Ufficio Scolastico Provinciale di Reggio Emilia
2° Seminario provinciale progetto regionale
“ELLE – Emergenza Lingua” –
25 maggio 2010
Aula Magna Istituto Superiore “Matilde di Canossa” – Via Makallé - Reggio
Emilia
LE PROVE PISA E LA VERIFICA DELLE
COMPETENZA di LETTURA nella
SCUOLA SUPERIORE
a cura di
Chiara Mussini
Relazione di Chiara Mussini
Tutor senior – Liceo classico scientifico “Ariosto Spallanzani” –
Reggio Emilia
Progetto ELLE
Reggio Emilia, 25 maggio 2010
Contenuti
♣ gli obiettivi in uscita al termine dell’obbligo
scolastico: la situazione italiana a. s. 20102011
♣ le prove PISA nel quadro di istruzione
europeo
♣ i quesiti PISA e le competenze verificate
(esemplificazioni)
♣ ipotesi di lavoro per il futuro (ricerca
azione di istituto)
Gli obiettivi in uscita nella scuola
superiore di II grado:
il quadro teorico
Quale scuola superiore dopo la riforma
Gelmini?
L’obbligo di istruzione
Istruzione impartita per almeno
dieci
anni
obbligatoria
e
finalizzata
a
consentire
il
• .
conseguimento di un titolo di
studio di scuola secondaria
superiore o di una qualifica
professionale di durata almeno
triennale entro il diciottesimo
anno di età
Fonte
Legge 27 dicembre 2006, n. 296, art 1
comma 622
Decreto 22 agosto 2007 Regolamento
recante norme in materia di assolvimento
dell’obbligo d’istruzione
L'obbligo di istruzione si assolve anche nei
percorsi di istruzione e formazione
professionale di cui al Capo III del decreto
legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, e,
sino alla completa messa a regime delle
disposizioni ivi contenute, anche nei
percorsi sperimentali di istruzione e
formazione professionale di cui al comma
624
del presente articolo
Fonte
(Fonte: Linee guida Istituti Tecnici Art. 64 del Decreto Legge 25 giugno 2008,
n. 112 convertito con modificazioni,
– bozza MPI)
dalla Legge 6 agosto 2008, n. 133
L’obbligo nella scuola Gelmini
LICEI
TECNICI
PROFESSIONALI
Termine
del primo biennio
Riflessioni portanti sull’obbligo di
istruzione
Fornire le competenze indispensabili ai
cittadini di domani e favorire un processo
di longlife learning
AMBITI DI AZIONE:
competenze chiave di cittadinanza attiva
assi culturali
PARLAMENTO EUROPEO
Competenze chiave per l’apprendimento permanente
“Le competenze [come] una combinazione di conoscenze,
abilità e attitudini appropriate al contesto”
“Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno
per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza
attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”
• Competenza nella madre
lingua
• Competenza nelle lingue
straniere
• Competenza matematica e
competenze di base in
scienza e tecnologia
• Competenza digitale
• Imparare ad imparare
• Competenza sociali e
civiche
• Spirito di iniziativa e
imprenditorialità
• Consapevolezza ed
espressione culturale
DOCUMENTO COMMISSIONE ALLULLI (marzo 2007)
Indicazioni sulle modalità per l’innalzamento dell’obbligo di istruzione
Competenze chiave per la cittadinanza attiva da acquisire
al termine di 10 anni di istruzione obbligatoria
COSTRUZIONE DEL
SE’
IMPARARE AD IMPARARE
RELAZIONI CON GLI
ALTRI
COMUNICARE
COLLABORARE E PARTECIPARE
RAPPORTO CON LA
REALTA’ NATURALE
E SOCIALE
PROGETTARE
RISOLVERE PROBLEMI
INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI
ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE
MPI 2007 (FIORONI)
ASSE CULTURALE: Tessuto per la costruzione di percorsi
di apprendimento orientati all’acquisizione
delle competenze chiave che preparano i giovani alla vita
adulta e che costituiscono
la base per consolidare e accrescere saperi e competenze
in un processo di
apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita
lavorativa.
Decreto 139 del 22 agosto 2007 Regolamento recante
norme in materia di assolvimento
dell’obbligo d’istruzione
MPI – Documento tecnico
Assi culturali
Asse matematico
Asse scientifico-tecnologico
Asse storico-sociale
PRIMO BIENNIO SECONDARIA II GR.- OBIETTIVI IN
USCITA - LICEI (post riforma Gelmini)
Lingua: verifica di eventuali lacune pregresse e
relativo intervento per colmarle – esame della
struttura della lingua italiana e potenziamento della
produzione scritta e orale con attenzione a
competenza testuale attiva e passiva. Si pone
attenzione a linguaggi di altre discipline e
all’evoluzione storica della lingua italiana.
Letteratura: fare acquisire le metodologie di analisi
del testo letterario senza far perdere gusto per la
lettura. Soffermarsi sul patrimonio classico (tragedia
– epica) e Promessi Sposi
Fonte: Indicazioni per i Licei (bozza) - MIP
PRIMO BIENNIO SECONDARIA II GR.- OBIETTIVI IN
USCITA - ISTITUTI TECNICI (post riforma Gelmini)
CONOSCENZE
Lingua: CONOSCERE LE STRUTTURE DELLA LINGUA A LIVELLO FORMALE,
NELLA LORO EVOLUZIONE NEL TEMPO CON ATTENZIONE AI FATTORI
SOCIO-LINGUISTICI. NELLA PRODUZIONE SCRITTA CONOSCERE TIPOLOGIE
TESTUALI E PROCEDURE COMPOSITIVE
• Indicazioni per gli
istitutiConoscenza
tecnici: delle metodologia essenziali di analisi del testo
Letteratura:
letterario (generi letterari, metrica, figure retoriche, ecc.). Conoscere opere
e autori significativi della tradizione letteraria e culturale italiana, europea
e di altri paesi, inclusa quella scientifica e tecnica, estesa anche ad autori
rappresentativi di altri contesti culturali
ABILITA’
Lingua: applicare le conoscenze ai livelli diversi del sistema lingua,
esercitare le capacità linguistiche orali e scritte. Rispettare turni di parola e
, nello scritto, utilizzare correttamente la propria competenza testuale
attiva e passiva.
Letteratura: interpretare testi in prosa e poesia, riconoscere la specificità
del fenomeno letterario
Fonte:
LINEE
GUIDA
ISTITU
TI
TECNI
CI MIP
Esempio di Premessa relativa all’asse dei
linguaggi
L’asse dei linguaggi, nel primo biennio, fornisce le
coordinate per un quadro culturale di base ed ha
funzione orientativa in quanto contribuisce alla lettura e
all’analisi dei linguaggi e dei diversi contesti culturali di
riferimento, anche in vista delle scelte di studio e di
lavoro,
Sono stati assunti, per il primo biennio, le competenze
dell’obbligo d’istruzione, integrate da abilità e
conoscenze desunte dai Framework internazionali e
dalle Raccomandazioni del Parlamento europeo e del
Consiglio del 18 dicembre 2006 e del 23 aprile 2008.
