1
Fare bene il nostro lavoro
Grazia Fassorra
Fossano, 22 marzo 2012
2
 “L’istruzione tecnica e professionale sono il luogo specifico
di costruzione di una nuova alleanza tra mondo della scuola
e mondo del lavoro, tra cultura generale e professione, tra
capacità di astrazione e di concettualizzazione e attitudini
pratiche e operative, superando antistorici steccati e sempre
più incomprensibili diffidenze reciproche.
 Su queste basi l’obiettivo di coniugare, all’interno di un
percorso formativo, lo sviluppo degli stili percettivi e
cognitivi, da una parte, e le capacità operative e
pragmatiche, dall’altra, cioè, in termini generali, cultura e
professione, appare tutt’altro che un’utopia. Questa finalità
costituisce il tratto distintivo dell’istruzione tecnica e
professionale e la “dote” di partenza sulla quale impostare la
crescita del suo capitale reputazionale; obiettivo questo che
esige un processo di trasformazione culturale difficile ma
non impossibile.
3
 Questa acquisizione ha un’enorme portata sul piano
scolastico perché mette fine ad una didattica solo deduttiva
che, partendo dalle definizioni e arrivando alle applicazioni,
ha avuto un ruolo privilegiato nella scuola e ha continuato a
ostacolare l’adozione di metodi di apprendimento /
insegnamento strutturati sull’attività degli alunni e sul loro
protagonismo individuale e di gruppo.
 Una didattica che ha favorito in misura non piccola la
passività, la noia (1 – 2) quando non l’estraneità e l’ostilità
di molti alunni nei confronti della cultura scolastica. E ciò
nonostante che la ricerca pedagogica avesse da molto tempo
sottolineato il ruolo decisivo del coinvolgimento
intellettuale ed emotivo dell’allievo attraverso l’adozione
della pratica dei progetti e della ricerca e l’uso dei
laboratori.
4
 Per questo è necessario, anche nella scuola, porre le basi di una
“nuova alleanza” tra linguaggi della mente e del corpo, tra
intelligenza cognitiva e intelligenza emotiva, e così cogliere
l’importanza di una didattica basata sull’esperienza, sulla
sperimentazione, sulla pratica.
“PERSONA, TECNOLOGIE E PROFESSIONALITÀ - Gli Istituti Tecnici e Professionali come
scuole dell’innovazione”
Documento finale della Commissione ministeriale
per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali, 2008
5
Innovazioni
 Si tratta di concepire il lavoro come cultura, un insieme di
operazioni, procedure, simboli, linguaggi e valori che
riflettono una visione della realtà ed un’etica ovvero un modo
di agire in essa per scopi positivi.
 _ Laboratorialità: il valore del lavoro si estende dagli obiettivi
del percorso degli studi (imparare a lavorare) al metodo
privilegiato che consente di apprendere in modo attivo,
coinvolgente, significativo e valido (imparare lavorando).
6
Innovazioni
 Il momento che stiamo vivendo consiste per le scuole
nel passare da una impostazione centrata
sull’insegnamento ad una che persegue
l’apprendimento, così che la valutazione non indichi
solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare e come
sa essere, con ciò che sa.
7
Innovazioni
 L’approccio che si propone è di natura mista:
 arricchire la didattica per discipline selezionando i nuclei
portanti del sapere rendendo vitale e formativo
l’insegnamento;
 introdurre esperienze di didattica attiva per ricerca e scoperta,
aperte al contesto esterno, così che gli studenti siano
protagonisti del loro cammino di apprendimento;
8
Innovazioni
 valorizzare la comunità dei docenti come ambiente di lavoro
cooperativo;
 valutare attraverso evidenze reali e adeguate, producendo sia voti sia
certificazione delle competenze.
Ciò può consentire di:
 Superare la passività degli studenti
 Superare l’idea cumulativa – quantitativa dei saperi
 Mobilitare le risorse degli studenti
 Contrastare la decadenza della didattica per discipline e
l’impoverimento esistenziale e professionale della figura del docente
9
Innovazioni
 Il riferimento al “laboratorio” come modalità
 privilegiata di apprendimento indica una strada per uscire
dall’inerzia del disciplinarismo.
 Il “lavoro” suggerisce un metodo di studio centrato sul
coinvolgimento, sulla cooperazione, sulla ricerca e sulla
scoperta, sulla capacità di porsi domande e di tentare risposte,
sulla dimostrazione della padronanza tramite la realizzazione
di prodotti dotati di valore.
10
Innovazioni
 La prospettiva delle competenze, prima ancora di essere un
modello istituzionale, rappresenta un passo in avanti verso la
personalizzazione delle attività formative.
 L’insegnamento nel contesto dell’approccio per competenze,
cessa di essere una “successione di lezioni”, ma procede come
“organizzazione e
 animazione di situazioni di apprendimento”.
11
Innovazioni
Per lavorare in modo consapevole sulle competenze è necessario
quindi:
 1. ricollegare ciascuna competenza a un insieme delimitato di
problemi e di compiti;
 2. inventariare le risorse intellettive (saperi, tecniche, saperfare, attitudini, competenze più specifiche) messe in moto
dalla competenza considerata.
12
Innovazioni
 La competenza non è assimilabile né ad un insieme
di saperi, e neppure ad un “adattamento” sociale, ma
indica una caratteristica di natura etico-morale della
persona, una disposizione positiva di fronte al reale.
13
Innovazioni
 1. Rinnovare la didattica ordinaria selezionando i nuclei
portanti del sapere, attivando le risorse cognitive, emotive e
pratiche del sapere, mobilitando gli studenti ed il contesto.
 2. Introdurre alcune esperienze “straordinarie” a carattere
attivo e interdisciplinare, miranti a
 prodotti di valore, in grado di rappresentare un’“esperienza
fondamentale” per gli studenti e gli altri attori.
14
Innovazioni
Tale piano richiede:
 _ l’aggregazione delle discipline in assi ed aree con una dimensione
unitaria di indirizzo,
 _ la definizione di una progressione pluriennale che preveda il
passaggio graduale ad un assetto ordinario per competenze,
 _ un’intesa stabile con i soggetti del contesto socio economico.
Il centro della didattica verte sull’Unità di apprendimento, mentre serve
un “linguaggio comune” basato su prove reali ed adeguate come
evidenze delle competenze stesse.
15
Il segno del cambiamento:
Progettare per competenze
16
progettare per competenze
Il significato di educazione per MORIN
Fornire una cultura che permetta di

