanizzazione massiccia, proletarizzazione dei contadini,
indebolimento dei vincoli familiari e diffusa povertà.
L’intervento pedagogico sociale nasce per sovvenire alle
necessità di intervenire socio educativamente in una società
profondamente in crisi a partire dal 1874 e prolungatasi per
decenni come conseguenza di profonde alterazioni economicoindustriali
G.Pérez Serrano, Pedagogia sociale. Educazione sociale. Costruzione scientifica e
intervento pratico, 2010, Armando, Roma, p.32
Il contesto sociale : la rivoluzione industriale

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Un importante aspetto del mutamento economico associato alla
rivoluzione industriale e all'espansione demografica fu la rapida
urbanizzazione.
Ciò creò enormi problemi sociali, in quanto all'espansione delle
città non corrispose un adeguato sviluppo delle infrastrutture
urbane e dei servizi sociali, e la massa dei nuovi immigrati era
perlopiù priva di tradizioni urbane.
Lo scarso sviluppo e i costi elevati dei mezzi di trasporto, la
proliferazione di occupazioni occasionali e i problemi di
approvvigionamento aggravarono le condizioni della
popolazione urbana, e la terra sottratta all'edilizia urbana per la
costruzione delle linee ferroviarie in un primo tempo contribuì al
problema del sovraffollamento nei centri delle città. L'impatto
sociale dell'urbanizzazione fu immenso.
Il contesto sociale : la rivoluzione industriale


La povertà, la disoccupazione e gli alti tassi di criminalità nelle
città acuirono le paure del ceto medio accrescendone la
diffidenza nei confronti degli strati inferiori, considerati
socialmente pericolosi. Le differenze di classe furono accentuate
dalla segregazione sociale dei quartieri e dall'esperienza di diversi
tassi di morbilità e di mortalità.
“Nei paesi del vecchio mondo la borghesia credeva fermamente
che gli operai dovevano essere poveri non solo perché lo erano
sempre stati, ma perché l’inferiorità economica era un giusto e
preciso indice di inferiorità di classe”
(E.J. Hobsbawn, il trionfo della borghesia, GIUS. Laterza& figli , Roma-Bari,
1976, pp.311-312)
Il contesto sociale : la rivoluzione
industriale

Non meno sentiti dei conflitti di classe erano quelli
etnici, ulteriormente acuiti dalle ricorrenti crisi recessive
nelle città e dalla crescente competizione per il lavoro
tra operai delle fabbriche e lavoranti a domicilio,
immigrati e locali, uomini e donne. Secondo
un'opinione corrente l'immigrazione urbana spezzava i
legami della famiglia estesa contribuendo al crescente
isolamento della famiglia nucleare.
P. Hudson v. Rivoluzione industriale, Enciclopedia delle Scienze sociali Treccani,
vol.VII, Roma, Istituto dell’Enciclopedia Italiana, pp.487-501
Disterweg-Kerchensteiner: una pedagogia sociale di
orientamento pratico

L’obiettivo principale dei primi teorici della pedagogia sociale era
tentare di restituire agli individui il governo delle conseguenze
che il progresso tecnico produceva negli stili di vita. Questi
pedagogisti sembravano puntare al recupero del proprio valore
come individui, per il proletariato urbano relegato negli strati più
bassi della società; alla formazione al lavoro come attività assunta
responsabilmente e non come condizione subita passivamente;
rilanciavano il valore dell’ appartenenza alla comunità sociale
come molla di un progresso della dignità umana che non si vuole
lasciar travolgere dalle costrizioni, dalla passività e
dall’anonimato dei nuovi agglomerati urbani.
NATORP(1899) Neocriticismo – Scuola di
Marburgo

La pedagogia sociale si è costituita come riflessione filosofica, a
partire dall’opera di Natorp nel XIX secolo.
N. Formalizza l’ identità culturale della pedagogia sociale
sul
piano
teoretico-epistemologico.
Il
problema
fondamentale è quello non solo di “fare incontrare due
scienze - Sociologia e Pedagogia, solitamente esteriormente
separate - ma anche di dimostrare la loro reciproca unità e
inseparabilità fin nelle loro più profonde radici”


Natorp intende la pedagogia sociale come sapere
specificamente pedagogico in strettissimo rapporto con la
filosofia; particolare filosofia dell’educazione orientata da
un obiettivo prassico.
“L’educazione dell’individuo è socialmente condizionata
come una formazione umana della vita sociale è
fondamentalmente condizionata da una educazione, dagli
individui che ad essa devono prendere parte e che ad essa
devono conformarsi.”.
P. Natorp, La pedagogia sociale, trad. it. Sauna, Bari, 1977.
Durkheim

Lo sforzo di D. è confutare la convinzione che
vi possa essere “un’educazione ideale perfetta,
valida istintivamente per tutti gli uomini” tale
sforzo é destinato a fallire perché “analizzando
la storia (…) l’educazione ha variato
infinitamente, secondo i tempi e secondo i
paesi”

Ogni società,considerata ad un dato momento
del suo sviluppo ha un sistema di educazione
che si impone agli individui con una forza
irresistibile (…) Per definire l’educazione
dobbiamo esaminare i sistemi educativi che
esistono o che sono esistiti, confrontarli, mettere
in luce i caratteri che sono comuni

Perché si abbia educazione occorre che esista la
presenza di una generazione di adulti e di una
generazione di giovani, nonché di un azione
esercitata di primi sui secondi

Inoltre: “esistono tante specie di educazioni
quanti sono i differenti ambiti sociali di questa
società” e l’educazione “varia con la classe
sociale o anche semplicemente con l’ambiente”
(Durkheim, 1971pp.32-7)

L’educazione è allo stesso tempo unitaria e
differenziata: unitaria per la sua ubiquità (in tutte
le epoche e in tutti gli ambienti; differenziata
perché ogni società si fa un certo ideale di uomo
di quello che deve essere tanto dal punto di vista
morale e intellettuale e questo ideale vale in certa
misura per tutti i cittadini. Questo ideale
costituisce sempre secondo D. il polo
dell’educazione

Tuttavia D. che è teso a definire l’educazione come
fenomeno sociale, nota come esista una educazione che
avviene “per le vie dell’insegnamento propriamente
detto”, ma anche un’azione più ampia quasi inconscia
che non è delimitabile e circoscrivibile che è l’azione
esercitata dai genitori e dai maestri sui giovani che
continuamente plasma il bambino a contatto con
l’adulto anche quando la relazione non è
consapevolmente educativa
Concezione durkheimiana
dell’educazione




Educazione come influenza esercitata continuamente,
in ogni aspetto della esistenza e tempo della vita e in
qualsivoglia esperienza relazionale
Distinzione tra educazione intenzionale e non
intenzionale
Educazione come processo unidirezionale: da adulti
(genitori e maestri) a non ancora adulti
In ogni caso una azione esercitata da una generazione a
quella successiva allo scopo di adattarla alla società in
cui vive = processo di socializzazione
Bertolini: educazione
intenzionale


Adulti come professionisti dell’educazione:
orientano la crescita dei meno maturi, ma
attraverso precisi contenuti d’esperienza , ma
attraverso una precisa tavola di valori.
Per una simile educazione gli adulti fanno
riferimento a sistemi ideologici extraeducativi di
tipo religioso, filosofico, o politico.
Bertolini: educazione
intenzionale

La quarta area è costituita da una esperienza
educativa razionalmente fondata nella quale
l’intenzionalità si associa ad unità di senso
originarie che emergono dalla struttura stessa
dell’educazione, autoprodotte non
ideologicamente predeterminate o ricavate da
altre forme di esperienza umana
Tramma 2008: i livelli di intenzionalità


Esp. Intenzionali: consapevole intento di
stimolare apprendimento anche prescindendo da
metodologie specifiche e predisposizione di
ambienti idonei allo scopo. Da famiglia a scuola
da corsi di guida a conferenze.
Dichiarano esplicitamente i propri intenti
presentano spesso un assetto organizzativo
(compresenza di docenti e discenti asimmetria di
conoscenze, valutazione diretta o indiretta
dell’apprendimento
Tramma: i livelli di intenzionalità