A. Salatin, L’obbligo di istruzione nella riforma della scuola secondaria di 2°grado.
http://www.provvstudi.reggioemilia.it/Formazione/Form_Docenti/Form_Docenti.html
Asse culturale dei linguaggi:
risultati di apprendimento al termine del
Primo Biennio
Esempio
•Padroneggiare gli strumenti espressivi ed
argomentativi indispensabili per gestire l’interazione
comunicativa verbale in vari contesti
•Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di
vario tipo
•Produrre testi di vario tipo
•Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi
comunicativi e operativi
•Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione
consapevole del patrimonio artistico e letterario
•Utilizzare e produrre testi multimediali
A. Salatin, L’obbligo di istruzione nella riforma della scuola secondaria di 2°grado.
http://www.provvstudi.reggioemilia.it/Formazione/Form_Docenti/Form_Docenti.htm
TABELLA B: DISCIPLINE
Area di Istruzione Generale
Attività e Insegnamenti Generali
Esempio
ASSE DEI LINGUAGGI
PRIMO BIENNIO
COMPETENZE
Padroneggiare gli
strumenti
espressivi ed
argomentativi
indispensabili per
gestire
l’interazione
comunicativa
verbale in vari
contesti
A. Salatin, L’obbligo di
istruzione nella riforma
della scuola secondaria
di 2°grado.
http://www.provvstudi.r
eggioemilia.it/Formazion
e/Form_Docenti/Form_D
ocenti.html
ABILITA’
CONOSCENZE
•Comprendere il messaggio
contenuto in un testo orale
•Cogliere le relazioni logiche tra
le varie componenti di un testo
orale
•Esporre in modo chiaro, logico e
coerente esperienze vissute o
testi ascoltati
•Riconoscere differenti registri
comunicativi in un testo orale
•Affrontare molteplici situazioni
comunicative scambiando
informazioni, idee per esprimere
anche il proprio punto di vista
•Individuare il punto di vista
dell’altro in contesti formali ed
informali
•Principali strutture grammaticali
della lingua italiana
• Elementi di base delle funzioni
della lingua
•Lessico fondamentale per la
gestione di semplici comunicazioni
orali in contesti formali e informali
•Contesto, scopo e destinatario
della comunicazione
•Codici fondamentali della
comunicazione orale, verbale e
non verbale
•Principi di organizzazione del
discorso descrittivo, narrativo,
espositivo
Certificazione obbligo scolastico
• Il D.M. n. 9 del 27 gennaio 2010 istituisce un
modello di certificazione (obbligatorio
dall’a.s.2010 – 2011) che declina le
competenze di base secondo:
L’asse dei linguaggi
BASE
L’asse matematico
L’asse scientifico - tecnologico
acquisite
a livello:
INTERMEDIO
AVANZATO
L’asse storico- sociale
Uno sguardo all’Europa
 Quadro Comune Europeo per le Lingue – PEL
 Le “scale di competenza” nell’ambito dell’indagine internazionale
OCSE-PISA
 Le Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio relative a
competenze chiave per l’apprendimento permanente del 18 dicembre
2006
 La carta europea per la qualità della mobilità del 18 dicembre 2006
•
La proposta di Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli per
l’apprendimento permanente del 2006 (Raccomandazione Consiglio
Europeo 7.9.2006)
 EQF del 24 ottobre 2007 (European Qualification Framework)
Le prove PISA
Il quadro europeo
Analisi di prove rilasciate
PISA: la prospettiva internazionale della
valutazione 1
Il Programme for International Student Assessment (PISA) è un’indagine
internazionale promossa dall'Organizzazione per la Cooperazione e lo
Sviluppo Economico (OCSE) per accertare le competenze dei
quindicenni scolarizzati nelle aree della lettura, della matematica e delle
scienze.
Ogni ciclo dell'indagine approfondisce in particolare un'area: nel primo
ciclo (PISA 2000) è stata la lettura, nel secondo (PISA 2003) è stata la
matematica. In PISA 2006 l'area principale di indagine è costituita dalle
scienze. In PISA 2009, l’area di indagine principale è stata nuovamente la
lettura
PISA: la prospettiva internazionale della
valutazione 2
PISA 2009 prevede anche alcune opzioni internazionali:
• Somministrazione informatizzata delle prove
• Rilevazione sulla familiarità con le TIC
• Rilevazione sul coinvolgimento dei genitori nello sviluppo della “reading literacy” dei
propri figli
• L'Italia partecipa alle opzioni internazionali sulle TIC e sui comportamenti genitoriali.
• Sono previste anche opzioni nazionali.
• Partecipano a PISA 2009 i seguenti paesi: Albania, Argentina, Australia, Austria,
Azerbaijan, Belgio, Brasile, Bulgaria, Canada, Cile, Cina-Hong Kong, Cina-Macao,
Cina-Taipei, Colombia, Croazia, Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Germania,
Giappone, Giordania, Grecia, Kazakistan, Kyrghizistan, Indonesia, Irlanda, Islanda,
Israele, Italia, Lettonia, Lituania, Lussemburgo, Messico, Norvegia, Nuova Zelanda,
Olanda, Panama, Polonia, Portogallo, Qatar, Regno Unito, Repubblica Ceca,
Repubblica Coreana, Repubblica popolare cinese, Repubblica Slovacca, Repubblica
di Trinidad e Tobago, Romania, Russia, Serbia-Montenegro, Singapore, Slovenia,
Spagna, Stati Uniti d'America, Svezia, Svizzera, Tailandia, Tunisia, Turchia, Ungheria,
Uruguay
•
(fonte http://www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2009.php?page=pisa2009_it_01)
PISA: gli obiettivi
Gli obiettivi principali di PISA sono i seguenti:
• mettere a punto indicatori relativi al rendimento scolastico degli
studenti quindicenni, in funzione della comparazione dei sistemi
scolastici dei paesi membri dell’organizzazione;
• individuare le caratteristiche dei sistemi scolastici dei paesi che
hanno ottenuto i risultati migliori, in termini di livello medio delle
prestazioni e di dispersione dei punteggi, in modo da trarre
indicazioni relative all'efficacia delle politiche scolastiche nazionali;
• fornire dati sui risultati dei sistemi di istruzione in modo regolare, in
modo da consentire il loro monitoraggio e la costruzione di serie
storiche di dati utilizzabili per orientare eventuali provvedimenti
innovativi e di riforma.
