Parte II
I percorsi integrati
di istruzione-formazione
in Toscana
BIANCA
3
I percorsi integrati in Regione
Toscana: dalla sperimentazione
all’ordinamento
3.1 Premessa
I percorsi sperimentali avviati nell’anno scolastico 2003/04 avevano l’obiettivo di favorire lo sviluppo di intese tra scuole e agenzie formative, per proporre soluzioni didattiche innovative nel rapporto tra il sistema dell’istruzione
e della formazione e ridurre il fenomeno dell’abbandono dopo l’adempimento
dell’obbligo scolastico. Questi obiettivi erano già stati realizzati negli anni
precedenti in alcune esperienze locali, la novità è consistita nella predisposizione di bandi unici per tutto il territorio regionale, declinati localmente, con
stanziamenti predefiniti per ogni Provincia. Attraverso la varietà di azioni
proposte a scuole e agenzie, la Regione Toscana si proponeva di valorizzare
preesistenti proposte innovative nella didattica e nel rapporto con il sistema
economico locale e di creare esperienze nuove, rafforzando l’integrazione tra
scuole e agenzie formative in tutto il territorio regionale. Affiancato dalle
altre offerte formative e da interventi di sostegno individuale, al centro di
ogni progetto era previsto un percorso triennale per il conseguimento di una
qualifica professionale, composto da un primo anno di percorso integrato nella scuola più due anni di percorso integrato nella formazione professionale.
Dall’anno scolastico 2006/07 è iniziata una fase di consolidamento per gli
interventi integrati nella scuola: i percorsi contro la dispersione sono stati
per la prima volta programmati in tutte le prime classi degli istituti professionali e artistici.
Dall’anno scolastico 2007/08, con l’introduzione dell’obbligo di istruzione, che
in Toscana è obbligo scolastico, il modello di riferimento per il conseguimento
di una qualifica professionale sarà composto da due anni nella scuola più un
anno nella formazione professionale.
La ricostruzione del contesto normativo nazionale e regionale e dell’evoluzione avviata a partire dall’anno scolastico 2006/07 è presentata anche per
inquadrare l’analisi dei costi dei percorsi finanziati dal 2003 al 2006 e le
percezioni degli operatori scolastici degli istituti professionali e artistici nell’anno scolastico 2006/07.
91
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
I dati relativi a percorsi e partecipanti sono inseriti nel database del Fondo
Sociale Europeo gestito dalla Regione Toscana.
L’inserimento è a cura degli enti gestori dei progetti. Sporadici ritardi di
immissione o parzialità dei dati inseriti in un progetto possono ridurre notevolmente la possibilità di elaborare in modo omogeneo tutti i dati disponibili:
presentiamo, quindi, solo alcuni dati di realizzazione, per dar conto sia del
progressivo incremento del numero dei partecipanti sia della complessità
delle informazioni richieste.
3.2 Il quadro normativo nazionale e regionale
Normativa nazionale
Presentando il quadro di riferimento normativo abbiamo visto come la legge
delega n. 53 abbia abrogato la legge 9/99 e rinviato a successivi decreti attuativi la definizione del quadro completo di proposte formative per i ragazzi
dai 15 ai 18 anni.
Per effetto di questa abrogazione si è determinata una riduzione dell’obbligo
scolastico a soli otto anni e, per limitare gli effetti di questa riduzione, tra
cui un probabile aumento della dispersione, in sede di Conferenza unificata
Stato-Regioni, è stato sancito, in data 19 giugno 2003, un accordo quadro
tra il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, il Ministro del
Lavoro e delle Politiche Sociali, le Regioni, le Province autonome di Trento e
Bolzano, le Province, i Comuni e le Comunità montane.
L’accordo prevedeva che, attraverso specifici protocolli, a partire dall’anno
scolastico 2003/04 le Regioni predisponessero un’offerta formativa integrata
tra istruzione e formazione professionale, di durata triennale, per consentire ai giovani in possesso del diploma di licenza media sia di potenziare le
capacità di scelta sia di acquisire competenze di base e competenze tecnico
professionali, anche al fine dei passaggi tra sistemi.
Punti rilevanti dell’accordo erano tra l’altro:
• l’impegno ad attivare entro settembre 2003 un percorso articolato di partenariato istituzionale, a livello nazionale ed in raccordo con il livello regionale, per la definizione di standard formativi minimi;
• la previsione che i percorsi fossero accompagnati dalla progettazione di
azioni di formazione congiunta dei docenti dell’istruzione e della formazione professionale;
• lo stanziamento per l’anno 2003 delle risorse finanziarie necessarie, da
trasferire a Regioni e Province Autonome, e l’impegno del Governo garantire il finanziamento per i successivi due anni.
L’Accordo Stato-Regioni, finalizzato ad offrire un’offerta integrata di istruzione e formazione professionale, è stato declinato in ogni Regione secondo
specifici protocolli.
92
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
Ogni Regione ha infatti scelto modelli diversi di integrazione, come rilevato
dall’ISFOL che ha realizzato periodiche indagini sul tema e proposto tipologie omogenee per consentire un confronto tra le scelte delle Regioni e delle
Province Autonome (ISFOL, 2008, 2007, 2006).
Il successivo decreto legislativo n. 76 del 15 aprile 2005 ha ridefinito l’obbligo formativo, introdotto nell’ordinamento nazionale dall’art. 68 della legge
144/99, come diritto-dovere all’istruzione e formazione professionale, ed ha
mantenuto per le Regioni la possibilità di attuare i protocolli relativi ai percorsi sperimentali.
Il percorso articolato di partenariato istituzionale previsto dall’accordo del
19 giugno 2003 ha portato all’approvazione di importanti documenti sulle
competenze di base dei percorsi triennali (15 gennaio 2004), sulle modalità
di passaggio tra i sistemi dell’istruzione e della formazione (28 ottobre 2004),
sulle competenze tecnico-professionali (5 ottobre 2006).
In particolare l’accordo del 15 gennaio 2004 ha previsto un’articolazione delle competenze di base dei percorsi triennali in quattro aree: area dei linguaggi, area scientifica, tecnologica e storico-socio-economica.
Gli standard si riferiscono a un’accezione di competenze di base più ampia di
quella tradizionalmente utilizzata nella formazione professionale, in quanto
non sono concepiti solo con riferimento all’occupabilità delle persone, ma
anche al fine di garantire i pieni diritti di cittadinanza a partire dal possesso
di un quadro culturale di formazione di base.
Le indicazioni di questo accordo costituiscono un primo riferimento comune
per la spendibilità nazionale degli esiti formativi dei percorsi sperimentali.
Un accordo tra le Regioni ha sancito infatti il 24 novembre 2005 il riconoscimento reciproco dei titoli in uscita da questi percorsi.
Infine l’accordo Stato-Regioni del 5 ottobre 2006 ha integrato quello sulle
competenze di base, approvando le competenze tecnico-professionali per 14
figure, la cui denominazione è definita a livello nazionale.
Questo accordo comprende anche indicazioni su standard di descrizione e
classificazione, collocandole in una più ampia prospettiva di realizzazione
di condizioni di sistema a livello nazionale per l’integrazione tra gli ambiti
di istruzione, formazione e lavoro e per garantire la possibilità di transitare
tra sistemi e territori.
Un quadro di riferimento per i passaggi tra sistemi era stato individuato
nelle procedure di certificazione di competenze finali e intermedie approvate il 28 ottobre 2004, con la specificazione delle modalità di passaggio tra
sistemi.
Vedi Box 1.1 p. ??.
93
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Un decreto interministeriale e un’ordinanza del Ministero dell’Istruzione
hanno completato il quadro degli strumenti di integrazione.
Ricordiamo che, successivamente alla legge del 26 dicembre 2006 (legge finanziaria 2007), con la quale è stato introdotto l’obbligo di istruzione, l’art.
13 della legge n. 40 del 2 aprile 2007, ha mantenuto gli istituti tecnici e professionali nel secondo ciclo di istruzione, e il d.m. 41 del 25 maggio 2007 ha
modificato il quadro orario di riferimento per l’attività didattica degli istituti
professionali.
Come abbiamo visto, a partire dall’anno scolastico 2007/08 un ulteriore riferimento nazionale è costituito dai saperi e competenze indicati nel Regolamento emanato dal Ministero della Pubblica Istruzione come obiettivo per i
10 anni di istruzione obbligatoria.
Normativa regionale
La Giunta Regionale Toscana ha ritenuto necessario dare tempestiva attuazione all’accordo del 19 giugno 2003, siglando il 24 luglio 2003 il relativo protocollo regionale e approvando specifiche linee guida per l’attuazione delle
attività e per il loro finanziamento.
Il protocollo regionale cita espressamente non solo l’accordo nazionale, ma la
legge regionale n. 32 del 26 luglio 2002, testo unico della normativa regionale in materia di educazione, istruzione, orientamento, formazione professionale e lavoro che la Regione Toscana aveva approvato in base alle competenze attribuite dal nuovo Titolo V della Costituzione.
La Regione Toscana aveva definito attraverso numerosi atti i propri obiettivi
per l’attuazione dell’obbligo formativo.
Già nei piani regionali 2001 e 2002, di indirizzo per il diritto allo studio e
l’educazione permanente, erano indicate alcune importanti scelte, tradotte
in azioni di sistema anche a livello provinciale:
• costituzione delle anagrafi provinciali dell’obbligo formativo;
• valorizzazione del ruolo del tutor per l’obbligo formativo presso i Centri
per l’impiego;
• potenziamento di un’offerta formativa integrata e personalizzata per i
ragazzi fino a 18 anni.
Decreto interministeriale 86 del 2004 e ordinanza ministeriale 87 del 2004.
A dicembre 2007 sono state approvate le linee guida di attuazione del regolamento relative
alle scuole. Sono in via di definizione quelle per le agenzie formative.
Deliberazione della Giunta Regionale n. 687 del 14 luglio 2003, pubblicata nel supplemento
al BURT n. 30 del 23 luglio 2003 con i relativi allegati.
L’art. 13 della l.r. n. 32 del 26 luglio 2002 è relativo all’assolvimento dell’obbligo formativo:
“La Regione Toscana promuove e sostiene l’offerta qualitativa e quantitativa adeguata di
percorsi formativi rivolti sia all’ambito della formazione professionale e dell’apprendistato,
sia al rientro nel sistema di istruzione per il completamento del ciclo di studi”.
94
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
Nel primo piano integrato di attuazione della l.r. 32/02 una precisa scelta
strategica è stata quella di non prevedere tre canali di apprendimento nettamente separati (licei, istruzione professionale, formazione professionale), ma
mantenere strettamente legati apprendimento astratto e sapere concreto.
“La scelta del percorso di apprendimento a 14 anni può essere resa meno
rigida attraverso l’integrazione, in ogni percorso, tra sapere astratto e sapere professionale, anche ricorrendo all’alternanza formazione-lavoro non
come canale formativo separato, ma come modalità trasversale, proponibile
in ogni contesto di apprendimento. Il rafforzamento degli strumenti di integrazione è considerato dalla Regione non un problema tecnico, interno ai modelli di organizzazione del sistema dell’istruzione, ma un problema centrale
del sistema sociale, che presenta ancora una forte correlazione tra scelte e
successi scolastici dei giovani e ruolo e cultura dei genitori, in particolare del
padre. Una scelta precoce e rigida del canale educativo e del percorso professionale è più dipendente dalle condizioni familiari e contribuisce a rafforzare
il carattere statico della società”.
La sperimentazione di percorsi integrati, progettati e realizzati congiuntamente da scuole e agenzie formative, è stata per la Regione Toscana non solo
la risposta ad una situazione transitoria e contingente, ma uno strumento
per la progressiva costruzione di un sistema regionale unitario ed integrato
di istruzione e di formazione professionale (Tagliagambe, 2003).
Nel nuovo piano di indirizzo approvato dal Consiglio Regionale il 20 settembre
2006, le indicazioni sull’attuazione del diritto dovere all’istruzione e formazione fanno più espressamente riferimento al passaggio da una fase di sperimentazione ad una ordinamentale, nel quadro di nuove norme nazionali.
Le linee guida regionali sull’obbligo di istruzione e sul diritto-dovere all’istruzione ed alla formazione, risultato di un lavoro comune con le Province
toscane, sono state approvate ad agosto 2007.
“L’obbligo di istruzione in Toscana sarà obbligo scolastico. La Regione Toscana non si avvarrà della possibilità di fare convenzioni con il Ministero della
Pubblica Istruzione per percorsi alternativi alla scuola fino ai 16 anni. La
scelta di far assolvere nella scuola, ai ragazzi toscani, l’obbligo d’istruzione
fino a 16 anni, è dettata dalla profonda convinzione che è all’interno della
scuola che si devono acquisire le competenze di base. L’obiettivo di fondo è
portare quanti più ragazzi e ragazze possibile al diploma di maturità; per
questo ci dobbiamo impegnare per creare, per tutti, le condizioni migliori per
stare bene a scuola, con profitto”.
I tre anni necessari per il conseguimento di una qualifica professionale si
articoleranno quindi in Toscana un biennio di scuola integrato con moduli di
Premessa del Piano Integrato, p. 9 del BURT n. 35 del 27 agosto 2003.
Il testo del piano e i documenti di riferimento sono pubblicati in un volume dal titolo Il capitale umano per lo sviluppo. La Toscana per il capitale umano, disponibile sul sito della Regione
Toscana, sezione “Pubblicazioni” delle pagine sull’Istruzione).
Dalle linee guida sull’attuazione dell’obbligo di istruzione in Toscana, allegato 1 alla d.G.R.T.
n. 615 del 27 agosto 2007.
95
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
formazione, seguito, dall’anno scolastico 2009/10, da un anno di formazione
professionale.
Per l’anno scolastico 2007/08 sono state proposte attività di contrasto della
dispersione in tutte le prime classi degli istituti professionali ed artistici, da
realizzare con la collaborazione delle agenzie formative.
Le attività da proporre alle scuole toscane e alle agenzie formative nei prossimi anni potranno essere meglio definite analizzando i risultati delle numerose tipologie di interventi proposti per i percorsi sperimentali e verificando
quali soluzioni sono più adeguate alla complessità degli obiettivi, per superare almeno in parte le rigidità dell’attuale sistema scolastico.
3.3 Le scelte della Regione Toscana per i percorsi integrati
La sperimentazione
Le caratteristiche dei progetti sperimentali previsti nel protocollo della Regione Toscana, siglato il 24 luglio 2003, sono coerenti con quanto indicato nella citata legge regionale 32/02 e nel piano di indirizzo. Viene infatti esclusa
una scelta precoce del percorso e viene costantemente ribadita la possibilità
di integrazione con azioni di sostegno individuale, tese a mantenere i ragazzi
e le ragazze all’interno del sistema integrato di istruzione e formazione.
Nelle linee guida per la realizzazione in Toscana dell’Accordo quadro nazionale viene infatti affermato che “il fine di carattere più generale della
sperimentazione è quello di dar vita ad una complessiva azione di ristrutturazione e potenziamento dell’istruzione/formazione professionale nella
prospettiva di una loro integrazione funzionale nelle competenze regionali
definite dal Titolo V della Costituzione, così come modificato dalla legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3.
La sperimentazione formativa si sviluppa nell’ottica di una efficace e mirata azione di prevenzione, contrasto e recupero dei fenomeni di insuccesso,
abbandono, dispersione ed ha lo scopo di individuare modelli di innovazione
didattica, metodologica e organizzativa che coinvolgano i sistemi dell’istruzione e della formazione professionale, realizzando forme di interazione e
integrazione”.
La Regione Toscana ha avviato quindi tempestivamente l’attuazione dell’accordo nazionale, proponendo già nell’anno scolastico 2003/04 le nuove tipologie di offerta formativa.
La Giunta Regionale ha affidato le procedure di valutazione e di finanziamento alle Province e al Circondario Empolese-Valdelsa, soggetti attuatori
degli interventi dell’obbligo formativo.
Delibera della Giunta Regionale n. 687 del 14 luglio 2003, allegato B), pp. 11 sgg. del supplemento al BURT n. 30 del 23 luglio 2003.
96
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
Una importante caratteristica di garanzia per i soggetti che intendevano
realizzare i percorsi era la copertura finanziaria già completa per tutte le
attività e tutte le annualità, scelta che ha reso possibile ridurre le difficoltà
derivanti da ritardi nel finanziamento annuale del Ministero del Lavoro,
ma ha comportato, come vedremo, significativi effetti negli atti di rendicontazione.
In attuazione del primo bando sono stati approvati 19 progetti, variamente articolati al loro interno, realizzati gradualmente a partire da settembre
2003 da circa 70 tra scuole e agenzie formative.
Gli stessi progetti sono stati confermati anche per l’anno successivo, mentre
un nuovo bando ha introdotto a partire dall’anno scolastico 2005/06 alcune
novità, quali l’indicazione vincolante dei profili professionali di riferimento,
per i percorsi biennali finalizzati al conseguimento di una qualifica, e l’avvio
dei percorsi sperimentali nei licei e negli istituti tecnici.
In base al nuovo bando sono stati approvati 18 progetti, con un numero di
scuole e agenzie in crescita, visto il richiesto coinvolgimento anche di licei e
istituti tecnici.
Il quadro riassuntivo di tutti i progetti finanziati, inseriti nel database regionale alla data del 1 agosto 2007, per area territoriale e tipologia di interventi, è presentato nelle Tabelle 1, 2, 3, con l’elenco delle scuole partecipanti.
Le attività ancora in corso a gennaio 2008 (percorsi integrati di formazione
avviati nel 2006 e, in alcune Province, moduli professionalizzanti) verranno
concluse entro il 31 dicembre 2008.
Il passaggio ad attività ordinamentali
A partire dall’anno scolastico 2006/07 le scelte contenute nel protocollo regionale sono state realizzate con modalità diverse, separando i tempi della
progettazione e del finanziamento delle attività nelle prime classi degli istituti professionali ed artistici da quelli per le attività biennali di formazione.
Inoltre, sempre dall’anno scolastico 2006/07 gli interventi di contrasto della
dispersione, attuati negli anni precedenti solo in alcune prime classi, sono
stati effettuati in tutte le prime classi degli istituti professionali e artistici
e per la prima volta i parametri di riferimento per le risorse finanziarie da
utilizzare sono stati vincolati al numero di classi presenti in ogni istituto.
Solo per l’anno scolastico 2006/07 è stata indicata come facoltativa, per le
scuole che non avevano partecipato ai percorsi sperimentali, la collaborazione con le agenzie formative accreditate.
Per l’anno scolastico 2007/08 nei progetti di contrasto della dispersione scolastica, realizzarti in tutte le prime classi degli istituti professionali ed artistici, questa volta in vista di un prolungamento anche nel secondo anno, è
obbligatoria l’integrazione tra istituti scolastici e agenzie formative.
97
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
3.4 Caratteristiche dei percorsi sperimentali
Macro tipologie di offerta
I percorsi proposti erano relativi a:
• corsi di primo anno dell’istruzione professionale e artistica statale o paritaria integrati con attività di formazione professionale, che consentissero
o il normale proseguimento nel ciclo di istruzione o in alternativa l’accesso ai nuovi percorsi biennali, denominati IF;
• percorsi biennali di formazione professionale regionale a carattere individualizzato, destinati agli studenti in uscita dai corsi indicati al punto
precedente, aperti anche ai giovani tra 15 e 18 anni che abbandonano il
ciclo dell’istruzione secondaria superiore, denominati PF.
Queste due tipologie costituivano l’asse principale di intervento, finalizzato
alla proposta di almeno un anno di scuola prima di un biennio di formazione,
per complessivi tre anni, come previsto nell’accordo nazionale.
Il ventaglio dell’offerta sperimentale era costituito anche da:
• moduli professionalizzanti integrativi dei corsi di istruzione professionale ed artistica (a partire dal secondo anno), denominati IP;
• moduli con obiettivi di arricchimento didattico e di orientamento integrativi dei corsi di istruzione liceale e tecnica (nel biennio iniziale), denominati LIF, a partire dall’anno scolastico 2005/06;
• moduli professionalizzanti integrativi dei corsi di istruzione liceale e tecnica (a partire dal terzo anno), denominati LIP a partire dall’anno scolastico 2005/06.
Tutte le attività sono state realizzate, comprese quelle nei licei e negli istituti tecnici.
Erano previsti anche, come vedremo tra le misure di accompagnamento, servizi di supporto individuale, quali, ad esempio, un tutor personale, iniziative
di orientamento, valutazione formativa delle competenze per la definizione
dei percorsi individualizzati, denominati SI.
I soggetti attuatori e le modalità di collaborazione
tra scuola e agenzia formativa
I soggetti ammessi a presentare proposte di percorsi sperimentali dovevano
essere almeno un istituto scolastico di istruzione professionale od artistica
statale o paritario, accreditato per svolgere attività di obbligo formativo10,
e un ente/centro e/o agenzia di formazione professionale accreditato per la
La regolamentazione dell’accreditamento rappresenta uno strumento di garanzia e controllo
di qualità del sistema formativo: nel periodo considerato, anche gli istituti scolastici possono
essere accreditati per la realizzazione di percorsi “puri” di formazione professionale, finanziati ad esempio con le risorse disponibili attraverso il POR regionale.
10
98
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
stessa tipologia di attività. Uno o entrambi questi soggetti dovevano essere
accreditati anche per le attività di orientamento, oppure il progetto doveva
prevedere la partecipazione almeno di un altro soggetto che possedesse l’accreditamento regionale per questo tipo di attività.
Era prevista la costituzione, per ogni progetto, di un Comitato di Progetto,
composto da docenti ed operatori degli istituti scolastici e delle agenzie di
formazione professionale, oltre che da rappresentanti ed operatori delle province, anche per garantire il raccordo con i centri per l’impiego.
Le modalità di integrazione indicate dai bandi regionali, nel quadro delle
possibilità offerte dal protocollo d’intesa, prevedevano la presenza di operatori delle agenzie formative nei percorsi scolastici e, simmetricamente, la
presenza di docenti scolastici nei corsi di formazione professionale.
Gli accordi sulle articolazioni dei percorsi formativi erano vincolati, nelle
scuole, all’utilizzo del 15% dell’orario per attività di formazione professionale, mentre nei percorsi di formazione professionale almeno il 20% dell’orario
andava dedicato ad attività integrative orientate a far acquisire “saperi di
carattere trasversale relativi alla formazione generale ed al conseguimento
di crediti di istruzione”11.
Nel territorio delle diverse Province le azioni sono state realizzate con diversi gradi di integrazione e di coerenza; in alcuni casi l’obiettivo di standard
minimi di qualità degli interventi è risultato raggiungibile solo attraverso
ripetute sollecitazioni e segnalazioni di possibili soluzioni innovative.
L’obiettivo delle azioni comuni era valorizzare la funzione dei comitati come
“ambienti di apprendimento” e di scambio di esperienze tra sistemi, in primo
luogo per gli operatori in essi impegnati, ma anche per gli operatori delle altre scuole e agenzie formative presenti sul territorio regionale e ancora non
direttamente coinvolte nella sperimentazione.
Un tema su cui scuole e agenzie hanno certamente collaborato è stata l’analisi dei casi concreti di richiesta di passaggio tra sistemi. L’analisi compiuta
dagli operatori ha richiesto a volte anche il supporto dei funzionari regionali
e della struttura regionale di assistenza tecnica, per ricordare la necessità di
rendere concreto il life long learning, e di non penalizzare chi intende modificare le scelte compiute ma restare in percorsi formali.
Le modalità di monitoraggio
I Comitati di Progetto avevano funzioni di committenza e di verifica a livello
locale, mentre a livello regionale, come previsto dal bando e dal Protocollo
regionale, ha operato ed opera un Gruppo Tecnico Regionale (GTR) come
organismo di monitoraggio e valutazione della sperimentazione.
I riferimenti a competenze e crediti, inseriti nei bandi regionali con le dizioni indicate, sono
stati costantemente rielaborati nell’ambito del progetto di costruzione del sistema regionale
delle competenze.
11
99
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Il monitoraggio degli interventi e la rilevazione delle difficoltà e dei punti di
forza della sperimentazione hanno costituito un campo importante dell’attività regionale.
Nel Gruppo Tecnico Regionale sono presenti rappresentanti della Regione
Toscana, dell’Ufficio scolastico regionale, dell’ANCI, dell’URPT e dell’UNCEM in quanto firmatari dell’Accordo quadro del 19 giugno 2003.
I Comitati di Progetto avevano il compito di verificare l’andamento in itinere
del progetto e predisporre eventuali valutazioni di crediti, nonché di fornire,
su richiesta del Gruppo Tecnico Regionale, ogni elemento utile al corretto
svolgimento della sperimentazione ed alla valutazione dei risultati.
Lo stato di attuazione dei progetti è risultato sempre molto diversificato nel
territorio, ma complessivamente soddisfacente. L’elevato ricorso agli interventi di sostegno individuale ha caratterizzato tutti i progetti.
Un primo monitoraggio è stato realizzato dall’IRPET già sulle scelte compiute dalla Province per l’anno scolastico 2003/04 (IRPET, 2004), ed ha portato
tra l’altro alla decisione di effettuare i monitoraggi successivi prevalentemente attraverso l’elaborazione dei dati contenuti nel database regionale.
Una ulteriore pubblicazione, curata dall’Ufficio Scolastico Regionale in collaborazione con la Regione, è relativa alle attività svolte nell’anno scolastico
2003/04.
La Regione Toscana, in collaborazione con le Province, ha inoltre avviato
ad uso interno diverse rilevazioni, sia sugli esiti dei percorsi sperimentali
integrati nelle prime classi (IF), sia sui corsi integrati di formazione professionale (PF), ma le informazioni raccolte dalle scuole non sono risultate
pienamente soddisfacenti, sia perché non complete, sia perché non omogenee
a livello territoriale.
Le informazioni sui percorsi di formazione professionale sono state comunque molto utili per collaborare all’attività interregionale di definizione degli
standard tecnico-professionali che ha portato al citato accordo nazionale del
5 ottobre 2006.
L’accordo è infatti il risultato di un confronto articolato tra le soluzioni adottate dalle Regioni per gli standard di numerosi profili professionali.
Monitoraggi qualitativi sono stati realizzati per gli anni scolastici 2003/04
e 2004/05 dall’Ufficio Scolastico Regionale, attraverso interviste ai dirigenti
scolastici delle scuole che hanno partecipato ai progetti. La griglia di rilevazione utilizzata per le interviste era completata da un repertorio dei descrittori delle diverse azioni.
Nel report di sintesi del monitoraggio sull’anno scolastico 2004/05, non pubblicato, l’Ufficio Scolastico Regionale segnalava l’opportunità di analizzare
i registri dei percorsi con le giustificazione delle assenze, e di esaminare
analiticamente quanto riportato nella documentazione della scuola circa le
motivazioni degli abbandoni e i mezzi predisposti per fronteggiarli.
100
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
Confortanti apparivano il rilevante ricorso ad internet ed il rispetto del calendario elaborato nella fase progettuale. Giudizi favorevoli erano espressi
in merito alle ricadute che questi interventi formativi producono sulle caratteristiche metacognitive e socio-affettivo-relazionali dei corsisti, che a detta
dei dirigenti scolastici migliorano sensibilmente le loro capacità di lavorare
in gruppo, sapersi gestire in autonomia e responsabilità, avere maggiore fiducia in se stessi. L’interazione didattico/metodologica tra il tutor, i docenti
della scuola e dell’agenzia formativa, costituisce, assieme alla crescita della
motivazione e dell’entusiasmo negli studenti, uno dei principali punti di forza rilevati da questo monitoraggio.
Ricordiamo infine che è stata approfondita l’analisi di fattibilità di un’interfaccia di comunicazione e di scambio dati tra il database della formazione
professionale regionale e quello degli Osservatori Scolastici Provinciali, sia
per rendere più agevole e meno oneroso l’inserimento dei dati relativi ai
partecipanti da parte del soggetto gestore, sia per rispondere alla importante esigenza di seguire tutti i ragazzi inseriti nelle anagrafi scolastiche
provinciali.