Ma anche: iniziative molto diversa come qualità
struttura modalità attuative che pure hanno l’obiettivo
di stimolare nei singoli e/o nella collettività
apprendimenti di varia natura: campagne pubblicitarie
con obiettivi di educazione sanitaria AIDS, campagne
pubblicitarie informative su servizi e opportunità per
stimolarne l’accesso; racconti di vite o episodi virtuosi e
utilizzo di simboli manifestazioni politiche e culturali
per attrarre o inrtimidire o convincere
Tramma - Livelli di intenzionalità: esperienze
non intenzionali


Generano apprendimento pur non essendovi una chiara
esplicitazione dell’intento. All’interno di relazioni tra
coetanei, incontro con culture differenti.
L’incontro con una persona , uno spettacolo (i film
americani) o organizzazione di spazi (centro
residenziale o serpentone di Corviale, ma anche i climi
all’interno di istituzioni dove avviene educazione
intenzionale (lassismo o impegno da parte di docenti
nella scuola o genitore che infrange ripetutamente il
codice della strada
Tramma – Livelli di intenzionalità: esperienze
non dichiaratamente intenzionali


Costituiscono una terra di mezzo:
l’intenzionalità non è dichiarata , ma esiste.
Dalle campagne di disinformazione promosse da
politici tramite i media ecc. alla disposizione dei
prodotti nei supermercati, atti terroristici, alla
promozione delle attività sportive trai giovani
per allontanarli “dai pericoli” .
Un altro momento di cambio epocale: dalla
ricostruzione al Sessantotto


Un altro momento di cambio epocale viene
identificato in Italia alla fine del cosiddetto
‘boom economico’che va dal dopoguerra alla
fine degli anni ’70.
Uscita ferita, come tutte le nazioni coinvolte dal
secondo conflitto mondiale, l’Italia pensa alla
ricostruzione: ricostruire un paese significa
ridare alla collettività, memoria, unità, sviluppo,
miglioramento nelle condizioni di vita.
Dalla ricostruzione al Sessantotto


Ciò avviene a partire dalla progressiva istituzionalizzazione e si
coagula intorno al welfare: accanto al calendario ecclesiastico si
fonda un calendario laico di feste nazionali, custode della
memoria; lo stato si fa garante dell’assistenza e della coesione
sociale attraverso l’assicurazione per tutti di condizioni minime di
benessere: assistenza sociale e sanitaria, un fondo pensionistico,
assistenza ai disoccupati e agli indigenti.
Il patto sociale implica da parte dei cittadini il mantenimento
della coesione sociale attraverso l’adesione a percorsi di vita
omogenei e stabili, istruzione di base per tutti, famiglia, casa,
lavoro, pensionamento
La rivoluzione di fine anni Sessanta mette in
discussione il patto sociale


nel sistema di welfare si aprano rapidamente
delle falle: troppe persone, troppe richieste e
l’impossibilità da parte dello stato di evaderle,)
il ritrovato ed accresciuto benessere,
l’innalzamento del livello di istruzione giova
all’autocoscienza degli individui che iniziano a
sentirsi stretti nelle maglie del Patto sociale
Valorizzazione dell’individualità e
deistituzionalizzazione

il mito dell’autorealizzazione, della creatività,
dell’iniziativa personale, l’emergere della
soggettività, di percorsi di vita autonomi, (la
liberazione sessuale) lo svilimento della famiglia
patriarcale e dei padri stessi, denunciata dalla
psicoanalisi le cui importanti acquisizioni
diventano di dominio comune (moscovici le
rappresentazioni sociali), la descolarizzazione
(illich), la generale deistituzionalizzazione
Anni di piombo

Gli anni a cavallo tra il Sessanta e il Settanta con
la fine del trentennio d’oro figurano tra le pagine
più buie nella storia d’Italia con le lotte eversive
e nel resto del mondo con la guerra fredda e i
connessi timori per la corsa agli armamenti e il
rischio atomico.
Svolta antropologica

Questi fatti segnano l’ingresso in un’epoca
caratterizzata da quella che si potrebbe definire
la ‘svolta antropologica’ del Novecento
caratterizzata dalla fine delle ‘grandi narrazioni’ e
dallo sviluppo dell’individualismo, unitamente
alle spinte filosofiche del relativismo e del
pensiero debole.
Pedagogia sociale: un ruolo
critico

Di fronte ai caratteristici movimenti di ‘massa’, e la
messa in discussione generalizzata delle istituzioni in
tutte le loro forme, la pedagogia sociale si attribuisce un
ruolo critico, nei confronti di un progresso che non
tiene conto delle conseguenze sulle categorie
minoritarie e solleva questioni che riguardano
l’attenzione agli individui come tali come prevenzione
dai rischi di riproduzione dell’esclusione sociale
all’interno delle scuole denunciati da D. Milani.
Verso la fine del XX° secolo

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
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“Tra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta assistiamo ad un
processo di complessificazione, articolazione e differenziazione del sapere
pedagogico” e, dalla pedagogia come scienza dell’educazione, al singolare, si
passa alle scienze dell’educazione, al plurale.
In Italia il teorico di questo passaggio alle scienze dell’educazione è
Visalberghi il quale non solo applica alla sua enciclopedia pedagogica il nuovo
concetto di scienza consistente sostanzialmente in assunzione di un metodo
per dare conto di concetti organizzati in strutture logiche.
La Pedagogia Generale non si perde nello schema di Visalberghi, ma ne
rimane l’imprescindibile premessa filosofica, come un indispensabile cappello
teorico.
A. Visalberghi (a cura di) Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano 1978
Inizio dell’era della
globalizzazione economica (1989)


L’ingresso nella cosiddetta era della globalizzazione si
colloca convenzionalmente alla fine degli anni Ottanta a
seguito della caduta del muro di Berlino nel 1989
L’effetto più evidente della globalizzazione è
l’interdipendenza sempre più forte, tra piani diversi
della realtà sociale, economico–finanziaria, politica e
ambientale in differenti contesti del mondo. I processi
di globalizzazione, pur determinando effetti positivi,
tendono ad aggravare gli squilibri socioeconomici e a
rendere la politica subalterna all’economia
L’ingresso nel Terzo Millennio

Gli anni a cavallo della svolta del secolo
coinvolsero il mondo pedagogico a ‘tirare le fila’
della ricerca compiuta al fine di tracciare i
possibili orizzonti per sviluppo sociale nel suo
insieme e dello sviluppo teoretico della disciplina

Quella del terzo millennio sarà probabilmente una società
consensuale (…) al cui interno i pochi specialisti e tecnocrati che
lavoreranno conteranno di più, ma tutti gli altri svolgeranno
compiti più opportunamente adeguati a se stessi , al loro modo
di essere quindi al loro tempo storico. Essi non saranno
abbandonati dai “pochi” a se stessi: anzi l’otium sarà considerato
fulcro dell’esistenza e consisterà in un insieme di attività ludiche
e ricreative, cmq in un insieme di occasioni in grado di coprire
proficuamente il tempo liberato dal facchinaggio delle attività
lavorative e dal peso della sopravvivenza per far durare le
istituzioni della società

M. L. Iavarone , M. Striano Questioni di pedagogia sociale , 2000, p24
Difficile ancora oggi stabilire uno statuto
epistemologico preciso per la pedagogia sociale…

La pedagogia oggi va assumendo il carattere della complessità
che caratterizza la nostra società e, se prima era legata allo studio
del bambino e alla preparazione del maestro,come pure alle
grandi riforme legate al sistema scolastico, oggi è spinta ad aprirsi
alle diverse età della vita, non solo all’infanzia o all’adolescenza
ma anche all’adultità e alla vecchiaia, e ai diversi ambienti di vita,
scolastici ed extrascolastici, formali e non formali, sempre alla
ricerca di nuovi contenuti educativi quali quello dell’educazione
per tutta la vita, l’educazione alla convivenza democratica,
l’educazione interculturale, l’educazione alla pace… Tutto il
campo dell’educazione si è dilatato, comprendendo una
molteplicità di soggetti e di contesti. Per questa ragione, in fase di
studio e di ricerca, si privilegia un approccio multidisciplinare alle
problematiche educative, sempre più definibile dalla categoria
della complessità.
La pedagogia sociale , oggi

In questa nostra stagione definita, sia pure con varie accezioni e sfumature,
dalla complessità e dalla globalizzazione le grandi masse finanziarie di
investimento condizionano la vita di intere popolazioni, la loro identità
culturale, lo stile di vita, spesso la sopravvivenza.