DISTINGUERE
CONTESTUALIZZARE

GLOBALIZZARE
AFFRONTARE
i problemi multidimensionali, globali e fondamentali
Preparare le menti……..alla complessità dei problemi
Preparare ad affrontare l’incertezza ……
……..favorendo l’intelligenza strategica
(E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento,
riforma del pensiero)
17
…ancora Morin
La complessità dei saperi
Poiché la nostra educazione ci ha insegnato a separare e a non legare le
conoscenze, l’insieme di queste costituisce un puzzle inintelleggibile.
Le interazioni, le retroazioni, i contesti, le complessità che si trovano nel
no man’s land tra le discipline diventano invisibili. (…)
L’incapacità di organizzare il sapere sperso e compartimentato porta
all’atrofia della disposizione mentale naturale a contestualizzare e a
globalizzare.
(Edgar Morin, I sette pilastri del sapere, 1999)
18
Loren Resnick
le quattro discontinuità
LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO (1995)


La scuola richiede prestazioni
individuali…..
La scuola richiede un pensiero privo di
supporti …..

La scuola coltiva il pensiero simbolico,
nel senso che lavora su simboli…..

A scuola si insegnano capacità e
conoscenze generali……
……mentre il lavoro mentale all’esterno è
spesso condiviso socialmente;
…..mentre fuori ci si avvale di strumenti
cognitivi o artefatti;
…..mentre fuori della scuola la mente è
sempre direttamente alle prese con
oggetti e situazioni;
…..mentre nelle attività esterne dominano
competenze specifiche, legate alla
situazione.”
19
progettare per competenze
QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE di DOMANI?
CURRICOLO COME ACCUMULO di UNITÀ DIDATTICHE
 Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e
oggettivo
 Produce CONOSCENZA
CURRICOLO COME RETE di MODULI (UdA), come rete di
competenze, di basi di conoscenze
 Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo
 PRODUCE COMPETENZA
20
progettare per competenze
Unità di apprendimento
Offerta formativa ESPERTA