Misure di accompagnamento
La possibilità di integrazione dei percorsi con azioni di sostegno individuale,
tese a mantenere i ragazzi e le ragazze all’interno del sistema integrato di
istruzione e formazione, è risultata un punto di forza dei progetti, anche se
ha comportato una notevole difficoltà nel prevedere il numero di partecipanti e nel quantificare l’attività svolta.
In queste azioni sono confluite molte esperienze realizzate negli anni precedenti, per l’attuazione dell’obbligo scolastico e dell’obbligo formativo.
Operatori esterni alla scuola hanno collaborato con i docenti sia durante
l’orario scolastico sia nell’organizzazione e nella realizzazione di iniziative
extracurricolari.
Una parte delle attività era a sostegno di singoli ragazzi, ma alcuni progetti
prevedevano sostegno generalizzato per tutti i partecipanti ai percorsi sperimentali.
In alcuni casi le attività di orientamento erano rivolte quindi a intere classi,
in altre avevano l’obiettivo di individuare i partecipanti ad alcuni percorsi o
a particolari attività.
Spesso i servizi di supporto individuale prevedevano un tutor personale oltre ad azioni di orientamento e valutazione delle competenze. In alcuni casi
il progetto ha previsto anche il coinvolgimento delle famiglie per la definizione dei percorsi individualizzati.
Valutazione degli apprendimenti e certificazione delle competenze e dei percorsi
Per far condividere agli operatori un quadro di riferimento omogeneo su
standard formativi e competenze, è stata offerta ai Comitati di progetto
la possibilità di attuare iniziative di formazione/aggiornamento su questo
tema, come previsto al punto 5 dell’accordo quadro nazionale per la spe-
101
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
rimentazione di un’offerta integrata di attività di istruzione e formazione
professionale12.
Un elemento fondamentale per la messa a regime delle attività è la possibilità di far riferimento ad un quadro di standard di competenze riconosciuto
a livello nazionale e condiviso dagli operatori.
La Regione Toscana, con numerosi atti, ha recepito le norme nazionali e collaborato alla definizione degli standard tecnico-professionali approvati nel
2006 dalla conferenza Stato-Regioni.
Una particolare attenzione è stata posta alla rilevazione delle competenze
all’interno dei percorsi sperimentali, anche in vista dell’utilizzo del libretto
formativo individuale13.
Numerosi operatori hanno partecipato a seminari finalizzati alla presentazione del progetto interregionale sulla descrizione e certificazione delle competenze, coordinato dalla Regione Piemonte e dalla Regione Toscana14.
Misure di sistema
La Giunta Regionale15 ha stabilito di realizzare, con i fondi disponibili per
azioni di sistema, attività connesse principalmente allo sviluppo del sistema
degli Osservatori Scolastici Provinciali, con potenziamento ed adeguamento dell’anagrafe dei giovani tenuti all’assolvimento dell’obbligo formativo a
partire dai quattordici anni.
Un parte significativa di risorse è stata destinata alle attività di informazione e
sensibilizzazione dei docenti dell’istruzione e della formazione professionale.
La Regione Toscana ha trasferito alle Province le risorse finanziarie per la
realizzazione di attività riconducibili a questo obiettivo, indicando la possibilità di svolgere una o più delle seguenti attività:
• approfondimento dei temi relativi al sistema dei crediti formativi e alla
definizione delle competenze, con l’obiettivo di proporre procedure standard per giungere alla certificazione delle competenze;
• organizzazione di gruppi di progetto a finalità formativa con la partecipazione di docenti appartenenti a scuole e agenzie non aderenti alla
sperimentazione ma che manifestino interesse per tali interventi, in par-
Decreto dirigenziale n. 8128 del 23 dicembre 2003 consultabile sul sito della Regione Toscana.
A seguito della approvazione in Conferenza Unificata del 14 luglio 2005 del format sperimentale di Libretto formativo (strumento di registrazione della formazione e delle relative
competenze acquisite dal cittadino-lavoratore previsto dal d.lgs. 276/2003), i soggetti partecipanti al Tavolo di confronto, attivato nell’aprile del 2004 dal MLPS per definire tale format
e le modalità di adozione e sperimentazione dello stesso, hanno concordato di procedere alla
definizione delle linee attuative della sperimentazione dello strumento su scala nazionale. La
Regione Toscana ha partecipato a questa sperimentazione; per i percorsi integrati la compilazione dei libretti è stata effettuata nelle province di Arezzo e Massa-Carrara.
14
La documentazione relativa al progetto è disponibile sul sito della Regione Toscana.
15
La relativa deliberazione della Giunta Regionale, n. 952 del 29/09/2003, è consultabile sul sito
della Regione Toscana.
12
13
102
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
ticolare per la progettazione di interventi di formazione professionale integrativi dei corsi di istruzione professionale od artistica e interventi di
formazione professionale;
• attività interprovinciali, da realizzarsi in particolare per la condivisione e
valorizzazione dei percorsi di sostegno individuale attraverso autoriflessione e osservazione partecipativa degli operatori;
• elaborazione di griglie di valutazione e/o schede di osservazione per la
valorizzazione delle attività in corso e scambio delle esperienze tramite
documentazione organica e sistematica da predisporre in accordo con le
Province e la Regione Toscana;
• attività formative e di sensibilizzazione che coinvolgano attivamente gli
operatori dei centri per l’impiego anche al fine di verifica delle modalità
di aggiornamento dei dati degli Osservatori Scolastici Provinciali.
Tenendo conto della varietà di proposte e della differente sensibilità degli
operatori provinciali, anche in relazione alle scelte locali sulla formazione
professionale e alle attività promosse nei centri per l’impiego, sono state
realizzate numerose iniziative, con il coinvolgimento di esperti nazionali e la
pubblicazione di testi e dispense.
Operatori con diverse professionalità hanno collaborato alla stesura di relazioni e pubblicazioni, all’organizzazione di convegni e seminari, con un significativo arricchimento del patrimonio regionale di esperienze di qualità
e con l’effetto di favorire la creazioni di reti più o meno estese, impegnate a
definire la propria identità e i propri obiettivi anche oltre i percorsi sperimentali.
A partire da maggio 2005 fino a settembre 2006 si è sviluppato, attraverso un
coordinamento interprovinciale, un ulteriore progetto denominato “Campagna
di Comunicazione”, articolato su tre principali temi riguardanti le competenze,
la personalizzazione degli interventi e la realizzazione di un portale.
Sul primo tema, in cui le attività erano coordinate dalla Provincia di Massa,
si sono svolti numerosi seminari e sono state proposte attività laboratoriali
sull’utilizzo dei modelli regionali di certificazione delle competenze e di riconoscimento di crediti.
Sul secondo tema, seguito dalla Provincia di Pistoia e dal Circondario Empolese-Valdelsa, un importante filone di lavoro è stata l’analisi dei piani dell’offerta formativa (POF) delle scuole interessate dai progetti e una ricognizione
sui risultati delle attività di ricerca-azione.
Infine la Provincia di Pisa ha prodotto un prototipo di portale collegato alla
attività degli osservatori scolastici provinciali.
Le risorse finanziarie
In accordo con il quadro normativo regionale, che prevede per gli interventi
di formazione professionale, per l’obbligo formativo e per la sperimentazione
103
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
di percorsi integrati, un’ampia delega alle Province, sono state trasferite alle
Province toscane risorse superiori al 90% dei fondi assegnati dal Ministero
del Lavoro.
Per tre anni la Regione ha destinato alla sperimentazione la stessa quota
elevata di risorse (circa 5 milioni di euro) stanziata nel primo bando regionale a partire dall’anno scolastico 2003/04.
Per l’anno 2004/05, come abbiamo visto, obiettivo delle scelte regionali è stato il consolidamento dei comitati di progetto costituiti nel 2003 e dell’offerta
formativa16.
Per l’anno 2005/06 si è realizzato un ampliamento dell’offerta formativa, con
percorsi integrati nei corsi di istruzione liceale e tecnica e il finanziamento è
stato incrementato delle sole risorse ad essi destinate.
A partire dall’anno scolastico 2006/07 sono stati finanziati separatamente
gli interventi da realizzare a scuola, nelle prime classi, e i successivi corsi
biennali per il conseguimento della qualifica professionale.
Il finanziamento dei moduli integrativi da realizzare in tutte le prime classi
degli istituti professionali ed artistici è avvenuto attraverso il trasferimento diretto alle scuole delle risorse assegnate all’Ufficio Scolastico Regionale
dal Ministero dell’Istruzione, per un totale di circa 2 milioni e seicentomila
euro.
Gli importi da assegnare agli istituti che avevano partecipato alla sperimentazione nell’anno scolastico 2005/06 sono stati determinati tenendo conto
dei costi rilevati negli anni precedenti per i percorsi IF, integrati con importi
predeterminati per istituto e per classe.
Agli altri istituti sono stati assegnati solo importi predeterminati per istituto e per classe.
3.5 I percorsi e i partecipanti
Riportiamo in questo paragrafo alcuni dati di sintesi, rilevati con finalità
amministrative e di confronto interregionale, sulle attività realizzate. Le rilevazioni sono state effettuate in base al periodo di realizzazione, indipendentemente dal bando di riferimento dei percorsi.
Inoltre, per limitare le possibili distorsioni dovute a diversità di tempi e modalità di immissione degli interventi di sostegno individuale (vedi capitolo
successivo), i dati sui percorsi SI non sono compresi.
Riportiamo invece nelle tabelle di dettaglio i dati rilevati dal database, con
riferimento all’atto regionale di finanziamento, relativi a tutti i percorsi di
Deliberazione della Giunta Regionale n. 72 del 9 febbraio 2004.
16
104
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
ogni progetto, inseriti alla data del 1° agosto 2007, che costituisce il riferimento anche per la rilevazione dei costi.
I primi due anni (anni scolastici 2003/04 e 2004/05)
Nel corso dell’anno scolastico/anno formativo 2003/04, i 19 progetti finanziati hanno portato alla realizzazione di 178 percorsi sperimentali, con circa
4.000 giovani coinvolti.
Entro settembre 2004 risultavano infatti avviati sia i percorsi annuali di
istruzione/formazione, realizzati nelle prime classi, che alcuni percorsi biennali integrati, previsti sia nelle scuole che nelle agenzie formative.
Sin dal primo anno, con effetti di trascinamento per tutta la durata della
sperimentazione, si è verificato quindi uno slittamento in avanti dei percorsi
biennali, che erano destinati ai ragazzi in uscita dal primo anno di scuola
superiore e quindi da attivare a partire dall’anno scolastico 2004/05.
A causa di una domanda di formazione che non ha trovato altre risposte nella programmazione locale, le Province hanno di fatto autorizzato i comitati
di progetto ad avviare subito anche i percorsi biennali. Da queste scelte è
derivata, nella fase di avvio dei percorsi sperimentali, una diffusa difficoltà a
percepire la sequenza delle attività previste per arrivare alla qualifica dopo
un percorso triennale, difficoltà superata con frequenti note operative e partecipazioni a seminari e a incontri locali da parte dei componenti del Gruppo
Tecnico Regionale.
Nell’anno scolastico/anno formativo 2004/05 i percorsi realizzati sono risultati in aumento, con il coinvolgimento di circa 5.000 allievi.
Sono stati rilevati a settembre 2005 sia i percorsi annuali di istruzione/formazione, realizzati nelle prime classi, che i primi e secondi anni dei percorsi
biennali integrati, previsti sia nelle scuole che nelle agenzie formative.
Tabella 3.1. Percorsi sperimentali e allievi negli anni scolastici/formativi 2003/04 e 2004/05
Toscana
Percorsi (IF, IP, PF)
Totale allievi
a scuola (IF-IP)
nei CFP/scuola (PF)
a.s.f. 2003/04
a.s.f. 2004/05
178
282
4.002
4.991
3.639
4.247
363
744
L’anno scolastico 2005/06
Le due principali novità delle attività da realizzare a partire dall’anno scolastico 2005/06 erano da una parte i nuovi percorsi nei licei e negli istituti tecnici, dall’altra il riferimento esplicito alle qualifiche previste nel repertorio
regionale dei profili professionali, risultato di un complesso lavoro di analisi
e adattamento compiuto in collaborazione tra più settori regionali.
I progetti sono stati tempestivamente presentati e selezionati dalle Province
e prevalentemente si è trattato di una riproposizione, con modifiche, dei progetti avviati negli anni precedenti.
105
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
I progetti approvati sono stati 18, ma il numero di scuole e agenzie partecipanti ad ogni progetto è significativamente aumentato.
Un imprevedibile ritardo nell’assegnazione di fondi nazionali ha comportato,
per le Province di Grosseto, Pisa e Siena, il differimento di un anno dell’avvio
di progetti approvati.
I dati complessivi di realizzazione risentono di queste decisioni, ma nonostante questa limitazione, possiamo affermare che nel corso del 2005 le attività sperimentali sono entrate pienamente a regime, come è indicato dal
significativo e costante aumento sia dei ragazzi inseriti nei percorsi biennali
di formazione che dei ragazzi destinatari degli interventi nelle scuole.
L’anno scolastico 2006/07
In base alla d.G.R.T. 749/06, di attuazione del nuovo piano di indirizzo, nell’anno scolastico 2006/07 il finanziamento e la progettazione dei moduli di
orientamento e di contrasto della dispersione da realizzare nelle prime classi
degli istituti professionali ed artistici sono stati effettuati in tutte le prime
classi degli istituti professionali ed artistici, quindi anche negli istituti che
non avevano partecipato ai percorsi sperimentali, circa un terzo del totale
degli istituti presenti nel territorio regionale.
Per questo motivo il numero di allievi nelle scuole è quasi raddoppiato nell’anno scolastico 2006/07.
Ricordiamo che non era obbligatoria la partecipazione di agenzie formative e
che il finanziamento dei percorsi è stato realizzato con risorse del Ministero
della Pubblica Istruzione.
Gli interventi di formazione professionale destinati ai ragazzi in uscita
da questi percorsi, che partiranno nel corso dell’anno scolastico/formativo
2007/08, possono essere programmati dalla Province con modalità diverse,
riproponendo i percorsi dell’anno precedente o in base ad un nuovo bando
provinciale17, e completano il triennio finalizzato al conseguimento di una
qualifica professionale, costituito da un primo anno nella scuola e da un
biennio di formazione.
Dal 2007/08 il triennio sarà invece composto da un biennio nella scuola e un
anno di formazione professionale18.
Tabella 3.2. Percorsi sperimentali e allievi negli anni formativi 2005/06 e 2006/07
Toscana
a.s.f. 2005/06
a.s.f. 2006/07
327
579
Totale allievi
6.049
11.797
a scuola (IF-IP)
5.184
10.496
865
1301
Percorsi (IF, IP, PF)
nei CFP/scuola (PF)
D.G.R.T. 749/06, e d.d. 5054 del 2 ottobre 2007.
Vedi indicazioni della d.G.R.T. 615/07 presentate nel paragrafo 4.1.
17
18
106
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
3.6 Per saperne di più… siti di riferimento
Come abbiamo visto, per una lettura dei percorsi integrati sperimentali nel
quadro delle attività di attuazione del diritto-dovere all’istruzione e formazione professionale e del recente obbligo di istruzione, sarebbero opportuni
numerosi approfondimenti.
Per saperne di più, riteniamo utile segnalare alcuni siti istituzionali.
Sul sito della Regione Toscana http://www.regione.toscana.it/index.htm si
trovano gli atti ufficiali e i principali documenti di lavoro citati nel testo, oltre
ai link con le pagine delle province e del Circondario Empolese-Valdelsa.
Altri siti di riferimento:
• www.osservatorioscolastico.regione.toscana.it
• www.istruzione.it - sito ufficiale del Ministero della Pubblica Istruzione,
con pagine dedicate all’obbligo di istruzione
• www.indire.it - sito dell’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia
Scolastica
107
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Appendice
Dati di sintesi sulla sperimentazione dei percorsi integrati
Tabella 1. Progetti e attività attivati con d.G.R.T. 687/2003 al 01/08/2007
PROVINCIA/PROGETTI
Arezzo
INTESA
SPARTA
ISTITUTI PARTECIPANTI
ATTIVITÀ
I.P.S.I.A. MARCONI
Moduli integrati
nelle prime classi
18
227
171
398
I.S.I.S. MARGHERITONE
Moduli
professionalizzanti
12
96
153
249
I.I.S. PIERO DELLA
FRANCESCA
Percorsi Biennali
di formazione
4
29
5
34
2
103
66
169
I.S.I.S. MAGIOTTI
I.T.I.S. GALILEO GALILEI Attività di supporto
personalizzate
TOTALE AREZZO
Circondario Empolese
Valdelsa
I.P.S. CHECCHI
PIF
I.P. L. DA VINCI
I.S.I.S. ENRIQUES
INTARSIO
PER TRE
VARIETà
I. P. SASSETTI
I.T.I. L. DA VINCI
I.P.S. ELSA MORANTE
I.P.S. BUONTALENTI
I.P. CHINO CHINI
I.P. G.VASARI
36
455
395
850
1
34
38
72
Moduli
professionalizzanti
1
5
6
11
Percorsi Biennali
di formazione
3
8
6
14
Attività di supporto
personalizzate
1
0
0
0
6
47
50
97
Moduli integrati
nelle prime classi
9
106
85
191
Moduli
professionalizzanti
7
78
61
139
11
81
39
120
5
236
183
419
32
501
368
869
Moduli integrati
nelle prime classi
2
31
24
55
Moduli
professionalizzanti
4
30
18
48
Percorsi Biennali
di formazione
3
11
0
11
Attività di supporto
personalizzate
2
45
24
69
11
117
66
183
Percorsi Biennali
di formazione
Attività di supporto
personalizzate
TOTALE FIRENZE
Grosseto
I.S.I.P. LEOPOLDO II
DI LORENA
PROFESSIONALIZZARSI
IN AGRICULTURA
I.P. EINAUDI
SINTESI
I.P.S.I.A. LOTTI
TOTALE GROSSETO
108
I.P.C. DEL ROSSO
Maschi Femmine TOTALE
Moduli integrati
nelle prime classi
TOTALE CIRCONDARIO EMPOLESE VALDELSA
Firenze
N.
att.
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
PROVINCIA/PROGETTI
ISTITUTI PARTECIPANTI
Livorno
I.S.I.S. VOLTA PACINOTTI
EXITE Piombino
I.S.I.S. EINAUDI CECCHERELLI
EXITE Cecina
EXITE Livorno
I.S.I.S. MATTEI
I.S.I.S. MARCO POLO
I.P.S.I.A. ORLANDO
ATTIVITÀ
Lucca
MIRÒ
I.P. GIORGI
I.S.I. BARGA
I.P. MARCONI
I.P. CIVITALI
I.S.I. SISMONDI
14
193
129
322
Moduli
professionalizzanti
10
62
35
97
Percorsi Biennali
di formazione
5
46
4
50
Attività di supporto
personalizzate
6
496
306
802
35
797
474
1271
Moduli integrati
nelle prime classi
12
450
374
824
Moduli
professionalizzanti
7
55
45
100
Percorsi Biennali
di formazione
2
14
15
29
Attività di supporto
personalizzate
1
0
0
0
TOTALE LUCCA
Massa
I.S. BARSANTI
I.S. PACINOTTI
RONDÒ
I.S. BELMESSERI
22
519
434
953
Moduli integrati
nelle prime classi
7
69
52
121
Moduli
professionalizzanti
10
94
46
140
2
32
0
32
Percorsi Biennali
di formazione
TOTALE MASSA
Pisa
I.P.S.I.A. PACINOTTI
I.P.S.I.A. FASCETTI
ARCO
I.P.S.A.C.T. MATTEOTTI
19
195
98
293
Moduli integrati
nelle prime classi
3
61
12
73
Moduli
professionalizzanti
4
43
38
81
Percorsi Biennali
di formazione
9
57
20
77
Attività di supporto
personalizzate
1
90
27
117
TOTALE PISA
Pistoia
I.P. MARTINI
I.S. SISMONDI
SCUOLA INTEGRA
I.P.S.I.A. PACINOTTI
IFI
I.P.C. EINAUDI
TOTALE PISTOIA
Maschi Femmine TOTALE
Moduli integrati
nelle prime classi
TOTALE LIVORNO
I.S.I. PERTINI
N.
att.
17
251
97
348
Moduli integrati
nelle prime classi
1
366
188
554
Moduli
professionalizzanti
1
31
30
61
Percorsi Biennali
di formazione
3
31
3
34
Attività di supporto
personalizzate
1
155
105
260
6
583
326
909
109
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
PROVINCIA/PROGETTI
ISTITUTI PARTECIPANTI
ATTIVITÀ
N.
att.
Maschi Femmine TOTALE
Moduli integrati
nelle prime classi
1
20
23
43
Moduli
professionalizzanti
1
3
18
21
Percorsi Biennali
di formazione
2
8
10
18
Attività di supporto
personalizzate
1
116
175
291
5
147
226
373
Moduli integrati
nelle prime classi
3
64
55
119
Moduli
professionalizzanti
1
25
44
69
Percorsi Biennali
di formazione
1
15
13
28
Attività di supporto
personalizzate
1
72
64
136
6
176
176
352
195
3.788
2.710
6.498
Totale moduli integrati nelle prime classi
71
1.621
1151
2.772
Totale moduli professionalizzanti
58
522
494
1.016
Totale percorsi biennali di formazione
45
332
115
447
Totale attività di supporto personalizzate
21
1.313
950
2.263
Prato
I.P.S.S.C.T. DATINI
AIP
TOTALE PRATO
Siena
I.S. REDI
LISIF
I.S. EINAUDI
CIPA
TOTALE SIENA
TOTALI REGIONE TOSCANA
Tabella 2. Progetti e attività attivati con d.G.R.T. 72/2004 al 01/08/2007
PROVINCIA/PROGETTI
Arezzo
INTESA 2
SPARTA 2
ISTITUTI PARTECIPANTI
ATTIVITÀ
I.P.S.I.A. MARCONI
Moduli integrati
nelle prime classi
15
203
156
359
I.S.I.S. MARGHERITONE
Moduli
professionalizzanti
12
104
138
242
I.I.S. PIERO DELLA
FRANCESCA
Percorsi Biennali
di formazione
5
37
16
53
2
91
69
160
34
435
379
814
Moduli integrati
nelle prime classi
5
78
59
137
Moduli
professionalizzanti
17
182
179
361
Percorsi Biennali
di formazione
3
11
6
17
Attività di supporto
personalizzate
1
0
0
0
26
271
244
515
I.S.I.S. MAGIOTTI
I.T.I.S. GALILEO GALILEI Attività di supporto
personalizzate
TOTALE AREZZO
Circondario Empolese
Valdelsa
I.P.S. CHECCHI
PIF
I.P. L. DA VINCI
I.S.I.S. ENRIQUES
TOTALE CIRCONDARIO EMPOLESE VALDELSA
110
N. Maschi
att.
Femmine TOTALE
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
PROVINCIA/PROGETTI
ISTITUTI PARTECIPANTI
ATTIVITÀ
Firenze
I. P. SASSETTI
Moduli integrati
nelle prime classi
9
106
95
201
INTARSIO 2
I.P.S. ELSA MORANTE
Moduli
professionalizzanti
7
74
66
140
PER TRE (PER.FORM.
ANCE)
I.P.S. BUONTALENTI
Percorsi Biennali
di formazione
8
58
36
94
VARIETÀ 2
I.P. G. VASARI
Attività di supporto
personalizzate
5
218
140
358
29
456
337
793
Moduli integrati
nelle prime classi
2
60
30
90
Moduli
professionalizzanti
4
60
23
83
Percorsi Biennali
di formazione
3
0
0
0
Attività di supporto
personalizzate
2
90
52
142
11
210
105
315
Moduli integrati
nelle prime classi
21
291
182
473
Moduli
professionalizzanti
11
54
54
108
Percorsi Biennali
di formazione
6
50
6
56
I.P.S.I.A. ORLANDO
Attività di supporto
personalizzate
6
663
352
1.015
44
1.058
594
1.652
I.S.I. PERTINI
Moduli integrati
nelle prime classi
39
456
383
839
Moduli
professionalizzanti
7
71
58
129
Percorsi Biennali
di formazione
1
11
0
11
Attività di supporto
personalizzate
6
0
0
0
53
538
441
979
Moduli integrati
nelle prime classi
7
79
34
113
Moduli
professionalizzanti
11
94
49
143
2
6
12
18
20
179
95
274
I.T.I.. L. DA VINCI
I.P. CHINO CHINI
TOTALE FIRENZE
Grosseto
PROFESSIONALIZZARSI
IN AGRICOLTURA II
ANNO;
SINTESI 2
I.S.I.P. LEOPOLDO II
DI LORENA
I.P. EINAUDI
I.P.C. DEL ROSSO
I.P.S.I.A. LOTTI
TOTALE GROSSETO
Livorno
I.S.I.S. VOLTA PACINOTTI
EXITE Piombino 2004
I.S.I.S. EINAUDI CECCHERELLI
EXITE Cecina 2004
I.S.I.S. MATTEI
EXITE Livorno 2004
I.S.I.S. MARCO POLO
TOTALE LIVORNO
Lucca
MIRÒ 2
I.P. GIORGI
I.S.I. BARGA
I.P. MARCONI
I.P. CIVITALI
I.S.I. SIMONI
TOTALE LUCCA
Massa
I.S. BARSANTI
I.S. PACINOTTI
RONDÒ 2
TOTALE MASSA
I.S. BELMESSERI
Percorsi Biennali
di formazione
N. Maschi
att.
Femmine TOTALE
111
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
PROVINCIA/PROGETTI
Pisa
ISTITUTI PARTECIPANTI
IPSIA PACINOTTI
IPSIA FASCETTI
ARCO 2
I.P.S.A.C.T. MATTEOTTI
ATTIVITÀ
I.P. MARTINI
I.S. SISMONDI
SCUOLA INTEGRA 2
I.P.S.I.A. PACINOTTI
IFI 2
I.P.C. EINAUDI
3
72
11
83
Moduli
professionalizzanti
5
93
11
104
Percorsi Biennali
di formazione
9
60
32
92
Attività di supporto
personalizzate
1
149
6
155
18
374
60
434
Moduli integrati
nelle prime classi
3
487
209
696
Moduli
professionalizzanti
3
72
29
101
Percorsi Biennali
di formazione
7
50
24
74
Attività di supporto
personalizzate
3
254
0
254
TOTALE PISTOIA
16
863
262
1125
Moduli integrati
nelle prime classi
1
39
59
98
Moduli
professionalizzanti
2
17
21
38
Percorsi Biennali
di formazione
2
2
15
17
Attività di supporto
personalizzate
1
49
76
125
6
107
171
278
Moduli integrati
nelle prime classi
5
64
48
112
Moduli
professionalizzanti
3
42
35
77
Percorsi Biennali
di formazione
3
25
18
43
Attività di supporto
personalizzate
2
22
43
65
13
153
144
297
TOTALE REGIONE TOSCANA
270
4.644
2.832
7.476
Totale moduli integrati nelle prime classi
110
1.935
1.266
3.201
Totale moduli professionalizzanti
82
863
663
1.526
Totale percorsi biennali di formazione
49
310
165
475
Totale attività di supporto personalizzate
29
1.536
738
2.274
Prato
I.P.S.S.C.T. DATINI
AIP
TOTALE PRATO
Siena
I.S. REDI
LISIF 2004-2005
I.S. EINAUDI
CIPA2
TOTALE SIENA
112
Femmine TOTALE
Moduli integrati
nelle prime classi
TOTALE PISA
Pistoia
N. Maschi
att.