Gli aspetti formativi di questa eterogenea e dinamica realtà sociale diventano
di importanza essenziale sia nella lettura dei fenomeni sia nella proposta e
nella protesta di un sapere pedagogico che si fa intervento sociale. Le sue aree
di intervento – dalla scuola come istituzione sociale, alle varie agenzie
formative, all’associazionismo al volontariato ecc.. – riguardano tutte le
questioni già affrontate dalla pedagogia generale ma colte entro linee
prospettiche sociali, mentre nelle istanze sociali si cerca di cogliere il
fenomeno educativo.
Izzo


“la pedagogia Sociale si distingue dalla pedagogia generale in quanto, pur
condividendone l’intero apparato teorico, rileva e approfondisce quelle tematiche che
si riferiscono all’impegno educativo in seno alla realtà sociale. L’unità e la specificità
epistemologiche della pedagogia sociale nascono dal rapporto dell’educazione con i
condizionamenti e i bisogni macro e microsociali.
Studiare, ad esempio, i condizionamenti (positivi o negativi) in ordine al successo della
crescita umana, nella conquista della libertà, ecc. derivanti dall’estrazione sociale dei
soggetti, dalla loro cultura di origine (in rapporto al monoculturalismo, al
monolinguismo ufficiali), dai metodi didattici più o meno improntati alla pratica del
dominio (vedi Freire) e dalla passivizzazione-omologazione dei mass-media, ecc,
significa aprire la strada ad una concezione e ad una prassi della vita educativa più
conformi ai bisogni del mondo in cui viviamo. L’esperto di pedagogia sociale (…)
prende consapevolezza dei dati di una determinata situazione, del comportamento
delle persone singole e dei dinamismi interni ai gruppi sociali con l’impegno di
realizzare le migliori condizioni possibili per i processi formativi”.
D. Izzo individua quattro indirizzi di ricerca propri della pedagogia sociale, quali: la
riflessione sull’educazione in genere, quella sull’educazione nella società, attraverso e
per la società, quella sui casi di necessità, nel senso sia del soccorso che della
prevenzione, quella, infine, come aiuto per formare l’uomo alla socialità, al senso di
appartenenza, alla responsabilità civile, al servizio verso gli altri.
Cfr. D. IZZO, Manuale di pedagogia sociale, Bologna, Clueb,1997.
Sarracino

“La pedagogia Sociale, quindi, mentre si preoccupa di fornire indicazioni
etiche, sociali, politiche, economiche, culturali che valgano a delineare il
profilo dell’homo novus per le future generazioni, di un cittadino che
partecipi attivamente alla realizzazione del bene comune, non si astiene
dall’indicare di volta in volta, alle istituzioni scolastiche e formative deputate
allo scopo e agli operatori che in esse operano, da un lato, e alle comunità
locali nel loro complesso, dall’altro, quali debbano essere i temi prioritari da
affrontare e quali le ricerche da condurre per garantire una migliore qualità
della vita (…) L’obiettivo di fondo, in questo caso è quello di favorire lo
sviluppo di un lifelong learning che possa realizzarsi all’interno di una learning
community, di una comunità che educhi se stessa in una perenne ricerca di
sopravvivenza, di stabilità di trasformazione, di sviluppo civile, di felicità”
V. Sarracino, Identità e problemi della pedagogia sociale, in M. L. Iavarone, V.
Sarracino, M. Striano, Questioni di pedagogia sociale, Milano, Angeli, 2001, p. 17 .
Santelli Beccegato

Altri contributi come quello della Santelli Beccegato
sottolineano una compenetrazione della visione
pedagogico sociale nel più ampio discorso pedagogico
generale. Il ricercatore, negli ambiti pedagogici, non può
prescindere da uno sguardo attento alle dinamiche
sociali che connotano la società in cui vive e per la
quale egli si impegna a contribuire mediante apporti
migliorativi.
L. Santelli Beccegato, Pedagogia sociale e ricerca interdisciplinare, La Scuola,
Brescia,1979
Gramigna

Gramigna sottolinea la funzione emancipativa della
pedagogia sociale rispetto alle ideologie di ogni tipo,
soprattutto quelle inconsapevoli e implicite: “Si profila
così un processo di chiarificazione del reale e di
coscientizzazione delle genti secondo una tensione che
dovrebbe essere caratterizzante ogni scienza prassica,
una tensione militante, sperimentale e sostanziata da
una trama teoretica profondamente intrisa di senso
morale”
A. Gramigna, Manuale di Pedagogia sociale, Armando, Roma, 2003,
p. 30.
L. Pati, quali possono essere gli ambiti della riflessione
pedagogico-sociale?



Orientamenti pedagogico-educativi atti a formare l’uomo come cittadino, coniuge,
genitore, lavoratore, ecc. (educazione degli adulti, scuole per genitori, progetti con
particolari finalità educative da attuare all’interno delle scuole di ogni ordine e grado).
Un secondo argomento è quello che studia i modi per favorire il miglior adeguamento
delle istituzioni alle esigenze di umanizzazione dei soggetti che ne fanno parte. Le varie
istituzioni (famiglia, scuola, extra-scuola, governo, enti locali, servizi sociali, luoghi di
lavoro, associazioni, volontariato) vengono studiate in relazione a ciò che le stesse
potrebbero fare per favorire i processi di formazione delle persone in esse presenti
(come ad esempio i consultori familiari, i centri di mediazione familiare, i centri per le
famiglie).
Un terzo campo può essere quello che si occupa delle variabili che favoriscono nella
società uno stile di funzionamento sempre più a misura d’uomo. La politica,
l’economia, la giurisprudenza sono analizzate secondo la loro valenza e i loro effetti
educativo-formativi sulle persone, promuovendo anche momenti di confronto con gli
esponenti dei vari organi per attuare piani di azione efficaci ed efficienti
Cfr. L. PATI, Dalla “pedagogia generale” alla “pedagogia sociale della famiglia”, in L. PATI (a cura di),
Ricerca pedagogica ed educazione familiare. Studi in onore di Norberto Galli, Milano, Vita e Pensiero, 2003,
pp. 219-253 e, sempre dello stesso Autore, La politica familiare nella prospettiva dell’educazione, Brescia,
La Scuola, 1995, pp. 11-12.
Alessandrini: la ricerca dei nessi tra la educabilità dell’individuo e le
caratteristiche del sociale in un determinato momento storico.
Alcune domande fondamentali necessarie a delineare l’oggetto della pedagogia sociale:
 Quali siano le influenze che i gruppi primari e secondari come la famiglia e il gruppo
dei pari hanno sull’individuo;
 quale il ruolo di Internet e delle nuove tecnologie nei rapporti tra le persone;

come avvengono i processi di condizionamento delle masse e in che misura tali
processi agiscono sulla persona e quindi: quale il ruolo dell’educazione in questa
particolare contingenza?
 Quale il ruolo tra educazione e condizioni di continuo mutamento nella società, tra
valori religiosi e politici e comportamenti nei confronti dei gruppi e delle minoranze,
 quali gli effetti delle dimensioni dell’economia e della finanza sul cambiamento dei
rapporti di produzione e degli stili di vita.

In che modo questi fenomeni complessi incidono sulle prassi educative relativamente
ai giovani e agli adulti nella società in cui viviamo?
 Quale il ruolo dell’educabilità dell’individuo e a quali trasformazioni all’interno di essa
si va incontro in seguito alle spinte presenti in una società multietnica e multi razziale?
G. Alessandrini, Pedagogia sociale, Carocci, Roma 2003, pp. 17-18.