che collega diversi livelli di esperienze e conoscenze in
termini di economicità ed efficacia
che riorganizza i saperi dichiarativi e procedurali
che esplora relazioni, connessioni, modelli…
21
Due modelli di riferimento
…MODELLO PER UNITA’ DIDATTICHE
- Taglio oggettivista e razionalista
- Conoscenze e competenze delimitabili, rappresentabili, riducibili
in parti più semplici
- Percorso didattico: obiettivi, approccio top-down, carattere
sistematico e sequenziale
- Apprendimento in forma astratta e decontestualizzata
- Valutazione con test di ingresso, in itinere, finali
- Possibile uso di tecnologie didattiche, come istruzione
programmata, tutoring, mastery learning…
Salvaguardia del principio dell’uguaglianza: portare tutti alla stessa
meta
22
Due modelli di riferimento
MODELLO PER PROGETTI DIDATTICI
- Taglio costruttivista ed ermeneutico
- Percorso di natura partecipata e flessibile, non predeterminato
- Gli obiettivi si sviluppano sulla base di bisogni emergenti nel contesto
didattico
Si valorizzano:
- Autonomia progettuale
- Strategie metacognitive
- Apprendimento nel contesto
- Costruzione negoziata del significato
- Ricorsività poliprospettica
- Cooperazione, distribuzione, alternanza dei ruoli
23
Due modelli di riferimento
- Il concetto di valutazione si discosta da quello della misurazione obiettiva a
favore di forme di autovalutazione (dossier, portfolio), di valutazione
situata, intersoggettiva (pluralità di osservatori, triangolazione)
- Ci si può avvalere di tecnologie quali: ipertestualità, comunicazione in
rete
- Si afferma lo “sharing” o condivisione e distribuzione delle risorse.
(v. A. Calvani, 1998)
24
Analisi disciplinare
 Trasformazione delle sequenze del manuale
in mappe di conoscenze
 Scelta dei nodi essenziali per il
raggiungimento degli standard
25
La progettazione per UdA
Per impostare la progettazione per UdA occorre
 Definire le finalità del processo formativo
 Analizzare la valenza formativa della disciplina
 Partire dalla struttura della disciplina
(statuti e mappe concettuali)
 definire gli esiti in termini di competenze
 definire gli standard per la certificazione
(di competenze, conoscenze ecc.)
26
La progettazione per UdA
Fasi della progettazione
 Organizzazione dei concetti (definizione del percorso cognitivo)
 Descrizione dei processi
 Definizione degli standard e modalità di certificazione
 Modalità di scansione dell’intervento didattico
 Collocazione nel curricolo
Organizzazione Modulare di un curricolo di educazione linguistica
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Il linguaggio delle arti
La città
Visita al Museo
La lettura
Dalla favola al racconto
Narrativo
I anno
Espressivo
Il processo della scrittura
Testi di sintesi
14 0re
Tipologie testuali
Espositivo
Descrittivo
Codici, sottocodici
Segni
La comunicazione
linguistica
Varietà linguistiche
Usi e funzioni della lingua
II anno
Il linguaggio della poesia
I linguaggi delle arti
Argomentativo
25 ore
Cinema Teatro
Musica Arte
28
Obbligo di istruzione
29
le disposizioni applicative
 D.Lgs. 15.4.2005 n. 76
 sul diritto-dovere ex lege 53 art. 2
 D.M. 22 agosto 2007
 sull’innalzamento ex lege 296 art. 1.622
 allegati tecnici al DM:
 il contesto e il metodo
 allegato 1: gli assi culturali
 allegato 2: le competenze chiave
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il contesto e il metodo
 il contesto:
 raccomandazioni europee
 quadro delle competenze chiave per la cittadinanza
 inclusione dei soggetti svantaggiati
 lifelong learning
 il metodo:
 non contenuti, ma competenze
 affidate all’elaborazione delle scuole così come sono (in
origine, senza modifiche nei programmi)
 sorrette da linee guida per l’orientamento
 accompagnate da processi di valutazione
31
 sono 4:

asse dei linguaggi


aritmetica, algebra, geometria, rappresentazioni grafiche, problem
solving
asse scientifico-tecnologico


lingua madre, lingua straniera, multimedia
asse matematico


gli assi culturali
scienze naturali, trasformazioni di energia, rapporti fra tecnologie
ed ambiente, applicazioni informatiche
asse storico-sociale

storia, economia, cittadinanza
32
il modello concettuale
 per ciascuno dei 4 assi sono indicate alcune competenze (che
rimandano alle competenze chiave)
 ogni competenza è associata alle abilità che sono presupposte per il suo
esercizio
 ogni abilità rimanda alle conoscenze di base necessarie per acquisirla ed
esercitarla
 alle scuole si richiede un’inversione del processo tradizionale, che si
ferma all’accertamento delle conoscenze e dà per presupposto che da
queste discendano “automaticamente” abilità e competenze, le quali
non vengono misurate
33
le competenze chiave
comunicazione nella madrelingua
comunicazione nelle lingue straniere
competenza matematica e competenze di base scientifiche e
tecnologiche
 competenza digitale