• I risultati di PISA sono utilizzati per la costruzione di indicatori
nell’ambito del progetto OCSE INES, pubblicati annualmente in
Education at a Glance
Prove IEA e PISA
Oggetto dell’indagine
• Verificare la competenza di lettura intesa
come processo di comprensione del testo
• Esplorare i rapporti di influenza esistenti
tra la competenza di lettura e il contesto
socio-culturale
(Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione –
SEMINARIO USRER)
Definizione di “reading literacy”
OCSE PISA, Quadro di riferimento 2006
“Literacy in lettura significa comprendere, utilizzare e riflettere
su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di
sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di
svolgere un ruolo attivo nella società”.
LA LETTURA è
• ATTO DI
COOPERAZIONE
• PRATICA
INTERROGATIVA
• ATTO
INTERPRETATIVO
LA CLASSE DIVENTA
COMUNITA’
INTEPRETANTE
IEA e PISA
sulla competenza di lettura
IEA: “capire e saper usare quelle forme di linguaggio scritto che la
società ritiene indispensabili e che l’individuo apprezza come
valori. I giovani lettori devono saper costruire un significato
da testi di vario tipo. Debbono inoltre leggere allo scopo di
apprendere, far parte della comunità dei lettori e per godimento
personale”
PISA – “l’alfabetizzazione si definisce come la capacità
necessaria per capire, utilizzare e riflettere a partire da testi
scritti ed elettronici, perché il soggetto possa raggiungere i
suoi obiettivi, sviluppare le sue conoscenze ed il suo
potenziale e svolgere un ruolo attivo nella società”
(Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione – SEMINARIO USRER)
PISA
Quali contesti individua?
•
•
•
•
Privato
Pubblico
Professionale
Scolastico
(Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione –
SEMINARIO USRER)
PISA
Quali testi propone?
Non continui
Continui







Testi narrativi
Testi informativi
Testi descrittivi
Testi argomentativi
Testi regolativi
Documenti, atti ufficiali
Ipertesti







Grafici, tabelle
Figure e mappe
Moduli
Fogli informativi
Annunci e pubblicità
Ricevute e buoni
Certificazioni
PISA
Quali processi mette a fuoco?
• Individuare informazioni
• Interpretare
• Riflettere sul testo e valutarlo
(Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione –
SEMINARIO USRER 2010)
LETTURA & SCRITTURA
INTERROGHIAMO UN TESTO PER:
• COMPRENDERE LO
SVILUPPO DEL
TEMA –
ARGOMENTO DI UN
TESTO
• SVOLGERE UN
MACROTEMA
IDEATIVO
PISA: Fattori per determinare
la difficoltà dei quesiti
• Tipo di domanda (chiusa, aperta …)
• Processo attivato
• Caratteristiche del testo
- tipi di testo / generi testuali
- aspetto grafico (presenza di immagini, titolo,
sottotitoli, suddivisioni interne, ecc.)
- familiarità dell’argomento
- lunghezza
- complessità (continuità tematica, sintassi, ecc.)
- informazioni esplicite vs implicite
- registro formale vs informale …
(Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione – SEMINARIO
USRER 2010)
Processi verificati e tipologie di
domande (PISA 2004)
Distribuzione dei tipi di domande per processo di lettura e comprensione
Riflettere e valutare
Interpretare il testo
Individuare
informazioni
0
10
20
30
40
50
60
% di quesiti a scelta multipla semplice
% di quesiti a scelta multipla complessa
% di quesiti a risposta aperta univoca
% di quesiti a risposta aperta articolata
PISA
Quali livelli individua?
Cinque livelli per ogni processo
5
+
4
3
2
1
/_____/_____/_____/_____/
-
Cinque profili di lettore
La competenza di lettura viene considerata adeguata alle esigenze dello
studente e del cittadino a partire dal livello 3 della scala
(Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione –
SEMINARIO USRER 2010)
livello 1 da 335 a 407 punti
Individuare informazioni
Localizzare, sulla base di un singolo
criterio, una o più informazioni
indipendenti formulate in modo
esplicito, con poche o senza
informazioni
che possono essere confuse
con quelle richieste.
Interpretare il testo
Riconoscere l’idea principale o lo
scopo dell’autore, in un testo
riguardante un argomento familiare in casi in cui le informazioni
richieste sono in evidenza.
Riflettere e
valutare
Stabilire una
semplice
connessione
tra
informazion
i presenti
nel testo e
nozioni
comuni
della vita
quotidiana.
Testi continui: Utilizzare la ridondanza testuale, i titoli o le convenzioni
grafiche per formarsi un’opinione riguardo all’idea principale di un testo,
o per localizzare informazioni formulate in modo esplicito in un punto
circoscritto del testo.
Testi non continui: Concentrarsi su singole informazioni slegate,
solitamente raccolte in un’unica rappresentazione grafica, quale una
mappa semplice o in un grafico a linee o a barre, che presenta poche
informazioni in modo diretto e nel quale il testo scritto si riduce a poche
parole o frasi.
Da M. Ambel (2006), pag.112-3.. http://repository.indire.it/repository/working/export/530/analisi/9.htm
Livello 3 da 481 a 552 punti
Individuare informazioni
Interpretare il testo
Riflettere e valutare
Localizzare e, in alcuni casi, riconoscere la
relazione tra singole informazioni, ciascuna
delle quali può dover soddisfare molteplici
criteri.
Gestire informazioni messe in rilievo che
possono essere confuse con quelle
richieste.
Integrare diverse parti di
un testo
al fine di identificarne
l’idea principale, di
comprendere una
relazione o di interpretare
il significato di una parola
o di una frase.
Confrontare,
contrapporre o
classificare tenendo conto
di molteplici criteri.
Stabilire connessioni o
paragoni,
fornire spiegazioni su
un aspetto
di un testo o
valutarlo. Dimostrare
una comprensione
dettagliata di un testo
mettendolo in
relazione a nozioni
familiari o della vita
quotidiana, oppure
attingendo a nozioni
meno comuni.
Testi continui. Utilizzare, laddove siano presenti, strutture testuali
convenzionali e seguire connessioni logiche esplicite ed implicite (quali
relazioni di tipo causa-effetto) lungo più proposizioni o capoversi al fine di
localizzare, interpretare o valutare informazioni.
Testi non continui. Esaminare una rappresentazione grafica alla luce di
un’altra rappresentazione o di un altro documento, magari presentato in
forma differente, oppure integrare diverse informazioni singole – di
carattere spaziale, verbale o numerico – in un grafico o in una mappa al
fine di trarre conclusioni sull’insieme delle informazioni
Livello 5 più di 625 punti
Individuare informazioni
Interpretare il testo
Riflettere e valutare
Localizzare, ed eventualmente
ordinare o integrare, più
informazioni non
immediatamente evidenti,
alcune delle quali possono
trovarsi al di fuori del corpo
principale del testo. Inferire
quali, fra le informazioni del
testo, siano pertinenti rispetto
al compito, discriminandole tra
più informazioni plausibili.
Cogliere il significato di
sfumature
del linguaggio o
dimostrare una
piena ed approfondita
comprensione del
testo.