Per riassumere…




I contributi riportati si distinguono proprio per le sfumature che vengono dal
privilegiare un aspetto o l’altro secondo i connotati specificamente ideologici
(Alessandrini, Pati, Santelli Beccegato incarnano una visione cattolica e personalistica;
Gramigna , Izzo e Sarracino ne incarnano la connotazione laica) che
contraddistinguono i diversi autori:
Izzo sottolinea i condizionamenti più o meno espliciti che la società esercita
sull’individuo e auspica l’intervento pedagogico sociale in senso svincolante,
emancipatorio da pratiche di dominio più o meno esplicite messe in atto dai media e
dalla società nel suo insieme.
Alessandrini identifica il proprium della pedagogia sociale nell’educare “Mediante e per
la società” cioè attraverso quello che si offre ai nostri occhi mediante una analisi dei
processi macro e micro sociali “in funzione” di un soddisfacente inserimento nella
società.
Alessandrini e Gramigna ne sottolineano poi due aspetti diversi e complementari: che
la pedagogia sociale si ponga l’obiettivo di una presa di coscienza soprattutto rispetto ai
vincoli di carattere implicito imposti dalle caratteristiche sociali attuali, ma con un
atteggiamento di pluralismo cioè di apertura all’altro e di dialogo pragmatico, orientato
all’azione e al concreto.
Esistono punti fermi nel dibattito
epistemologico intorno alla pedagogia sociale?



La pedagogia sociale nasce e si sviluppa in momenti di
mutamento socio-economico-culturale
argina e contrasta le derive anti-umanistiche promuovendo una
cultura antropologicamente orientata; si pone come elemento
regolatore del cambiamento in dialogo con le istituzioni
educative e i referenti del mondo politico ed economico
Una volta assestatesi le fasi di cambiamento, la pedagogia
sostiene la barra del timone dello sviluppo della Persona,
Esistono punti fermi nel dibattito
epistemologico intorno alla pedagogia sociale?

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
promuove lo sviluppo di una coscienza e responsabilità autonoma
dell’individuo in relazione,
nelle organizzazioni scolastiche e non scolastiche, e nei gruppi e
organizzazioni con differente grado di formalizzazione
contrasta i processi di marginalizzazione ed esclusione,
Promuove una piena integrazione per tutti in vista di un esercizio di
cittadinanza attiva e responsabile, anche nella dimensione ecologica,
fa opera di prevenzione primaria,secondaria e terziaria, in relazione
all’apertura di possibili sacche di disagio: crea benessere, restituisce al
benessere e contribuisce al mantenimento del benessere individuale e alla
coesione sociale.
Possiede un carattere fortemente legato alla progettualità e all’intervento
sociale.
Esistono punti fermi nel dibattito
epistemologico intorno alla pedagogia sociale?


Aiuta, protegge, promuove tutte le età della vita, tutte le
condizioni sociali, in tutti gli ambienti sociali : si costituisce come
pedagogia degli ambienti perché gli ambienti sociali formano a
diversi livelli di intenzionalità in quanto luoghi di formazione,
ma si pone come pedagogia negli ambienti come lavoro di
restituzione e costituzione di rispetto e promozione della dignità
della persona nelle situazioni in cui per diversi motivi la garanzia
di protezione del ‘valore uomo’ rischia di venir meno o è venuta
meno
Quali ambiti di intervento
“Gli ambiti di ricerca e di intervento della pedagogia sociale non sono elencabili una volta
per tutte. Permanente è soltanto il criterio col quale è possibile riconoscere tali ambiti:
E’ un vero e proprio agire pedagogico che non si limita alla teorizzazione, alla riflessione o
ai buoni propositi: è un’educazione in funzione sociale con ricerche ed interventi
indirizzati a questo scopo. Il pedagogista sociale pertanto può interessarsi dei gruppi
nella loro formazione ed evoluzione, delle istituzioni nella loro struttura e nelle varie
forme della loro partecipazione, del lavoro nelle sue molteplici occasioni di
formazione, della educazione popolare come innalzamento medio culturale e come
coscientizzazione. (…)
Il ruolo della pedagogia sociale è visto in prospettiva sia nelle istituzioni intenzionalmente
educative sia in quelle alternative alla istruzione ufficiale. (…)
 La pedagogia sociale ha avuto uno sviluppo parallelo ad altre teorie sociali
dall’economia al diritto, alla sociologia, alla scienza politica, alla medicina sociale, ecc..
La sua ricerca si estende da problemi specifici della famiglia, della gente e delle comunità
alla pedagogia del lavoro, all’educazione degli adulti, alle teorie dell’organizzazione, ecc.
 La pedagogia sociale, si occupa, in altri termini, di contenuti e dei metodi della
formazione dei soggetti con particolare attenzione ai contesti sociali nei quali essa si
compie attraverso le varie fasi di esistenza del soggetto
I luoghi della formazione
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Per quanto riguarda i diversi luoghi della formazione è possibile distinguere l’ambito
dell’educazione formale e quello dell’educazione non formale.
Per quanto riguarda i tempi ci si riferisce all’età evolutiva e all’età adulta nella quale è compresa
anche la terza età.
Il campo dell’educazione formale comprende un sistema di istruzione formalizzata che, si
identifica in gran parte nel sistema scolastico nazionale, si caratterizza per la sua forte
intenzionalità, deputato alla formazione dei giovani attraverso curricoli e programmi istituzionali,
e finalizzato al rilascio di attestati e titoli riconosciuti.
Sempre nel campo formale, oltre all’età evolutiva, si può fare riferimento ad una formazione,
ugualmente intenzionale, che si rivolge però agli adulti, finalizzata a problemi di alfabetizzazione
(legge delle 150 ore) ma soprattutto a carattere professionale (formazione aziendale, tecnica,
manageriale, ma anche formazione degli insegnanti e formazione dei formatori) definita
generalmente, formazione continua.
Il campo dell’azione non formale, riferita all’età evolutiva, comprende tutte quelle opportunità
educativo/formative legate al territorio considerato come extrascuola; a livello di età adulta vanno
invece considerati tutti quegli interventi che possono realizzarsi all’interno di ambiti specifici (…)
o che sono destinati a particolari categorie (tossicodipendenti, anziani, extracomunitari,
disoccupati, ecc..).
Il quadro dell’azione informale fa riferimento, invece, a tutti quegli apprendimenti naturali,
spontanei, informali, di tipo ecologico, che producono saperi, parte di un curricolo implicito a
forte caratterizzazione esperienziale
(M. L. Iavarone, La formazione come processo e come organizzazione: approcci metodologici in pedagogia sociale, in M. L. Iavarone,
V. Sarracino, M. Striano, (a cura di), Questioni di pedagogia sociale, cit., p. 32/33)”.
Metodi



La ricerca-azione si ricollega al modello anglosassone dell’Action-learning che
punta a realizzare un rapporto circolare tra apprendimento e azione attraverso
un potenziamento, dell’apprendimento dall’esperienza e una modalità di
promozione del cambiamento basato sulla nozione dell’imparare facendo.
Sull’impiego della ricerca-azione, si traduce in processi fortemente orientati al
cambiamento di comportamenti ed atteggiamenti di soggetti coinvolti.
In questo modello il cambiamento, oltre ad avere una dimensione conoscitiva,
assume una forte valenza tasformativa che sottolinea l’importanza di
coniugare il progetto scientifico a quello sociale attraverso il riconoscimento
dei bisogni individuali all’interno di quelli del gruppo” .
(M. L. Iavarone, La formazione come processo e come organizzazione: approcci metodologici
in pedagogia sociale, in M. L. Iavarone, V. Sarracino, M. Striano, (a cura di),
Questioni di pedagogia sociale , p.35/36). pp.. 34/35).
La ricerca - azione