imparare ad imparare
competenze sociali e civiche
senso di iniziativa ed imprenditorialità
consapevolezza ed espressione culturali
le prime quattro sono legate ai saperi
le altre quattro al saper essere e saper fare
34
le criticità da fronteggiare
 Difficoltà di attuazione dei nuovi ordinamenti ( dal 2010)
 le competenze/abilità/conoscenze descritte costituiscono
livelli minimi e non obiettivi tendenziali massimi
 le competenze descritte sono quelle richieste in uscita dal
percorso complessivo dell’obbligo, non solo dagli ultimi due
anni; ma nei primi otto anni l’impianto, anche delle
Indicazioni per il curricolo, non è costruito in modo coerente
con esse
35
 - occorre
punti di attenzione
evitare che l’approccio consista solo nel collegare
le conoscenze contenute nei programmi esistenti alle
competenze descritte nell’allegato 1 e poi continuare a
verificare solo le prime, dando per scontato che le seconde
”si svilupperanno da sé”
 - occorre evitare che l’acquisizione delle competenze venga
delegata solo a progetti specifici, magari confinati nel 20%
di autonomia
 - occorre sviluppare percorsi di continuità fra le scuole del
primo ciclo e quelle del secondo ciclo a cui passano gli
studenti, per cercare di lavorare in modo coerente, almeno
negli ultimi due anni del ciclo di base
36
un’ipotesi di lavoro
 Partire dalle competenze da sviluppare e collegarle a descrittori di abilità




(misurabili o comunque verificabili)
ciascun dipartimento individua ed esplicita le abilità che devono essere
accertate nell’ambito di riferimento
il collegio dei docenti coordina le proposte in modo che non vi siano
“scoperture”; le “sovrapposizioni” sono invece raccomandabili perché le
competenze sono trasversali
predisporre prove di verifica che accertino non solo il possesso di
conoscenze, ma la capacità di utilizzarle in contesti di problem solving (tipo
PISA)
formalizzare la ponderazione che la verifica delle conoscenze e quella delle
abilità devono rispettivamente avere nelle verifiche finali (40-60%? 5050%? altro?)
37
terminalità e certificazione
 l’uscita a 16 anni non corrisponde per il momento ad alcuna
“terminalità”, cioè ad una certificazione di competenze
autoconsistenti è previsto il rilascio di una certificazione di
competenze
 per i diciottenni, la certificazione è rilasciata d’ufficio
 nel silenzio della norma, deve intendersi che il conseguimento
della qualifica o del diploma sostituiscano la certificazione in
questione
38
la progettazione per competenze
La valutazione delle competenze da certificare in uscita dall’obbligo di
istruzione “è espressione dell’autonomia professionale propria della
funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale,
nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche”.(Art.1, comma
2, DPR n. 122/2009)
L’acquisizione delle competenze di base si traduce “nella
capacità dello studente di
utilizzare conoscenze e abilità personali e sociali in contesti reali, con
riferimento alle discipline/ambiti disciplinari che caratterizzano
ciascun asse culturale”.
39
Una questione urgente: la certificazione dell’obbligo di istruzione
Competenze, abilità, conoscenze