Valutare criticamente e formulare
ipotesi basandosi su conoscenze
di carattere specialistico. Saper
affrontare concetti contrari alle
aspettative e basarsi su una conoscenza
approfondita di testi lunghi o complessi.
Testi continui. Trattare testi la cui struttura non è ovvia o chiaramente
indicata al fine di discernere la relazione tra specifiche porzioni di testo e il
suo argomento o scopo implicito.
Testi non continui. Identificare la struttura che lega fra loro molte
informazioni presenti all’interno di una rappresentazione grafica – che può
essere ampia e complessa – facendo riferimento, in alcuni casi, anche a
informazioni che si trovano al di fuori della rappresentazione stessa. Il
lettore deve essere in grado di comprendere da solo che, per comprendere
pienamente una determinata porzione del testo, è necessario far riferimento
a un’altra parte dello stesso documento, per esempio una nota a piè di
pagina.
Da M. Ambel (2006), pag.112-3.. http://repository.indire.it/repository/working/export/530/analisi/9.htm
LIVELLI DI COMPETENZA: SCALA DI LETTURA
5
625
4
553
3
481
2
408
1
335
Localizzare, mettere in sequenza o combinare fra loro più informazioni non
immediatamente evidenti, alcune delle quali fuori del corpo principale del
testo. Dedurre quali, fra le informazioni nel testo, siano pertinenti rispetto al
compito da svolgere, senza farsi confondere da informazioni fra loro
contrapposte molto plausibili e/o molto numerose. Cogliere il senso delle
sfumature del linguaggio o dimostrare una piena e approfondita comprensione
del testo.Valutare criticamente ed elaborare ipotesi attingendo a conoscenze
di carattere specialistico. Saper affrontare concetti contrari alle aspettative e
attingere a una conoscenza approfondita di testi lunghi o complessi.
Localizzare singole informazioni e riconoscere il rapporto che le lega. Orientarsi
fra informazioni fra loro contrapposte. Integrare diverse parti del testo al fine di
identificarne l’idea chiave, di comprendere una relazione o di interpretare il
significato di una parola o di una proposizione. Confrontare, contrapporre o
classificare tenendo conto di molteplici criteri. Stabilire legami o paragoni,
fornire spiegazioni su o un aspetto di un testo o valutarlo. Dimostrare una
comprensione dettagliata del testo.
Localizzare
informazioni indipendenti ed espresse in modo esplicito, ciascuna
.
delle quali soddisfa un unico criterio. Riconoscere l’idea chiave, o l’intenzione
dell’autore, in un testo riguardante un argomento familiare in cui le informazioni
necessarie siano evidenti.Stabilire un semplice legame fra informazioni
presenti nel testo e nozioni comuni legate alla vita quotidiana.
Esempi tratti dalla mappa dei quesiti
705: ELABORARE IPOTESI riguardo a
un fenomeno inatteso utilizzando
conoscenze esterne al testo, oltre che
tutte le informazioni rilevanti contenute in
una TABELLA COMPLESSA
riguardante un argomento relativamente
poco familiare
600: ELABORARE IPOTESI riguardo a
una scelta dell’autore, mettendo in
relazione i dati di un grafico con il tema
principale che si desume da
RAPPRESENTAZIONI GRAFICHE
MOLTEPLICI.
581: COMPARARE E VALUTARE lo stile
di due LETTERE aperte.
567: VALUTARE il finale di un LUNGO
TESTO NARRATIVO in rapporto alla
trama
447: INTERPRETARE le informazioni
fornite
in un singolo capoverso allo scopo di
comprendere
l’ambientazione di un TESTO
NARRATIVO.
445: Distinguere fra variabili e
CARATTERISTICHE
STRUTTURALI in un DIAGRAMMA AD
ALBERO.
Individuar
e
informazio
ni
Inter
pretar
e il
testo
Riflettere e
valutare
Testi
continui
Testi non
continui
PROVE PISA 2003
GRAFFITI
Sono furibonda: è la quarta volta che il
muro della scuola viene pulito e ridipinto
per cancellare i graffiti. La creatività è da
ammirare, ma bisognerebbe trovare canali
di espressione che non causino ulteriori
costi alla società.
Perché rovinare la reputazione dei giovani
dipingendo graffiti dove è proibito? Gli
artisti di professione non appendono i loro
dipinti lungo le strade! Al contrario,
cercano fondi e diventano famosi
allestendo mostre legalmente autorizzate.
Secondo me gli edifici, le recinzioni e le
panchine nei parchi sono opere d’arte in
sé. È davvero assurdo rovinare
l’architettura con i graffiti e, peggio
ancora, il metodo con cui vengono
realizzati distrugge lo strato di ozono.
Davvero non riesco a capire perché questi
artisti criminali si diano tanto da fare, visto
che le loro “opere d’arte” vengono
cancellate sistematicamente
Olga
Sui gusti non si discute. La società è invasa dalla
comunicazione dei messaggi pubblicitari. Simboli
di società, nomi di negozi. Grandi poster invadono
i lati delle strade. Sono tollerabili? Sì, per la
maggior parte. E i graffiti, sono tollerabili? Alcuni
dicono di sì, altri no.
Chi paga il prezzo dei graffiti? In fin dei conti, chi
paga il prezzo degli annunci pubblicitari? Giusto.
Il consumatore.
Chi ha affisso i tabelloni, ha forse chiesto il vostro
permesso? No. Allora perché chi dipinge graffiti
dovrebbe farlo? Il proprio nome, i nomi delle
bande e delle grandi opere pubbliche: non è solo
una questione di comunicazione?
Pensiamo ai vestiti a strisce e quadri apparsi nei
negozi qualche anno fa. E all’abbigliamento da sci.
I motivi e i colori sono stati presi in prestito
direttamente dai variopinti muri di cemento. È
piuttosto curioso che questi motivi e colori
vengano accettati ed ammirati, mentre i graffiti
dello stesso stile sono considerati orrendi.
Tempi duri per l’arte.
Sofia
Qualche esempio: GRAFFITI
quesiti e correttori 1
• Le due lettere nella pagina accanto sono state prese da Internet e
riguardano i graffiti. I graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui
muri o da altre parti. Fai riferimento alle lettere per rispondere alle
domande che seguono.
• Domanda 1
Lo scopo di ciascuna di queste lettere è di
A. Spiegare che cosa sono i graffiti
3%
B. Esprimere un'opinione sui graffiti
74,9%
C. Dimostrare la popolarità dei graffiti
4,5 %
D. Far sapere quanto costa cancellare i
graffiti
11 ,3 %
Risposte mancanti 1,4 %
Risposte non valide 4,8 %
GRAFFITI Analisi del quesito 1
Ecco un esempio di domanda strutturata che
corrisponde all'obiettivo Interpretare il testo. Si
richiede allo studente di confrontare due brevi testi
e di identificare lo scopo per il quale sono stati
scritti. Non si tratta di una domanda che gli allievi
italiani hanno trovato particolarmente difficile,
visto che il 74% ha fornito la risposta corretta. C'è
comunque da notare che i distrattori A e C sono
piuttosto deboli.