(…) La ricerca-azione si pone, quindi, in maniera alternativa rispetto alla ricerca
sperimentale classica. Quest’ultima si basa, infatti, su un paradigma di tipo positivista,
si sviluppa secondo un disegno lineare, adotta metodi quantitativi per la verifica delle
ipotesi in quanto nomotetica, cioè tesa a pervenire a leggi generali. Mentre la ricercaazione, che si basa su un paradigma di carattere fenomenologico, cerca di studiare
anche gli aspetti non-cognitivi della personalità umana, difficilmente indagabili con
strumenti quantitativi. ( L. Iavarone, La formazione come processo e come organizzazione,cit.,
p.35/36).
In sostanza essa è sorta e si è affermata a causa di due ordini di problemi:
a) la ricerca sperimentale richiede di poter essere conclusa prima di trovar applicazione,
Questo significa che è sempre in ritardo rispetto alle necessità della pratica educativa, e che
i risultati devono essere adattati ad una realtà che non vi coincide;
b) l’unicità della persona rende ogni risultato di ricerca solo parzialmente trasferibile e
utilizzabile. Data l’impossibilità di far coincidere lo svolgimento della ricerca con
l’azione, si è adottata la soluzione di tentare la trasformazione della realtà nel momento
stesso in cui la si indaga, con l’evidente rischio, sul piano epistemologico, di privilegiare
il risultato operativo rispetto alla fondatezza dell’ipotesi teorica. La generalizzazione dei
risultati è, tuttavia, per la ricerca-azione, meno importante della documentazione
dell’esperienza.
L’apprendimento organizzativo
Un altro approccio metodologico che fa leva sulla partecipazione attiva sia in
ambito di ricerca che di formazione è quello relativo all’apprendimento
organizzativo:
 “ In una prospettiva di pedagogia sociale tale approccio appare
particolarmente funzionale alla definizione non solo e non tanto di metodi di
indagine sui processi e sui contesti di formazione, ma anche al disegno ed
all’attivazione di itinerari formativi in cui l’apprendimento e il cambiamento
avvengano attraverso pratiche condivise e finalizzate.
 L’apprendimento organizzativo, infatti, è una modalità che favorisce
l’acquisizione del nuovo, non per il tramite di interventi esterni ma attraverso
processi che si realizzano all’interno di setting formativi. Secondo tale
approccio è possibile superare modelli organizzativi a livello sia professionale
che sociale di tipo burocratico, autoritario, in cui il nuovo discende dall’alto e
quindi non passa per l’interiorizzazione del gruppo, al fine di pervenire ad una
situazione in cui ciascun soggetto è democraticamente coinvolto nel processo
di apprendimento-azione-cambiamento.
(M. L.Iavarone, La formazione come processo e come organizzazione,cit., p. 39).

Apprendimento collaborativo


L’utilizzo dei linguaggi multimediali , non comporta, un significativo aumento
del grado di interazione con i docenti dei corsi e meno che mai degli studenti
tra di loro, che rimangono l’uno isolato dall’altro, tranne che nei rari incontri
faccia faccia, esattamente come nei corsi di prima generazione.
Il vero salto qualitativo si ha invece con i sistemi di formazione in rete o di
terza generazione. La on-line education e l’utilizzo del computer conferencing
system danno allo studente la possibilità di superare la condizione di
isolamento e di inserirsi in un contesto collettivo, dove il dialogo studentestudente permette a ciascuno di usufruire dell’intelligenza collettiva che
scaturisce dal gruppo. L’apprendimento on-line può, quindi, essere
soprattutto collaborativo e cooperativo
( E. Corbi, La formazione a distanza e nuove tecnologie nella formazione continua, in M. L.
Iavarone, V. Sarracino, M. Striano, (a cura di), Questioni dipedagogia sociale, cit.,
pp. 150/151
Approccio autobiografico

Nei luoghi dell’educazione, dalla scuola alla
famiglia, dai servizi per l’infanzia o l’adolescenza
in difficoltà il metodo autobiografico si rivela
sempre più un approccio pedagogico.
Raccontare la propria storia di vita sviluppa
consapevolezza, processi cognitivi inusuali (il
pensiero narrativo)il desiderio di narrazione e il
piacere della scrittura soltanto per sè



Non c’è ambito di formazione che disconosca l’utilità e
l’importanza delle pratiche narrative, per almeno tre
ordini di motivi
Per ammissione da parte delle scienze fondate su
metodi quantitativi che anche l’individuale, il soggettivo,
deve trovare posto e riconoscimento
L’individuo raccontandosi ci dice molto più di quello
che espone verbalmente: che cosa descrive e come lo
descrive. Un’ autopresentazione scritta od orale anche
se breve può indicare attraverso l’analisi delle parole e il
loro distribuirsi e ordinarsi nel testo, filosofie di vita
sfondi ideali e concezioni del mondo
Il pensiero narrativo


La mente è predisposta per istinto a tradurre
l’esperienza in termini narrativi . Si tratta di una
strategia conoscitiva che costruisce storie come modelli
interpretativi della realtà.
La struttura narrativa del pensiero non è solo
funzionale alla comprensione della realtà: essa
interviene anche nella costruzione del concetto di sé e
dell’identità. Dopo il secondo anno di vita il bambino
costruisce monologhi così riesce a mantenere e
rinforzare progressivamente la sua struttura mentale
L’educatore auto - biografo



L’educatore diviene uno “scrivano intelligente”. Da una prima
fase nella quale si invitano i narratori a raccontare ciò che
desiderano si passa all’approfondimento che avviene attraverso
“buone domande” volte alla progressiva chiarificazione e
all’approfondimento di un episodio.
L’educatore non si limita ad interagire assistenzialmente con la
sofferenza il danno emotivo o cognitivo. Negli ambiti nei quali
questa tecnica si attua (storie di senza fissa dimora, di
tossicodipendenti, di persone da orientare e da ri-orientare) il suo
compito è di turbare il passato, il presente e il futuro delle persone
inserendole in una progettualità e attivare forme d’aiuto e autoaiuto che risvegliano autonomia, indipendenza, senso di
potercela fare
D. Demetrio (a cura di) L’eucatore auto(bio)grafo. Il metodo delle storie di vita nelle relazioni di
aiuto, Unicopli, Milano 1999
Network analysis e lavoro di rete
Maguire: Il lavoro sociale di rete
“un processo finalizzato che tende a legare tra loro tre o più
persone mediante connessioni e catene di significative
relazioni interpersonali”.
Il concetto di rete sociale, è antico come la civiltà
e riguarda l’intreccio di legami attraverso i quali
gli individui sono in grado di ricevere sostegno
emotivo, aiuti materiali, informazioni, servizi o
ulteriori connessioni con altri elementi della rete
Legami diadici

Le variabili caratteristiche dei legami diadici
sono:
Multiplessità (multiplexity), che descrive la quantità
di ruoli o relazioni che mettono in connessione due
persone (parente e coinquilino; collega di lavoro e
fidanzato...)
 Simmetria (simmetry), che descrive il rapporto di
potere e di vantaggio tra due persone
 Intensità (intensity), che descrive il grado di
coinvolgimento nel rapporto.

Dimensioni che costituiscono
una rete





Le variabili impiegate per descrivere le reti nel loro insieme sono:
Ampiezza (range), ovvero il numero di attori coinvolti in un
legame
Densità (density), che descrive il rapporto tra il numero di
relazioni (effettive) riscontrate rispetto alle relazioni possibili.
Interconnessione (reachability), ovvero il numero medio di
legami necessari per connettere due attori nel percorso più breve
Settorialità (clustering), ovvero il grado in cui l'intera rete può
essere divisa in comparti
Reti formali
Rete informale


Sistema Formale di aiuto che comprende
insegnanti, psicologi, medici, educatori ed
assistenti sociali
Sistema Informale di aiuto: parenti ed amici
“Natural helpers” e volontari, gruppi parrocchiali
forniscono il proprio sostegno (spesso senza
chiedere nulla in cambio) costituiscono già una
forte spinta al cambiamento.
Lavoro di rete con adolescenti

“L’azione con le reti non costituisce un trattamento in se
ma piuttosto un supporto indiretto alle varie modalità di
aiuto che il soggetto riceve, e deve essere usata
congiuntamente alle altre forme di aiuto o alle terapie di
tipo tradizionale”
Vantaggi della rete con gli adolescenti

le reti contribuiscono a mantenere l’identità. Un
individuo inserito in una rete sociale riccamente
connessa ed omogenea riesce a preservare con
maggiore efficacia il senso della propria identità. Ciò è
di grande aiuto con un adolescente, poiché molte delle
problematiche relative alla condotta, in questa fase,
dipendono dalle influenze di agenzie educative che
forniscono modelli e regole diversi o addirittura
discordanti tra loro. la rete offre effetti protettivi e
preventivi del disagio psichico
Vantaggi della rete con gli adolescenti