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
Tabella 3. Progetti attivati ai sensi della d.d. 6299/2004 estrazione al 01/08/07
PROVINCIA/PROGETTI
Arezzo
INTEGRAZIONE
PRINCIPE
SVOLTA
ISTITUTI
PARTECIPANTI
ATTIVITÀ
I.T.I.S. PIERO DELLA
FRANCESCA
Moduli integrati
nelle prime classi
11
109
130
239
Moduli
professionalizzanti
11
74
74
148
5
44
4
48
3
0
0
0
30
227
208
435
Moduli integrati
nelle prime classi
4
61
48
109
Moduli
professionalizzanti
3
28
32
60
Percorsi Biennali
di formazione
2
9
8
17
Attività di supporto
personalizzate
2
0
0
0
11
98
88
186
Moduli integrati
nelle prime classi
5
74
45
119
Moduli
professionalizzanti
4
42
40
82
Percorsi Biennali
di formazione
6
62
19
81
Attività di supporto
personalizzate
4
88
58
146
19
266
162
428
5
48
30
78
5
70
23
93
3
1
10
11
3
107
161
268
16
226
224
450
I.S. E. FERMI
I.P.S.I.A. MARCONI
I.S.I.S. MAGIOTTI
Percorsi Biennali
I.S. G. DA CASTIGLIONE di formazione
I.I.S. GIOVAGNOLI
Attività di supporto
LICEO CITTÀ DI PIERO personalizzate
TOTALE AREZZO
DEDALO (DIDATTICA
PER L’EDUCAZIONE
AL LAVORO E
ALL’ORIENTAMENTO)
I.S.I.S CHECCHI
I.T.I. CHECCHI
I.T.C. FERMI
I.P. L. DA VINCI
I.S. G. FERRARIS
TOTALE CIRCONDARIO EMPOLESE VALDELSA
I.P.I.A. L. DA VINCI
I.I.S. ELSA MORANTE
Firenze
I.P.S.S.A.R.
BUONTALENTI
INTARSIO RES
I.I.S. CONTI
VARIETÀ 3
I.T.I. L. DA VINCI
I.T. AGRARIO
I.I.S. NEWTON
I.I.S. SALVEMINI
I.P. VASARI
TOTALE FIRENZE
Moduli integrati
POLO LICEALE P. ALDI nelle prime classi
I.P. EINAUDI
Grosseto
IS.MAG. A. ROSMINI
F.I.L.O. (formazione
istruzione lavoro
orientamento) di Arianna
Moduli
I.S. G. DA VERRAZZANO professionalizzanti
I.S.I.P. L. DA VINCI
Percorsi Biennali
ISIS MANETTI
di formazione
I.P. L. DI LORENA
IN.FORMA.ZIONE
I.P. C. DEL ROSSO
OFFIS (offerta formativa
integrata sperimentale)
TOTALE GROSSETO
Maschi Femmine TOTALE
I.T.I.S. G. GALILEI
I.P.S.I.A. F. BUITONI
Circondario Empolese
Valdelsa
N.
att.
Attività di supporto
I.T.C. V. FOSSOMBRONI personalizzate
113
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
PROVINCIA/PROGETTI
Livorno
SOFFIO
TR.E.(Training and
Education)
ISTITUTI
PARTECIPANTI
I.T.C. VESPUCCI
I.P.S.I.A. ORLANDO
I.S.I.S. FORESI
I.S.I.S. POLO
I.S.I.S. VOLTA
S.I.S. EINAUDI
ATTIVITÀ
I.S.I. PERTINI
Lucca
MIRÒ 3 (MISSIONE
INTEGRAZIONE
REGUPERO OBBLIGO)
MARES (mi accolgo recupero e scelgo)
I.S.I. BARGA
I.P. CIVITALI
I.S.I. SIMONI
I.S.I. MACHIAVELLI
LICEO SCIENTIFICO
A. VALLISNERI
I.P.S.S.C.T. MARCONI
I.T.C. C. PIAGGIA
5
127
42
169
Moduli
professionalizzanti
9
44
36
80
Percorsi Biennali
di formazione
6
21
16
37
Attività di supporto
personalizzate
2
50
39
89
22
242
133
375
Moduli integrati
nelle prime classi
35
409
325
734
Moduli
professionalizzanti
7
44
84
128
Percorsi Biennali
di formazione
2
20
8
28
10
7
0
7
54
480
417
897
Moduli integrati
nelle prime classi
5
53
35
88
Moduli
professionalizzanti
5
39
14
53
Percorsi Biennali
di formazione
2
9
6
15
12
101
55
156
4
50
37
87
4
44
27
71
2
22
5
27
7
74
149
223
17
190
218
408
Attività di supporto
personalizzate
TOTALE LUCCA
BARSANTI
PACINOTTI
Maschi Femmine TOTALE
Moduli integrati
nelle prime classi
TOTALE LIVORNO
I.P. GIORGI
N.
att.
I. BELMESSERI
Massa
OLTRE
I.T.I.S. MEUCCI
I.S.I.S. “EINAUDI
I.P. M. TACCA
LICEO SCIENTIFICO
MARCONI
I.T.C.G. TONIOLO
TOTALE MASSA
I.P.S.I.A. PACINOTTI
Moduli integrati
nelle prime classi
I.P.S.I.A. FASCETTI
Pisa
INSIEME
TOTALE PISA
114
Moduli
I.P.S.A.C.T. MATTEOTTI professionalizzanti
I.S. E. MONTALE
Percorsi Biennali
I.S.A. DI CASCINA
di formazione
I. G. CARDUCCI
Attività di supporto
I.T.C. PACINOTTI
personalizzate
I percorsi integrati in Regione Toscana: dalla sperimentazione all’ordinamento
PROVINCIA/PROGETTI
ISTITUTI
PARTECIPANTI
I.P.S.I.A. PACINOTTI
I.P.C. EINAUDI
Pistoia
G. SISMONDIPACINOTTI
S-PR.INT
I.P. F. MARTINI
I.T.C. MARCHI
ATTIVITÀ
4
332
221
553
Moduli
professionalizzanti
4
16
25
41
Percorsi Biennali
di formazione
5
38
25
63
Attività di supporto
personalizzate
5
75
53
128
18
461
324
785
Moduli integrati
nelle prime classi
1
50
53
103
LICEO
SOCIOPSIOCOLOPEDAGOGICO
CICOGNINI RODARI
Moduli
professionalizzanti
1
3
23
26
Percorsi Biennali
di formazione
2
14
8
22
I.T.I.S. T. BUZZI
Attività di supporto
personalizzate
1
0
0
0
5
67
84
151
Moduli integrati
nelle prime classi
5
0
0
0
Moduli
professionalizzanti
1
0
0
0
Percorsi Biennali
di formazione
3
12
7
19
Attività di supporto
personalizzate
2
0
0
0
11
12
7
19
I.P.S.S.C.T. DATINI
PR.I.MO.
TOTALE PRATO
I.S.I.S. REDI-CASELLI
Siena
LICEI POLIZIANI
I.S.I.S. CASELLI
SESTANTE
Maschi Femmine TOTALE
Moduli integrati
nelle prime classi
TOTALE PISTOIA
Prato
N.
att.
I.T.I.S. SAROCCHI
TOTALE SIENA
PERCORSI ATTIVATI NEI LICEI E NEGLI ISTITUTI TECNICI
PROVINCIA
Arezzo
Circondario
Firenze
PROGETTO
INTEGRAZIONE
D.ED.AL.O.
VARIETÀ 3
ATTIVITÀ
N. Maschi
att.
Femmine
TOTALE
Moduli integrati I e II classi LICEI
E TECNICI (LIF)
6
81
55
136
Moduli professionalizzanti III
e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
6
86
37
123
Moduli integrati I e II classi LICEI
E TECNICI (LIF)
2
33
17
50
Moduli professionalizzanti III
e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
2
0
0
0
Moduli integrati I e II classi LICEI
E TECNICI (LIF)
6
93
35
128
Moduli professionalizzanti III
e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
7
73
43
116
115
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
PERCORSI ATTIVATI NEI LICEI E NEGLI ISTITUTI TECNICI
PROVINCIA
Grosseto
Livorno
Lucca
Massa
Pisa
Pistoia
Prato
Siena
PROGETTO
OF.F.I.S
SOFFIO - EXITE
2005/07 LIVORNO
MIRÒ 3
OLTRE
INSIEME
FS - OBBLIGO
FORMATIVO - S.PR.
INT/SIMONDIPACINOTTI PESCIA
PR.I.MO. PROGETTO
INTEGRATO
MODULARE
SESTANTE
ATTIVITÀ
Femmine
TOTALE
Moduli integrati I e II classi LICEI
E TECNICI (LIF)
4
57
43
100
Moduli professionalizzanti III
e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
5
37
72
109
Moduli integrati I e II classi LICEI
E TECNICI (LIF)
6
107
57
164
Moduli professionalizzanti III
e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
5
17
22
39
Moduli integrati I e II classi LICEI
E TECNICI (LIF)
15
120
197
317
Moduli professionalizzanti III
e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
2
7
24
31
Moduli integrati I e II classi LICEI
E TECNICI (LIF)
2
34
13
47
Moduli professionalizzanti III
e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
3
19
20
39
Moduli integrati I e II classi LICEI
E TECNICI (LIF)
3
28
39
67
Moduli professionalizzanti III
e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
3
17
53
70
Moduli integrati I e II classi LICEI
E TECNICI (LIF)
1
47
17
64
Moduli professionalizzanti III
e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
1
11
19
30
Moduli integrati I e II classi LICEI
E TECNICI (LIF)
1
4
23
27
Moduli professionalizzanti III
e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
1
17
0
17
Moduli integrati I e II classi LICEI
E TECNICI (LIF)
1
24
2
26
Moduli professionalizzanti III
e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
4
22
42
64
TOTALE REGIONE TOSCANA
116
N. Maschi
att.
301
3.304
2.750
6.054
Totale moduli integrati nelle prime classi
84
1.313
966
2.279
Totale moduli professionalizzanti
54
404
378
782
Totale percorsi biennali di formazione
38
252
116
368
Totale attività di supporto personalizzate
39
401
460
861
Totale moduli integrati I e II classi LICEI E TECNICI (LIF)
47
628
498
1.126
Totale moduli professionalizzanti III e IV classe LICEI E TECNICI (LIP)
39
306
332
638
4
I percorsi integrati:
l’analisi dei dati di spesa
4.1 I primi tre anni di sperimentazione
Premessa metodologica, caratteristiche dei corsi e destinatari degli interventi
Nella Conferenza unificata del giugno 2003 tra MIUR, Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, le Regioni, le Province, i Comuni e le Comunità
Montane è stato approvato un accordo quadro che definisce, con finalità di
“prevenzione, contrasto e recupero degli insuccessi, della dispersione scolastica e formativa, e degli abbandoni”, le linee guida per la realizzazione dei
percorsi di istruzione e formazione professionale attivati dall’anno scolastico 2003/04 e garantiti fino all’entrata in vigore delle norme attuative della
legge 53/2003.
Il successivo protocollo d’intesa tra Regione Toscana, MIUR e Ministero del
Lavoro e delle Politiche Sociali, siglato nel luglio 2003, definisce le tipologie
di offerta dei percorsi formativi, di durata triennale. Gli interventi sono distinti in:
• formazione professionale integrativa dei corsi di istruzione professionale
o artistica;
• formazione professionale integrativa dei corsi di istruzione liceale e tecnica;
• formazione professionale, realizzata congiuntamente dagli istituti scolastici e da agenzie formative accreditate.
Il primo bando regionale individua, successivamente a una fase di concertazione con le province, gli importi da assegnare a ciascuna per la realizzazione dei progetti integrati nel primo anno di sperimentazione (Tab. 4.1).
A molti nota come legge Moratti, è composta da sette articoli e consta della “delega al Governo
per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni
in materia di istruzione e formazione professionale”.
117
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Tabella 4.1. Risorse assegnate alle Province per l’anno scolastico 2003/04
Province
Importi in euro, Fondi Ministero del Lavoro
Arezzo
500.000
Firenze
898.700
Circondario Empolese-Valdelsa
201.300
Grosseto
358.119
Livorno
481.370
Lucca
561.438
Massa Carrara
369.859
Pisa
567.420
Pistoia
380.000
Prato
250.280
Siena
400.447
TOTALE
4.968.933
L’attribuzione dei medesimi importi è riconfermata per il successivo anno
scolastico 2004/05, nel quale rimane immutata anche la struttura dell’offerta formativa, che continua a realizzare i percorsi integrati negli istituti
professionali e artistici, ma non nei licei e negli istituti tecnici.
Il secondo bando regionale, finalizzato alla realizzazione dei percorsi integrati per l’anno scolastico 2005/06, ridefinisce le risorse da assegnare alle
Province per il finanziamento dei progetti come segue:
Tabella 4.2. Risorse assegnate alle Province per l’anno scolastico 2005/06
Province
Importi in euro
Fondi MIUR per
LIF, LIP e SI
Fondi Ministero Totale
del Lavoro per
IF, IP, PF e SI
Arezzo
193.660
500.000
693.660
Firenze
344.051
898.700
1.242.751
89.417
201.300
290.717
Grosseto
105.122
358.119
463.241
Livorno
168.181
481.370
649.551
Circondario EmpoleseValdelsa
Lucca
181.007
561.438
742.445
Massa Carrara
106.622
369.859
476.481
Pisa
200.401
567.420
767.821
Pistoia
120.947
380.000
500.947
Prato
113.483
250.280
363.763
400.447
538.685
Siena
TOTALE
138.238
1.761.129
4.968.933 6.730.062
Legenda:
LIF: Moduli integrati I e II classe LICEI E TECNICI; LIP: Moduli professionalizzanti III e
IV classe LICEI E TECNICI; IF: Istruzione/Formazione; IP: Moduli professionalizzanti; PF:
Percorsi Biennali di formazione; SI: Servizi Individuali
118
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
Una parte minoritaria dei fondi è stanziata dal Ministero dell’Istruzione
ed è finalizzata alla realizzazione di attività che vanno a integrare i corsi
di istruzione tecnica e liceale. Si amplia, infatti, la numerosità degli utenti
ai quali si rivolgono i corsi sperimentali: non solo, come è accaduto nei due
anni precedenti, i ragazzi che hanno concluso il primo ciclo di studi e che
frequentano i primi tre anni degli istituti professionali e artistici oppure un
corso di formazione professionale, ma anche gli studenti degli istituti tecnici
e dei licei.
Nel primo anno di sperimentazione sono stati finanziati diciannove progetti,
almeno uno per provincia, ognuno dei quali prevedeva la realizzazione di
almeno un’attività per le quattro tipologie di percorso IF, PF, IP e SI. L’anno
successivo, nel quale i fondi disponibili rimangono invariati, tutte le province ripropongono, anche nel nome, i progetti avviati nell’anno scolastico
precedente (Tab. 4.3). È solo nell’anno scolastico 2005/06, successivamente
all’emanazione del secondo bando regionale, che l’offerta formativa si modifica: diminuisce lievemente il numero dei progetti (da diciannove a diciotto),
ma aumenta il numero dei percorsi attivati, che passano da 270 a 299, anche in conseguenza del fatto che è cresciuta la numerosità delle tipologie di
intervento e dei destinatari (adesso tutti i giovani che hanno conseguito la
licenza media inferiore).
Tabella 4.3. Numero di progetti e percorsi previsti per provincia e anno scolastico
N. progetti
N. percorsi previsti
2003
2004
2005
2003
2004
2005
Arezzo
2
2
3
36
34
42
Circondario Empolese
1
1
1
6
26
15
Firenze
3
3
2
32
29
32
Grosseto
2
2
3
11
11
25
Livorno
3
3
2
35
44
33
Lucca
1
1
2
22
53
71
Massa Carrara
1
1
1
19
20
17
Pisa
1
1
1
17
18
23
Prato
1
1
1
5
6
7
Pistoia
2
2
1
15
16
20
Siena
2
2
1
15
13
14
19
19
18
213
270
299
TOTALE
Ciascun progetto, al momento della sua presentazione, deve contenere un
piano finanziario, con una ripartizione delle spese coerente con gli specifici limiti percentuali per ciascuna delle macrotipologie di costo indicate nel
prospetto (Tab. 4.4). Il Piano Economico di Dettaglio (PED) deve riguardare
l’intero progetto e comprendere anche i costi relativi a tutte le annualità
dei percorsi che hanno una durata superiore all’anno scolastico, ovvero ai
moduli professionalizzanti integrativi (IP e LIP), ai percorsi di formazione
professionale regionale (PF) e alle attività di formazione professionale nei
licei e negli istituti tecnici (LIF).
119
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Tabella 4.4. Limiti percentuali alla ripartizione delle spese progettuali per macrotipologia di spesa
B
COSTI DIRETTI
minimo 90%
massimo 14%
B1
PREPARAZIONE
B 1.1
INDAGINI PRELIMINARI
B 1.2
IDEAZIONE E PROGETTAZIONE INTERVENTO
B 1.3
INFORMAZIONE E PUBBLICITÀ
B 1.4
INFORMAZIONE, SELEZIONE E ORIENTAMENTO
PARTECIPANTI
massimo 6%
B 1.5
ELABORAZIONE MATERIALE DIDATTICO
B2
REALIZZAZIONE
minimo 57%
B3
DIFFUSIONE
massimo 5%
B4
DIREZIONE PROGETTO E VALUTAZIONE
massimo 14%
C
COSTI AMMINISTRATIVI GENERALI
massimo 10%
COSTO TOTALE DEL PROGETTO
100%
L’analisi dei dati di spesa dei progetti attivati, sui quali si concentra questa
parte del rapporto, utilizza esclusivamente le informazioni inserite nei PED
compilati preventivamente alla realizzazione dei percorsi. Questa scelta è
stata necessaria per poter disporre di dati omogenei per tutti gli anni e per
tutte le province, nella consapevolezza che si può verificare una differenza,
pur piccola, tra questi importi e quelli inseriti nei PED compilati a consuntivo, al momento della conclusione di tutti i corsi che compongono ciascun
progetto.
I dati utilizzati sono esclusivamente quelli inseriti dalle province toscane
all’interno di un database del Fondo Sociale Europeo gestito dalla Regione
Toscana: le informazioni relative alle attività realizzate e agli allievi che vi
partecipano (come iscrizioni in ritardo e ritiri) sono periodicamente aggiornate dalle amministrazioni provinciali e questo studio fa riferimento ai dati
presenti nel database al 1° agosto 2007. Per quanto riguarda i dati finanziari, però, la previsione di spesa relativa al progetto, articolata nelle macrovoci, categorie e voci di spesa previste nella scheda PED, viene immessa nel
database solo nella fase di avvio del progetto senza successive integrazioni o
modifiche fino al termine di tutti i percorsi attivati e la compilazione del piano economico consuntivo. Si evidenzia, perciò, una discrasia tra il riferimento temporale dei dati sugli allievi e quello dei prospetti finanziari utilizzati
per la successiva analisi.
Questa scelta è stata indotta dal fatto che solo per alcuni dei progetti iniziati
nell’anno scolastico 2003/04 sono disponibili i dati finanziari rendicontati,
ma ciò non sempre si verifica per i progetti approvati nei due anni successivi:
per alcuni è stato posticipato l’avvio e, comunque, i corsi di durata biennale
partiti nell’anno scolastico 2005/06 si sono da poco conclusi. Nello specifico,
con riferimento all’anno scolastico 2003/04, il primo di sperimentazione dei
percorsi integrati, da una verifica effettuata nel gennaio 2008 emerge che
Le province di Grosseto, Pisa e Siena hanno rinviato all’a.s. 2006/07 la realizzazione dei progetti approvati per l’anno scolastico 2005/06.
120
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
solo per 11 dei 19 progetti realizzati sono disponibili sia le spese a preventivo che le spese a consuntivo. Due degli undici progetti presentano un quadro parziale e non definitivo delle spese rendicontate, mentre per gli altri 9
progetti si registrano quasi sempre scostamenti minimi tra i costi previsti
e quelli realmente sostenuti a consuntivo. Ne possiamo dedurre che generalmente le spese rendicontate si discostano in misura minima da quelle
previste e che, in misura maggiore rispetto a queste ultime, sono inserite nel
database regionale in modo tardivo, incompleto e sulla base di criteri non
sempre omogenei per le diverse province.
Un’altra puntualizzazione è necessaria per quanto riguarda i servizi di supporto individuale (SI) che ogni progetto deve obbligatoriamente prevedere e
che possono essere realizzati con diverse modalità. Tali servizi di supporto
svolgono prevalentemente funzioni informative e di orientamento, per cui
accade spesso che vi accedono ragazzi e ragazze che poi non partecipano a
nessun percorso integrato, ma anche che un ragazzo vi faccia più volte ricorso per documentarsi sull’offerta formativa, per cambiare percorso, alla conclusione del primo anno di sperimentazione prima di scegliere se continuare
la scuola o passare alla formazione professionale. Il numero dei partecipanti
è, perciò, solitamente elevato e il loro inserimento nel database non avviene
con regolarità, così come si verifica per le altre attività. Ciò è confermato dal
fatto che in due province nei primi due anni di sperimentazione, e in cinque
nell’anno scolastico 2005/06, non sono presenti ragazzi che hanno utilizzato
i servizi individuali. È probabile, perciò, che anche nei progetti dove questo
dato è presente sia sottodimensionato.
La tipicità degli SI è tale per cui già nell’organizzazione dei percorsi integrati per l’anno scolastico 2006/07 le attività di sostegno, individuale o di
gruppo, sono previste all’interno dei moduli integrativi, realizzati nel primo
anno dell’istruzione professionale e artistica.
La spesa per progetto: la dinamica temporale
La disponibilità dei dati sui progetti, sugli allievi che vi hanno partecipato e
sulle risorse economiche impiegate per la loro realizzazione permette di effettuare un’analisi secondo una logica temporale, oltre che territoriale. Tale
studio tiene conto del fatto che nel secondo anno di sperimentazione tutte le
province hanno riproposto i progetti realizzati nell’anno precedente, mentre
nell’anno scolastico 2005/06 sono aumentati le tipologie di attività e il numero di scuole coinvolte.
Gli importi attribuiti per il primo e per il secondo anno di sperimentazione
spesso coincidono e, quando questo non accade, la spesa prevista per l’anno
scolastico 2004/05 è quasi sempre (con l’eccezione della Provincia di Livorno)
maggiore di quella prevista per l’anno scolastico 2003/04: è probabile, infatti,
che un’economia realizzata nell’anno precedente sia stata utilizzata per la
realizzazione del progetto successivo. Diversi e solitamente maggiori sono gli
importi assegnati per l’anno scolastico 2005/06 (Tab. 4.5): si amplia l’offerta
formativa e aumentano i fondi da utilizzare per la sua attuazione.
121
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Tabella 4.5. Spesa prevista per provincia e anno scolastico (valori assoluti)
Provincia
Anno scolastico
2003/04
2004/05
2005/06
Arezzo
499.930
499.530
627.659
Circondario Empolese
201.300
201.300
290.717
Firenze
960.000
959.982
1.239.109
Grosseto
183.963
314.337
590.036
Livorno
490.586
483.131
274.683
Lucca
561.438
561.438
561.244
Massa Carrara
369.788
369.788
476.464
Pisa
350.849
566.928
647.820
Prato
250.280
250.280
360.234
Pistoia
380.000
430.000
500.947
Siena
Totale
400.429
400.429
510.970
4.648.562
5.037.141
6.079.883
Firenze è la provincia a cui è destinato circa un quinto delle risorse: rispettivamente il 20,7% il primo anno, il 19,1% il secondo e il 20,4% il terzo anno. Prato,
invece, utilizza una quota di risorse piuttosto contenuta, intorno al 5% del totale;
mentre alcune province sperimentano un progressivo aumento degli impieghi,
come accade a Grosseto il cui peso sul totale passa dal 4% al 9,7%, o all’opposto
una diminuzione, a Livorno la più evidente dal 10,6% al 4,5% (Tab. 4.6).
Tabella 4.6. Spesa prevista per provincia e anno scolastico (valori %)
Provincia
Anno scolastico
2003/04
2004/05
2005/06
10,8
9,9
10,3
4,3
4,0
4,8
Firenze
20,7
19,1
20,4
Grosseto
4,0
6,2
9,7
Livorno
10,6
9,6
4,5
Lucca
Arezzo
Circondario Empolese
12,1
11,1
9,2
Massa Carrara
8,0
7,3
7,8
Pisa
7,5
11,3
10,7
Prato
5,4
5,0
5,9
Pistoia
8,2
8,5
8,2
Siena
8,6
7,9
8,4
100,0
100,0
100,0
TOTALE
La ripartizione delle risorse economiche tra le tipologie di spesa, come indicato dal d.G.R.T. 870/03, deve rispettare per ciascun progetto specifici limiti
percentuali: per i costi diretti deve essere destinato almeno il 90% del finanziamento, cosa che, però, non avviene per la provincia di Prato nel 2003/04
(86,4%), per il progetto Exite Piombino 2 realizzato nella provincia di Livorno nell’anno scolastico successivo (88,7%) e per Massa Carrara nell’anno
scolastico 2005/06 (89,5%) (Graf. 4.7).
122
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
Grafico 4.7. Spesa
in costi diretti per
provincia, anno
scolastico e limite
minimo percentuale
(valori %)
Allo stesso modo, sono posti dei vincoli per le diverse voci che compongono i
costi diretti: tra questi, le spese destinate alla direzione del progetto e alla
sua valutazione non dovrebbero eccedere il 14% del totale. Anche questo limite è talvolta disatteso, pur in modo lieve, come accade nell’anno scolastico
2003/04 per il progetto Professionalizzarsi in agricoltura della provincia di
Grosseto (14,8%) e, nell’anno successivo, rispettivamente nelle province di
Lucca per il progetto Mirò 2 (15,2%) e Prato per Azioni Integrate Professionalizzanti 2 (15,1%) (Graf. 4.8).
Grafico 4.8. Spesa in
direzione e valutazione
per provincia, anno
scolastico e limite
massimo percentuale
(valori %)
Da un’analisi della spesa media sostenuta per allievo emerge una consistente variabilità sia tra le province che tra i progetti realizzati nella stessa provincia ma in anni differenti: ciò, ovviamente, dipende sia dalla numerosità
dei ragazzi che hanno frequentato i corsi, sia dall’ammontare del finanziamento ricevuto. La spesa media per allievo è piuttosto variabile e passa dai
386 euro della provincia di Livorno, che ha oltre 1.200 studenti, ai 2.075 euro
del Circondario Empolese, che all’opposto ha solo 97 iscritti, nel primo anno
di sperimentazione. La differenza rimane consistente negli anni successivi nei quali rispettivamente il valore minimo è costituito dai 292 euro pro
capite della provincia di Livorno e quello massimo dai 1.350 euro di Massa
Carrara nel secondo anno, e dai 452 euro di Lucca e dai 4.731 euro di Siena
nel terzo anno (Tab. 4.9).
È, comunque, necessario sottolineare che la provincia di Siena per l’anno
scolastico 2005/06 può essere considerata una sorta di outlier, ovvero un’os-
123
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
servazione che è numericamente distante dal resto dei dati e che può avere
effetti distorsivi nell’analisi delle medie per anno. A fronte di un aumento
sostanzioso del finanziamento (circa 100.000 euro), si è verificato, infatti,
un netto calo dei partecipanti che da 352 in soli due anni sono diminuiti
fino a 109: ciò determina un costo medio per allievo molto superiore ai valori mediani per tutte le categorie di spesa. Situazione analoga, ma in toni
minori, è quella della provincia di Prato che sperimenta un consistente aumento dei finanziamenti in concomitanza con una contrazione degli allievi
che si dimezzano dall’anno scolastico 2003/04 all’anno scolastico 2005/06.
Il Circondario Empolese, invece, ha pochi studenti nel primo anno, con una
conseguente spesa pro capite molto elevata, che aumentano del 400% nel
secondo anno e si dimezzano nel terzo: questo andamento piuttosto instabile
e decisamente poco prevedibile del numero degli allievi determina una spesa
per partecipante molto oscillante negli anni che è particolarmente alta nel
primo, molto bassa nel secondo, e di poco al di sopra della media regionale
nel terzo anno.