(Le prove di PISA a cura di Daniela Bertocchi)
Qualche esempio: GRAFFITI
quesiti e correttori 2
• Domanda 2
Con quale delle due autrici delle lettere sei
d'accordo? Spiega la risposta con parole tue,
facendo riferimento a quanto affermato in una o in
entrambe le lettere.
Percentuale di risposte
Codice 0 26,2
Codice 1 63,8
Risposte mancanti 10,0
Risposte non valide
GRAFFITI Analisi del quesito 2
Ecco un esempio di domanda aperta che si riferisce all'obiettivo
Riflettere sul testo e valutarlo.
Nella correzione, il codice 1, ottenuto dal 63% degli allievi italiani,
corrisponde ad una risposta considerata soddisfacente.
Per dare un'idea del lavoro di attribuzione dei codici, si riportano
I criteri forniti ai correttori.
Codice 1. Spiega il proprio punto di vista riferendosi al contenuto
di una o di entrambe le lettere. Fa riferimento alla posizione
generale dello scrivente (a favore o contrario) o ai dettagli della
sua argomentazione. L'interpretazione dell'argomentazione
dello scrivente deve essere plausibile. La spiegazione può
essere una parafrasi del testo ma non può essere per la
maggior parte copiata senza cambiamenti o aggiunte.
Codice 0. Spiega il proprio punto di vista limitandosi ad una
citazione diretta (con o senza virgolette).
(Le prove di PISA a cura di Daniela Bertocchi)
Qualche esempio: GRAFFITI
quesiti e correttori 3
(Livello 2); competenza: interpretare il testo
Perché Sofia
pubblicità?
fa
riferimento
alla
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………
Il quesito richiede che il
lettore espliciti una relazione
lasciata implicita nel testo,
quella tra i graffiti e la
pubblicità, chiarendo che
Sofia
sostiene
che
la
pubblicità è una forma di
graffiti, per quanto legale,
oppure evidenziando che il
riferimento alla pubblicità è
una strategia per difendere i
graffiti.
Le
risposte
considerate corrette variano,
da quelle che dicono che il
paragone poggia sul fatto che
anche i cartelloni pubblicitari
possono essere molto brutti,
alla risposta “minima” che
“Sofia
sostiene
che
la
pubblicità è come i graffiti” .
GRAFFITI Analisi del quesito 3
Punteggio pieno
Codice 1: Riconosce che viene fatto un paragone tra i graffiti e le affissioni pubblicitarie. La risposta è coerente con l’idea che la
pubblicità è una forma legale di graffiti.
•Per dimostrare che i tabelloni pubblicitari possono essere invadenti quanto i graffiti.
•Perché qualcuno pensa che i tabelloni pubblicitari siano brutti proprio come i dipinti fatti con le bombolette di vernice.
•Dice che i tabelloni pubblicitari sono solo una forma legale di graffiti.
•Pensa che la pubblicità sia come i graffiti.
•Perché nessuno ci chiede il permesso per mettere i tabelloni pubblicitari.[Il paragone tra pubblicità e graffiti è implicito]
•Perché nella società attuale i tabelloni pubblicitari sono messi senza il nostro permesso proprio come i graffiti.
•Perché i tabelloni pubblicitari sono come i graffiti. [Risposta minima. Riconosce la somiglianza senza elaborare quale essa
sia.]
…… VEDI COMPENDIO PAG. 32
OPPURE: Riconosce che far riferimento alla pubblicità è una strategia per difendere i graffiti.
In modo che possiamo vedere che in fondo anche i graffiti sono legittimi.
Nessun punteggio
Codice 0: Dà risposte vaghe o insufficienti:
•È un modo di sottolineare il suo punto di vista.
•Perché le va, lo fa come esempio.
•È una strategia.
•I marchi delle aziende e i nomi dei negozi.
OPPURE: Mostra una scarsa comprensione del testo o dà una risposta non plausibile o irrilevante.
• Descrive i graffiti.
• Perché la gente ci disegna i graffiti sopra.
• I graffiti sono una forma di pubblicità.
• Perché i graffiti costituiscono una forma di pubblicità per alcune persone o bande. [Il paragone va nella direzione sbagliata,
cioè che i graffiti sono una forma di pubblicità.]
Codice 9: Non risponde
LAGO CIAD
LAGO CIAD
La figura 1 mostra i cambiamenti di livello del lago Ciad, nel
Nord Africa sahariano. Il lago Ciad è scomparso
completamente intorno al 20.000 a.C., durante l’ultima era
glaciale. È ricomparso intorno all’11.000 a.C. Oggi, il suo
livello corrisponde all’incirca a quello che aveva nel 1000
d.C.
La figura 2 mostra l’arte rupestre nel Sahara (antichi i segni
o pitture ritrovati sulle pareti delle caverne) e le variazioni
della fauna.
La prova si basa su un testo
non continuo, costituito da
due grafici presi da un atlante
archeologico. La giustapposizione dei due grafici lascia
supporre che ci sia un legame
tra i fenomeni che essi
rappresentano: i cambiamenti
di livello del lago e i periodi nei
quali determinate specie erano
presenti in quella zona. Il testo
è stato classificato come un
testo scritto per uso pubblico
in quanto è contenuto in un
atlante che si rivolge a
un’ampia cerchia di lettori
Qualche esempio: LAGO CIAD quesiti e
correttori 1
(Livello 3); competenza: individuare informazioni
In che anno, all’incirca, inizia il grafico
della figura 1?
....................................................
Punteggio pieno
Codice 1: 11.000 a.C. (o un’approssimazione tra 10.500 e 12.000; o altra
risposta che mostra che lo studente ha effettuato un’estrapolazione
dal grafico)
1.
11.000
2.
11.000 a.C.
3.
10.500 a.C.
4.
Poco prima del 10.000 a.C.
5.
Circa nel 12.000
6.
Circa nel 11.000 a.C:
Nessun punteggio
Codice 0: Altro, inclusa una freccia che indica il punto d’inizio del grafico.
1.
10.000 a.C. [Incapacità di estrapolare un’informazione dal grafico.]
2.
20.000 a.C.
3.
8.000 a.C. [Ha guardato la figura sbagliata.]
4.
4000 a.C. [Ignorare le risposte cancellate.]
5.
0
Codice 9: Non risponde.
La domanda richiede di individuare e
collegare informazioni presenti nel
capoverso introduttivo e nella figura 1,
per ricostruire la data che corrisponde
all’inizio del grafico. La maggiore
difficoltà del quesito (livello 3) dipende
dalla presenza di informazioni che
possono essere facilmente confuse con
quella corretta, prime tra le quali la
prima
data
indicata
sull’asse
orizzontale, l’anno 10.000 a. C, che
non coincide però con l’inizio dell’asse.