In secondo luogo, i membri di una rete ben
connessa possiedono una maggiore possibilità di
comunicare, dialogare ed attivare processi di
coinvolgimento affettivo
In terzo luogo, chi appartiene ad una rete
“densa” è facilitato nella capacità di accesso a
risorse di natura materiale
Vantaggi della rete con gli adolescenti


la rete è un eccezionale luogo di scambio di
informazioni e consente l’incrocio di dati ricavati
da differenti punti di vista
La quinta ed ultima funzione della rete è quella
di agire da “nodo di accesso” ad altre reti (le reti
secondarie) collegate ai membri della rete primaria,
consentendo di estendere la portata della rete e
delle sue possibilità di aiuto
Identificazione, Analisi della rete e Linking






Nella fase di identificazione “si fa il conto” di tutte le persone che saranno
disposte ad aiutare il soggetto e di tutte quelle relazioni significative grazie alle
quali si potrà ricevere disponibilità ed aiuto. Ciò dipende da 5 parametri:
Dimensione della rete → il numero delle possibili connessioni, si stabilisce
chiedendo all'utente
Base delle relazioni → la cerchia delle relazioni nelle cnque aree (parenti, amici,
colleghi, vicini, altre persone)
Risorse → disponibilità di contatti, informazioni e accesso ad altre reti sociali
da parte della rete primaria
Capacita della rete → le risorse di empatia, interessamento genuino, affetto e
comprensione
Grado di disponibilità all'aiuto → accertarsi della disponibilità ad aiutare da parte
dei membri della rete
Identificazione, Analisi della rete e Linking
nella fase di analisi della rete, si organizzano i contatti in base alla possibilità
di aiutare.
Questo dipende da quattro fattori:
 Frequenza dei contatti: La frequenza con cui due membri di una rete hanno
contatti (telefonici, telematici o diretti)
 Intensità: Il grado di affetto che lega due membri, il che è indice della loro
disponibilità
 Durata: Il periodo di tempo da cui la figura centrale conosce i vari membri
 Direzione: All’interno di una rete educativa di supporto per adolescenti questo
fattore vale solo all’interno delle reti informali e nei confronti dei pari.
Rappresenta la percezione dell’Ego della rete, in relazione a quel particolare
membro, circa l’aver dato più (o meno) aiuto di quanto se ne sia ricevuto in
passato.


Identificazione, Analisi della rete e Linking

Nella fase di Creazione dei legami (linking) si ha il vero
e proprio programma di intervento combinato. In
questa fase vanno analizzate a fondo le disponibilità e le
potenzialità dei vari membri e, in base a ciò, va
coordinato il modo in cui i differenti membri dovranno
intervenire in aiuto della figura centrale della rete
Il setting pedagogico
Il setting pedagogico è una struttura organizzata degli spazi, dei tempi, delle regole, e relazioni
intercorrenti tra chi fornisce e chi utilizza una funzione socialmente utile.
Nel nostro caso il setting è l’organizzazione di spazio , tempo regole per realizzare un progetto
educativo

Esiste anche un’altra forma di setting, quello interno all’educatore: cosa porta con sé un educatore
quando va a fare un intervento tra i senza fissa dimora, nelle stazioni, e nelle discoteche?
Porta sé stesso con il suo setting interno e questo da che cosa è dato?

Dalle sue competenze in campo educativo ( di verifica dei bisogni, stesura dei progetti e
valutazione degli interventi) e dalle sue competenze relazionali

Da flessibilità e convivialità

Da un organico e coerente sistema di valori

Dalla capacità di investire affettivamente nella relazione e dalla gestione del transfert e delle
ripercussioni al proprio interno delle proiezioni degli attori della relazione (controtransfert)

Capacità di condividere una progettualità

Orientamento al futuro

Speranza (credere nelle capacità di crescita e miglioramento dell’individuo)

Attendibilità

Giusto distanziamento emotivo

Educatore o Psicologo?
La relazione di aiuto:
• Processo complesso
• Relazione di scambio
• Rapporto asimmetrico
• Relazione integrativa e integrante
 La relazione di aiuto si prefigge di migliorare le abilità
decisionali del soggetto, fornendogli gli strumenti
concettuali per compiere scelte di valore e per
individuare criteri secondo i quali orientare la propria
vita

D. Simeone. La consulenza educativa, dimensione
pedagogica della relazione di aiuto Milano, Vita e Pensiero,
2002
La consulenza educativa si differenzia da altre forme di
aiuto
 • DARE CONSIGLI
 • DARE INFORMAZIONI
 • AZIONE DIRETTA
 • INSEGNAMENTO
 Empowerment
Processo di ampliamento delle potenzialità del soggetto, in
modo da aumentare le abilità personali e le possibilità di
controllare attivamente la propria vita




• La grande moralità del mio stare tra i volti – scrive
I.Mancini - può essere espressa da questo semplice
atteggiamento dell’eccomi, ecco me, un accusativo che
toglie all’io e lo fa disponibile senza pretesa di
reciprocità.
• Accogliere l’altro significa creare uno spazio “libero”
per l’altro, dove il cambiamento sia possibile.
Nell’incontro con l’altro il soggetto mentre perfeziona
sé stesso, arricchisce anche l’altro.
S’instaura un rapporto che conduce le persone
coinvolte ad una migliore conoscenza reciproca.
curare e prendersi cura

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
• Curing (prospettiva
sanitaria)
• Processo terapeutico
• Obiettivi curativi (trattamento)
• Enfasi posta sulla diagnosi e sulla cura
• Caring (prospettiva educativa)
• Processo educativo
• Obiettivi educativi legati ai processi decisionali
• Enfasi posta sulla prevenzione e sulla promozione del
benessere
Dalla crisi al progetto
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Dalla crisi al progetto
• Crisi di sviluppo/ crisi accidentali
– rottura dei precedenti equilibri
• La crisi come opportunità
– svela ciò che è nascosto
– pone il soggetto di fronte alla necessità di
compiere delle scelte
– orienta, potenzialmente, la persona verso
nuovi traguardi
“Solo ciò che dall’esterno entra nell’intimo
dell’anima,
ciò che non viene solo conosciuto dai sensi o
dall’intelligenza,
ma tocca il cuore e l’animo,
questo solo cresce in esso ed è un vero mezzo
formativo.
E. Stein, Die Frau. Ihre Aufgabe nach Natur und Gnade,
Nauwelaerts, Lovanio 1959.

Gli operatori della notte (da L. Cerrocchi, L. Dozza: Contesti educativi per
il sociale, Erickson, Trento, 2007)

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Questo progetto di cui darò le principali linee guida e di attuazione è stato attuato nel
comune di Bologna, città che in Italia ha una lunga e valida tradizione in interventi di
tipo educativo a sfondo sociale, vedi “Reggio children”.
Dagli anni Novanta si è verificato un cambiamento nell’uso di sostanze illegali. L’uso
dell’eroina è calato mentre è aumentato l’uso di cocaina e alcool con amfetamine,
sostanze che non danneggiano nel breve periodo, e così non portano chi le assume
all’attenzione dei servizi.
I giovani usano soprattutto alcool e cannabis: la logica che guida gli interventi di
prevenzione non è più fondata sullo scoraggiare al consumo, ma paradossalmente deve
confrontarsi con il consumo.
In uno sfondo sociale nel quale le problematiche dei giovani si diluiscono e si
confondono con quelle degli adulti, i giovani consumano sostanze come opportunità di
piacere e cura dello stress, come modalità comunicativa.
Le linee guida europee mostrano che il richiamo all’astinenza rimane inascoltato, ma
l’uso diminuisce con l’aumentare dell’età e ha una durata e intensità circoscritta nel
tempo
Gli operatori della notte

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
Le nuove generazioni si confrontano con una dimensione temporale in cui il presente è
l’unica certezza. La stessa musica techno è costituita da frammenti musicali ripetuti in
modo indefinito e circolare. Chi ascolta non deve preoccuparsi di un inizio e di una
fine, di un passato e di un futuro. E’ una musica che si risolve incessantemente in un
adesso. E così con questi rituali, i giovani vincono la paura del cambiamento e
dell’incertezza.
Il consumo di sostanze avviene nei luoghi del divertimento e per quasi tutti i giovani è
relativo al piacere ludico al dover piacere, al desiderio di stare bene sempre e comunque.
Per attuare seri interventi di prevenzione è allora necessario ricorrere alla formazione e
utilizzo dei “pari” (peer) e il coinvolgimento di chi si occupa del divertimento notturno
(operatori delle discoteche, dei pub) anche perché il consumo di alcool si concentra nei
weekend)
Il binomio “droga=morte” non regge più. Promuovere una cultura della moderazione
significa aiutare i giovani ad affrontare esperienze di alterazione di sé e tentare di
innalzare l’età del primo utilizzo, puntando sul fatto che l’utilizzo nella preadolescenza
il più delle volte non produce gli effetti attesi.
Gli operatori della notte