Una quota rilevante della spesa è destinata a coprire i costi diretti: la spesa
media pro capite destina a questa voce, tranne che per le province di Grosseto, Lucca e Pisa, aumenta particolarmente per l’ultimo anno di sperimentazione qui considerato. Ciò si deve alla compartecipazione di due elementi:
i finanziamenti più elevati e un’offerta formativa più ampia, che prevede
la realizzazione di due nuovi percorsi (LIF e LIP) e il coinvolgimento di un
maggior numero di istituti, anche se il numero dei partecipanti è stato inferiore alle aspettative. Si nota, invece, una flessione dei costi medi per allievo
nell’anno scolastico 2004/05, in cui sono riproposti i progetti realizzati nell’anno precedente.
Tabella 4.9. Spesa media per allievo per provincia e anno scolastico (valori assoluti)
Spesa media per allievo
Costi diretti
Totale
2004/05
2005/06
2003/04
2004/05
2005/06
2003/04
2004/05
2005/06
542
562
818
46
52
85
588
614
903
Circondario
Empolese
1.876
353
1.114
199
38
118
2.075
391
1.232
Firenze
1.016
1.110
1.627
89
94
131
1.105
1.204
1.758
Grosseto
940
925
879
65
73
17
1.005
998
895
Livorno
360
259
436
26
33
46
386
292
482
Lucca
542
533
424
46
33
27
589
566
452
Arezzo
1.167
1.225
1.770
95
124
207
1.262
1.350
1.977
Pisa
920
1.195
1.070
88
111
119
1.008
1.306
1.189
Prato
580
819
1.997
91
81
173
671
900
2.170
Pistoia
381
341
540
37
35
32
418
376
573
1.039
1.235
4.431
98
113
301
1.138
1.348
4.731
656
614
931
59
57
75
715
671
1.006
Massa Carrara
Siena
TOTALE
124
Costi amministrativi
2003/04
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
I costi diretti, ovvero quelli sostenuti specificatamente per il progetto, si suddividono in quattro categorie di spesa: la preparazione, la realizzazione (la
componente più corposa, che al minimo deve impiegare il 57% delle risorse
totali), la diffusione e la direzione e valutazione del progetto.
Per quanto riguarda le spese medie pro capite per la preparazione del progetto, si nota un maggior investimento in questa prima fase nella provincia
di Siena (110 euro) e, soprattutto, nel Circondario Empolese (180 euro) nel
primo anno, a Pisa (123 euro), Siena (121 euro) e Massa Carrara (105 euro)
nel secondo, fino a evidenziare in molte province un consistente aumento nel
terzo anno. Ciò si deve, per gran parte, alla necessità di ideare e progettare
i nuovi interventi negli istituti tecnici e nei licei, ma anche all’esigenza di
elaborare una nuova offerta formativa per i professionali e gli artistici.
Ma è alla realizzazione dei progetti che viene destinata gran parte delle risorse: 500 euro pro capite il primo anno, che scendono a 475 euro il secondo,
e che raggiungono i 722 euro nel terzo. Livorno, che ha molti studenti nei
primi due anni di sperimentazione, contiene molto le spese, inferiori ai 300
euro per allievo; all’opposto Massa Carrara, che ha pochi partecipanti, destina quasi 1.000 euro a studente, Firenze e, limitatamente all’anno scolastico
2003/04, il Circondario Empolese che assegna 1.354 euro pro capite.
Le spese per la diffusione, che non devono superare il 5% di quelle totali, il
primo anno sono assenti a Grosseto e a Livorno, nel secondo anno solamente
a Livorno ma sono minime nelle province di Arezzo (1 euro per allievo) e
Pistoia (5 euro per allievo). Più attenzione a questo tipo di attività nelle province con maggiori disponibilità economiche, come Siena e Prato, soprattutto
nell’anno scolastico 2005/06 (quando prevedono di impiegare rispettivamente 73 euro e 39 euro per partecipante) e il Circondario nell’anno scolastico
2003/04, in quanto ha solo 97 partecipanti.
Alla direzione e valutazione del progetto, l’ultima voce che compone i costi
diretti, dovrebbero essere destinate le stesse risorse impiegate nella preparazione (non oltre il 14% del budget totale): si nota, però, una certa omogeneità di comportamento tra le province, che privilegiano un maggiore impiego
nelle attività direttive e di coordinamento, a scapito della fase organizzativa.
Insieme a Siena e Prato, è Massa Carrara a sostenere una maggiore spesa
per allievo per la direzione e la valutazione, mentre peculiare è anche per
questa voce l’importo utilizzato dal Circondario Empolese (Tab. 4.10).
125
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Tabella 4.10. Spesa media per allievo per provincia e anno scolastico (valori assoluti)
Spesa media per allievo
Preparazione
Arezzo
Circondario
Empolese
Realizzazione
Diffusione
Direzione e
valutazione
03/04
04/05
05/06
03/04
04/05
05/06
03/04
04/05
05/06
03/04
04/05
05/06
55
30
63
418
456
631
6
1
12
63
75
112
180
40
144
1.354
255
782
50
11
16
292
47
171
Firenze
85
46
102
779
899
1.327
7
7
16
145
158
182
Grosseto
76
78
74
716
722
696
-
15
18
148
110
91
Livorno
42
25
27
267
205
339
-
-
7
51
30
63
Lucca
38
36
33
425
400
331
6
10
4
74
86
57
Massa Carrara
83
105
119
907
929
1.437
24
15
21
154
176
193
Pisa
86
123
122
734
893
771
9
17
20
92
162
157
Prato
77
99
286
402
573
1.394
7
12
39
93
136
277
Pistoia
27
19
32
305
274
449
2
5
3
46
43
57
Siena
110
121
506
766
916
3.245
18
30
73
144
168
607
60
47
80
501
475
722
7
8
13
88
85
117
TOTALE
Tra le voci che compongono le spese destinate alla realizzazione dei progetti,
la docenza e il tutoraggio sono quelle più rilevanti (Tab. 4.11). Solo la remunerazione dei docenti impegna quasi in tutte le province, con l’eccezione di
Prato e Livorno, oltre il 50% dei costi di realizzazione, anche se le differenze
territoriali sono piuttosto accentuate.
Tabella 4.11. Spesa media per la realizzazione dei progetti per allievo, provincia e anno scolastico (valori %)
Docenza
Tutoraggio
Materiali
Altro
03/04
04/05
05/06
03/04
04/05
05/06
03/04
04/05
05/06
03/04
04/05
05/06
Arezzo
72,0
60,1
63,0
19,2
25,2
17,4
4,4
6,8
8,5
4,4
7,9
11,1
Circondario
Empolese
57,6
57,3
61,0
19,4
27,6
18,8
6,3
2,3
0,9
16,7
12,8
19,3
Firenze
62,3
57,6
59,3
18,4
17,6
12,5
11,8
13,2
14,2
7,5
11,6
13,9
Grosseto
55,1
54,8
39,9
20,4
23,3
24,6
4,5
6,8
19,3
19,9
15,2
16,2
Livorno
47,5
68,3
44,8
36,5
17,0
27,8
3,6
9,3
8,2
12,4
5,3
19,2
Lucca
56,1
72,5
60,6
12,5
12,1
16,9
3,8
6,1
7,3
27,5
9,3
15,2
Massa Carrara
61,7
63,6
59,6
10,8
16,9
19,4
7,7
3,6
5,4
19,7
15,8
15,6
Pisa
69,0
63,8
50,5
18,0
18,2
24,6
8,6
8,6
11,9
4,4
9,4
13,1
Prato
45,5
44,8
39,5
27,0
33,6
30,8
6,6
5,3
14,0
21,0
16,3
15,7
Pistoia
56,7
56,0
66,2
17,5
21,9
20,3
15,5
14,5
4,8
10,2
7,5
8,7
Siena
71,2
65,5
57,2
15,1
13,0
22,7
4,9
6,7
8,1
8,7
14,8
12,1
TOTALE
60,5
61,3
55,8
19,2
19,2
19,8
7,6
8,6
10,4
12,7
10,8
14,0
La voce residuale “altro” include le spese per il personale tecnico-amministrativo, le spese per
i partecipanti e le commissioni di esame. Comprende anche la voce di spesa destinata ai buoni
servizi e utilizzata solo per il progetto Filo di Arianna, realizzato dalla provincia di Grosseto
nell’anno scolastico 2005/06.
126
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
Per le attività di tutoraggio e orientamento il grado di intervento è piuttosto
diversificato: Prato, ad esempio, spende una quota particolarmente elevata
di risorse, intorno al 30% per ragazzo. Lucca è, invece, la provincia che investe meno nelle attività di sostegno, per le quali prevede un’uscita intorno al
12% nei primi due anni, che cresce nell’ultimo fino al 17%. Ai materiali, infine, è destinata una quota crescente di risorse, che passano dal 7,6% all’8,6%
al 10,4% pro capite, anche se nella provincia di Pistoia e nel Circondario
Empolese si registra una consistente diminuzione del peso di questa voce di
spesa, che comprende i costi sopportati dalle scuole per acquistare materiali
didattici e per le esercitazioni, compresi gli indumenti, ma anche il materiale
per la formazione a distanza e le licenze per i software.
La spesa per percorso formativo
Il piano finanziario può essere articolato, oltre che in base alle voci previste
dal PED, anche aggregando i costi sostenuti per ciascuna delle tipologie di
offerta formativa previste: quattro nei primi due anni (IF, PF, IP, SI) e sei
nel terzo (IF, LIF, PF, IP, LIP, SI). Ogni progetto per essere approvato deve,
infatti, prevedere l’attivazione di almeno un percorso per ciascuna tipologia
di attività e indicarne il relativo costo. Anche in questo caso, così come per il
Piano Economico di Dettaglio, conosciamo solo gli importi di spesa previsti,
che possono aver subito delle modifiche nelle fasi di realizzazione e di rendicontazione delle attività.
È necessario sottolineare che, sommando gli importi destinati alle diverse tipologie di attività, otteniamo talvolta un totale differente da quello indicato
nel PED: poiché in entrambi i casi facciamo riferimento alle spese previste,
i due importi dovrebbero, infatti, coincidere, anche se cambia la modalità di
aggregazione dei costi. Con gli strumenti conoscitivi a nostra disposizione
possiamo solo fare delle ipotesi sulle motivazioni all’origine di questa differenza, talvolta in eccesso talvolta in difetto. Tra le possibili spiegazioni,
la più verosimile è connessa con la compilazione dei due piani finanziari in
periodi diversi, tale per cui le informazioni possedute sulla capacità di spesa,
la numerosità dei partecipanti nelle diverse attività, le modalità di realizzazione dei percorsi possono aver subito dei cambiamenti. Nel momento in cui
saranno disponibili le informazioni sulle spese rendicontate, tali differenze
dovrebbero annullarsi.
Alcune puntualizzazioni sono necessarie anche per quanto riguarda le caratteristiche dei dati: i corsi di formazione professionale (PF) organizzati dalla
provincia di Grosseto nell’anno scolastico 2004/05, i corsi di istruzione professionale (IF) e i moduli professionalizzanti (IP) previsti dalla provincia di
Siena nell’anno scolastico 2005/06 e i moduli professionalizzanti integrativi
dei corsi di istruzione liceale e tecnica (LIP) del Circondario Empolese nell’anno scolastico 2005/06 non hanno avuto iscritti. La provincia di Massa Car-
Si tratta di due corsi (“Operatore forestale” e “Coltivatore di piante arboree”) del progetto
Professionalizzarsi in agricoltura 2 e di un corso di Sintesi 2 (“Pizzaiolo”).
I corsi che non hanno avuto iscritti erano indirizzati rispettivamente a “elettrici/elettronici” e
ad “addetti agli uffici turistici” gli IF e ad “addetti informatici e di programmazione html” gli
IP, tutti afferenti al progetto Sestante.
Si tratta del corso di perfezionamento per “Addetto ai rapporti commerciali” previsto nel progetto Dedalo.
127
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
rara, così come per alcuni progetti quella di Prato e il Circondario di Empoli,
hanno, invece, omesso l’inserimento nel database dei dati di spesa per percorso, per cui non è ovviamente possibile calcolare la spesa media per allievo.
Per quanto riguarda gli IF, i corsi integrati che si svolgono nelle prime classi
degli istituti professionali e artistici, il costo per partecipante cambia molto da
una provincia all’altra, mentre, all’interno della stessa provincia la variazione
negli anni è quasi sempre poco accentuata: l’unica eccezione è costituita dal
Circondario dove tra il primo e il secondo anno di sperimentazione il numero
dei partecipanti raddoppia, con una contrazione della spesa pro capite da 817
euro a 356 euro. Pistoia, che ha una partecipazione molto elevata, è la provincia
più parsimoniosa: solo 22 euro per allievo nel primo anno, che aumentano di
poco nel secondo (34 euro) e nel terzo anno (45 euro). Investimenti decisamente
più consistenti sono stati fatti da Grosseto, che, però, è stata una delle province con il minor numero di iscritti: i 1.424 euro per allievo del primo anno si
ridimensionano fino a raggiungere i 791 euro nel secondo anno e i 674 euro il
terzo. Piuttosto costosi anche gli IF realizzati nelle province di Firenze e Siena:
quest’ultima, però, non ha iscritti nell’anno scolastico 2005/06 (Graf. 4.12).
Grafico 4.12. Spesa
media per allievo
per provincia e anno
scolastico. Corsi di
istruzione e formazione
(IF)
Decisamente più consistenti i costi sostenuti per la realizzazione dei percorsi
PF: hanno durata biennale, possono avere anche forma individuale e prevedono periodi di alternanza scuola-lavoro e stages aziendali. La spesa media
per ragazzo è molto elevata, superando in tutte le province i 2.000 euro fino a
sfiorare i 9.000 euro ad Arezzo e Lucca: i costi pro capite sono più contenuti a
Livorno, dove non superano i 4.000 euro, più elevati ad Arezzo, dove nel primo
anno di sperimentazione si raggiungono gli 8.400 euro per allievo, e a Lucca,
che nell’anno scolastico 2004/05 supera gli 8.800 euro pro capite (Graf. 4.13).
Grosseto non ha iscritti nell’anno scolastico 2004/05, mentre il Circondario
Empolese omette di inserire i dati di spesa per l’anno scolastico 2005/06.
Grafico 4.13. Spesa
media per allievo
per provincia e
anno scolastico.
Corsi di formazione
professionale (PF)
128
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
Parzialmente diversa l’organizzazione degli IP: come i PF sono diretti a coloro che hanno concluso il primo anno di un corso di istruzione professionale, ma sono indirizzati agli iscritti al secondo e al terzo anno dei corsi di
istruzione. Sono, perciò, realizzati a scuola all’interno del normale orario di
lezione (come gli IF) con l’obiettivo di potenziare e migliorare la specifica
preparazione professionale degli allievi. L’attività didattica deve essere completata da periodi di alternanza scuola-lavoro: ciò determina un aggravio
dei costi medi per partecipante, che rimangono comunque molto inferiori a
quelli dei PF.
Arezzo e Pistoia, che hanno investito molte risorse nella realizzazione dei
percorsi PF, evidenziano una spesa pro capite più contenuta per gli IP (come
già per gli IF); più costose le attività progettate a Grosseto (anche se dai 1.700
euro per allievo del primo anno di sperimentazione si scende a poco meno di
1.300 euro nel terzo anno) e a Lucca, che il primo anno prevede una spesa
pro capite di oltre 2.100 euro che negli anni successivi si attesta poco sopra
i 1.400 euro (Graf. 4.14). Siena non ha ragazzi iscritti nell’anno scolastico
2005/06, mentre Prato ed Empoli omettono l’inserimento dei dati di spesa
rispettivamente per gli anni 2003/04 e 2005/06. Nel Circondario Empolese
si verifica anche un consistente aumento dei frequentanti che dal primo al
secondo anno di sperimentazione passano da una decina a oltre trecento, con
una forte contrazione della spesa pro capite da 4.246 euro a 433 euro.
Grafico 4.14. Spesa
media per allievo
per provincia e anno
scolastico. Moduli
professionalizzanti (IP)
L’anno scolastico 2005/06 prevede un ampliamento dei destinatari dell’offerta
formativa, che si realizza con l’attivazione di percorsi sperimentali nei licei e
negli istituti tecnici analoghi a quelli realizzati negli istituti professionali e
artistici (gli IF e gli IP): sono rispettivamente i LIF nel biennio iniziale e i LIP
nel terzo e quarto anno d’istruzione. Il costo pro capite dei LIP è superiore a
quello dei LIF, così come accade per gli omologhi corsi realizzati nei professionali. E, tranne alcune eccezioni (Grosseto e Lucca), la spesa per allievo dei
corsi di istruzione e formazione realizzati nei licei e nei tecnici è più elevata
rispetto a quella sostenuta nei professionali: il maggior costo può in parte dipendere dalla durata biennale dei corsi, mentre gli IF hanno durata annuale.
Con l’eccezione di Prato, dove pochi ragazzi hanno partecipato a questi nuovi
percorsi (rispettivamente 12 allievi per i LIF e 17 per i LIP) facendo lievitare il costo pro capite, gli importi spesi vanno dai 244 euro della provincia di
Lucca ai 970 euro di Firenze per le attività del primo biennio, e dai 679 euro
di Arezzo agli oltre 1.939 euro di Pistoia per il secondo biennio (Graf. 4.15).
129
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Il Circondario Empolese, infine, non ha iscritti ai corsi previsti per il secondo
biennio.
Grafico 4.15. Spesa
media per allievo e
provincia. Corsi di
istruzione e formazione
(LIF) e moduli
professionalizzanti
(LIP) nei licei e nei
tecnici
Particolare attenzione è, infine, necessaria per l’analisi dei servizi di supporto individuale (SI): le province di Lucca e Massa Carrara e il Circondario
Empolese non hanno inserito nel database i dati né dei partecipanti né della
spesa sostenuta per la realizzazione di queste attività, mentre per le province di Arezzo, Prato e Siena mancano solamente i dati relativi all’anno scolastico 2005/06. Poiché è probabile che anche nelle altre province il numero dei
partecipanti agli SI sia sottostimato, proviamo a calcolare il costo medio per
allievo nel caso in cui tutti i ragazzi iscritti agli altri percorsi abbiano utilizzato solo una volta i servizi di supporto all’utenza. L’ipotesi non è del tutto
improbabile in quanto, come già sottolineato, alcuni studenti utilizzano più
volte i servizi di supporto e orientamento, altri, pur fruendo di questo tipo di
sostegno, abbandonano i corsi prima della conclusione o non vi si iscrivono.
Come si evidenzia in Tabella 16, con l’eccezione della provincia di Livorno
per i primi due anni, il costo pro capite del servizio di supporto individuale
stimato è più basso di quello calcolato con i dati immessi nel database regionale. Le differenze sono raramente contenute, come per la provincia di
Firenze nell’anno scolastico 2003/04 (265 euro il valore stimato, 285 euro
quello calcolato), più spesso piuttosto consistenti: emblematici i casi di Firenze e Livorno nell’anno scolastico 2005/06.
Da notare anche il fatto che la spesa media pro capite stimata ha valori non
solo più contenuti, ma anche differenze tra le province meno accentuate.
Tabella 4.16. Spesa media per allievo stimata e calcolata per provincia e anno scolastico. Servizi di supporto individuale (SI)
2003/04
2005/06
Valore
stimato
Valore
calcolato
Valore
stimato
Valore
calcolato
Arezzo
35
142
54
219
Firenze
265
285
206
253
Valore
stimato
Valore
calcolato
73
278
Grosseto
298
493
194
236
125
183
Livorno
276
161
189
119
304
1.643
Pisa
314
620
252
453
256
370
0
260
319
Pistoia
33
84
29
101
54
317
Siena
188
299
49
174
Prato
130
2004/05
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
Box 4.1
Una stima del costo di un percorso integrato triennale
I ragazzi che, iscritti al primo anno dell’istruzione professionale o artistica, nell’anno scolastico 2003/04 hanno partecipato a un percorso IF, hanno
avuto la possibilità nell’anno successivo di continuare a seguire i percorsi
sperimentali integrati nell’istruzione (IP) o nella formazione (PF). Il database regionale al momento dell’estrazione forniva i dati sulla numerosità
dei partecipanti alle attività realizzate, ma solo per alcuni progetti era
possibile accedere alle informazioni individuali. Con la disponibilità delle
caratteristiche anagrafiche dei ragazzi, avremmo potuto seguirli individualmente nel tempo e calcolare con precisione il numero di coloro che
hanno frequentato l’intero triennio previsto dall’offerta formativa.
La stima del costo sostenuto da ciascuna provincia per la realizzazione
di un corso triennale si ottiene, perciò, semplicemente sommando il costo
medio pro capite dei percorsi IF che si sono svolti nell’anno scolastico
2003/04 rispettivamente con quello dei corsi IP e PF realizzati nell’anno
scolastico successivo e ripetendo la stessa operazione anche per gli IF
attivati nell’anno scolastico 2004/05 e gli IP e i PF avviati nell’anno scolastico 2005/06. Non siamo, però, in grado di dire quanti ragazzi hanno
realmente frequentato l’intero triennio.
Una prima anomalia da sottolineare riguarda le province di Grosseto e
Siena dove, a causa dell’assenza di iscritti ai percorsi PF nell’anno scolastico 2004/05 a Grosseto e ai percorsi IP nell’anno scolastico 2005/06
a Siena, la spesa pro capite di un percorso di durata triennale risulta
coincidente con l’importo utilizzato nel primo anno di sperimentazione,
per il solo percorso IF.
Con l’esclusione di queste due eccezioni, oltre che delle province di Massa
Carrara, Prato e, in parte, del Circondario Empolese che non forniscono
informazioni finanziarie sui singoli percorsi, emerge la maggiore onerosità dei percorsi che uniscono ai corsi di istruzione e formazione nelle
prime classi (IF) il biennio nella formazione professionale (PF). Investimenti molto più contenuti sono, infatti, necessari per la realizzazione dei
moduli professionalizzanti che si svolgono a scuola.
Spesa media per
allievo di un percorso
integrato triennale
(aa.ss. 2003/04 e
2004/05)
Da un’analisi dinamica dei dati si nota che a Lucca e a Pisa diminuiscono
le risorse per allievo per il triennio che prevede la formazione professionale (PF) dopo il primo anno di istruzione, mentre a Livorno e a Grosseto
si evidenzia una contrazione della spesa pro capite per i percorsi integrati
131
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
realizzati interamente nella scuola (IF+IP). Generalmente, però, vi è un
aumento dei costi per partecipante ai percorsi integrati triennali dal primo al secondo triennio, più consistenti quando è prevista la formazione
professionale, più modesti per i moduli integrativi dei corsi di istruzione.
Spesa media per
allievo di un percorso
integrato triennale
(aa.ss. 2004/05 e
2005/06)
4.2 L’offerta formativa nell’anno scolastico 2006/07
Come è cambiata l’offerta formativa: tipologia di intervento e destinatari
La Regione Toscana ha inteso garantire ai ragazzi e alle ragazze che hanno
terminato il primo ciclo di istruzione, anche per l’anno scolastico 2006/07, la
possibilità di esercitare il diritto dovere all’istruzione e alla formazione tramite la frequenza di percorsi integrati. Cambia, però, rispetto agli anni precedenti, la tipologia dell’offerta: gli interventi formativi realizzati a partire
dall’anno scolastico 2003/04, e riconfermati nei due anni successivi, prevedevano per gli istituti professionali e artistici la compresenza di percorsi di tipo
sperimentale nel primo anno di scuola (IF), di moduli professionalizzanti di
durata biennale da svolgersi all’interno della scuola (IP) o nella formazione
professionale (PF) e di attività di sostegno individuale (SI).
La nuova offerta formativa si realizza in tutte le prime classi degli istituti
professionali e artistici, inclusi quelli non inseriti nei progetti sperimentali
dell’anno scolastico precedente, e si compone di percorsi integrati che hanno
la finalità di contrastare l’insuccesso e l’abbandono scolastico e di favorire il
proseguimento degli studi nell’istruzione con il raggiungimento del diploma
di scuola secondaria superiore, o nella formazione con il conseguimento di
una qualifica professionale.
L’intervento è costituito da moduli integrativi del primo anno di istruzione e da attività di sostegno individuale: i primi sono tesi a potenziare le
competenze di base e trasversali, mentre i secondi possono essere realizzati
attraverso diverse tipologie di intervento come l’affidamento a tutor e i colloqui di orientamento. Gli interventi hanno, perciò, caratteristiche analoghe
ai percorsi che negli anni precedenti venivano identificati come IF, che nelle
prime classi integravano l’istruzione con la formazione professionale, e SI,
i servizi di supporto individuale, e sono indirizzati a tutti gli studenti delle
prime classi. Dopo questo primo anno di sperimentazione, a partire dall’anno scolastico 2007/08, i ragazzi potranno scegliere se continuare il percorso
di studi nella scuola o frequentare il primo di due anni tesi al conseguimento
di una qualifica professionale.
132
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
I dati relativi all’anno 2006/07, in cui l’offerta formativa integrata è stata realizzata con modalità differenti rispetto agli anni precedenti, non sono
contenuti nel database regionale, ma sono stati raccolti e inseriti in un database creato ad hoc da un gruppo di lavoro composto da IRPET e Regione
Toscana. L’analisi dei dati di spesa, immessi dalle scuole in uno schema con
una struttura molto simile a quella del PED, è, perciò, effettuata in modo
disgiunto dalla precedente, data l’impossibilità di realizzare un confronto
con i progetti attivati nel primo triennio di sperimentazione e la finalità
comparativa a livello territoriale tra le diverse province diventa, in questo
contesto, prioritaria.
Settantaquattro sono i progetti attivati: uno per ciascun istituto professionale e artistico presente nel territorio regionale, più numerosi nella provincia
di Firenze (12) e in quella di Arezzo (10) (Tab. 4.17).
Tabella 4.17. Progetti attivati, numero di allievi e di classi partecipanti per provincia (valori assoluti, anno scolastico 2006/07)
N. progetti
N. allievi
N. classi
10
838
43
4
497
20
Firenze
12
2.012
88
Grosseto
6
534
24
Livorno
7
797
38
Arezzo
C. Empolese
Lucca
9
954
39
Massa Carrara
7
606
29
Pisa
6
701
29
Pistoia
6
1.163
51
Prato
3
702
29
Siena
4
510
24
74
9.314
414
TOTALE
Firenze, oltre ad aver attivato il maggior numero di progetti (16,2%) accoglie
anche la percentuale maggiore di studenti (21,6%) (Graf. 4.18). Ci sono, poi,
situazioni come quella di Arezzo in cui a fronte del 13,5% di progetti avviati
è presente il 9% dei partecipanti totali e, all’opposto, come quelle di Pistoia e
Prato che hanno rispettivamente l’8,1% e il 4,1% dei progetti, con una quota
elevata di frequentanti (il 12,5% e il 7,5% del totale).
Gli istituti professionali e artistici presenti in Toscana sarebbero settantasei, ma l’Istituto
Professionale Marittimo di Porto S. Stefano (Grosseto) non ha attivato nessun progetto per
mancanza di prime classi, mentre l’IPIA “G. Marconi” di Chiusi e l’IPSSAR “P. Artusi” di
Chianciano Terme, entrambi in provincia di Siena, hanno realizzato un progetto unico.
133
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Grafico 4.18. Progetti
e allievi per provincia
(valori %, a.s. 2006/07)
Ne consegue una maggiore concentrazione di ragazzi e ragazze per progetto
proprio a Prato (234 allievi) e a Pistoia (194), due province in cui la quota
di diplomati e laureati sul totale della popolazione è ancora contenuta e decisamente inferiore alla media regionale (Graf. 4.19). Sono queste aree distrettuali in cui la domanda di lavoro è ancora prevalentemente orientata su
profili medio-bassi e non specializzati, per cui il conseguimento di un titolo di
studio elevato può non essere necessario per la ricerca di un’occupazione e il
tasso di abbandono scolastico potrebbe essere più alto che altrove.