Occorre tener conto di quanto detto
nel capoverso iniziale (che il lago
ricompare
nell’11.000
a.C.)
ed
esaminare a quale intervallo temporale
corrisponda il segmento tra l’ultima
data fornita e l’inizio dell’ascissa (circa
1000
anni)
per
rispondere
correttamente che il grafico inizia
all’incirca nell’11.000 a.C.
Caratteristiche dei quesiti di Livello 3
Individuare
informazioni
Localizzare, o
riconoscere, la
relazione tra singole
informazioni ciascuna
delle quali può dovere
soddisfare più criteri.
Gestire distrattori.
Sviluppare
un’interpretazione
Integrare diverse
parti di un testo per
identificarne l’idea
principale,
comprendere una
relazione o
ricostruire il
significato di un
termine o di una
frase. Confrontare,
contrapporre o
classificare. Gestire
distrattori
Riflettere e valutare
Stabilire connessioni
o paragoni, fornire
spiegazioni su un
aspetto di un testo o
valutarlo.
Dimostrare una
comprensione
dettagliata di un
testo mettendolo in
relazione a nozioni
familiari o meno
comuni.
PROVE PISA 2003 INFLUENZA
CHI DOVREBBE ESSERE VACCINATO?
PROGRAMMA ACOL DI VACCINAZIONE
ANTINFLUENZALE VOLONTARIA
Sicuramente sapete che l’influenza può colpire all’improvviso e
gravemente durante l’inverno. Può lasciare le sue vittime
malate per settimane.
Il modo migliore per combattere il virus è avere un corpo sano e
in forma. L’esercizio fisico quotidiano e una dieta ricca di frutta
e verdura sono vivamente raccomandati per aiutare il sistema
immunitario a respingere l’invasione di questo virus.
ACOL ha deciso di offrire ai suoi dipendenti l’opportunità di
vaccinarsi contro l’influenza come rimedio aggiuntivo per
prevenire la diffusione dell’insidioso virus fra di noi. Su richiesta
dell’ACOL, un’infermiera provvederà ad eseguire le vaccinazioni in
sede, rimanendo a disposizione per mezza giornata durante
l’orario lavorativo, nella settimana del 17 novembre. Questo
servizio è gratuito e aperto a tutto il personale.
La partecipazione è volontaria. Ai dipendenti che usufruiranno
del servizio verrà chiesto di firmare un foglio di consenso in cui
dichiareranno di non soffrire di alcuna allergia e di essere a
conoscenza del possibile manifestarsi di leggeri effetti collaterali.
Secondo le indicazioni mediche la vaccinazione non provoca
influenza. Può causare, tuttavia, alcuni effetti collaterali come
affaticamento, febbre leggera e indolenzimento al braccio.
Tutti coloro che vogliono essere protetti dal virus.
La vaccinazione è particolarmente raccomandata alle
persone di età superiore ai 65 anni.
Indipendentemente dall’età, è raccomandata a TUTTI
COLORO che siano affetti da una malattia cronica
debilitante, specialmente se cardiaca, polmonare,
bronchiale o diabetica.
In un ambiente d’ufficio, TUTTO il personale corre il
rischio di prendere l’influenza.
CHI NON DOVREBBE ESSERE VACCINATO?
Le persone che presentano ipersensibilità alle uova, chi
è affetto da malattia febbrile acuta e le donne in
gravidanza.
Consultate il vostro medico se state assumendo farmaci
o avete avuto in precedenza una reazione al vaccino
antinfluenzale.
Se desiderate essere vaccinati nella settimana del 17
novembre, potete contattare il Direttore del personale,
Giovanna De Laurentis, entro venerdì 7 novembre. La
data e l’ora
verranno fissate in base alla disponibilità
dell’infermiera, al numero dei partecipanti e all’orario
più comodo per la maggioranza del personale. Se
desiderate essere vaccinati per
il prossimo inverno, ma non potete essere presenti
negli orari previsti, contattate Giovanna De Laurentis.
È possibile fissare un altro appuntamento, se si
raggiunge un numero di partecipanti sufficiente.
Per ulteriori informazioni, rivolgersi a Giovanna al
numero interno 5577.
INFLUENZA analisi del testo
La prova riguarda un foglio informativo
su un programma di vaccinazione
antinfluenzale proposto da una ditta per
i propri lavoratori. E’ un testo legato a
un
contesto
lavorativo
di
tipo
argomentativo-persuasivo, nel quale si
sottolineano
i
vantaggi
della
vaccinazione, pur mettendo in guardia
dai rischi e specificando chi non deve
sottoporsi
ad
essa,
nell’interesse
(ovviamente non esplicitato) della ditta
stessa, che ha tutto da guadagnare se i
propri lavoratori non si mettono in
malattia.
Qualche esempio: INFLUENZA quesiti e
correttori 1
(Livello 4);
competenza: riflettere sul contenuto del testo
Secondo le informazioni contenute nel foglio
informativo, quale dei seguenti dipendenti dovrebbe
contattare Giovanna?
A.
B.
C.
D.
Stefano del magazzino che non desidera essere
vaccinato perché preferisce fare affidamento sulle sue
difese immunitarie naturali.
Giulia dell’ufficio vendite che desidera sapere se il
programma di vaccinazione è obbligatorio.
Alice dell’ufficio spedizioni che vorrebbe essere
vaccinata quest’inverno ma avrà un bambino tra due
mesi.
Michele della ragioneria che vorrebbe essere vaccinato
ma sarà in ferie nella settimana del 17 novembre.
Punteggio pieno
Codice 1: D - Michele della ragioneria che vorrebbe
essere vaccinato ma sarà in ferie nella settimana del
17 novembre.
Nessun punteggio
Codice 0: altro
Codice 9: Non risponde
Per rispondere al quesito (scelta
multipla)
occorre
aver
letto
e
compreso
la
frase
finale:
“Se
desiderate essere vaccinati per il
prossimo inverno, ma non potete
essere presenti negli orari previsti,
contattate Giovanna De Laurentis. È
possibile
fissare
un
altro
appuntamento, se si raggiunge un
numero di partecipanti sufficiente”. La
difficoltà del quesito che si colloca al
livello 4 sulla scala di competenza
della lettura, è legata al fatto che
l’informazione pertinente è al termine
del testo e che i distrattori, inoltre,
riprendono informazioni presenti nel
testo (come il riferimento alle difese
immunitarie o la donna incinta) e
possono essere scelti da chi ha fatto
una lettura frettolosa del testo e non
ha capito che solo chi vuole essere
vaccinato e non rientra tra i casi per i
quali il vaccino è controindicato deve
contattare Giovanna.