Si tratta quindi di creare una relazione in un setting del tutto particolare: in un luogo
affollato (pub o discoteca), concentrandosi su pochi elementi e per un tempo di
attenzione limitato.
L’intervento ha coinvolto gestori dei locali attraverso la conoscenza del lavoro degli
operatori della notte e tematiche relative a gestione delle relazioni e sicurezza,
costruzione di eventi “safe”, a situazioni di rischio e atteggiamenti aggressivi, il primo
soccorso, nuove droghe e stili di consumo
Per lo staff (baristi, PR e DJ) nozioni sugli effetti delle droghe più comuni, elementi di
primo soccorso. Questo per creare una struttura in cui il divertimento sia vissuto in
sicurezza e la gestione del locale sia socialmente e civilmente responsabile di quanto
avviene al suo interno.
Gli operatori della notte
Concretamente i gestori si sono impegnati a fornire bevande analcoliche a prezzo ridotto e acqua
gratis

Ridurre il volume della musica prima della chiusura

Favorire l’intervento degli educatori

Favorire la diffusione di materiale informativo sulle sostanze di sintesi

Favorire le misure necessarie ad interventi di pronto soccorso
La formazione degli operatori è avvenuta attraverso l’ausilio di profondi conoscitori del mondo della
notte, delle droghe sintetiche e dei giovani.

I ragazzi formati erano reclutati in modo volontario tra i giovani delle scuole superiori

Questi dovevano essere formati sugli stili musicali (serata hip hop diversa da un rave goa)

Indipendentemente dall’età dovevano conoscere gli slang in uso e relazionarsi in uno stile tra pari,
in modo confidenziale , senza giudizio

Conoscere tutte le sostanze e non solo quelle più in uso (P.es fare uso di popper e cosa fare nel
caso di un brutto viaggio.)

Avere un look adeguato al tipo di serata (è diverso andare in discoteca o ad un rave)

Saper utilizzare tecniche di aggancio: trucchi, Body painting, hair painting offerta di gadget e fare
queste cose insieme ai giovani crea relazione

Creare complicità con i gestori e gli operatori dei locali al fine di individuare situazioni
problematiche

Gli operatori della notte
Riassumendo questi sono gli obiettivi dell’intevento:
 Favorire l’accesso ai punti di informazione, arredati come il resto del locale
dove sedersi, avere informazioni sui rischi connessi all’uso di sostanze; fare il
test con l’etilometro e ricevere informazioni su pratiche di sicurezza e water
card per bere acqua gratis
 Favorire un’immagine positiva del divertimento (arte terapia)
 Discussione con operatori preparati
 Distribuzione di materiale informativo su sesso sicuro e sicurezza stradale
 Aumentare consapevolezza dei rischi di guida in stato di ebrezza (acqua,
patatine gratis)
 Incentivare la scelta di un guidatore sicuro che non ha bevuto premiandolo
con una consumazione analcolica gratuita, con l’impegno di fare il test per
alcolemia
 Incentivare l’uso del mezzo pubblico per il ritorno a casa
Pedagogia sociale e strutture sanitarie : alcune
applicazioni


Questi progetti sono stati avviati nell’ambito dei tirocini
formativi attivati presso il corso di laurea in Scienze
dell’educazione e della formazione in una società multiculturale
dell’Università Tor Vergata di Roma e si svolgono presso una
struttura che accoglie i bambini e le famiglie dei reparti oncoematologici dell’ospedale Bambin Gesù nella quale si impegnano
i volontari dell’associazione Peter Pan onlus.
L’associazione Peter Pan da due anni si avvale della
collaborazione universitaria della docente di pedagogia sociale
(dott. Elvira Lozupone) e degli studenti che intendono laurearsi
nella disciplina, e sono volti ad approfondire il tema della
formazione permanente dei volontari.
Elaborazione di un progetto di formazione permanente per il
volontariato nella casa di Peter Pan.

La risorsa dei volontari è veramente tale quando e se ne venga
attentamente vagliata la motivazione e la preparazione. E’
necessario inoltre identificare le aree per le quali è necessario un
approfondimento della preparazione del volontario che variano
secondo i bisogni da questo espressi, insieme con
approfondimenti a carattere tematico sulle caratteristiche e
necessità prevalenti degli ospiti della “casa”. Questo interventi
non si muovono nella direzione della formazione di base dei
volontari, ma ne vogliono accrescere la formazione conferendole
un carattere “permanente” con una doppia finalità: prevenire
l’insorgere di fenomeni di burn-out e dare all’intervento del
volontario una qualità sempre maggiore.
Monitoraggio prima fase di formazione permanente
dei volontari della casa di Peter Pan

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Questo progetto vuole valutare i bisogni formativi che emergono dai volontari della casa di Peter
Pan al fine di ottimizzarne la preparazione e il grado di soddisfazione all’interno della
associazione.
E’ un intervento che si muove su due fronti: da un lato la somministrazione di uno strumento
standardizzato (questionario) rivolto ai volontari che si trovano in una situazione di stand-by (cioè
coloro che hanno per il momento sospeso l’attività volontaria e che potrebbero allontanarsi dalla
associazione); dall’altro una valutazione dei bisogni di volontari anziani che fornisca le linee guida
per il futuro progetto di formazione permanente.
Per quest’ultimo aspetto ci si avvarrà della elaborazione di racconti autobiografici.
Lo strumento narrativo riveste una importanza nota nella raccolta delle storie di vita che
costituiscono uno strumento per la ricerca qualitativa.
Esso rappresenta inoltre una opportunità di autoconoscenza per lo scrittore o narratore
autobiografo attraverso la catarsi che avviene nel corso del racconto della propria storia, ma anche
una occasione di autoapprendimento quando la persona opportunamente guidata riesce a riflettere
e a raccontare che cosa ha imparato dalle proprie esperienze di vita.
In questo caso la narrazione della propria storia di volontari e l’analisi delle esperienze, aspettative
e bisogni potrà far emergere una griglia di bisogni di formazione che l’associazione provvederà a
soddisfare
Dimensioni interculturali nella formazione del
volontario: il caso di Peter Pan