Grafico 4.19. Numero
medio di allievi per
classe e per progetto
(a.s. 2006/07)
In linea generale, a un minor numero medio di allievi per progetto corrispondono classi più piccole: è quanto accade ad Arezzo dove ci sono 19,5 studenti per classe e 84 partecipanti per progetto, a Massa Carrara (21 alunni
per classe e 87 per progetto) e a Livorno (21 studenti per classe e 114 per
progetto). All’opposto, Prato gestisce 3 progetti in cui si concentrano molti
partecipanti, con una dimensione media per classe piuttosto elevata, pari a
24,2 studenti.
I progetti nel territorio regionale: caratteristiche e costi
L’analisi dei dati relativi alla spesa sostenuta per la realizzazione dei percorsi
integrati si basa anche per quest’ultimo anno scolastico, così come per quelli
precedenti, sul Piano Economico di Dettaglio (PED) preventivo. Ciascuna
scuola ha redatto un unico piano economico per progetto, che comprende le
voci di spesa relative alla realizzazione dei moduli integrativi e alle attività
di sostegno personalizzato che, pertanto, non sono scindibili (Graf. 4.20).
134
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
Grafico 4.20. Spesa
totale per provincia
(a.s. 2006/07)
Il preventivo di spesa si articola in costi diretti e in costi amministrativi generali. Dei costi diretti fanno parte tutte le spese sostenute per l’attuazione
del progetto che include, come nei bandi precedenti, quattro distinte fasi: la
preparazione, la realizzazione, la diffusione, la direzione e valutazione. A
Siena (85,7%) e a Livorno (91,7%) i costi diretti hanno un peso relativamente
minore, mentre a Massa Carrara, Lucca e Prato coincidono con il costo totale
dei progetti (Graf. 4.21). I costi amministrativi generali includono, invece,
tutte quelle spese connesse con la struttura organizzativa, come l’acquisto e
le locazioni di immobili e attrezzature, le spese postali e telefoniche, la manutenzione ordinaria e straordinaria.
Grafico 4.21.
Distribuzione per
provincia dei costi
diretti e dei costi
amministrativi (a.s.
2006/07)
Il costo dei settantaquattro percorsi attivati sfiora i 2.600.000 euro, distribuiti in modo piuttosto disomogeneo nelle dieci province: il 19,8% delle risorse è stato assegnato a Firenze, il 12,2% a Lucca, l’11,1% ad Arezzo fino
ad arrivare al 5,2% erogato a Grosseto e al 5,1% a Siena, che corrispondono
rispettivamente a 135.000 euro e a 132.800 euro (Graf. 4.22).
Non sempre, però, a un finanziamento relativamente più contenuto corrisponde un minor numero di partecipanti: Massa Carrara e Pistoia hanno una
spesa totale quasi identica (con una differenza di 17.000 euro pari allo 0,6%),
ma un numero di allievi molto differente, 606 a Massa e 1.163 a Pistoia.
135
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Grafico 4.22.
Distribuzione % del
numero degli allievi
e della spesa per
provincia
(a.s. 2006/07)
Ne deriva una diversa spesa media per allievo: elevata a Massa Carrara
(378 euro), molto più contenuta (182 euro, meno della metà) a Pistoia (Graf.
4.23). Un più rilevante impegno finanziario potrebbe in parte dipendere dalla
maggiore presenza di istituti non compresi nella sperimentazione nell’anno
scolastico 2005/06, per i quali sono previsti contributi complessivi e per classe più corposi. Le scuole che hanno già partecipato ai progetti sperimentali
nell’anno precedente hanno finanziamenti minori, ma possono riproporre i
percorsi IF estendendoli a tutte le prime classi, con notevole risparmio di
tempi e di risorse nelle attività di ideazione e progettazione dell’intervento e
nelle indagini preliminari.
Grafico 4.23. Spesa
media per allievo
e provincia
(a.s. 2006/07)
All’interno del PED i costi diretti sono suddivisi in quattro tipologie di spesa,
ma nell’elaborazione dei dati abbiamo inserito una macrovoce residuale, utilizzata per le province di Firenze, Prato e Grosseto, che funge da contenitore
di spese, di importi modesti, altrimenti di difficile imputazione, che le scuole
indicano quasi sempre come spese di rendicontazione.
La quota più consistente di risorse è stata utilizzata per coprire i costi di
realizzazione dei progetti: quasi il 90% a Prato (89,6%) e a Livorno (89,2%)
fino ad arrivare al 75% della provincia di Firenze e al 73,1% del Circondario
Empolese, che investe più risorse nella preparazione (17,1%) (Graf. 4.24).
Singolare la situazione di Livorno che distribuisce i costi unicamente tra la
realizzazione (89,2%) e la direzione e valutazione (10,8%), così come di Massa Carrara che suddivide la spesa tra preparazione e realizzazione.
Piuttosto variabile tra le province la percentuale dei costi sostenuti per la
preparazione dei corsi: più consistente a Massa Carrara (23,5%) e a Empoli
(17,1%), contenuta a Lucca (5,5%) e Prato (3,9%).
136
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
Grafico 4.24. Costi
diretti per tipologia
e provincia (valori %,
a.s. 2006/07)
Con riferimento alla spesa media per progetto, quella destinata alla realizzazione è indubbiamente la più cospicua: nella provincia di Prato supera i
52.000 euro, e mediamente è superiore ai 27.000 euro (Tab. 4.25). Di importi
molto più piccoli le spese destinate a coprire i costi delle fasi antecedenti,
come la preparazione, e successive, come la diffusione e la valutazione per le
quali alcune province spendono poche centinaia di euro a progetto.
Tabella 4.25. Spesa media per progetto per tipologia e provincia (valori assoluti, anno scolastico 2006/07)
Spesa media per progetto
Preparazione
Realizzazione
Diffusione
Direzione e
valutazione
Altro
Arezzo
2.302
22.574
1.326
1.380
-
C. Empolese
6.390
27.311
1.225
2.428
-
Firenze
3.757
31.422
357
5.476
885
Grosseto
1.366
19.130
250
1.330
256
-
32.152
-
3.874
-
Lucca
1.950
28.591
967
3.628
-
Livorno
Massa Carrara
7.698
24.831
-
186
-
Pisa
1.588
20.791
-
2.723
-
Pistoia
2.488
26.395
805
3.234
-
Prato
2.299
52.936
67
292
3.497
Siena
3.332
23.050
90
2.006
-
TOTALE
2.945
27.259
514
2.742
306
Per quanto specificatamente riguarda la spesa media per allievo, Firenze,
che è la provincia che ha ricevuto i maggiori finanziamenti in termini assoluti, impiega 187 euro pro capite per la realizzazione dei progetti, uno
degli importi più bassi insieme a quelli di Siena (181 euro), Pisa (178 euro) e
Pistoia (136 euro) (Tab. 4.26). Irrisori i costi medi per allievo per direzione e
valutazione, in particolare a Massa Carrara (2 euro) e a Prato (1 euro), così
come quelli per la diffusione.
137
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Tabella 4.26. Spesa media per allievo per tipologia e provincia (valori assoluti, anno scolastico 2006/07)
Spesa media per allievo
Arezzo
Preparazione
Realizzazione
Diffusione
Direzione e
valutazione
Altro
27
269
16
16
-
C. Empolese
51
220
10
20
-
Firenze
22
187
2
33
5
Grosseto
15
215
3
15
3
Livorno
-
282
-
34
-
Lucca
18
270
9
34
-
Massa Carrara
89
287
-
2
-
Pisa
14
178
-
23
-
Pistoia
13
136
4
17
-
Prato
10
226
0
1
15
Siena
26
181
1
16
-
Totale
23
217
4
22
2
Le province di Siena e Grosseto, che hanno avuto gli stanziamenti di importo
più basso, rispettivamente di 132.800 euro e 135.000 euro, hanno fatto scelte
diverse: gli istituti della provincia di Grosseto hanno investito più risorse
nella realizzazione dei moduli (215 euro per ciascuno dei 534 studenti), mentre a Siena si registra una maggiore attenzione nei confronti della progettazione dell’intervento per la quale sono stati attribuiti 26 euro pro capite (a
fronte di una media regionale di 23 euro che scende a 19 euro se non si tiene
conto del valore molto elevato, 89 euro, di Massa Carrara).
La spesa per la realizzazione dei percorsi
La realizzazione dei percorsi è la fase che impiega la quota più elevata di
risorse, mediamente per la Toscana il 78% della spesa totale, e su questa
rilevante fase concentriamo adesso la nostra analisi. La realizzazione degli
interventi si articola in diverse attività: la docenza, il tutoraggio, il personale
tecnico-amministrativo, i partecipanti, le commissioni di esame e i materiali.
Poiché i percorsi attivati hanno finalità di orientamento didattico e di consolidamento delle competenze e non prevedono esami o prove alla fine dei
corsi, per quest’ultimo anno nessuna scuola ha previsto di impiegare risorse
per remunerare le commissioni di esame. Quasi tutti i moduli prevedono,
però, verifiche periodiche dei livelli di apprendimento, delle competenze acquisite e dei risultati raggiunti, i cui costi sono attribuibili alla docenza o
alla valutazione del progetto.
Le spese destinate al personale sono quelle più rilevanti: ai docenti, interni
ed esterni agli istituti scolastici, che svolgono le attività didattiche, sono destinati oltre 900.000 euro e ai tutor che organizzano le attività di sostegno
poco meno di 300.000 euro (Tab. 4.27).
138
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
Tabella 4.27. Spesa per la realizzazione dei progetti per tipologia e provincia (valori assoluti, anno scolastico 2006/07)
Spesa totale
Docenza
Arezzo
Tutoraggio
110.852
18.653
Personale tecnico
amministrativo
8.928
Spese per i
partecipanti
Materiali
5.335
81.973
44.915
14.357
3.862
7.900
38.209
Firenze
208.299
57.900
17.226
15.747
77.886
Grosseto
51.173
17.805
3.068
11.100
31.635
C. Empolese
Livorno
58.900
32.794
-
60.800
72.568
131.403
44.381
25.731
6.430
49.378
Massa Carrara
47.969
9.041
17.752
54.113
44.940
Pisa
85.127
24.352
-
1.430
13.836
Pistoia
67.232
13.992
10.602
11.664
54.880
Prato
69.084
35.942
1.239
30.042
22.500
Lucca
Siena
TOTALE
50.119
16.331
3.500
5.100
17.150
925.073
285.548
91.908
209.661
504.954
Tra le voci che compongono la spesa per la realizzazione dei progetti, è la docenza, fatta sia dal personale interno per i corsi effettuati fuori dal normale
orario scolastico sia da insegnanti esterni alla struttura scolastica, quella
più rilevante. Le province di Pisa (68,2%), Firenze (55,2%), Siena (54,4%),
e Lucca (51,1%) impiegano per la docenza oltre la metà delle risorse destinate alla realizzazione (Tab. 4.28). Per il tutoraggio, che comprende attività
di tipo orientativo e di sostegno, sono le province di Prato (22,6%) e Pisa
(19,5%) che investono di più; anche se in tutte le province si evidenzia un
maggiore impiego di risorse per la didattica e un minore investimento nelle
attività di sostegno.
Di modesta entità i costi sostenuti per il personale tecnico amministrativo,
inesistenti a Pisa e Livorno e pari allo 0,8% a Prato: poiché, infatti, la sperimentazione è effettuata esclusivamente nelle scuole, il personale amministrativo e di segreteria svolge le proprie attività prevalentemente nel normale orario di lavoro. Le spese per i partecipanti costituiscono solo il 10,4%
dei costi sostenuti per la realizzazione, con alcune eccezioni: Massa Carrara
e, in minor misura, Livorno e Prato destinano, infatti, a questa voce rispettivamente il 31,1%, il 27% e il 18,9% delle spese di realizzazione.
Oltre alla docenza, però, sono i materiali che incidono particolarmente sulla
spesa: a Empoli e Arezzo impiegano rispettivamente il 35% e il 36,3% delle risorse necessarie alla realizzazione dei progetti. Più contenuto questo
tipo di investimento a Pisa (11,1%) e a Prato (14,2%). In questa categoria
di spesa rientrano tutti i materiali necessari per le attività formative e per
le esercitazioni: nel caso in cui le scuole abbiano una dotazione strumentale
insufficiente, le risorse sono utilizzate per l’acquisto di televisioni, videore-
È, però, necessario sottolineare che per alcuni istituti della provincia di Massa Carrara le
spese imputate ai partecipanti sono sovrastimate, in quanto comprendono spese relative a
docenza e tutoraggio che, per come sono indicate, non sono di fatto scorporabili.
139
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
gistratori, videoproiettori, scanner, stampanti, personal computer e software
applicativi. Si nota che in alcune scuole non sono stati previsti acquisti di
materiali: poiché la maggior parte di questi istituti aveva già partecipato
alla sperimentazione nell’anno scolastico precedente, è probabile che le attrezzature necessarie per le diverse attività fossero state già acquisite in
precedenza.
Tabella 4.28. Spesa per la realizzazione per tipologia e provincia (% di riga, anno scolastico 2006/07)
Docenza
Tutoraggio
Personale tecnico
amministrativo
Spese per i
partecipanti
Materiali
Arezzo
49,1
8,3
4,0
2,4
36,3
C. Empolese
41,1
13,1
3,5
7,2
35,0
Firenze
55,2
15,4
4,6
4,2
20,7
Grosseto
44,6
15,5
2,7
9,7
27,6
Livorno
26,2
14,6
0,0
27,0
32,2
Lucca
51,1
17,2
10,0
2,5
19,2
Massa Carrara
27,6
5,2
10,2
31,1
25,9
Pisa
68,2
19,5
0,0
1,1
11,1
Pistoia
42,5
8,8
6,7
7,4
34,7
Prato
43,5
22,6
0,8
18,9
14,2
Siena
54,4
17,7
3,8
5,5
18,6
Totale
45,9
14,2
4,6
10,4
25,0
Questo tipo di ripartizione dei costi si riflette in parte sulla spesa media per
partecipante ai progetti (Tab. 4.29): elevata quella per la docenza (99 euro),
più modesta per le attività di tutoraggio (31 euro) e per i partecipanti (23
euro), contenuta per il personale tecnico e amministrativo (10 euro).
Tabella 4.29. Spesa media per partecipante e provincia (anno scolastico 2006/07)
Docenza
Tutoraggio
Personale tecnico
amministrativo
Spese per i
partecipanti
Materiali
132
22
11
6
98
90
29
8
16
77
Firenze
104
29
9
8
39
Grosseto
96
33
6
21
59
Livorno
74
41
-
76
91
138
47
27
7
52
79
15
29
89
74
Arezzo
C. Empolese
Lucca
Massa Carrara
Pisa
121
35
-
2
20
Pistoia
58
12
9
10
47
Prato
98
51
2
43
32
Siena
98
32
7
10
34
TOTALE
99
31
10
23
54
Tre della provincia di Firenze, una della provincia di Grosseto e due della provincia di Pisa.
140
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
Pistoia, che è la seconda provincia, dopo Firenze, per numerosità di allievi
(1.163) e di classi (51) coinvolti nella sperimentazione, anche in conseguenza
di un finanziamento piuttosto contenuto rispetto a queste caratteristiche, ha
decisamente limitato le spese per allievo per la docenza (58 euro a fronte di
una spesa media regionale di 99 euro), per il tutoraggio (12 euro contro una
media di 31 euro) e quelle specificatamente destinate ai viaggi, al vitto e alle
assicurazioni dei partecipanti (10 euro a fronte di 23 euro). Una dinamica
opposta caratterizza, invece, la provincia di Lucca che, pur dovendo gestire
quasi mille ragazzi (954), ha ottenuto un finanziamento di oltre 300.000 euro
che ha consentito alle scuole di destinare molte risorse alla realizzazione dei
progetti integrati, compresa la parte tecnica e amministrativa. Per i docenti
sono assegnati 138 euro per allievo, per il tutoraggio 47 euro e per il personale tecnico amministrativo 27 euro, importi sempre superiori ai valori medi
regionali.
Ci sono, poi, province che hanno scelto di investire più risorse in alcune attività a svantaggio di altre: è il caso, ad esempio, di Arezzo e Pisa che evidenziano un’elevata spesa per allievo per la docenza (rispettivamente 132 euro e
121 euro), con una contrazione, particolarmente marcata dei costi pro capite
per quanto riguarda i materiali (20 euro) a Pisa e i partecipanti (6 euro) ad
Arezzo. Massa Carrara, all’opposto, sostiene una spesa per allievo contenuta
per la docenza e le attività di tutoraggio (rispettivamente 79 euro e 15 euro
a fronte di un dato regionale di 99 euro e 31 euro) e molto elevata per i partecipanti (89 euro).
Box 4.2
Tipicità nella gestione delle risorse finanziarie delle scuole che hanno già realizzato percorsi integrati nell’anno scolastico 2006/07
L’organizzazione dei percorsi intergrati di istruzione e formazione nell’anno scolastico 20006/07 ha coinvolto le prime classi di tutti gli istituti professionali e artistici presenti nella Regione, con la contemporanea
presenza di istituti già inseriti nei progetti sperimentali nell’anno scolastico precedente (2005/06) e di nuove scuole. Gli istituti fuori dalla sperimentazione nell’anno scolastico 2005/06 sono 28, poco più di un terzo
(38%) e, solo nelle province di Siena e Prato, il loro numero supera quello
delle scuole che vi avevano già preso parte.
Alcune delle scuole che avevano già realizzato progetti sperimentali nell’anno precedente hanno riproposto, con l’allargamento a tutte le prime
classi, così come prevedeva la delibera regionale, dei percorsi IF, i corsi
di istruzione e formazione con obiettivi di arricchimento didattico e di
orientamento. I nuovi progetti mantengono anche gli stessi nomi, ulteriore segnale di continuità con l’attività già realizzata: è quanto si rileva
per Integrazione 2 dell’Istituto Superiore “Piero della Francesca” di Arezzo, per Filo dell’Istituto Tecnico Professionale “Leopoldo II di Lorena” di
Grosseto, per Mares 2 dell’Istituto Professionale “Marconi” di Viareggio,
per S.pr.int - Pro.va. dell’Istituto Professionale “Martini” di Montecatini
Terme e per l’Appendice Progetto Sestante degli Istituti Redi di Montepulciano e Caselli di Siena.
141
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Istituti scolastici
per provincia e
partecipazione ai
progetti sperimentali
nell’a.s. 2005/06
Poco più di un terzo degli allievi (34%) sono iscritti in istituti che nell’anno scolastico precedente non hanno partecipato ai progetti sperimentali.
Ciascuna di queste scuole ha avuto in media un finanziamento pari a
circa 34.000 euro, con una spesa per studente di 303 euro, superiore ai
267 euro impiegato dalle altre scuole.
Caratteristiche degli istituti scolastici e partecipazione ai progetti sperimentali nell’anno
scolastico 2005/06
Numero
scuole
Numero
allievi
Importo
totale
Importo
totale
medio
per scuola
Spesa
media
per
allievo
Scuole che non
hanno partecipato
28
3.133
948.122
33.861
303
Scuole che hanno
partecipato
46
6.181
1.649.125
35.851
267
TOTALE
74
9.314
2.597.247
35.098
279
I contribuiti erogati agli istituti che nell’anno scolastico 2005/06 non hanno partecipato ai progetti integrati sono, in base a quanto stabilito dalla
delibera regionale, di importo maggiore. Si nota, però, anche una diversa
suddivisione delle spese per allievo: più elevata nelle nuove scuole per la
preparazione (29 euro), per la docenza (114 euro) e per i materiali (67 euro).
Gli altri istituti, invece, impiegano più risorse per il tutoraggio (33 euro per
allievo) e per le spese per i partecipanti (25 euro pro capite), puntando a una
organizzazione più efficiente dei servizi di accoglienza e orientamento.
142
Totale
Preparazione
Realizzazione,
di cui:
Docenza
Tutoraggio
Personale
tecnico
amministrativo
Spese per i
partecipanti
Materiali
Spesa per allievo per partecipazione ai progetti sperimentali nell’anno scolastico 2005/06
Scuole che non
hanno partecipato
303
29
232
114
26
8
18
67
Scuole che hanno
partecipato
267
21
209
92
33
11
25
48
TOTALE
279
23
217
99
31
10
23
54
I percorsi integrati: l’analisi dei dati di spesa
4.3 Considerazioni conclusive
L’analisi dei dati di spesa dei progetti sperimentali utilizza in modo prioritario le informazioni inserite nel Piano Economico di Dettaglio (PED), che
permette un’articolazione analitica dei costo sostenuti per la realizzazione
dei progetti suddivisa in macrovoci, categorie e voci. Il PED non fornisce,
però, informazioni sui costi per tipologia di percorso, che sono stati desunti
dall’aggregazione delle spese sostenute per le singole attività implementate.
Il principale obiettivo del presente capitolo, ovvero l’elaborazione di alcuni
indicatori di costo e di performance dei percorsi integrati, si è, però, scontrato con alcune criticità, solo in parte superabili.
Con riferimento ai primi tre anni di sperimentazione la più rilevante difficoltà consiste nell’impossibilità di utilizzare i dati finanziari raccolti a
consuntivo sia perché alcune province hanno posticipato l’avvio dei progetti
sperimentali ritardandone la conclusione, sia perché spesso le stesse province omettono l’inserimento nel database dei dati di spesa rendicontati. Con
riferimento all’ultimo anno scolastico 2006/07, nel quale l’offerta formativa
è cambiata in modo consistente, l’analisi risente del fatto che il piano finanziario è stato redatto dalle scuole seguendo criteri tendenzialmente omogenei all’interno della stessa provincia, ma utilizzando diverse classificazioni
a livello regionale. La necessità di superare questo tipo di problematiche
ha reso opportuna la riaggregazione di alcune voci di spesa in indicatori di
costo, sul modello di quelli presenti nel PED.
Lo studio evidenzia una concentrazione delle risorse finanziarie nella fase di
realizzazione dei progetti e, nello specifico, nella remunerazione dei docenti.
Le differenze temporali e territoriali della spesa pro capite, che più volte si
evidenziano, sono da imputare sia all’entità del finanziamento ricevuto dalle
province sia al grado di partecipazione dei ragazzi.
Ciò che appare necessario per il futuro è un’analisi del costo dei percorsi
integrati che possa utilizzare i dati finanziari previsti ma anche quelli rendicontati al termine dei progetti e, allo stesso tempo, il numero degli allievi
e la percentuale di abbandoni. Questo tipo di impostazione potrebbe, infatti,
fornire utili indicazioni per la progettazione dei moduli integrati previsti a
partire dall’anno scolastico 2008/09. A tal fine, può essere opportuna la creazione di una griglia di voci predefinita, analoga a quella presente nel PED, in
grado di agevolare l’inserimento dei dati finanziari da parte delle province in
modo tale da ottenere una base informativa omogenea.
143
5
Un approfondimento qualitativo
sui percorsi integrati.
Anno scolastico 2006/07
5.1 Premessa
Obiettivi della ricerca
L’obiettivo conoscitivo di questo capitolo è la rilevazione delle percezioni e
l’analisi dei pareri, in termini di posizioni valoriali e di indicazioni operative,
che insegnanti, personale amministrativo e studenti degli istituti professionali e istituti d’arte forniscono in merito ad un’esperienza empirica: la progettazione e la realizzazione dei percorsi integrati svolti nelle prime classi
nell’anno scolastico 2006/07.
Nel quadro di questa seconda parte del rapporto sull’istruzione in toscana
dedicata ai percorsi integrati il capitolo argomenta, in termini problematici o con proposte di miglioramento, questioni di didattica – metodologie,
strategie e tecniche operative di insegnamento apprendimento e sostegno
individualizzato –, organizzazione e progettazione delle attività mirate agli
alunni ai quali sono rivolti i percorsi integrati.
Nei paragrafi 5.7 e 5.8 si approfondiscono alcuni dati di contesto sulle scuole
campione della ricerca.
La genesi del materiale di analisi
L’analisi utilizza come base documentale i rapporti di parere (d’ora in poi
RP) sui percorsi integrati svolti nell’anno scolastico 2006/07, redatti con il
contributo di un campione di scuole.
I RP sono l’esito di azioni di ascolto, di attribuzione di responsabilità e partecipazione di soggetti responsabili dei servizi erogati dalle singole scuole.
Le azioni di ascolto sono state realizzate attraverso questionari, interviste
individuali e di gruppo e focus groups con:
• 135 i soggetti intervistati di cui 37 docenti di discipline professionali, 33
di lettere, 11 di matematica, 11 di materie scientifiche, 9 di lingue stra-
145
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
niere, 5 di diritto ed economia, 3 di sostegno, 2 di religione, 14 Direttori
dei Servizi Generali e Amministrativi (DSGA), 3 assistenti amministrativi, 7 esperti esterni.
• 240 gli studenti partecipanti a 17 focus groups.
Responsabilità e partecipazione sono definite dal metodo di selezione del
campione di scuole e dei soggetti coinvolti nella ricerca, oltre che dalle modalità di costruzione della documentazione di riferimento.
Per la selezione del campione:
• le 17 scuole campione sono state indicate dai referenti delle 10 province
toscane che si occupano di monitoraggio e rendicontazione dei percorsi
integrati;
• gli insegnanti, il personale amministrativo, gli esperti esterni da intervistare sono stati indicati dai dirigenti delle scuole selezionate in quanto
responsabili di pratiche connesse alla progettazione o gestione dei percorsi integrati;
• gli studenti selezionati dai rispettivi docenti (vedi Fig. 5.1).
Figura 5.1.
Campionamento
e strategie di
accountability
Localizzazione territoriale
Referenti OF delle Amministrazioni
provinciali/ANSAS
Individuazione delle scuole sui territori
provinciali
Selezione responsabili pratiche
Dirigente scolastico/ANSAS
Individuazione dei docenti, personale
amministrativo, esperti esterni da
intervistare
Selezione studenti
Docenti referenti PI/ANSAS
Individuazione degli studenti per i
focus group
In 15 delle 17 scuole una intervista di gruppo, svolta sul modello del brainstorming valutativo, ha permesso il confronto tra docenti dell’area professionale e docenti di discipline culturali di base su tematiche inerenti il rapporto
tra queste due aree di intervento didattico. Nelle 17 scuole sono interessate
ai percorsi integrati 121 classi prime per un totale di 2.765 alunni.
Per la costruzione della documentazione:
• In incontri con il personale delle amministrazioni provinciali è stato definito un primo elenco di tematiche da porre in osservazione. I dirigenti
146
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
hanno poi integrato le tematiche. Tale processo ha consentito di individuare le focalizzazioni per le interviste e i focus groups.
• Dai focus groups con gli studenti sono state messe in evidenza alcune loro
osservazioni da affrontare con gli intervistati.
• A seguito dell’intervista individuale ciascun intervistato ha validato con
e-mail la sintesi della sua intervista esprimendo così il suo parere.
• L’analisi di tutte le interviste, individuali e di gruppo, di una stessa scuola, è stata condivisa con il dirigente con il quale sono state concordate
alcune indicazioni operative congruenti.
L’esito di tale processo ha permesso la stesura dei RP (vedi Fig. 5.2).
Figura 5.2. Costruzione
dei rapporti di parere
I RP sono pubblicati integralmente nel sito dell’Agenzia Nazionale per lo
Sviluppo dell’Autonomia Scolastica ex IRRE Toscana alle pagine: http://
www.irre.toscana.it/obbligo_formativo/pareri_delle_scuole.htm.
L’insieme dei 17 RP, oltre al rapporto sui focus groups con gli studenti, costituisce la base di analisi del presente rapporto.