Qualche esempio: INFLUENZA quesiti e
correttori 2
• Più sani e in forma
Giovanna De Laurentis, Responsabile del personale di un'azienda di nome
ACOL, ha redatto un foglio informativo per il personale di ACOL. Fai riferimento
al foglio informativo per rispondere alle domande riportate di seguito.
Domanda 1
Quale dei seguenti elementi caratterizza il programma di vaccinazione
antinfluenzale di ACOL ?
Percentuale di risposte
A. Durante l'inverno si svolgeranno corsi
quotidiani di attività fisica
7,5
B. Le vaccinazioni verranno effettuate
durante l'orario lavorativo.
70,4
C. Ai partecipanti verrà offerto un piccolo
Premio
1,4
D. Le iniezioni verranno praticate da un
Medico
15,0
Risposte non valide
3,1
Risposte mancanti
2,6
INFLUENZA Analisi del quesito 2
• Questa domanda corrisponde all'obiettivo Individuare
informazioni. Si tratta di un esempio di
domanda particolarmente semplice per due ragioni: il testo
fornisce l'informazione richiesta in modo esplicito; due
distrattori contengono parole citate (medico, attività fisica),
ma utilizzate per aspetti che non si riferiscono al
programma, mentre il distrattore C - che è stato infatti
indicato solo dall'1% dei rispondenti – fornisce
un'indicazione fantasiosa. Le risposte corrette sono il 70%
e la percentuale di non risposta si limita al 2%.
FORZA
LAVORO
Il seguente diagramma ad albero mostra la struttura della forza di lavoro di un paese
o della “popolazione attiva”. Nel 1995, la popolazione totale del paese era di circa 3,4
milioni di abitanti.
Usa le informazioni sulla forza di lavoro di un paese per rispondere alle seguenti domande.
R088Q04- 0 1 2 3
Domanda RILASCIATA 4: IL LAVORO
In quale parte del diagramma ad albero potrebbero eventualmente essere inserite le persone
elencate nella tabella seguente?
Indica la tua risposta segnando con una croce la casella corretta.
La prima risposta è già fornita come esempio.
‘Nella forza di
lavoro:
occupato’
‘Nella forza di
lavoro:
disoccupato’
‘Non nella
forza di
lavoro’
‘Non compreso
in alcuna
categoria’
Un cameriere di 35 anni a tempo
parziale.
Una donna d’affari di 43 anni che lavora
60 ore a settimana
Uno studente a tempo pieno di 21 anni
Un attore di 25 anni che ha terminato di
recente un film e sta cercando lavoro
Una donna di 55 anni che non ha mai
lavorato o voluto lavorare fuori casa.
Una nonna di 80 anni che lavora ancora
poche ore al giorno alla bancarella che
la sua famiglia ha al mercato.
La domanda ha un livello di difficoltà 5 e le risposte
completamente corrette sono state in Italia l’1% (media
OCSE 13%).
Caratteristiche dei quesiti di Livello 5
Individuare
informazioni
Localizzare ed
eventualmente ordinare o
integrare più informazioni
presenti nel testo. Inferire
quale informazione del
testo sia pertinente
rispetto al compito e
discriminare tra più
informazioni plausibili.
Sviluppare
un’interpretazione
Dimostrare di afferrare il
significato di sfumature
del linguaggio o
dimostrare una piena e
dettagliata comprensione
di un testo.
Riflettere e
valutare
Dare una valutazione
critica o fare ipotesi
basandosi su conoscenze
specialistiche. Trattare
con concetti contrari alle
aspettative e basarsi
sulla comprensione di
testi lunghi e complessi.
Punteggio in lettura In OCSE PISA
• Il punteggio medio degli studenti italiani nella
scala di competenza in lettura è pari a 469
contro una media OCSE pari a 492 .
• Percentuale degli studenti a ciascun livello
della scala complessiva di lettura






sotto il livello 1: 11,4% (media OCSE 7,4)
livello 1: 15,0% (media OCSE 12,7)
livello 2: 24,5% (media OCSE 22,7)
livello 3: 26,4% (media OCSE 27,8)
livello 4: 17,5% (media OCSE 20,7)
livello 5: 5,2% (media OCSE 8,6)
Percentuale di studenti italiani sotto
o sopra le soglie critiche
• Sotto il livello 3 (soglia): 50,9%
degli studenti (media OCSE 42,8)
• Livello 5 (eccellenza): 5,2% degli
studenti (media OCSE 8,6)
Le criticità
• Alto numero di risposte omesse
• Nelle domande che richiedono una risposta
articolata, tendenza a dare risposte sbrigative
• Difficoltà a motivare e argomentare la risposta
data con elementi del testo
• Difficoltà a leggere le consegne in modo
accurato e ad aderirvi
• Risposte svincolate dal testo (soprattutto nelle
domande di riflessione e valutazione)
(Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione – SEMINARIO USRER 2010)
Quali i problemi dei lettori italiani
quindicenni?
• Domande particolarmente problematiche per
gli studenti italiani sono quelle
– ai livelli più alti della scala di lettura
– aperte a risposta articolata
– basate su processi di riflessione/valutazione,
ma anche di interpretazione.
• Situazione rovesciata rispetto all’indagine
IEA PIRLS, in cui i bambini italiani di 9 anni
hanno ottenuto risultati migliori nella capacità
di Interpretare, Integrare e Valutare
informazioni e concetti .
Che cosa succede ai lettori italiani dai 9 ai 15
anni? Alcune ipotesi
• Nella scuola primaria molte attività si focalizzano
sulla comprensione anche approfondita dei testi e
sull’apprendere dai testi. Questo processo tende a
essere dato per scontato nella scuola secondaria.
• Anche l’interazione, la discussione collettiva o in
piccolo gruppo sul testo rientra più nelle pratiche
della primaria che della secondaria (scuola più
rigidamente disciplinare).
• In ogni caso, i miglioramenti dei bambini di 9 anni su
“interpretare, integrare e valutare informazioni e
concetti” (IEA PIRLS 2006) potrebbero avere un’onda
lunga che migliori i risultati dei quindicenni nel 2012.
PISA nella pratica didattica
Proposte di attività
SPUNTI DI LAVORO a margine di
PISA
•
•
RICERCA AZIONE agire nel proprio contesto riflettendo
sulla propria azione per aumentare laconsapevolezza di
quanto succede nel proprio contesto di lavoro e della
propria influenza nell'azione.
Condurre una RA significa:
analizzare i presupposti e gli assunti sottesi al proprio agire
interrogarsi sulla validità ed efficacia dei contenuti e
delle procedure d’azione
ideare e pianificare procedure alternative e
realizzarle
monitorare e valutare i risultati dei nuovi contenuti e
azione.
(G. Pozzo, La ricerca azione)
PRIMO APPROCCIO: lavorare sui
quesiti 1
• Impostare un lavoro di riflessione
sull’utilità e la fruibilità nella prassi
didattica del tipo di domande:
preformulate o aperte?