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Questo progetto nasce dall’esigenza di fornire ai volontari in formazione la possibilità di accogliere le famiglie
che si rivolgono alle strutture dell’associazione tenendo conto delle diverse provenienze culturali.
Questo è un aspetto particolarmente importante in questa struttura all’interno della quale si è potuto registrare
il passaggio di famiglie provenienti da ben 21 nazioni diverse, tra cui ricordiamo paesi del nord-Africa, Est
europeo, America Latina
Vivere all’interno di una società multiculturale presenta infatti l’insorgere di esigenze del tutto nuove nel
rapporto tra persone di provenienza etnica diversa e anche nel rapporto che si crea tra pazienti assistiti e
personale assistenziale.
Presso alcune culture infatti alcuni gesti che sembrano scontati per noi occidentali non sono ammissibili:
l’assunzione o meno di determinati cibi, i rapporti tra uomini e donne, le metodologie di cura, la genesi stessa
della malattia hanno a volte risvolti insospettabili che possono creare turbamento e disagio da ambo le parti
cioè sia nella cultura ospite che in quella ospitante.
Tuttavia esistono alcuni aspetti che possono essere comuni nell’accoglienza del malato e della propria famiglia
che vanno valorizzati al fine di creare un’accoglienza calda e rispettosa.
In base ad una convenzione tra l’ospedale Bambin Gesù, attraverso l’Associazione Peter Pan, e i volontari che
operano all’interno delle due case, ed il Venezuela volto all’utilizzo della struttura ospedaliera per la cura dei
bambini oncologici venezuelani, è stato fatto uno studio culturale in vista della preparazione dei volontari
proprio sugli aspetti relativi alla concezione di malattia e cura, sofferenza e lutto.
Frontiere della Pedagogia sociale: l’educazione terapeutica
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Esercitare una cittadinanza attiva all’interno dei protocolli di cura vuol dire sentirsi
attivamente al centro di ogni intervento terapeutico e riabilitativo. La salvaguardia della
propria salute in un atteggiamento proattivo in relazione al proprio essere malati;
l’essere consapevoli di una possibilità di benessere che va oltre i limiti imposti dal male
che c’è, mette la persona al centro del processo di cura in una interazione virtuosa con
il personale sanitario, un soggetto non reso passivo dalla malattia e dalla
ospedalizzazione, ma collaborativo anche nel monitoraggio della cura (Kanizsa 2004).
Questi fattori insieme ad altri che verranno presi in considerazione più avanti
contribuiscono ad un clima relazionale e di lavoro migliore anche all’interno
dell’equipe ospedaliera.
Un’ottica radicalmente nuova è quella che si presenta oggi al personale sanitario.
Un’apertura a vedere la persona malata al centro di una fitta rete sociale, istituzionale e
relazionale di fronte a cui lo stesso professionista della salute deve porsi con un
atteggiamento ben diverso, lontano dalla torre d’avorio che lo vedeva unico depositario
di un sapere non condivisibile.
A questo processo contribuiscono anche le medical humanities.
Di queste arti e scienze vorrei evidenziare l’apporto di una in particolare: il contributo
dell’educazione ai processi di cura.
L’educazione terapeutica
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Questo tipo di intervento che va sotto il nome di Educazione terapeutica invece pone in
evidenza la componente pedagogica dell’intervento intendendo modificare le condotte.
Le condotte possono essere intese come una disposizione mentale di fronte a un determinato
problema. Il termine condotta, infatti, non può essere usato come sinonimo di comportamento.
Quest’ultimo fa riferimento all’insieme delle azioni e reazioni abituali ma automatiche di un
organismo all’ambiente, mentre la condotta fa riferimento a un atteggiamento interiore da cui quelle
azioni e reazioni discendono.
Nell’infanzia può essere applicata ad una gamma di patologie che vanno dai disturbi pervasivi
dello sviluppo quale l’autismo e le patologie dello spettro artistico.
Ha come fine l'insegnamento di abilità al bambino, agendo in collaborazione con le famiglie.
Si parte dal sostenere che conoscenze specifiche sulle caratteristiche del Disturbo (tecniche) e
conoscenza delle peculiarità della persona (familiari o altre persone di riferimento) vadano
considerate congiuntamente in tutte le fasi dell'intervento, in particolar modo nella scelta degli
obiettivi e delle modalità terapeutiche, e si continua col ritenere fondamentale l'armonia tra le
energie e le ottiche sull'educazione delle diverse persone implicate nel processo di sostegno alla
crescita del bambino (sinergie).
La collaborazione tra personale sanitario e famiglia risulta fondamentale per consentire la
generalizzazione e l'interiorizzazione degli apprendimenti, quindi il loro utilizzo nella vita
quotidiana.
L’educazione terapeutica

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I promotori dell’educazione terapeutica sono oggi Jean Philippe Assal
dell’università di Ginevra, Jean Francois D’Ivernais dell’università di Parigi
XIII Bobigny e Alain. Deccache dell’università di Louvain.
Questa disciplina, di frontiera, non solo per la sua recente nascita, ma perché
unisce competenze pedagogiche, relazionali e mediche, nasce con il fine
principale del controllo delle crisi di pazienti diabetici, ma risulta oggi
l’intervento di elezione per il trattamento dei disturbi dello spettro autistico e
di altri disturbi o difficoltà di sviluppo dell’età evolutiva come pure di altre
malattie croniche e autoimmuni come la LES cui si aggiunge il trattamento
dell’obesità e dell’osteoporosi severa coinvolgendo anche soggetti adulti
Adulti e bambini nella ET
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L’utilizzo di un identico approccio didattico per un adulto o per un bambino
entra inevitabilmente in conflitto con la visione che l’adulto ha di sé e produce
un risultato negativo attivandone una regressione, ( atteggiamento totalmente
passivo), oppure maturerà disinteresse verso l'apprendimento con
conseguente abbandono del percorso formativo , qualunque esso sia.
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Un adulto ha l'esigenza di conoscere lo scopo e l'utilità dell'apprendimento
per la sua vita o la sua carriera ed è motivato ad apprendere ciò che gli serve nel
momento in cui gli serve.
C'è poi un fattore che nel caso dell'apprendimento degli adulti è
assolutamente fondamentale: l'esperienza. In primo luogo, qualunque
insegnamento rivolto a un adulto non è mai ex novo, ma va a modificare
conoscenze o esperienze precedentemente acquisite. Ciò che viene insegnato
deve quindi inserirsi proficuamente in un contesto esperienziale o cognitivo
predefinito o dare vita a una “riorganizzazione dei saperi” (2002). Se ciò non
accade, il rischio è quello di un apprendimento fittizio e di breve durata.
Un esempio concreto
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Ad esempio, una paziente diabetica disse una volta di sottoporsi
spontaneamente all’esame annuale del fondo dell’occhio, perché “La diabete
mangia la vista”(Trento, Passera, Tomalino, Bajardi, 2004). Aveva appreso in
modo inconsapevole un sapere che sarebbe rimasto implicito se non si
fossero create le condizioni ottimali per farlo emergere. Le persone spesso
sanno molte più cose di quelle che credono di sapere, e il contributo della
pedagogia applicata alle terapie mediche può permettere l’emergere proprio di
questi saperi nascosti per sentimenti di vergogna e inadeguatezza del paziente
di fronte al sapere indiscutibile e paternalistico del medico.
Obiettivo della ET: gestione delle malattie croniche
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Le malattie croniche, in ragione del loro aumento di prevalenza, hanno cambiato
radicalmente il concetto di salute (Marcolongo, Rigoli, 1999), passando da una
concezione per cui la salute è assenza di malattia e sintomi, ad una concezione che
relativizza questa impostazione, a favore di una percezione di efficienza nello svolgere
le normali attività di vita e dal percepirsi “in una situazione di stabilità e di equilibrio
psicofisico” (Censis 1998).
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Nell’ambito della cronicità, la salute può essere infatti considerata come uno stato di
equilibrio, mentre la malattia corrisponde alla crisi, alla ricaduta, alla complicanza.
Questo cambiamento concettuale ha delle conseguenze dirette sul modo con cui i
curanti considerano le loro azioni verso dei pazienti cronici.
Secondo la definizione dell'Organizzazione Mondiale della Sanità "..l’educazione
terapeutica consiste nell’aiutare il paziente e la sua famiglia a comprendere la malattia ed il
trattamento, a collaborare alle cure, a farsi carico del proprio stato di salute ed a conservare e
migliorare la propria qualità di vita". (1998)
Paradigma educativo ed ET
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Conoscere la propria malattia (sapere = conoscenza),
Gestire la terapia in modo competente (saper fare = autogestione),
Prevenire le complicanze evitabili (saper essere = comportamenti).
"l’educazione consiste, invece, in un programma di formazione, al termine del
quale il paziente diviene capace di esercitare autonomamente delle
competenze terapeutiche che, in un altro contesto, sarebbero di
responsabilità del curante".
Finalità della ET
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migliorare la qualità di vita dei malati e delle loro famiglie;
incrementare il controllo delle condizioni cliniche dei malati ottenendo una riduzione
delle complicanze, una maggiore adesione al trattamento terapeutico e riabilitativo e
la riduzione degli effetti indesiderati dei farmaci;
promuovere un utilizzo più razionale e pertinente dei servizi da parte dell’utenza,
migliorando la qualità del servizio, contenendo la spesa ed ottimizzando i tempi di
gestione dell’assistenza sanitaria;
sviluppare un modello di organizzazione assistenziale centrato sul paziente e
sulla cooperazione tra quanti, a vario titolo (curanti, servizi sociali, volontariato)
operano a favore del malato;
favorire relazioni umane e professionali più armoniche anche tra i curanti.