Alle scuole campione è stato sottoposto un questionario di raccolta di dati
di contesto per fotografare l’istituto campione rispetto ai suoi indirizzi, alle
sue classi prime, agli insegnanti ed esperti esterni coinvolti nei progetti e
disporre di due variabili collegate alla dispersione scolastica: le assenze e le
valutazioni degli alunni dell’anno scolastico 2006/07.
L’analisi del questionario sui dati di contesto è posta nei paragrafi 5.7 e 5.8.
147
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
5.2 Analisi dei rapporti di parere sui percorsi integrati:
metodologia e consistenza della base documentale
Il materiale presente nei rapporti di parere ai fini dell’oggetto di indagine può considerarsi empiricamente saturo: utilizzando l’ultima scuola come
campione di riscontro è stata rilevata l’evidente ridondanza delle tematiche
già emerse, relativamente ai pareri espressi dai docenti, dagli studenti e dai
DSGA. Non appare invece consistente il punto di vista degli esperti esterni
e dei genitori che non sono stati utilizzati ai fini dell’analisi e per la quale si
rinvia ad una indagine successiva. Come già descritto, non sono state svolte
interviste con i dirigenti: non è quindi possibile rilevare il loro punto di vista.
Coerentemente con la metodologia di costruzione del campione, basata su
criteri di coinvolgimento e responsabilità riconducibile alle tecniche operative di accountability (AA1000 Framework, 1999), i dirigenti, o loro delegati,
hanno contribuito allo sviluppo dell’indagine individuando le focalizzazioni
per le interviste ai referenti delle pratiche, quindi hanno condiviso l’analisi delle occorrenze emerse dalle interviste. Il modello teorico di indagine è
quello della ricerca etnografica (Atkinson, 2002; Corbetta, 1999; Marzano,
2006). Le tecniche quelle della ricerca valutativa (Bezzi, 2005, 2006): valutazione tassonomica per lo sviluppo del campo cognitivo con dirigenti e referenti, interviste ermeneutiche e brainstorming valutativo con i responsabili
di pratiche, focus groups con gli studenti. Questionari di rilevazione di dati
quantitativi e oggettuali sulle scuole campione e questionari di rilevazione
delle percezioni degli insegnanti sugli alunni a rischio di dispersione hanno completato il quadro delle strumentazioni utilizzate permettendo, nelle
conclusioni, la triangolazione tra diverse tipologie di fonti di ricerca (Stake,
1995), quindi la ricostruzione del quadro teorico emergente.
Ciascun raggruppamento tematico descritto nel rapporto ha come sostegno
mediamente 20 occorrenze, ricavate dalle interviste. Tale dato garantisce
una ragionevole congruenza quantitativa tra documentazione empirica e
successiva interpretazione e generalizzazione. Non tutte le occorrenze sono
state riportate nel testo per evitare di appesantirne la lettura.
La dimensione qualitativa della base documentale può essere considerata
attendibile prevalentemente per:
• le modalità di co-costruzione dei significati emergenti sul tema in oggetto,
grazie all’apporto congiunto di ricercatore e soggetti studiati. Delle 98
interviste individuali per le quali sono state richieste e-mail di conferma,
il 75% sono state rinviate con indicazioni di accettazione o modifiche.
• la costruzione non meccanica né puramente induttiva del campo cognitivo
che procede per selezioni “guidate” da adeguate categorie concettuali legate all’oggetto di indagine. Si rinvia a proposito al paragrafo successivo.
Evoluzione delle tematiche e analisi del campo cognitivo
A seguito dello studio dei percorsi integrati già svolti negli anni precedenti
al 2006/07 e di un successivo confronto con i referenti delle amministrazioni
provinciali sono state individuate alcune tematiche ritenute significative per
la progettazione e la realizzazione dei percorsi integrati per l’anno 2006/07.
148
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Questo quanto allora definito:
• Rapporto tra percorsi integrati e i curricoli
• Metodologie di insegnamento e contenuti praticati
• Organizzazione dei gruppi nella classe
• Certificazione di competenze
• Orientamento
• Partnership
Sono tematiche che direttamente o indirettamente si riscontrano nelle schede di progettazione previste per i percorsi integrati dell’anno 2006/07. Tali
tematiche sono state utilizzate come focalizzazioni per le interviste e i focus
groups.
Negli incontri di presentazione della ricerca qualitativa ai dirigenti delle
scuole campione è stato chiesto di integrare, con una o due indicazioni, la
lista dei temi proposti. I dirigenti hanno richiesto di focalizzare l’attenzione
dei loro docenti sui seguenti temi:
• Metodologie di insegnamento (5 dirigenti)
• Orientamento e intervento dello psicologo (5)
• Rapporti con le agenzie formative (2)
• Uscite nel territorio (2)
• Laboratori tra discipline di base e professionali (2)
• Didattica per progetti e interdisciplinarietà (2)
• Accoglienza degli alunni (2)
• Apprendimento del metodo di studio (1)
• Codocenza (1)
• Differenze tra indirizzi di studio e loro incidenza nella dispersione scolastica (1)
• Organizzazione dei percorsi (1)
L’analisi delle occorrenze emerse nelle interviste, condivise con il dirigente,
ha generato una seconda organizzazione concettuale così articolata:
• Progettazione
149
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
• Accoglienza
• Metodi
• Attività di recupero
• Uscite
• Progetto e curricolo
• Organizzazione dei gruppi nella classe
• Valutazione e crediti
• Ruolo degli esperti esterni
• Genitori
• Questione insegnanti
In tutte le tematizzazioni permane centrale il tema delle metodologie, delle
strategie e delle tecniche di insegnamento (Apprendimento del metodo di
studio, Laboratori tra discipline di base e professionali, Didattica per progetti e interdisciplinarietà, Uscite nel territorio).
Anche il tema di come integrare Progetto e curricolo permane significativo.
Temi emergenti nelle attenzioni delle scuole, ma non emersi negli studi già
pubblicati negli anni precedenti, sono: la valutazione, l’accoglienza, la gestione della codocenza. Tutti strettamente connessi ad un’impostazione del
progetto integrato come vincolante per tutto il Consiglio di classe.
Una novità presente solo nei rapporti di parere, in particolare nelle procedure di ascolto dei docenti, è l’attenzione prestata ai Corsi di recupero.
Debole complessivamente la questione dei Contenuti. Emergente e indicato
solo da un dirigente il tema delle Differenze tra indirizzi di studio e loro incidenza nella dispersione scolastica. Nelle interviste emerge la questione degli
insegnanti, con attenzione agli effetti che i percorsi integrati inducono nelle
dinamiche di relazione professionale tra docenti e negli aspetti di carattere
sindacale.
Poco argomentato, nei RP, il tema della Partnership intesa prevalentemente come problematica di relazione interprofessionale tra interni ed esterni
piuttosto che come opportunità di relazione interorganizzativa.
L’analisi dei rapporti di parere proposta nel testo che segue ha tenuto conto
di tale evoluzione del campo cognitivo (Cardano, 1997; Marzano, 2001).
150
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Struttura del testo di analisi dei RP
Il testo presenta i punti di vista di insegnanti, DSGA e studenti. Il punto di
vista degli insegnanti è organizzato in due parti:
• La prima, “Orientamenti emergenti dalle pratiche dei percorsi integrati”,
riassume temi rispetto ai quali sembra esserci un qualche accordo, o meglio, rispetto ai quali non emerge un particolare disaccordo tra i soggetti
estensori del parere.
• La seconda, “Tematiche sulle quali attivare azioni di ricerca”, pone in
evidenza le variabili più problematiche.
La prima parte è stata riaggregata, in fase di analisi, nelle seguenti tematiche:
• Indurre la teoria dalla pratica
• Assegnare centralità alle competenze di base e ai laboratori
• Realizzare prodotti finiti
• Diversificare tecniche e strumenti
• Accogliere gli alunni
• Relazionarsi, collaborare e lavorare in gruppo
• Uscire dalla scuola
• Ricorrere al contributo di esperti esterni
• Progettare in tempo e coinvolgendo più soggetti
• Coordinare e indirizzare le attività
• Utilizzare la compresenza in classe per fare ricerca su metodi e contenuti
La seconda parte riprende alcune delle tematiche già proposte nella prima
con in evidenza gli aspetti di problematicità e di visoni diverse tra i soggetti
intervistati:
• Il rapporto tra progetto integrato, programma e piano dell’offerta formativa
• La rottura del gruppo classe in gruppi di livello
• L’utilizzo dei percorsi integrati per i corsi di recupero
• La valutazione delle competenze
• Il raccordo con gli esperti esterni
• L’organizzazione della codocenza
151
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Segue l’analisi dei punti di vista dei DSGA e referenti amministrativi e degli
studenti.
I primi due soggetti evidenziano come elementi di qualità emergenti “La
relazione con gli esperti esterni e le Agenzie” e “Il co-progettare con i docenti”.
Note di problematicità intorno ai temi del “Valutare gli esiti dei progetti e acquisire cultura della progettazione integrata” e “La certezza dei tempi, delle
procedure e dell’organizzazione”.Gli studenti mettono in evidenza questioni
che sono state così sintetizzate:
• Due scuole: quella “normale” e quella dei progetti
• I gruppi di livello e i recuperi? Difficile decidere cosa è meglio
• Solo uscite che siano vitali e ben organizzate
• Gli esperti esterni? Alcuni esperti sì
• La valutazione dei comportamenti? Forse fa giustizia
• Abbandono per noia
Prima di procedere all’analisi appena descritta, presentiamo una sintesi di
alcune indicazioni che insegnanti e personale amministrativo hanno espresso, in generale, sulle possibili cause dell’abbandono assieme all’analisi di un
questionario sulle percezioni che i docenti hanno degli alunni a rischio di
abbandono scolastico.
5.3 La percezione degli insegnanti sulle cause degli abbandoni e sugli alunni a rischio di dispersione scolastica
La percezione degli insegnanti sulle cause degli abbandoni
La percezione del problema dell’abbandono sembra interessare in primo luogo la questione del controllo delle assenze e il monitoraggio dei fenomeni che
possono anticipare il rischio di abbandono.
Dalle interviste ai docenti e personale amministrativo è emerso che alcune scuole controllano l’andamento delle assenze in modo sempre più automatizzato.
Teniamo la presenze-assenze attraverso un cartellino con codice a barre per ciascuno studente ed una rilevazione informatizzata, il genitore
può vedere su internet, già a mezzogiorno, se il ragazzo è a scuola o no
(DSGA).
In alcuni casi, dispongono di insegnanti dedicati al compito di seguire i ragazzi che si assentano con troppa frequenza.
152
Se ne occupa il coordinatore di classe. C’è una commissione. Il coordinatore interpella il genitore, eventualmente si mette in contatto con il centro
per l’impiego (DSGA).
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Non sempre è facile per un insegnante disporre di tempo e attenzione necessaria a seguire i casi emergenti:
Proprio questa mattina un ragazzo ha lasciato la scuola. Ho contattato la
famiglia che mi ero proposta varie volte di chiamare, ma che per ragioni
di tempo non avevo potuto vedere. Nel caso specifico questo ragazzo va a
lavorare con il padre (doc. di matematica).
Per contattare i ragazzi che non frequentano, molte scuole si affidano ad
esterni: psicologi o tutor.
Nell’esperienza di alcuni docenti intervistati l’abbandono è comunque alto:
All’inizio avevo una classe di 31 studenti che subito dopo pochi mesi è
diminuita a 24 (doc. di italiano).
I dati che rilevano la composizione delle classi non sono significativi perché a
fronte di studenti che abbandonano altri se ne iscrivono durante quasi tutto
il corso dell’anno scolastico:
Il numero, tra l’altro, non sempre appare statisticamente, perché oltre a
quelli che abbandonano, molti poi si iscrivono a scuola iniziata, quindi il
totale può sembrare lo stesso, ma in realtà non è così. La nostra scuola ha
molte entrate/uscite e molti ripetenti (DSGA).
I periodi di maggior abbandono sembrano essere i mesi subito successivi
all’inizio dell’anno scolastico o, in ogni caso, entro il primo quadrimestre:
L’abbandono grosso è a ottobre-novembre (DSGA).
Gli studenti italiani che abbandonano se ne vanno già a ottobre novembre
(DSGA).
Quando abbandonano? All’inizio del secondo quadrimestre (doc. di italiano).
C’è poi la necessità di segnalare coloro che si iscrivono ma non frequentano
mai.
A fronte di questi fenomeni di abbandono fisico della frequenza a scuola, è
forte la percezione di un abbandono emotivo e di attenzione che si manifesta
nella rinuncia a partecipare alle attività proposte dalla scuola pur frequentandola: è il caso di quegli alunni che sembrano aver già deciso che saranno
bocciati o che non partecipano alle proposte che fanno loro gli insegnanti:
Ci sono dei ragazzi che continuano a venire a scuola anche se l’anno è
perso (doc. di italiano).
Vi sono molti ragazzi che vengono a scuola solo per occupare il proprio
tempo. Ci sono stati ragazzi che hanno messo in atto situazioni non di
bullismo, ma di vera e propria omertà che come docenti ci siamo trovati
153
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
a risolvere da soli/e. A questo punto dell’anno allora hanno ragione i ragazzi che dicono che chi è motivato può essere motivato di più, ma chi non
lo è no, perché non è possibile fare qualcosa alla fine dell’anno scolastico
(intervista di gruppo).
Per alcuni insegnanti il comportamento di questa tipologia di alunni è la
conseguenza di una difficoltà di comunicazione di questi alunni con il mondo
scolastico, percezione che viene assunta da altri come un fattore su cui la
scuola non è in grado di incidere. Ne consegue, a detta di alcuni, che è più
opportuno prevedere, soprattutto per i più grandi, soluzioni diverse dalla
scuola.
Chi ha deciso di abbandonare non vuole essere recuperato. Per chi vuole
abbandonare non c’è progetto che tenga!. Queste attività supportano le difficoltà, supportano un eventuale trasferimento, ad esempio all’alberghiero,
oppure i ragazzi che escono vanno ai centri di formazione o all’apprendistato (DSGA).
Nella mia classe non c’è nessuno che si è ritirato, ma alcuni vengono “per
scaldare il banco”. Sulla ricaduta del progetto ai fini della promozione ho
perplessità, riguardo alla dispersione magari rimangono a scuola anche
se sono stati bocciati (doc. di italiano).
L’uscita dalla scuola di questa tipologia di alunni sembra anche utile per il
resto della classe, perché spesso questi allievi sono un cattivo modello per gli
altri compagni, soprattutto i più deboli.
Molti ragazzi continuano a venire a scuola e ci consegnano compiti in
bianco. Abbiamo ragazzi molto fragili e spesso la presenza dei ragazzi
che si “autosabotano” li fa disperdere. Questi “intermedi” potrebbero essere
curati di più e meglio (doc. di italiano).
Ma la soluzione di trovare altre vie, come ad esempio partecipare a percorsi
di formazione professionale, non sembra una soluzione neppure per gli stessi
studenti che, dalle testimonianze di alcuni docenti, posti di fronte alla possibilità di abbandonare la classe, manifestano il bisogno di restare e esservi
parte piuttosto che cogliere nuove opportunità:
Quando vediamo che i ragazzi non seguono e ci sono problemi, gli proponiamo di andare a vedere altre scuole o l’ENAIP dove fanno corsi professionalizzanti, i ragazzi si tirano indietro, lo vivono come una cosa che li
stacca dalla scuola, dai compagni (doc. di italiano).
Se per alcuni insegnanti il problema sembra essere quello di reimpostare la
partecipazione attiva alla classe elaborando il passaggio dall’esservi parte al
farvi parte, per altri insegnanti occorre ampliare l’ambito delle scelte che gli
alunni possono compiere, oltre la scuola.
Molte e diverse le ipotesi sui fattori scatenanti l’abbandono, che non sembra
facile monitorare anche perché muta di continuo:
154
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Molte volte non sappiamo le motivazioni degli abbandoni (DSGA).
Non vi è modo poi di avere un riscontro sugli abbandoni perché la situazione muta continuamente (intervista di gruppo).
I ragazzi non sono tenuti a dire perché abbandonano la scuola, spesso
preferiscono non dirlo (intervista di gruppo).
Nel corso delle interviste si intravedono alcune ipotesi. Può essere causa di
abbandono:
• il numero troppo alto di ragazzi per classe e classi sempre più diversificate nell’utenza;
• il richiamo delle maggiori opportunità e della maggiore considerazione
sociale che sembra offrire il lavoro rispetto alla scuola;
• le indicazioni o le necessità di mobilità delle famiglie;
• una cattiva informazione in ingresso da parte della scuola media che fa
intravedere negli istituti professionali un luogo troppo ‘facile’;
• le carenze di base accumulate già nelle medie nelle discipline importanti
come la matematica;
• l’età rispetto agli altri compagni;
• situazioni di crisi famigliari;
• una scuola incapace a intercettare linguaggi e valori importanti per il
contesto socio culturale in cui vivono gli alunni.
Per gli studenti stranieri le cause sono spesso esterne alla scuola e dovute ai
genitori costretti a mobilità nel lavoro o perché preferiscono che i figli lavorino oppure ancora, nel caso soprattutto delle ragazze, che seguano modelli
culturali diversi da quelli proposti dalla scuola.
Le percezioni degli insegnanti sugli alunni a rischio di dispersione scolastica
Durante le interviste, agli intervistati è stato consegnato un questionario
attraverso il quale esprimere la loro percezione sugli studenti in relazione
ad una serie di affermazioni.
Il questionario è stato distribuito a un numero più ampio di docenti che insegnano nei bienni degli istituti professionali, docenti che hanno partecipato
ad attività di ricerca sui temi della lotta alla dispersione scolastica. In totale
i questionari compilati sono stati 151.
Nel questionario si chiede di esprimere la loro percezione rispetto ad alcune
affermazioni riguardanti gli alunni a rischio di dispersione: frasi incisive e
forti formulate da loro colleghi all’interno di un focus group svolto nel mese
di febbraio. Le affermazioni afferiscono a questioni inerenti atteggiamenti
155
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
e abilità degli studenti in merito a macroaree disciplinari: linguaggi, matematica, tecnologie digitali, sociale. L’obiettivo del questionario è cogliere le
reazioni dei docenti in merito alle affermazioni loro proposte.
Per l’area dei linguaggi sono state selezionate affermazioni inerenti le funzioni base della lingua (parlare, leggere, scrivere, ascoltare) e funzioni inerenti l’ottava competenza chiave europea: “Consapevolezza ed espressione
culturale”. Per la matematica, frasi che motivano le difficoltà degli allievi
a studiare questa disciplina. Per l’area tecnologica, l’interesse per ciò che
è tecnologico, se è vero che sono veloci e interessati al computer. Per l’area
sociale, l’interesse per problematiche sociali, il rapporto con il territorio in
cui vivono e con il lavoro.
Il quadro che è emerso trova gli insegnanti in accordo prevalentemente sulle
difficoltà dei ragazzi ad ascoltare (il 91% è d’accordo con l’affermazione “Dispongono di capacità di ascolto sempre minore”), ad interpretare i messaggi
(“Spesso capita che un messaggio trasmesso venga trasferito in modo diverso,
quindi non venga compreso oppure che una parola venga male interpretata
e sostituita con un’altra” vede l’86% di accordi), a parlare in modo linguisticamente corretto e ancor di più a leggere (“Incide molto, nella non comprensione dei testi, il fatto che i ragazzi non leggono”, il 93% circa dei docenti in
accordo”).
Un altro gruppo di affermazioni permettono di fotografare uno studente
grande fruitore di televisione e musica (“Vedono la tv per tante ore”, “È la
televisione il luogo di alfabetizzazione di massa”), che si esprime con immagini e frasi gergali (“Sono disponibili a comunicare più con le immagini che
con le parole”, “Parlano con frasi fatte, ripetendo poche parole gergali, senza
capire la costruzione logica e linguistica del pensiero”) e, nei casi di maggiore
difficoltà relazionale, con una comunicazione prevalentemente non verbale
(“La comunicazione non verbale è più forte della comunicazione verbale soprattutto per quei ragazzi turbolenti e prepotenti”).
Mediamente incerte le percezioni sulle attitudini ad utilizzare linguaggi più
espressivi come il disegno e la poesia (“Si appassionano al disegno che sentono come mezzo per esprimersi”, “Qualcuno che ha una base di istruzione
riesce a manifestare una sensibilità diversa, scrivendo ad esempio poesie”) e
sulle forme di comunicazione più aggressive (“Con i ragazzi è molto difficile
la comunicazione verbale, la modalità preferita è quella impositiva, la manifestazione aggressiva del proprio io, anche coi gesti, la voce, la postura”).
Il problema della matematica sembra essere quello di coglierne il valore di
utilizzo, la difficoltà maggiore il suo apparire astratta rispetto alla realtà
degli allievi: l’81% condivide l’affermazione “I ragazzi hanno difficoltà nel
lavorare sull’astrazione, necessitano quindi, anche nel laboratorio come nel
gioco, di elementi reali, di oggetti per poter ricostruire la situazione con tutti
i suoi elementi. Se viene data solo la situazione astratta anche il gioco non
funziona”. Solo il 44% concorda con l’affermazione “Sono attratti da giochi
di gruppo in cui esercitare logica”. E ancor meno ritengono siano bravi nella
piccola contabilità.
156
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Per molti docenti gli alunni “sembrano interessati ad argomenti tecnici di
elettronica ed informatica” (il 61% conferma questa affermazione). Incerti
invece su quanto i ragazzi percepiscano come importante il “bisogno di saper
utilizzare il personal computer”.
Più articolati i riferimenti presenti nelle affermazioni dell’area sociale. Quasi il 75% sono d’accordo con l’affermazione: “Emoziona parlare delle questioni dell’adolescenza, che interessa molti di loro: l’amore, l’innamoramento, il
gruppo, il leader, il bullismo, l’uomo/donna, la famiglia, la figura del padre.
Tutto attraverso cinema, televisione, sentire il suono delle corde scoperte”.
In molti concordano sull’idea che “Vivono la necessità di trovare nel lavoro
la soluzione all’abbandono scolastico, ai loro problemi generali” (il 70%). La
percentuale degli accordi diminuisce (il 58%) nel valutare la loro reale attitudine al lavoro (“Spesso nel lavoro sono disposti a fare gli extra ed hanno
atteggiamenti veramente umili: durante gli stage spesso mi dicono ‘vieni a
vedere cosa so fare’, sono orgogliosi dell’essere riusciti a lavorare”).
In sintesi ecco un possibile profilo di studente a rischio di dispersione scolastica costruito sulla base delle percezioni dei suoi professori.
Gli insegnanti riconoscono che la comunicazione non verbale è prevalente.
Verbalmente gli studenti a rischio di dispersione comunicano spesso a monosillabi, a battute, con tono molto alto della voce, pochi sono in grado di articolare un discorso in modo corretto. Usano di frequente un linguaggio simile a
quello elettronico, con slang e parole nuove, comprimono quelle che usano più
frequentemente e ricorrono a sintagmi ripetitivi. Usano spesso il telefonino.
Esprimono una cultura che ha come riferimento immagini più che testi. Dispongono di una capacità di ascolto sempre minore e spesso accade che una
parola sia mal interpretata e trasmessa in modo errato. Incide molto nella
non comprensione dei testi, il fatto che i ragazzi non leggano. Alcuni studenti
manifestano una sensibilità spiccata che esprimono scrivendo poesie. Per
tutti loro è importantissima la musica, che ascoltano continuamente.
Le difficoltà nella comprensione dei testi sono una causa della loro difficoltà
a comprendere altre discipline e le verifiche. Hanno difficoltà a lavorare sull’astrazione; certi sono attratti dai giochi di gruppo in cui possono esercitare
la logica, pochi altri sono abili nel calcolo. Prevale l’approccio utilitaristico. È
frequente la domanda: a cosa serve?
Alcuni sono bravi e veloci nell’uso del computer, altri non si rendono conto
dell’importanza di saperlo usare. Sono invece interessati ad argomenti tecnici, a oggetti elettronici.
Sono interessati alle questioni legate all’adolescenza: i sentimenti, le dinamiche dei gruppi, i rapporti fra uomo e donna, la famiglia. Spesso vivono
crisi di identità, segnate da perdita di valori, conoscono poco il passato, ma
sperano in un futuro migliore. Manifestano attrazione verso il mondo del
lavoro e verso le pratiche della vita quotidiana.
157
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
5.4 Il punto di vista degli insegnanti sui percorsi integrati
Orientamenti emergenti dalle pratiche dei percorsi integrati
Indurre la teoria dalla pratica
Nel decreto della Giunta Regionale della Toscana “Indicazioni per l’organizzazione nell’anno scolastico 2006/07 dei percorsi integrati di istruzione e formazione professionale per l’attuazione del diritto dovere all’istruzione e alla
formazione”, alle Linee guida si sostiene: “Queste attività formative saranno
organicamente progettate come strumento di esplorazione della dimensione
operativa della conoscenza, con l’obiettivo primario di rafforzare, anche con
tali modalità, le competenze trasversali e di base”.
Le scuole sembrano andare in questa direzione.
Cosa fare perché gli alunni apprendano, ascoltino, prestino la loro attenzione? Il solo ascolto dell’insegnante non sembra essere lo strumento migliore.
I ragazzi ora sono poco disponibili ad una lezione frontale che non richiede una partecipazione attiva da parte loro (doc. di matematica).
L’anno scorso la classe ha gradito, questo anno la classe era meno adatta
(doc. di matematica).
Dipende dalle classi, per alcune può funzionare di più, per altre di meno,
ma, in generale, per l’utenza delle prime classi degli istituti professionali,
la lezione frontale (intesa come tempo iniziale, “anche di 30 minuti”, in cui
l’insegnante spiega) dovrebbe essere dosata con parsimonia.
Di certo l’intervento frontale non è il modo migliore di avviare un’ora di
lezione.
158
Ad esempio, ho fatto vedere ai ragazzi delle immagini e ogni ragazzo rilevava ciò che ci vedeva, l’immagine poi era l’insieme di tutte le visioni (doc.
di discipline professionali).
Si deve collegare l’aggancio alla vita quotidiana, trovano interessante
l’astuzia di Ulisse, che non è la furbizia che conoscono. “Scoprire gli agganci”, scoprire gli elementi casuali che escono e riscoprire poi che vi sono
dei rimandi concettuali. Il concetto si costruisce a partire dall’esperienza,
potenziare un metodo induttivo e non deduttivo (doc. di discipline professionali).
Si parte da un’attività di ricerca, da materiale di ricerca, come da fatti di
cronaca del telegiornale, dal giornale, da un oggetto chiesto agli alunni
su proposta dell’insegnante. Preparare e fare, preparare e fare… (doc. di
italiano).
Partire quindi… dal metodo preparatorio sociale, inventivo, produttivo…
reale (doc. di lingue straniere).
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Sono indicati come ricorrenti, avvii delle lezioni che prevedono: situazioni
esperenziali, contestuali provocate dall’insegnante, visione di foto o film,
ascolto di musiche, discussione su temi di interesse degli alunni, di attualità, fatti di cronaca, attività di ricerca documentale, narrazione di fatti di vita
vissuta, ecc.
Tecniche che permettono agli alunni di “fare pratica” e di “esprimersi” anche
nella breve ora di una lezione per, solo dopo, concettualizzare.
Invertire il metodo di insegnamento: interpretare e produrre e poi riportare alla concettualizzazione e non il contrario, perché si annoiano (doc. di
discipline professionali).
Si parte dalla percezione, prima la pre-cognizione della cosa sull’oggettoimmagine, e poi si lavora sulla consapevolezza di ciò che si vede e abbiamo
la scoperta della struttura.
Per questi ragazzi l’importante è il fare: nel laboratorio, nello stage, nella
relazione. Si parte da lì per poi ricostruire e da lì elaboro la mia azione e
relazione d’aiuto (doc. di matematica).