competenze: comprovata capacità di usare conoscenze ed
abilità in modo autonomo in situazioni di lavoro o di studio e
nello sviluppo personale o professionale
abilità: capacità di applicare conoscenze per portare a
termine compiti e risolvere problemi
conoscenze: fatti, principi, teorie relativi al settore di studio
o di lavoro
riferimento: decreto ministeriale n. 139/07
40
41
42
I livelli
 Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note,mostrando
di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e
procedure fondamentali.
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione
“livello base non raggiunto”, con l’indicazione della relativa motivazione
 Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi
in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le
conoscenze e le abilità acquisite
 Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in
situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e
delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere
autonomamente decisioni consapevoli
43
Un contributo per la certificazione
44
Quadro europeo competenze chiave
Assi culturali documento italiano
1) Comunicazione nella madrelingua
Asse dei linguaggi: Padronanza della
lingua italiana, Utilizzare una lingua
straniera (per scopi comunicativi e
operativi); utilizzare gli strumenti
fondamentali per la fruizione del
patrimonio artistico e letterario, utilizzare
e produrre testi multimediali.
2) Comunicazione nelle lingue straniere
3) Competenza matematica e competenze
di base in scienza e tecnologia
Asse matematico: Uso delle tecniche di
calcolo aritmetico e algebrico, Analisi
delle figure geometriche, Strategie per la
soluzione di problemi, Analisi e
interpretazione di dati, anche con
rappresentazioni grafiche
Asse scientifico-tecnologico: Osservazione
e analisi di fenomeni legati alle
trasformazioni di energia, essere
consapevoli delle potenzialità e limiti
delle tecnologie nel contesto culturale e
sociale in cui vengono applicate
Quadro europeo competenze chiave
45
Assi culturali documento italiano
4) Competenza digitale
Confluisce nell’asse dei linguaggi
5) Imparare a imparare
Non compare come competenza specifica,
se ne ritrovano elementi nell’asse
matematico e scientifico
6) Competenze sociali e civiche
Asse storico-sociale: Comprendere il
cambiamento e la diversità dei tempi storici,
attraverso il confronto tra epoche e aree
geografiche e culturali; collocare
l’esperienza personale in un sistema di
regole; riconoscere le caratteristiche
essenziali del sistema socio-economico.
Di fatto include le competenze sociali e
civiche, come pure lo spirito di iniziativa e
imprenditorialità, ma li inquadra sulla
dimensione storico-socio.economica.
7) Spirito di iniziativa e imprenditorialità
8) Consapevolezza ed espressione culturale
Non compare come competenza specifica,
se ne ritrovano elementi nell’asse dei
linguaggi
46
Che fare? Suggerimenti organizzativi
47
Organizzare la didattica: i dipartimenti
I dipartimenti sono articolazioni disciplinari (e/o di asse) del Collegio dei docenti ed
hanno la funzione di definire:











Gli obiettivi delle discipline, tenuto conto degli obiettivi generali dati dal
sistema (analisi disciplinare e redazione delle mappe)
I percorsi disciplinari e multidisciplinari da attivare nelle classi
Gli standard minimi (in termini di conoscenze, abilità e competenze) comuni
a tutte le classi parallele
Criteri condivisi di valutazione
Prove di ingresso per la valutazione della situazione iniziale degli allievi
Prove di valutazione per classi parallele
Proposte di acquisti di materiali e strumenti didattici
Proposte per attività di aggiornamento
Proposte per attività didattiche non curricolari
Attività e strumenti di documentazione
Proposte per le adozioni dei libri di testo
48
Organizzare la didattica: i consigli di
classe
Compiti del consiglio di classe/team docenti:
 Progettazione dei percorsi didattici della classe: scelta delle
attività disciplinari e multidisciplinari volte all’acquisizione delle
competenze, abilità e conoscenze individuate nella progettazione;
 Individuazione degli obiettivi comportamentali e cognitivi
considerati irrinunciabili per il passaggio alla classe successiva e
delle strategie da mettere in atto per il loro conseguimento;
 Elaborazione degli strumenti di osservazione, verifica e
valutazione;
 Organizzazione degli interventi di recupero, sostegno e di
approfondimento;
 Definizione dei comportamenti da tenersi nei confronti della
classe (giustificazione assenze, svolgimento delle verifiche scritte
e orali, correzione elaborati, utilizzazione materiale didattico…);
49
la progettazione per competenze
E’ FONDAMENTALE L’ANALISI DISCIPLINARE
 Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di
conoscenze
 Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard
 E’ un processo di scomposizione e ricomposizione di una disciplina
scolastica per ottenere:
I nodi (concetti, idee chiave, regole portanti)
i legami (le connessioni associative e
disegnare la mappa disciplinare
discriminative per
50
la progettazione per competenze
MAPPE CONCETTUALI
Sistemi grafici di rappresentazione delle strutture
della conoscenza (informazioni e conoscenze)
Rappresentano una gamma di relazioni tra
concetti, gerarchie, legami trasversali
Esplicitazione dei nuclei fondamentali
51
Analisi disciplinare
RAPPORTO TRA MAPPA E INSEGNAMENTO
MODELLO
MODI DI
APPRENDIMENTO
STILE DI
INSEGNAMENTO
PROCESSO
Lista
Accumulo
Lineare
Crescere
Albero
Classificazione
Gerarchico
Salire
Tabella
Sintesi
Multicomponenziale
Incrociare
Rete
Connessione
Ipertestuale
Navigare
Giuseppe Martini, “L’analisi disciplinare apre la programmazione” in ANP Notizie,1994
52
L’analisi disciplinare
Significa:

possederne lo statuto epistemologico e la dimensione storica, delineare la rete
semantica dei concetti chiave:
i “saperi essenziali”;

ricercare i concetti ricorrenti che “tessono” la disciplina,
che hanno valore strutturante e generativo di
conoscenze, che ci permettono di riconoscere il già incontrato e prefigurare il
senso di un nuovo contesto/contenuto;

evidenziare i collegamenti tra le diverse discipline
per superare la parcellizzazione delle conoscenze.
53
Dalle mappe disciplinari alla materia
L’insegnante con la progettazione curricolare:
 seleziona i concetti portanti delle discipline;
 individua le relazioni esistenti tra essi;
 confronta la struttura dei saperi con la loro relatività storica;
 attribuisce il loro significato sociale.
In questo modo abbandona il ruolo di depositario di una
conoscenza immutabile che contrasta con la magmaticità
della ricerca in atto.
54
Costruire un curricolo
 L’insieme delle situazioni di apprendimento mediante le





quali gli insegnanti costruiscono un sistema di
opportunità educative volte a fornire chiavi interpretative
della realtà:
- selezione di nuclei tematici disciplinari,
- metodologia didattica e valutativa,
- attività cognitive e metacognitive,
- aspetti relazionali e organizzativi,
- mezzi e risorse.
55
Cosa dice la norma sul curricolo: l’ art. 8 del Regolamento dell’autonomia
(DPR 275/99)
2. Le istituzioni scolastiche determinano, nel Piano dell'offerta formativa il
curricolo obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare, a norma del
comma 1, la quota definita a livello nazionale con la quota loro riservata che
comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte. Nella
determinazione del curricolo le istituzioni scolastiche precisano le scelte di
flessibilità previste dal comma 1, lettera e).
3. Nell'integrazione tra la quota nazionale del curricolo e quella
riservata alle scuole è garantito il carattere unitario del sistema di
istruzione ed è valorizzato il pluralismo culturale e territoriale, nel
rispetto delle diverse finalità della scuola dell'obbligo e della scuola
secondaria superiore.
Art. 8 del Regolamento dell’autonomia
56
4. La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative
degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci
azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse
dalle famiglie, dagli Enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici
del territorio. Agli studenti e alle famiglie possono essere offerte possibilità
di opzione.
5. Il curricolo della singola istituzione scolastica, definito anche attraverso
un'integrazione tra sistemi formativi sulla base di accordi con le Regioni e
gli Enti locali, negli ambiti previsti dagli articoli 138 e 139 del decreto
legislativo 31 marzo 1998, n. 112 può essere personalizzato in relazione ad
azioni, progetti o accordi internazionali.
6. L'adozione di nuove scelte curricolari o la variazione di scelte già effettuate
deve tenere conto delle attese degli studenti e delle famiglie in rapporto alla
conclusione del corso di studi prescelto.
Art. 8 del Regolamento dell’autonomia
57
 Le scuole sono chiamate a sperimentare nuovi
curricoli strutturati in obiettivi specifici di
apprendimento relativi a competenze
 Curricoli caratterizzati da:
continuità
essenzialità
trasversalità
58
Mario Castoldi. “Contro i luoghi comuni”
in “Scuola e didattica”, n. 6 nov 2009
Se si vuole davvero rendere più rigorosa la valutazione e
riconferire autorevolezza e serietà alla scuola che la
esprime…sono necessari:
 esplicitazione di criteri di giudizio,
 definizione di standard di accettabilità,
 ripensamento delle prove valutative in un’ottica di
competenza,
 assunzione di responsabilità da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni.
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi
investono per rafforzare il momento valutativo.
58
valutare gli apprendimenti
59
 Michele Pellerey (2000): “…alcune competenze sono della stessa
natura dalla prima classe della scuola primaria all’ultima classe
del secondo ciclo, ma variano nel loro livello di complessità e
adattabilità a situazioni molteplici. Un esempio è dato dalle
competenze nella lingua italiana che tradizionalmente sono
distribuite secondo quattro categorie: ascoltare, parlare,
leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi dell’interagire.”
59
Valutare gli apprendimenti
60
Come valutare le competenze:
 Principio di triangolazione (Pellerey), tipico delle metodologie
qualitative: la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il
confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione
articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un
unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza, occorre
osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza
attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle
analogie e delle differenze che li contraddistinguono.
60
Valutare gli apprendimenti
61
 La natura polimorfa del concetto di competenza, la compresenza di
componenti osservabili e latenti presuppone una molteplicità di punti
di vista: si tratterà di abbinare una prospettiva soggettiva, una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere la complessità del
fenomeno e inserirla in un quadro di insieme coerente ed integrato.
61
Valutare gli apprendimenti
62
 A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi
strumenti di valutazione, evidentemente abbastanza lontani da quelli
tradizionali. Sul piano soggettivo svolgeranno una funzione importante il
diario di bordo, le liste di controllo, i dossier e altri processi di carattere
“metacognitivo”. Sul piano dell’osservazione intersoggettiva opereranno
modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto
costituite da strumenti quali le rubriche valutative, protocolli di osservazione
strutturati e non strutturati, questionari o interviste intesi a rilevare le
percezioni dei diversi soggetti coinvolti nel processo, note e commenti
valutativi.
Anp - Associazione nazionale dirigenti e alte professionalità della scuola
62
Valutare gli apprendimenti
63
 Infine la dimensione oggettiva della valutazione sarà perseguita con
l’analisi delle prestazioni dell’individuo impegnato in compiti operativi:
prove di verifica, più o meno strutturate, compiti di realtà, realizzazione
di prodotti assunti come espressione di competenza.
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La rubrica
«La rubrica consiste in una scala di punteggi
prefissati e in una lista di criteri che descrivono le
caratteristiche di ogni punteggio della scala»
Jay McTighe e Steven Ferrara (1996)
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I criteri
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione
serve:
 agli studenti che hanno punti di riferimento precisi su cui
orientare le proprie prestazioni, apprendere dai propri errori
e migliorarsi
 ai docenti per stabilire una comunicazione più chiara
edorientare la propria azione educativa e didattica
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Costruire una rubrica
Le dimensioni : quali aspetti considero nel valutare una
certa prestazione?
I criteri: in base a che cosa si possono apprezzare le
prestazioni?
Gli indicatori : quali evidenze osservabili mi consentono di
rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio
prescelto?
I livelli che precisano i gradi di raggiungimento dei criteri
considerati sulla base di una scala ordinale ( numeri o
aggettivi)
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Qualità di una rubrica
 Validità
 Articolazione
 Fattibilità
 Chiarezza
 Attendibilità
 Utilità
 Promozionalità
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I compiti autentici
Come attestare la prestazione?
I compiti di prestazione sono problemi complessi, aperti, posti
agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza.
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente ,
agganciati al contesto di vita, in cui sia riconoscibile il
contenuto di realtà.
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Le attività autentiche
 Hanno rilevanza nel mondo reale
 Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie per raggiungere