PRIMO APPROCCIO: lavorare sui
quesiti 2
• Predisporre un’attività di comprensione che
possa funzionare da verifica dei livelli di
partenza nel biennio assegnando vincoli
relativi a:
COMPETENZA GENERALE da verificare e,
per ogni quesito:
OBIETTIVO (descrittore della competenza)
MACROAREA e PROCESSO PISA
TIPO di DOMANDA o COMPITO
(FONTE: M. Ambel, Indagine OCSE PISA, Materiali Progetto Nazionale
POSEIDON 2007)
Programmazione curricolare vs.
livelli e profili di competenza PISA
•
Impostare un’attività di riflessione a margine delle prove rilasciate:
“Questo è il passaggio più delicato del rapporto fra metodologia
dell’indagine e progettazione curricolare: in che misura questi
profili di uscita devono o dovrebbero interessare la definizione
delle finalità formative dei sistemi educativi o programmazione
didattica delle singole scuole?
• È una questione solo apparentemente semplice e scontata: come
si concilia, infatti, l’autonomia delle scuole e dei singoli sistemi
educativi con “profili” determinati in contesti lontani dalle singole
realtà e di cui non sono sempre evidenti le procedure di
legittimazione e validazione?
• D’altro canto, questa concezione della lettura e della
comprensione offre interessanti e qualificati stimoli alla
progettazione educativa (cosa per altro non sempre certa nelle
valutazioni di sistema)”
•
(M. Ambel, OCSE PISA – Materiali Piano Nazionale POSEIDON 2007)
per finire…..RISCRITTURE
• Le riscritture
l’attività di lettura e quella di scrittura sono
(dal punto di vista linguistico e cognitivo)
fortemente intrecciate e complementari, quasi
reciproche;
• scrivere è (anche) ri-scrivere: rielaborare
modelli, strutture, testi, frasi;
• le ri-scritture, implicando le due abilità,
consentono di esercitarle entrambe, e forse di
rinforzare i loro rapporti più autentici
Da M.AMBEL, Per una teoria (didattica) delle riscritture
http://www.memorbalia.it/poseidonpercorso3/percorsoambelguastavigna.htm
BIBLIOGRAFIA – I parte
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
M. Ambel, Quel che ho capito, Carocci, 2006
M. Ambel, Quale idea di scuola fra progettualità e innovazione?
(http://www.nuvole.it/index.php?option=com_content&view=article&id=355:marioambel&catid=76:nuvole-37&Itemid=61)
M. Ambel – M. Serra, Dalla comprensione al commento, Materiali Progetto Poseidon
2007
M. Ambel, la valutazione istruzioni per il dis-uso
(http://www.liceopetrarcats.it/sperimentazione/Innovadidattica/page/documents/Form/
3_Ambel_Valutazione_nov2009.pdf)
M Ambel, Indagine OCSE-PISA: inquadramento metodologico e livelli di competenza
verificati, Materiali Progetto Poseidon 2007
M. Ambel – M. Guastavigna, Gli ambienti digitali di scrittura e riscrittura di testi,
Materiali Progetto Poseidon 2007
(www.memorbalia.it/poseidonpercorso3/percorsoambelguastavigna.htm)
M. Ambel, Didattica della lettura, Materiali progetto Poseidon 2007
A. Guerriero, Didattica della scrittura, Materiali progetto Poseidon 2007 (una sintesi è
reperibile all’indirizzo:
http://www.itispozzuoli.it/docenti/poseidon/step_0/Guerriero_didattica_scrittura.pdf
Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia?, (a c. di Agenzia Scuola del MIP), 2007
D. Bertocchi, Le prove di Pisa, intervento gruppo di lavoro IRRE Lombardia, reperibile
all’indirizzo:
http://old.irrelombardia.it/valutazione/va_00_pisa_fw_doc/Lettura_Quesiti%20e%20pr
ove%20_FW_PISA%202003.pdf
BIBLIOGRAFIA – II parte
•
•
•
•
•
•
•
G. Pozzo, La ricerca azione…, Carocci, 2005 . Per un contributo
sull’argomento
http://share.dschola.it/quartomoncalieri/Shared%20Documents/I%20Care/P
ozzo-ricerca%20azione.ppt#419,4
G. Pozzo, Come leggono i nostri studenti?, PRAGMA n. 35 marzo 2010,
http://www.rivistapragma.it/pragma/trentacinque/03.HTM
E. Nardi, Come leggono i quindicenni scolarizzati?
(http://www.edscuola.it/archivio/antologia/scuolacitta/nardi.pdf
E. Nardi, Il progetto OCSE PISA. Rapporto nazionale,
(http://www.oecd.org/dataoecd/31/46/33685127.pdf
D. Notarbartolo, Competenze di lettura nelle prove OCSE PISA, 2006,
http://old.irrelombardia.it/valutazione/va_00_pisa_fw_doc/notarbartolo_15%
20gennaio%202007.pdf
D. Martini, L’indagine OCSE PISA e i risultati dell’Italia,
http://old.irrelombardia.it/valutazione/2004_03_25_a/PISApres_file/frame.ht
m (contiene esempi di items commentati)
INVALSI (a c. di) Risultati di PISA 2006, tutti i materiali relativi sono reperibili
all’indirizzo:
http://www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2006.php?page=pisa2006_it_05
SITOGRAFIA
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html
(sito OECD PISA)
http://www.invalsi.it/download/rapporto/Rapporto_PN_prime_analisi.pdf (Prova 2009)
http://www.invalsi.it/EsamiDiStato/documenti/Rapporto_master_31_10_2008_finale.p
df
http://www.invalsi.it/snv0809/documenti/QDR%20ITALIANO.pdf (Nuovo quadro di
riferimento)
http://www.invalsi.it/snv0809/ (Prove per la scuola primaria)
http://www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2009.php?page=pisa2009_it_00 (PISA 2009)
http://www.invalsi.it/invalsi/ric.php?page=pirls2006 (PIRLS-ICONA)
http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/lineeguida_obbligo.pdf (linee guida
nuovo obbligo scolastico)
http://www.memorbalia.it/competenze/sitobibliografiaok.htm (sitografia e bibliografia
sulle competenze)
http://www.memorbalia.it/AINTRANSITO/Kitvalutazione/Decalogo.htm (sulla
valutazione)
www.memorbalia.it (sito di Mario Ambel, contiene spunti, materiali, riflessioni e
stimolii su educazione linguistica, ricerca didattica e politica scolastica).
http://www.learningpaths.org/ (sito di Luciano Mariani su motivazione, stili di
apprendimento e stili di insegnamento, bilingue il sottotitolo italiano è “.tante vie per
imparare”)
http://old.irrelombardia.it/valutazione/va_00_pisa_fw_04.php (raccolta di
materiali gruppo di lavoro regione Lombardia su PISA)
Ed ora potete partire…..buon
lavoro!
…...e grazie!