Questo approccio, ancora più valido per coloro che dispongono di meno strumenti concettuali e linguistici, presuppone però che il docente sia in grado di
valorizzare le idee e la realtà degli alunni.
Spesso i ragazzi sanno, ma non hanno consapevolezza di sapere e hanno
bisogno di uno “specchio del loro sapere”, come dimostrazione della loro
competenza (doc. di lingue straniere).
Assegnare centralità alle competenze di base e ai laboratori
Rimane centrale l’obiettivo finale di arricchire il linguaggio e con esso le
capacità mentali. In alcuni emerge il timore di rendere gli apprendimenti
concettuali eccessivamente funzionali al saper fare “qualcosa di concreto”.
I ragazzi devono lavorare sul metodo, ma la mente deve essere allenata e
allargata, anche per agire e lavorare sui materiali professionali. Il contenuto può aiutare il metodo (doc. di discipline professionali).
Riuscire a dar loro anche un’ampiezza dei contenuti… perché funzionalizzare troppo non li aiuta… (doc. di matematica).
A tal fine un’attenzione particolare deve essere rivolta all’utilizzo dei laboratori per sviluppare competenze di base: potenziare le competenze linguistiche, di scrittura e comunicazione, la capacità di riflessione e descrizione,
le abilità matematiche.
È vero che gli alunni prediligono le materie pratiche a quelle culturali,
ma è anche vero che se effettivamente il progetto fosse multidisciplinare
si potrebbero continuare a proporre e valorizzare certe materie (culturali)
facendo capire agli studenti che sono il punto di partenza per non lavorare
passivamente (a un disegno, a un oggetto, ecc.) (doc. di italiano).
159
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Il laboratorio come strumento di dialogo, luogo di adattamento linguistico
(doc. di discipline professionali).
Importanti i laboratori nei quali si affrontano contenuti percepiti come socialmente importanti,
Per esempio, il concetto di utilità di un pannello fotovoltaico attiene, oltre
che ad una cognizione puramente tecnica e teorica, anche ad una e forse
più importante tematica sociale di ricerca, sviluppo e consumo di fonti
energetiche alternative a basso impatto ambientale e minore inquinamento (doc. di discipline professionali).
Oppure nei quali si provano le capacità espressive e prosociali degli allievi.
Lo sport è un laboratorio importante per esercitare regole e socialità.
Laboratori in cui si esercita il più realisticamente possibile l’attività professionale.
L’appezzamento di terreno lo gestisce la classe come se fosse suo (doc. di
scienze).
Sono preferibili i laboratori già strutturati nella tradizione delle discipline
d’indirizzo, anche se, in questo caso, occorre segnalare la difficoltà alla collaborazione tra gli insegnanti dell’area comune e quelli dell’area d’indirizzo: il
raccordo è spesso auspicato, ma di non facile praticabilità. L’avvicinamento
culturale tra i due gruppi di insegnanti è importante: entrambi dovranno
ricercare nelle loro materie quanto meglio si integra con i contenuti della
materia del collega e, soprattutto, superare posizioni spesso ideologiche sul
valore di un settore disciplinare rispetto ad un altro.
Realizzare prodotti finiti
L’esperienza di laboratorio dovrà mettere alla prova la capacità di produzione degli alunni: bene le simulazioni, meno le esercitazioni eccessivamente
strumentali all’apprendimento teorico, importanti le attività che prevedono
la realizzazione di opere compiute.
I nostri studenti provano soddisfazione quando ottengono un prodotto finito, che funzioni, costruito con le proprie mani, piuttosto che stare seduti
in classe ad ascoltare, per loro, una sterile lezione teorica (doc. di discipline
professionali).
Il prodotto finito che ‘funziona’ motiva, rende autonomi, consente di esercitare responsabilità.
I prodotti realizzati dovranno essere “socialmente visibili”. Ciò consente agli
allievi di disporre della opportunità di essere valutatati da più persone e agli
insegnanti di disporre di riferimenti più ampi.
È altresì importante curare la presentazione pubblica del prodotto realizzato, sviluppare la capacità di comunicazione avvalendosi di supporti informatici, documentare il processo di produzione. L’obiettivo anche in questo caso
160
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
è migliorare la valutazione, controllare e rendere consapevoli della significatività di ciò che si sta realizzando assieme a tutta la classe.
Diversificare tecniche e strumenti
È importante disporre di strumenti diversi; l’utilizzo del libro di testo non
è sufficiente, il libro è utile come testo di consultazione e approfondimento;
lavagne luminose, internet, biblioteche, giornali; aule per svolgere lavori di
gruppo, tavoli e sedie adatte, locali per concentrarsi e stare in silenzio, computer, ecc. La strumentazione deve, però, seguire il processo di apprendimento e non sostituirsi ad esso: il riferimento è prevalentemente ad un uso
eccessivo ed improprio dei computer.
I metodi dovrebbero essere molti, le attrezzature ci devono essere, ma non
troppe, non sovra abbondanti. Il bozzetto fatto a mano è fondamentale, il
riportarlo su PC viene dopo. Si deve procedere per progressi, per passi, non
saltare il processo di apprendimento. La strumentazione non deve sostituire il processo di apprendimento (doc. di discipline professionali).
Per accedere ad internet gli alunni hanno bisogno di una guida che permetta
loro di orientarsi nel selezionare le informazioni.
Strumenti diversificati ma anche tecniche didattiche diverse.
La metodologia che sembra essere importante è quella che permette alla vita
della scuola di apparire dinamica e vitale, anche veloce.
Utilizzare metodologie diverse: il PC aiuta ad apprendere giocando; l’uscita è attuata come tentativo di didattica diversa. Il problema dei ragazzi è
che vedono la scuola come qualcosa di staccato dalla vita, ed è la metodologia che cambia la prospettiva: i ragazzi che non sanno, sono ragazzi cui
non è chiara la vicinanza tra scuola e vita, che la scuola è dentro la vita
(doc. di italiano).
Per questo fine forse occorre osare di più proponendo tecniche innovative
(esperienze formative intensive, yoga e meditazione, settimane tematiche,
concorsi, gare, volontariato, sport estremi, ecc.).
Certe volte, si dovrebbe distruggere e ricostruire il setting, della scuola
(mancano sedie… ecc.), sarebbe utile avere un’aula attrezzata, pulita, anche gli esercizi di yoga sarebbero utili, anche esercizi sul silenzio sarebbero
utilissimi, perché loro vivono la dimensione del caos (doc. di discipline
professionali).
Accogliere gli alunni
L’accoglienza degli alunni, nei loro primi mesi di scuola, sembra essere
un momento strategico per il lavoro che seguirà e per contrastare i rischi
di abbandono che incidono prevalentemente nei primi mesi dell’anno scolastico.
Perché sia efficace l’azione di accoglienza richiede un tempo opportuno e
rilassato, non deve essere azione di retorica che si ripete durante le ore dei
161
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
diversi insegnanti, bensì un’attività strutturata che sia in grado di conseguire precisi obiettivi importanti per avviare al meglio il lavoro.
Impegnano le scuole ricorrenti azioni di:
• ascolto e orientamento;
• informazione ad alunni e genitori sui progetti;
• costruzione del gruppo classe come gruppo sociale e gruppo di lavoro.
Alcune scuole ricorrono a procedure strutturate di ascolto degli studenti.
Per lo più utilizzano questionari e focus groups, ma anche narrazioni libere
attraverso ‘temi in classe’.
Abbiamo fatto dei focus groups fatti con i ragazzi. Siamo partiti da questi
per capire cosa desiderano fare i nostri studenti, per non far calare tutto
dall’alto (intervista di gruppo).
Si affidano temi specifici per avere informazioni personali utile per la famiglia e per il ragazzo. Test per la rimotivazione, ricerche sullo stile cognitivo per scoprire il potenziale e le predisposizioni dell’alunno (doc. di
italiano).
Grazie all’aiuto di esperti esterni si cerca di indagare gli atteggiamenti profondi dell’alunno rispetto all’apprendimento, alle “motivazioni” che lo hanno
portato ad iscriversi alla scuola. Si propongono percorsi di autovalutazione
per approfondire la consapevolezza di attitudini e interessi personali, per
ipotizzare percorsi per il suo futuro.
Ci deve essere il ruolo di mediatore tra il Consiglio di classe e gli alunni,
ma in assenza dovrebbe essere il docente stesso a conoscere maggiormente l’ambito socio-cognitivo dell’alunno. In assenza di queste condizioni il
ruolo di mediatore tra genitori e scuola dovrebbe essere assunto da una
persona esterna. Si dovrebbero assumere maggiori informazioni nell’accoglienza e poi dai genitori (doc. di italiano).
Alcuni insegnanti usano tecniche per rilevare lo stile cognitivo, mentre altri
ritengono importante indagare da subito le pre-conoscenze in base alle rispettive discipline, ma anche per conoscere l’ambiente socio-cognitivo in cui
vive l’alunno, o particolari situazioni di disagio affettivo e sociale.
I primi mesi dell’anno sono anche importanti per introdurre le attività previste dai progetti con momenti di presentazione ad alunni e famiglie, una
presentazione organica di tutti i progetti che gravitano sulla stessa utenza.
Alcune classi dedicano un tempo particolare alla decisione di quali attività
svolgere coinvolgendo anche docenti e genitori e in alcuni casi negoziando
le proposte. Risulta importante presentare alla classe in modo adeguato i
diversi attori coinvolti nei progetti: docenti, tutor, personale ausiliario ecc.
con le funzioni da loro svolte, ciò soprattutto in caso di compresenze nella
stessa ora di lezione.
162
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Accoglienza nelle prime classi vuol dire anche lavorare sulle dinamiche relazionali che si creano durante il formarsi della classe come gruppo sociale.
Molti docenti concordano nel ritenere la buona dinamica del gruppo strategica per la formazione delle competenze di base dei singoli, e per il futuro
lavoro soprattutto nei laboratori.
In sintesi un momento di classe nel quale i docenti lavorino sulla dinamica più che sulla disciplina… Il problema grosso di questa scuola è riuscire
a rendere una classe, classe (intervista di gruppo).
I primi mesi dell’anno saranno quindi dedicati ad attività che favoriscano
la socializzazione, la gestione delle differenze culturali, la costruzione del
clima relazionale. Solo dopo questa fase è possibile investire sull’impegno
individuale.
Alcuni, consapevoli della difficoltà a gestire questi processi, preferirebbero
che la scuola delegasse a esperti esterni tale funzione, altri sottolineano invece l’opportunità di operare sulla dinamica proponendo, per i primi mesi
dell’anno, particolari metodologie didattiche all’interno delle quali elaborare
le situazioni gruppali emergenti e lavorarci su. Un aspetto particolarmente
innovativo sembra essere il ricorso, in alcune scuole, a esperti esterni nel
ruolo di mediatori nella relazione tra docenti, ambiente scuola, famiglie e
alunni.
Con una lettura più attenta delle diverse argomentazioni critiche che accompagnano le descrizioni delle attività di accoglienza, intesa come sopra,
emergono alcuni aspetti particolarmente problematici:
• non tutte le scuole e non tutti gli insegnanti sono sufficientemente attrezzati a costruire percorsi di ascolto ben strutturati;
• non sempre l’accoglienza è ben coordinata tra i diversi docenti;
• risulta difficile separare l’indagine sul piano cognitivo, prevalentemente
condotto dagli insegnanti, da quello socio-psicologico di tutor o psicologi;
• in assenza di una leadership condivisa è difficile il lavoro in team tra
esperti esterni e docenti.
È diffusa la sensazione che occorra agire, in fase iniziale, su due fronti: quello del gruppo e quello del singolo, con l’attenzione a non allontanare il singolo dal gruppo, ma lavorando sempre su tutta la classe. Ascolto, orientamento,
informazione partecipante sono alcune delle azioni che mirano a coinvolgere
gli studenti e farli partecipare al gruppo classe come gruppo sociale, come
ambiente del quale “fare parte” e non solo “essere parte”.
Al margine del tema dell’accoglienza alcune indicazioni suggeriscono:
• La classe ideale non dovrebbe essere numerosa, ma neanche con troppo
pochi studenti (15-20 sembra essere il numero ideale).
163
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
• La cura dell’aspetto estetico ha la sua importanza, l’edificio deve essere
accogliente. La poca cura dell’estetica facilita la nascita di comportamenti asociali, la tendenza a definirsi come “ghetto”.
• Una scuola aperta anche il pomeriggio può facilitare la partecipazione.
• Ex alunni possono essere testimoni importanti per riconoscere il valore di
appartenere alla propria scuola.
• L’accoglienza è una attività che va estesa durante l’anno scolastico ogni
qual volta si iscrive un nuovo studente alla classe.
• L’accoglienza andrebbe avviata dalla terza media prevedendo una maggiore collaborazione con le scuole interessate.
• C’è la necessità di presidiare con maggiore attenzione e “cura”, collaborando con le diverse agenzie coinvolte, i casi di abbandono.
Relazionarsi, collaborare e lavorare in gruppo
Si apprende con gli altri e grazie agli altri: il docente non è il solo mediatore dell’apprendimento. Sono importanti i compagni, anche quelli più grandi: la partecipazione e lo scambio sono riferimenti comuni a tutte le tecniche utilizzate.
Abbiamo bisogno di far lavorare i ragazzi in modo cooperativo di scambio
metodologico (in linea alla peer education), con ricerca azione e lavorare
in un clima collaborativo (doc. di italiano).
La ricerca dell’equilibrio possibile tra attività partecipative e attività costrittive, per alcuni insegnanti, è un problema di difficile gestione. Si lamenta lo
scarso valore sociale con cui è percepita attualmente la scuola e di come, a
causa di ciò, sia difficile essere autorevoli. La poca autorevolezza rende più
difficile il coinvolgimento degli alunni.
Alcuni lamentano la dislocazione dei banchi nelle aule informatiche che non
facilitano lo scambio e la collaborazione.
Il lavoro di gruppo aumenta la partecipazione, l’ascolto e l’espressione verbale dei singoli, se strutturato con tecniche collaudate è uno strumento utile
per esercitare il metodo di studio.
L’obiettivo è tenere attiva la partecipazione di ogni alunno. È stato utilizzato il “Coperative learning” per lavorare in gruppo con gli alunni. Questa
modalità è considerata utile per l’acquisizione del metodo di studio, del
lessico e della facilitazione nel ripetere (doc. di italiano).
Il lavoro di gruppo facilita la costituzione della classe come comunità nel
quale e attraverso la quale riconoscersi, obiettivo importante soprattutto per
le prime classi.
164
I ragazzi sistemano la scuola, ridipingono le pareti, la considerano come
una seconda casa (doc. di matematica).
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Il modello sembra essere: gruppi piccoli di classe (5 persone), misti di livello
oppure specializzati in base alle risorse di cui dispongono, attività che interessino tutta la classe, con un compito di riflessione o produzione funzionale
al lavoro comune, su temi che appassionino gli studenti, in modo da promuovere lo sviluppo di autonomia e creatività.
Ogni gruppo ha un suo argomento da gestire, ad esempio: gruppo sicurezzasegnaletica; gruppo su pensioni con navigazione su sito Internet dell’Inail;
gruppo su danni da folgorazione, ecc. Il materiale è stato preso soprattutto
dalla Rete. Ho chiesto di pensare ad un prodotto che possa raccogliere il lavoro svolto (di ricerca, analisi, lettura). Ad alcuni ho proposto la creazione
di un’opera monografica da distribuire; ad altri ho proposto la creazione di
cartelloni che possano essere utilizzati nella classe come nell’intera scuola. Ai
ragazzi piace molto, soprattutto perché dà loro la possibilità di esprimersi in
modo autonomo, creando delle cose ipotizzate unicamente da loro. Ad esempio
c’è un ragazzo che sa utilizzare Powerpoint e quindi la sua traduzione pratica
sarà una presentazione, c’è chi farà un volantino informativo perché è bravo
ad utilizzare programmi di editing e grafica (doc. di scienze).
Il progetto deve riuscire a far emergere le passioni degli studenti e fare in
modo che poi si strutturi autonomia e creatività, occorre un elemento di
attrazione, la proposta di attività prolungate nel tempo con l’opportunità
di realizzare e “vedere” il lavoro finale (doc. di discipline professionali).
Il lavoro di gruppo è un riequilibratore delle dinamiche sociali che vive la
classe: occasione di gioco competitivo per animare classi troppo fiacche, di
esercizio di comunicazione in pubblico per alunni silenziosi e taciturni, di
autoregolazione e contenimento per alunni troppo esuberanti.
Il lavoro di gruppo è uno strumento di mutuo apprendimento e di eterovalutazione tra pari.
La divisione della classe in gruppi permette un utilizzo personalizzato delle
strumentazioni di alcuni laboratori ed è anche la situazione ideale per personalizzare l’insegnamento a soggetti in difficoltà, senza necessariamente
comporre i gruppi di livello.
Uscire dalla scuola
L’uscita dalla scuola è importante per l’utenza degli istituti professionali e
istituti d’arte. Tutti gli insegnanti hanno confermato questa affermazione.
I ragazzi – nelle uscite – apprendono di più sia per comportamento che per
contenuti (d’altronde c’e resistenza da parte dei docenti, perché è faticoso!)
(doc. di diritto).
È un’attività complessa da progettare, da gestire per poi capitalizzare e valutarne gli esiti. Molti insegnanti lamentano la scarsa qualità delle esperienze di uscita organizzate dalla loro scuola.
Uscite per vedere mostre, visite al centro per l’impiego, anche se è estemporaneo, si va dove capita, ma non c’è legame stretto tra attività scolastica e
165
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
uscita sul territorio; il difetto del progetto è l’estemporaneità, manca capacità
progettuale nel tempo, negli anni. Manca a monte il rapporto con il territorio
e la progettualità, soprattutto nella parte professionale (doc. di italiano).
Le uscite possono insistere su obiettivi diversi:
• l’orientamento multiprofessionale e il riorientamento alla scelta dell’indirizzo di studi;
• l’educazione ai comportamenti pro-sociali e la prima socializzazione nella
classe;
• la riconsiderazione del limite del micro ambiente dentro il quale gli alunni a volte si chiudono;
• lo sviluppo di sensibilità estetiche;
• l’orientamento storico-geografico, lo sviluppo del senso di appartenenza
ad un territorio e la conoscenza di opportunità e servizi;
• la sperimentazione di esperienze lavorative;
• la pratica di tecniche di ricerca sociale;
• l’approfondimento, decontestualizzato rispetto all’aula, di contenuti delle
discipline di base;
• l’esposizione di sé in un pubblico diverso da quello scolastico e la responsabilizzazione in prima persona;
• ecc.
Un istituto professionale deve essere dinamico e interattivo con il suo territorio: questa sembra essere una prima condizione per una ‘buona’ uscita
sul territorio. Disporre di partnership strutturate e sperimentate nel tempo,
scambi professionali con le aziende, una struttura che organizza i contatti
con l’esterno. In particolare, gli istituti a vocazione artigianale, dovrebbero
garantire agli studenti testimoni del mondo del lavoro in grado di appassionarli, rappresentando loro le qualità del mestiere che svolgono.
Una seconda condizione è il livello di esperienza sensoriale che l’attività
svolta all’esterno della scuola è in grado di garantire: sperimentare la fisicità
di azioni di lavoro, ascoltare descrizioni di lavoro rappresentate come testimonianze di vita vissuta, allevare il senso estetico, la percezione dei luoghi,
della natura circostante, ecc.
166
Il laboratorio fuori dalla scuola, non deve essere solo vedere una cosa, ma
fare perché “mi rendo conto che so fare” e “mi pongo delle domande” e quindi i ragazzi apprendono di più. Il problema è molto di tenuta dei ragazzi…
quindi… funziona un laboratorio dove lavorano, fanno delle prove, con
discussioni (doc. di scienze).
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Una terza è l’inserimento dell’uscita sul territorio o del viaggio in un progetto più ampio che preveda una preparazione in classe in condizione simili
a quelle di una ricerca sociale partecipata: studio e mappatura delle attività che si andranno a svolgere, preparazione di questionari, preparazione di
interviste, colloqui individuali di raccolta delle aspettative, simulazioni di
esperienze lavorative, ecc.
Credo che si dovrebbe preparare maggiormente la visita con gli allievi,
progettare le attività del tutor, poiché, da progetto, la visita era separata
dalla funzione di docenza (doc. di matematica).
Organizzare all’interno della scuola un ufficio turistico… una fase iniziale di recupero dati del territorio (mappatura dei luoghi, bar, ristoranti), e
poi il resto delle fasi: organizzare simulazione di attività reali (intervista
di gruppo).
Successivamente la elaborazione cognitiva e la valutazione in classe dell’esperienza svolta fuori dalla scuola. L’uscita è così parte integrante del curricolo.
Le uscite vengono inserite nell’attività curricolare, con relazioni e valutazione. Le uscite hanno migliorato le prestazioni dei ragazzi, perché hanno
sviluppato capacità trasversali: la chiarezza dei contenuti, la capacità di
prendere appunti, il modo diverso di affrontare la disciplina attraverso
un maggiore coinvolgimento. L’importante è che sia introdotta e spiegata
come attività curriculare a pieno titolo, compresa la valutazione degli apprendimenti. Le uscite servono per “ritrovare nel mondo” quello che hanno
fatto in classe. I ragazzi hanno fatto ricerche autonome sul turismo nella
zona, abbiamo prodotto un libretto, ecc. (doc. di italiano).
Una buona progettazione mette assieme l’orientamento psicologico, quello
professionale, le uscite, le attività di recupero scolastico, il potenziamento:
l’uscita potrebbe essere un connettore significativo tra queste attività.
Un insegnante testimonia di visite guidate per gruppi di interesse interclasse, nella maggior parte dei casi l’uscita è svolta con l’intera classe.
Alcuni insegnanti mettono in evidenza le difficoltà economiche di alcuni
alunni per partecipare ai viaggi, altri, la poca disponibilità di alcuni insegnanti ad assumersi la responsabilità degli alunni in viaggio e gli straordinari di orario.
Alcune scuole sono collegate a una struttura aziendale che copre i costi per
gli alunni.
Le uscite possono anticipare i contenuti da porre negli stage didattici e nelle
progettazioni dei percorsi professionali del terzo anno.
Ricorrere al contributo di esperti esterni
“Oltre ai moduli, i progetti di istituto dovranno prevedere anche l’organizzazione di attività di sostegno personalizzato, specialmente se rivolti a ragazzi
167
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
a rischio di dispersione per età o percorso scolastico. Per la realizzazione di
tali attività si potrà fare ricorso ad una vasta gamma di interventi, tra cui
quelli di seguito indicati a titolo esemplificativo: affidamento a tutor personali, colloqui di orientamento, valutazione formativa delle competenze per la
definizione di percorsi individualizzati, bilancio di competenze, ecc.” (Sempre
dal d.G.R. alla voce Attività di sostegno personalizzato).
Le scuole agli esperti esterni prevalentemente richiedono:
• il sostegno ad alunni in difficoltà, alle dinamiche socio-relazionali della
classe, di mediazione culturale con gli alunni stranieri;
• l’approfondimento e la testimonianza su tematiche professionali o di interesse sociale;
• la conduzione di laboratori artistico-espressivi o professionali;
• in alcuni casi, l’aiuto a svolgere funzioni gestionali di particolare complessità.
Il sostegno ad alunni in difficoltà e alle dinamiche socio-relazionali della
classe è svolto da figure professionali diverse, prevalentemente psicologi, tutor e specialisti in orientamento.
Incontri con esperti esterni del mondo lavoro… immaginare quale attività
potrebbero svolgere nel futuro, con un gioco dell’immaginazione e della
visione (doc. di matematica).
Gli insegnanti nominano tali attività di sostegno svolte dagli esperti come:
accoglienza, empowerment, orientamento e monitoraggio.
Ma anche formazione al metodo di studio e corsi per il recupero scolastico.
In alcune scuole si richiede agli esterni di fare il bilancio di competenze e l’analisi attitudinale. Più di un insegnante testimonia l’utilità dell’intervento dello
psicologo o del tutor per assumere informazioni su casi a rischio emergenti,
come mediazione nelle relazioni tra alunni e docenti, nei conflitti tra studenti.
168
Se avessi saputo prima la storia e la realtà di questa ragazza, avrei organizzato un insegnamento diverso mirato sulle sue esigenze. Lo psicologo
in questa scuola dovrebbe aiutare all’analisi attitudinale degli allievi e
non con interventi “una tantum”, anche perché i ragazzi hanno sempre
ben accettato il rapporto con i vari psicologi che si sono succeduti (doc. di
discipline professionali).
La psicologa ci ha fatto capire quali erano i ragazzi che avevano risorse
proprie e quelli che avevano situazioni più gravi, per selezionare i ragazzi
(intervista di gruppo).
Lo psicologo svolge attività sul gruppo classe e individuali e serve anche
per la conciliazione su contrasti tra ragazzi (doc. di lingue straniere).
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
In alcune scuole con forte presenza di studenti stranieri lo psicologo ha compiti particolari:
Spesso perdono delle giornate di scuola, anche interi periodi, c’è quindi da
gestire la loro mobilità scolastica… nel gruppo classe (doc. di matematica).
L’intervento esterno di sostegno dovrà essere seguito nel Consiglio di classe.
Nel caso di esperti del mondo del lavoro sembrano riuscire meglio i racconti che testimoniano, in prima persona, fatti di vita lavorativa. Qualora
gli esperti professionisti intervengano come docenti devono possedere comprovate competenze comunicative e garantire un dialogo costante con gli
studenti.
Ma quando il docente pensava di fare una lezione di un’ora e mezzo di tipo
accademico è stato un completo insuccesso (intervista di gruppo).
Avevamo così consigliato di fare interventi brevi e poi porre dei quesiti da
svolgere anche a gruppi (intervista di gruppo).
Il raccordo con l’insegnante permette di coniugare teoria e pratica per renderle strumentalmente e reciprocamente funzionali all’apprendimento.
La teoria e la pratica devono andare di pari passo… La funzione del
docente è, infatti, importante, laddove lo stesso riesca innanzi tutto, con
un’opera di mediazione, a colmare le ovvie lacune teoriche del tecnico, molto qualificato solo a livello pratico (a partire ad esempio dal lessico professionale, alle spiegazioni, alla trasmissione del sapere). Secondariamente,
ma non tale per importanza, per il ruolo svolto dallo stesso all’interno
della Scuola, che questi riesca – rivestendo in detto istituto una figura
di autorevolezza – a gestire il gruppo classe, che altrimenti sfuggirebbe
al controllo del tecnico esterno sminuendosi così le finalità proprie del
progetto. È perciò necessario e indispensabile che l’esperienza del professionista, sia costantemente coadiuvata dal docente di riferimento (doc. di
discipline professionali).
In tutti i casi occorre un intervento che, qualora preveda attività con i singoli
o per gruppi, avvii e riconduca poi tali attività alla classe intera.
Gli esperti non devono essere troppi e il loro incarico deve essere affidato con
procedure trasparenti:
Occorre limitare il numero delle persone esterne, più ore per meno persone,
per evitare dispersione e confusione ulteriore, continuità e raggruppamento
delle attività, perché sono già confusi i ragazzi a quell’età (doc. di italiano).
Necessario limitare il numero degli esperti esterni, per non ingenerare
confusione di ruoli e compiti, oltre l’eccessiva frammentazione (doc. di italiano).
169
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Nell’affido degli incarichi un errore fondamentale è stato aver scavalcato
la rete di collaboratori esterni costruita sulla pratica: il bando istituito per
gli incarichi esterni ha portato a collaborare con noi, giovani senza esperienza. il grosso problema è la parcellizzazione dell’attività degli esterni
(doc. di italiano).
Meglio esperti che garantiscano una presenza continuativa negli anni.
Progettare in tempo e coinvolgendo più soggetti
Si è già scritto: l’abbandono scolastico più significativo avviene nei primi
mesi dell’anno. I progetti contro la dispersione dovranno allora essere attivi
da inizio anno scolastico.