l’obiettivo
Contengono compiti complessi che debbono essere indagati , richiedendo
tempo e risorse intellettuali
Forniscono l’occasione di collaborare
Offrono l’occasione agli allievi di esaminare il compito da varie prospettive,
usando una varietà di risorse
Permettono di riflettere e fare scelte
Sono integrate con la valutazione
Incoraggiano prospettive interdisciplinari
Generano un prodotto finale completo
Permettono più soluzioni originali
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1.
2.
3.
4.
5.
I 5 principi di Merrill
Problem : gli studenti apprendono meglio per problemi
Attivation : l’apprendimento è facilitato attraverso l’uso
dell’attivazione di schemi precedenti
Demonstration : l’apprendimento è più facile quando vi sono
dimostrazioni
Attuation : si impara sperimentando e riflettendo
Integration : l’apprendimento diventa stabile attraverso la
trasferibilità, la discussione e l’argomentazione
David Merrill, 2000
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Tre dimensioni da valutare
I contenuti, le conoscenze dichiarative a disposizione sugli
oggetti culturali che si valutano
I processi e le abilità , le conoscenze procedurali connesse a
modalità di trattamento della conoscenza ( riflessione,
creatività, collaborazione, assunzione di decisioni, ecc.)
Le disposizioni , i processi metacognitivi, motivazionali che
influenzano le modalità di approccio all’apprendimento
71
72
Progettare ricordando che:
 i compiti devono essere significativi , in modo da stimolare
l’interesse
 i compiti devono permettere di effettuare generalizzazioni
appropriate circa le abilità complesse da esprimere
 il contesto deve essere vivido, realistico e piacevole
 i compiti dovrebbero essere verificati su un piccolo gruppo
campione prima di essere estesi a tutti
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La certificazione
 L’Europa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il
problema della certificazione delle competenze a
partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra
Paesi membri delle attestazioni di qualifiche
professionali rilasciate, al fine di incentivare la
mobilità di persone, studenti e lavoratori.
73
74
La certificazione
 Viene da allora sviluppata un’accezione di mobilità delle risorse umane
europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilità fisica e geografica
delle persone, quanto la leggibilità e la trasferibilità delle competenze
possedute, le quali vengono considerate come il capitale distintivo dell’UE
nel quadro del paradigma “dell’Europa delle conoscenze”.
 La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori
principali su cui investire per fare dell’Unione europea la “Società della
conoscenza più competitiva e dinamica del mondo” .

Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione, riforme economiche e
coesione sociale, Lisbona, 23-24 marzo 2000
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La certificazione delle competenze/1
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Art. 8 del DPR n. 122 del 22 giugno 2009 – Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1. Nel primo ciclo dell'istruzione, le competenze acquisite dagli alunni sono
descritte e certificate al termine della scuola primaria e, relativamente al
termine della scuola secondaria di primo grado, accompagnate anche da
valutazione in decimi, ai sensi dell'articolo3, commi 1 e 2, del decreto-legge.
2. Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come
parametro di riferimento, ai fini del rilascio della certificazione di cui all'articolo 4 del
decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze,
le abilità e le competenze di cui all'allegato del medesimo decreto.
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La certificazione delle competenze/2
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Art. 8 del DPR n. 122 del 22 giugno 2009 – Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3.La certificazione finale ed intermedia, già individuata dall'accordo del 28 ottobre
2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto
legislativo 28 agosto 1997, n. 281, per il riconoscimento dei crediti formativi e delle
competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale, e'
definita dall'articolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226.
4. La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di
istruzione secondaria di secondo grado e‘ disciplinata dall'articolo 6 della legge
10 dicembre 1997, n. 425, e successive modificazioni.
5. Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini
dell'istruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse
dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle
principali rilevazioni internazionali”.
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Modelli di certificazione
 La C.M. 49 del 20 maggio 2010 conferma che, in assenza di una certificazione standard
nazionale, i docenti delle terze classi della scuola secondaria di primo grado
dovranno ancora per quest'anno predisporre modelli sperimentali adottati dai
rispettivi collegi dei docenti e integrati anche dal voto in decimi che registra il livello di
competenza raggiunto dagli alunni.
 Per la certificazione delle competenze acquisite dell’assolvimento dell’obbligo
d’istruzione è stato diffuso un apposito modello nazionale, mediante il DM 9 del 27
gennaio 2010.
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Esempi utili di prove…
Gli esami del primo ciclo: matematica
Su una confezione di succo di frutta da 250 ml trovi le seguenti
informazioni nutrizionali:
INFORMAZIONI NUTRIZIONALI Valori medi per 100 ml
Valore energetico 54 Kcal – 228 kJ
Proteine 0,3 g
Carboidrati 13,1g
Grassi 0,0 g
Quante Kcal assumi se bevi tutto il succo di frutta della confezione?
 A. 54
 B. 135
 C. 228
 D. 57
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Gli esami del primo ciclo: matematica
D8- Piero e Giorgio partono per una breve vacanza. Decidono che Piero
pagherà per il cibo e Giorgio per
l’alloggio. Questo è il riepilogo delle spese che ciascuno di loro ha
sostenuto:
Giorgio
Piero
Lunedì 27 euro
35 euro
Martedì
30 euro
30 euro
Mercoledì
49 euro
21 euro
Al ritorno fanno i conti per dividere in parti uguali le spese.
Quanti euro deve dare Piero a Giorgio per far sì che entrambi abbiano
speso la stessa somma di denaro?
Risposta ___10____ euro
Scrivi i calcolo che hai fatto per trovare la risposta:
80
Gli esami del primo ciclo: matematica
D10. Un aereo parte alle 14:15 (ora di Roma) dall’aeroporto RomaFiumicino e arriva all’aeroporto JFK di New York alle 18:00 (ora di New
York). Sapendo che fra Roma e New York vi sono 6 ore di differenza di
fuso
orario (cioè se a New York è mezzanotte, a Roma sono le 6 del mattino
seguente), quante ora dura il volo?
A. 3h 45’
B. 4h 15’
C. 9h 45’
D.10h 15’
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I riferimenti…
Edgar Morin:
la testa ben fatta
Howard Gardner: le intelligenze multiple
Daniel Goleman: l’intelligenza emotiva
Michele Pellerey: la valutazione autentica
82
BUON LAVORO !