Il progetto è partito in ritardo e quando abbiamo iniziato alcuni avevano già abbandonato. Questo per dire che è fondamentale far sì che certi
progetti abbiano una coincidenza con il contesto di riferimento (doc. di
discipline professionali).
E ancora:
A febbraio… già alcuni ragazzi hanno smesso di frequentare (doc. di scienze).
A gennaio, quando già il 50% aveva abbandonato! (doc. di italiano).
Serve il tempo per progettare: maturare le idee già in giugno, per progettare
con cura a settembre. Certamente prima di aver composto l’orario delle lezioni, anche per evitare di definire le compresenze in base ai vincoli di orario.
Una progettazione curata richiede almeno un mese di tempo (fare ricerca
interdisciplinare, recuperare gli esperti, assegnare incarichi, ecc.). Una risposta professionalmente compiuta dovrebbe prevedere una progettualità
per tutto il biennio.
Alcune scuole hanno collocato i progetti nelle ore terminali per alleggerire il
carico di lavoro: non funziona.
C’è una tendenza a responsabilizzare in particolare l’insegnante di lettere,
probabilmente perché ha più ore con la classe: una soluzione che non piace.
La via più seguita sembra essere il coinvolgimento degli insegnanti più sensibili alla didattica per i soggetti a rischio di abbandono, oltre agli insegnanti
di sostegno. È strategico il coinvolgimento di tutti: personale ATA, amministrazione, docenti.
Per alcuni, la partecipazione alle attività degli alunni e dei genitori, inizia
con il loro coinvolgimento già in fase di decisione su cosa fare.
170
Si dovrebbero coinvolgere gli studenti fin dalla prima progettazione. Ho
visto, per esempio, che sul tema della cucina nelle diverse culture, si sono
attivati anche studenti che di solito partecipano poco; e questo proprio
perché i ragazzi si sono sentiti coinvolti in prima persona (doc. di matematica).
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Una larga partecipazione alla progettazione facilita:
• l’articolazione del progetto su “tutti i punti di vista”;
• la circolazione interna delle informazioni;
• la diffusione delle informazioni utili per orientare gli alunni;
• la definizione di budget condivisi.
Ma soprattutto:
• l’assunzione di responsabilità diffuse rispetto alla lotta alla dispersione
scolastica;
• la creazione di un ambiente che appaia agli alunni condiviso negli interventi.
La risposa sintetica alla domanda su chi coinvolgere nella costruzione del
progetto sembra essere: quanti più soggetti possibile. Occorre, però, riqualificare le modalità di coinvolgimento dei soggetti diversi e definire una leadership capace di sostenere tali azioni.
Si è cercato di coinvolgere maggiormente il Consiglio di classe: non sembra sufficiente il suo coinvolgimento solo per l’approvazione del progetto.
Occorre prevedere un suo intervento virtuoso nel quale, a partire dalla
riflessione su situazioni particolarmente significative e casi di alunni a
rischio, anche prevedendo l’aiuto di psicologi, si costruisce la base dell’impianto progettuale, che poi dovrà essere articolata all’interno delle diverse
discipline.
Ci vuole un’analisi dei bisogni della classe, un luogo di confronto tra insegnanti, come scambio di opinioni (doc. di discipline professionali).
Ecco! Il progetto in questa situazione di gravità ha fatto sì che il Consiglio
di classe avesse voglia e necessità di parlare di certe situazioni (intervista
di gruppo).
Coordinare e indirizzare le attività
Sempre il d.G.R. indica: “Ogni Istituto professionale ed artistico di Stato con
sede nella Regione Toscana realizzerà, nel secondo quadrimestre, in tutte le
prime classi, moduli integrativi e attività di sostegno individuale, sulla base
di un progetto organico di Istituto finalizzato a ridurre in queste classi l’insuccesso e l’abbandono scolastico”.
Perché una progettazione così complessa funzioni è necessario che qualcuno
ne curi il coordinamento e lo sviluppo.
Si ricorda che gli insegnanti intervistati sono indicati dai dirigenti in base
ad una loro attiva partecipazione ai percorsi integrati: questi insegnanti sottolineano la necessità oggettiva di un coordinatore. Semmai il problema è la
171
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
quantità di funzioni che si vorrebbero delegare a tale figura per far fronte
alla difficoltà di coordinamento e sviluppo delle attività a progetto.
A questa figura sono richieste alcune azioni strategiche, che si cerca di sintetizzare rappresentandole in ordine crescente di complessità.
• Informazione e comunicazione: facilitare la trasparenza di ciò che si svolge nella scuola, diffondendo l’informazione e la comunicazione tra tutti
gli insegnanti.
• Marketing territoriale: svolgere azioni di promozione sul territorio per facilitare le azioni di uscita degli alunni, stage, collaborazione e immagine
della scuola.
… fare attività anche di promozione del territorio, riposizionare il profilo
in uscita dell’Istituto (doc. di scienze).
• Sviluppo organizzativo: garantire un’efficiente organizzazione (laboratori, attrezzature, orari, locali, ecc.) nello svolgersi delle attività, quindi
rendere operativi gli esiti delle riunioni, fornire strumenti perché dalle
idee e dalle riflessioni si passi alle azioni, razionalizzando gli interventi.
• Ricerca: mantenere alto il livello della ricerca didattica e pedagogica, il
raccordo tra curricolo normale e progetti, presiedere il rischio di appiattire il lavoro in una operatività poco significativa per gli studenti e per la
crescita professionale dei docenti.
… coordinatori tra scuola e progetto per razionalizzare i lavori (doc. di
italiano).
Io penso ad un coordinatore che studi le combinazioni tra il percorso curricolare e il progetto, che si relazioni con tutti gli insegnanti, perché altrimenti si corre il rischio di fare dei lavori settoriali e dispersivi (doc. di
italiano).
• Sviluppo di risorse professionali: valorizzare le diverse competenze dei
colleghi, corrispondenti all’assegnazione di conseguenti responsabilità;
facilitare la collaborazione di tutti.
… non abbiamo avuto il tempo di poterci incontrare e fare equipe tra tutor,
esperti e insegnanti (doc. di scienze).
Una funzione stabile e di servizio al lavoro degli insegnanti. È questa la condizione perché un lavoro a progetto possa funzionare in un’organizzazione
instabile nella presenza e disponibilità dei docenti che si basa su un lavoro
strutturato per cattedre orarie basate su discipline separate.
Il quadro istituzionale non sembra poter reggere: un coordinatore con queste
funzioni non può affrontare i suoi compiti in un regime di volontariato e di
discontinuità.
172
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
La buona volontà e non è mai remunerata. Chi ha voglia di farlo, lo fa.
E poi è sempre bassa la quota della progettazione nel finanziamento (6%)
rispetto ad altre voci (doc. di lingue straniere).
Le figure devono avere dei limiti lavorativi, non possono fare troppo. In
termini lavorativi, un coordinatore del genere, se lavora dall’inizio dell’anno ha fatto metà del suo lavoro e dovrebbe essere riconosciuto, perché
altrimenti c’è una schizofrenia dell’attivismo delle cose. Invece sarebbe necessaria una maggiore professionalizzazione dei ruoli (doc. di italiano).
A fronte di queste funzioni auspicate, emerge un modello operativo praticato
in alcune scuole che sembra funzionare: una funzione di docente ricercatore
che dispone di un’idea, la propone, ne segue lo sviluppo, e facilita la crescita
progressiva dei colleghi su quanto emerge dalla pratica.
Il modello dovrebbe quindi tendere ad una figura di coordinatore che facilita
e valorizza il lavoro di molti, in base alle disponibilità emergenti, e quindi
fornisce un servizio, per i docenti impegnati, per lo sviluppo della loro autonomia operativa e l’esercizio di responsabilità.
Utilizzare la compresenza in classe per fare ricerca su metodi e contenuti
Il progetto può costituire un luogo per fare ricerca metodologica tra insegnanti
di discipline professionali e insegnanti delle discipline di base. Una ricerca
situazionata nel laboratorio e contestualizzata alla risposta di interesse e approfondimento che emerge dagli studenti. Un luogo nel quale si scopre la reciproca finalità tra apprendimento e produzione, tra teoria e pratica.
Deve essere luogo di ricerca metodologica… grazie alla codocenza anche sull’impianto… a partire dalla proposta di laboratorio si devono inserire le materie di base. Si, ad esempio, io mi sono fatta mettere in compresenza alla
materia di laboratorio. Passando attraverso il laboratorio, prima si deve comprendere “come e cosa si fa in laboratorio”; nel mio caso, in laboratorio prima
osservo per capire come posso inserire la matematica (doc. di matematica).
In un primo momento nell’attività di laboratorio osservo, poi, secondo l’insegnante che ho di fronte, alcuni mi aprono un mondo nuovo ricco e pieno
di esperienze diverse dalle mie, altri meno, ma sempre vi è un arricchimento
per entrambi gli insegnanti compartecipi all’esperienza. Vi è uno scambio
situazionale tra insegnanti… Nella compresenza in laboratorio non c’è solo
competenza tecnica ma volontà di cambiare, fare didattica, per noi insegnanti di matematica è normale, ma per gli insegnanti di laboratorio è
maggiormente importante il momento di produzione (doc. di matematica).
La scuola deve fare ricerca. Competenze linguistiche e competenze nella matematica dovrebbero essere maggiormente sviluppate, partendo anche dai
laboratori. A partire dai laboratori le discipline devono essere ridotte in
aree e le ore professionalizzanti dovrebbero interrelarsi con quelle a carattere teorico. Nel prossimo anno tutte le 34 ore di insegnamento saranno suddivise per 13 discipline diverse e ciò può portare ad una maggiore difficoltà
di gestione per l’alunno. Si devono individuare le competenze chiave che
devono raggiungere. Il POF è il luogo di connessione tra progetto e curricolo.
173
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Progettazione allargata ma su competenze chiave/base cui ogni disciplina
può contribuire. E poi all’interno di ogni singola disciplina il docente deve
monitorare la metodica giusta del suo sviluppo (doc. di scienze).
Una maggiore cura delle attività in compresenza nei laboratori è anche importante per garantirne la qualità: i ragazzi tendono ad approfittare di situazioni poco strutturate per impegnarsi di meno.:
Sono perplessa sulle attività laboratoriali che erano interessantissime ma
i ragazzi si sentono in relax, bisogna ripensare a cosa significa fare laboratori (doc. di italiano).
Il coinvolgimento nel laboratorio è molto problematico per mancanza di
spazi, il livello di attenzione dei ragazzi è basso (doc. di italiano).
La progettazione è orientata a cercare idee di attività che richiedano l’applicazione di contenuti di discipline diverse: lettere, disegno e matematica, storia dell’arte e inglese, lettere e matematica, ecc. possono confluire in
un’attività. La progettazione dell’attività così costruita diviene una lente di
indagine per la ricerca sulla disciplina.
174
Un corso di scrittura creativa con una codocenza fra lettere e disegno professionale, abbiamo cercato di tirare fuori una serialità che possa risultare
creativa. Abbiamo utilizzato Calvino con il “castello dei destini incrociati”
e l’insegnante di disegno ha utilizzato i disegni di Escher. Quello che volevamo era contestualizzare l’insegnamento in un ambiente più ampio. Lo
stesso è stato fatto anche con materie scientifiche come ad esempio la matematica. Anche Storia dell’arte e Inglese sono stati coinvolti, un aggancio
fra due discipline distinte e che spesso i ragazzi vedono come due universi
lontani (doc. di italiano).
La compresenza di docenza, è luogo di ricerca. Io considero l’immagine
come linguaggio di comunicazione e come tale devo imparare a leggerla.
L’insegnante di lettere può leggerla come contenuto verbale, l’insegnante
di matematica guarda oltre l’immagine e studia la struttura che usa la
nostra mente per assimilarne il contenuto (doc. di matematica).
Nelle codocenze, ad esempio con disegno, la matematica può servire sia per
fare proporzioni che per i colori (doc. di matematica).
L’esperienza è comunque stata faticosa. Perché abbiamo dovuto rivedere
l’insegnamento disciplinare (intervista di gruppo).
Abbiamo cercato di trovare argomenti trasversali a più discipline, ne abbiamo discusso anche in Consiglio di classe (doc. di italiano).
Si lavora sulla logica (del linguaggio e della matematica). Es.: un’espressione aritmetica deve essere trascritta in modo comunicativo, spiegata in
senso letterale, per poi sviluppare la parte comunicativa della matematica
(doc. di italiano).
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Tante esperienze importanti, poco conosciute, documentate e valorizzate.
Tematiche sulle quali attivare azioni di ricerca
Nei rapporti di parere definiti con le scuole, a fronte delle indicazioni operative,
sono state evidenziate alcune questioni, espresse in forma interrogativa, esito
di posizioni divergenti tra i docenti della stessa scuola. Si cercherà di evidenziarle con il fine di ricondurre gli elementi di contrasto a possibili azioni di
ricerca. Alcune questioni ruotano intorno a questioni di didattica, altre sono
riferibili a problemi di organizzazione del lavoro. Di seguito analizziamo quelle
più ricorrenti e significative per le dinamiche professionali interne alle scuole.
Il rapporto tra progetto integrato, programma e piano dell’offerta formativa
• È indispensabile seguire il programma? E, per farlo, è utile velocizzare
l’insegnamento attraverso lezioni frontali?
• Ridurre i contenuti delle discipline vuol dire necessariamente ridurre gli
obiettivi formativi?
È risaputo: sono le domande cruciali alla base delle discussioni nei Consigli
di classe e nelle scelte di didattica di ciascun insegnante. Sostiene un insegnante con riferimento al suo intervento nei percorsi integrati:
Rispetto ai metodi adottati svolgo principalmente una lezione frontale
poiché siamo costretti a seguire il programma ministeriale, che purtroppo
dobbiamo seguire: se potessi, farei lezioni in giardino, cose utili soprattutto per la mia materia di scienze (doc. di scienze).
Il conflitto sul vincolo a “dover fare lezione frontale per seguire tutto il programma” è testimoniato da un altro insegnante della stessa scuola che, però,
sembra orientato a soluzioni diverse
Nel mio caso è impossibile portare avanti il programma. Io ho portato
avanti il programma, ma non certo gli studenti che per il 75% non possono
seguire. Quindi a cosa serve portare avanti il programma? (intervista di
gruppo).
La questione, discussa da insegnanti di una stessa scuola, sembra costituire
un punto di confronto e accordo importante, perché si possano attivare interventi condivisi. Lo stesso problema, in un’altra scuola, propone un ulteriore
elemento di confronto: la questione conoscenze/competenze.
Individuare gli obiettivi minimi per molti insegnanti vuol dire ridurre
gli obiettivi didattici, per me è invece valutare le competenze minime
rispetto ad una metodologia didattica, il processo è davvero diverso (doc.
di diritto).
In tal modo il progetto integrato si collega a un curricolo progettato per competenze. Permane in ogni caso il confronto concettuale conoscenze/competenze, come si potrà meglio approfondire nel tema su valutazione per competenze, a molti insegnanti non sembra facile chiarire in termini operativi cosa
comporti un approccio per competenze.
175
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Così come permane quello tra progetto integrato e programma. Tale questione ritorna centrale nel dibattito sulle strategie didattiche, nelle discussioni
sul rapporto tra quantità e qualità degli apprendimenti e la conseguente
scelta dei metodi da seguire.
Quale approccio alla pratica e alla teoria? Prima la teoria o la pratica?
Nel mio insegnamento prima spiego per circa 30 minuti, poi lavoriamo
insieme e poi dovrebbero lavorare a casa (doc. di scienze).
Il ‘dovrebbero’ limita l’efficacia di questa affermazione.
Il percorso integrato può costituire un’opportunità per affrontare in una prospettiva diversa il rapporto quantità/qualità degli apprendimenti.
Nei progetti integrati i contenuti sono ridotti e diversi e permettono maggiormente l’espressione dei ‘contenuti’ dei ragazzi. La metodologia d’insegnamento è diversa, meno libri di testo, più dialogo, film, ecc. (doc. di scienze).
Tale approccio apre però a un’altra questione: Quale rapporto tra il progetto
integrato e il percorso curricolare? Soprattutto nei progetti di quest’anno
scolastico che richiedevano il coinvolgimento di tutto il Consiglio di classe.
Abbiamo molta confusione su questo rapporto, avevamo capito che questo
progetto integrato di 90 ore aveva degli obiettivi suoi, definiti e distaccati
dal percorso curricolare e che doveva essere indirizzato solo ai ragazzi a
rischio di dispersione. Poi abbiamo invece deciso di estenderlo a tutta la
classe, con due insegnanti in co-presenza che seguono lo sviluppo del progetto (intervista di gruppo).
In sintesi, mentre si mantiene la ricerca di come integrare il percorso integrato nel curricolo “normale”, sembra che l’estensione a tutta la classe del
progetto integrato abbia amplificato il confronto tra gli insegnanti sulle metodologie di insegnamento, sul rapporto tra quantità e qualità degli apprendimenti, su come garantire che tutti svolgano al meglio i riferimenti previsti nelle materie scolastiche, sul raccordo tra discipline diverse. Permane
la questione di riconvertire l’approccio conflittuale in chiave evolutiva, di
crescita professionale e di ricerca didattica.
L’utilizzo dei percorsi integrati per i corsi di recupero
• È opportuno utilizzare il progetto per le attività di recupero?
• Le attività di recupero sono efficaci?
Alcune scuole hanno utilizzato i percorsi integrati per svolgere corsi di recupero, scelta non sempre condivisa tra i docenti.
176
Con l’intervento della Regione quest’anno abbiamo ampliato un’attività
– il riferimento è ai corsi di recupero – che facevamo già… un percorso di
studio assistito non rigidamente per classe, ma che consentiva di sostenere
quelli più deboli (intervista di gruppo).
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Alcune scuole hanno investito in percorsi di recupero disciplinare facendo
emergere posizioni diverse tra gli insegnanti sulla opportunità o meno di
utilizzare i finanziamenti per i corsi di recupero. Spesso la questione è posta
in termini diversi: i corsi di recupero non sembrano utili per combattere la
dispersione scolastica e l’insuccesso degli alunni a scuola.
Per quanto riguarda le attività di recupero… io credo che rappresenti una
scelta del Consiglio di classe e della motivazione ed esperienza del corpo docente. Ma non ha una vera e propria funzionalità all’interno di un
progetto contro la dispersione scolastica, perché se sono rimasti indietro
con lo studio non serve insistere con lo stesso metodo di studio che hanno
rifiutato (doc. di italiano).
Quelli ad esempio che hanno molti debiti vedono queste attività come una
seconda chance che consente di loro di avere un secondo punto di vista,
un’ulteriore possibilità e in un contesto completamente diverso (doc. di
discipline professionali).
Il problema sembra in parte risolto, o meno conflittuale, in quelle scuole che
hanno optato per corsi di recupero svolti con il contributo di professionisti
esterni.
La rottura del gruppo classe in gruppi di livello
• Suddividere la classe per gruppi di livello in base all’andamento scolastico e al comportamento?
• Prevedere la costruzione di gruppi con impianto più professionale e gruppi con impianto più disciplinare o lavorare su tutta la classe?
• Come gestire la ricomposizione del gruppo a seguito del lavoro per livelli?
• Comporre gruppi misti per cultura di provenienza?
Gli insegnanti sperimentano modi diversi per riorganizzare la classe in
gruppi di lavoro, con politiche socioeducative dagli effetti diversi, applicate
anche da insegnanti che operano nella stessa classe.
Le indicazioni della Giunta Regionale sui percorsi integrati hanno avviato discussioni tra insegnanti sulla opportunità o meno di comporre gruppi di livello, che poi, in alcuni casi, si sono anche tradotte in scelte condivise di scuola.
Dalle linee guida del d.G.R.: “Ogni Istituto professionale ed artistico di Stato
con sede nella Regione Toscana realizzerà, nel secondo quadrimestre, in tutte
le prime classi moduli integrativi e attività di sostegno individuale, sulla
base di un progetto organico di Istituto finalizzato a ridurre in queste classi
l’insuccesso e l’abbandono scolastico”. E ancora “… Per sottolineare la pari
dignità tra i segmenti di percorso proposti per i ragazzi delle prime classi,
occorrerà evitare, per i ragazzi che avessero già espresso l’interesse a frequentare i successivi corsi regionali di formazione professionale biennali, il raggruppamento in classi ad essi specificamente dedicate”.
177
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Inizialmente portavamo avanti la classe in parallelo, io utilizzavo il tempo per le interrogazioni, perché non ho abbastanza tempo, con il progetto
mi vanno via 28 ore, poi ho ripreso a spiegare, il fatto che per 28 ore la
classe sia divisa è un problema (doc. di italiano).
Le diverse modalità di organizzare il gruppo classe deriva da decisioni di
singoli insegnanti o piccoli gruppi di insegnanti e, spesso, è l’esito di una
aggregazione quasi casuale.
Il gruppo di livello è stato costituito in quelle scuole in cui i progetti integrati: sono stati utilizzati prevalentemente come attività di recupero scolastico,
oppure, sono stati proposti a studenti che ne facevano richiesta, alcuni già
durante l’iscrizione alla scuola, e mirati ad attività di orientamento. In altri
casi il gruppo di livello costituisce una soluzione organizzativa mista con
altre modalità di suddivisione della classe. La motivazione che giustifica la
divisione della classe in gruppi di livello è anche l’alto numero di studenti
per classe:
Il lavoro di divisione della classe è utile anche se si creano buoni e cattivi.
La dispersione è molto alta, le classi sono numerose (doc. di italiano).
Le classi sono numerose (30 ragazzi), con problematiche (disciplina, attenzione). Nel gruppo “recupero” sono circa 10 (doc. di matematica).
Dividendo al classe si lavora meglio. Sono ragazzi con tante lacune precedenti, dalle scuole medie ed anche elementari (doc. di matematica).
Il giudizio degli insegnanti che hanno diviso la classe offrendo percorsi mirati solo a un gruppo di alunni con maggiori difficoltà è ambivalente: alcuni
lo ritengono una necessità, il male minore per affrontare classi numerose,
con la presenza di alunni difficili. Altri sottolineano come, di fatto, la separazione dei percorsi rende poi problematico il rientro nel gruppo classe che
nel frattempo ha proseguito per altre vie, quindi non sono intenzionati a
riproporlo.
Una volta che loro fanno la scelta dei percorsi integrati ed escono dalla
classe vi è un problema di rientro, con un destino finale deciso, ossia che
quando i ragazzi fanno questa scelta è poi difficile che rientrano a scuola
(doc. di matematica).
Io ho avuto delle ore mie prese dal progetto, in cui 10 ragazzi uscivano e
questo ha complicato la mia attività (doc. di discipline professionali).
Difficile per gli insegnanti controllare gli effetti di una divisione della classe
in gruppi di livello.
Un terzo gruppo riconosce praticabile la via dei gruppi di livello solo a patto
che sia inserito in un percorso che cominci con il lavoro in classe, preveda
gruppi separati di approfondimento di tematiche diverse, se pur composto in
base alle abilità e bisogni dei partecipanti, ritorni poi alla classe con gli esiti
del lavoro svolto.
178
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Importante è lavorare con gruppi costruiti dall’inizio, per modellarli per
interessi e poi dopo per livelli (doc. di scienze).
Se si sviluppa l’attività professionale coinvolgendo tutta la classe il progetto
funziona, quando si separa l’alunno a rischio dal resto della classe e si tende
troppo ad isolarlo, è più difficile svolgere un’azione educativa (doc. di italiano).
Questo terzo caso non sembra facilmente praticabile nei percorsi per il recupero disciplinare.
Gli insegnanti di molte scuole non condividono l’organizzazione per livelli.
Sono contraria ai gruppi per livello, dal punto di vista della divisione, si
possono recuperare cose diverse stando insieme e valorizzando l’apprendimento tra pari (doc. di italiano).
Sono stati realizzati gruppi misti di livello, per formare la classe come
gruppo in sinergia, per fare in modo che tutti siano in grado di dare una
mano all’altro (doc. di italiano).
Quando arrivano qua, i ragazzi sono così individualisti che ipotizzare di
lavorare per livelli vorrebbe dire rafforzare maggiormente questo aspetto
che non fa del bene allo stare in classe (doc. di discipline professionali).
La valutazione delle competenze
• È possibile e opportuno valutare le competenze trasversali e comportamentali?
• La valutazione delle competenze parte dall’alunno o dalle discipline? Fa
riferimento ad apprendimenti disciplinari oppure per aree disciplinari?
• Spetta solo agli insegnanti occuparsi di certificazione?
La valutazione degli apprendimenti è un’altra delle questioni che, al pari di
quella metodologica, impegna il confronto tra i docenti. Interessa i percorsi
integrati sotto diversi punti di vista. Come per il caso della metodologia, i
progetti integrati hanno amplificato il confronto tra insegnanti sul tema della valutazione delle attività. Gli effetti positivi del lavoro dei progetti sugli
alunni sono evidenti, anche se una valutazione esplicita degli esiti appare
complessa. Spesso si demanda la valutazione degli apprendimenti alle ore
disciplinari curricolari, che quindi apparirà implicita rispetto al lavoro svolto nei progetti e, di conseguenza, per gli alunni.
Pensavo di effettuare una verifica strutturata a fine corso, relativa sia al livello di conoscenze acquisite che al gradimento degli alunni. Comunque, al di là
della verifica, il miglioramento lo vediamo in itinere ed andrà a migliorare la
valutazione del secondo quadrimestre (doc. di discipline professionali).
Trasversalmente alle discipline molte scuole già valutano i miglioramenti,
in modo esplicito e formalizzato attraverso un giudizio: nel livello di attenzione, nella partecipazione, nelle capacità relazionali e sociali.
179
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Non c’è stata una valutazione su contenuti ma abbiamo fatto compilare
una scheda con quesiti relativi all’attenzione e partecipazione dei ragazzi
(doc. di matematica).
I risultati sono soprattutto dal punto di vista qualitativo non solo sulla
materia ma sul modo di relazionarsi agli altri (intervista di gruppo).
Le attività possono anche costituire un’occasione di metavalutazione, di
orientamento all’autovalutazione.
Il bilancio delle competenze scolastiche avviene attraverso una tabella
con pagelle e pagelline, con due prospetti che indicano realtà e relativa
percezione dei ragazzi. I ragazzi nel percorso integrato acquistano consapevolezza del loro modo di apprendere imparando ad imparare… (doc. di
scienze).
A volte prevedono l’intervento di più soggetti, una valutazione a più voci.
Spesso la valutazione è resa più esplicita perché collegata alla presentazione
pubblica di prodotti realizzati, oppure perché esito di un’osservazione partecipata dei comportamenti assunti in attività esterne alla scuola.
Si sta ipotizzando una valutazione di comportamento sulle regole, ecc…
Sì è importante, molto, perché manca il momento di attenzione (doc. di
scienze).
Questa affermazione riassume la preoccupazione di molti docenti: ciò che è
importante perseguire deve essere anche sottoposto a valutazione.
La valutazione degli apprendimenti degli alunni che partecipano alle attività, ai laboratori, alle visite guidate, che lavorano in gruppo, realizzano
prodotti manuali o intellettuali, sperimentano comportamenti pro-sociali richiama la problematica della valutazione di competenze.
Valutare le competenze degli alunni non è facile per gli insegnanti.
Mancano riferimenti. Gli standard formativi minimi o le competenze chiave
per l’apprendimento permanente non sono un riferimento conosciuto.
Il problema è che gli standard formativi non li conosce nessuno, nessuno
li ha studiati (doc. di italiano).
Più conosciute le competenze linguistiche utilizzate a livello europeo. Difficile argomentare una descrizione comune di competenze, tra insegnanti, che
risulti significativa. Nell’esperienza dei docenti c’è il rischio di un utilizzo
semplificante delle liste di competenze, il vissuto di un approccio troppo “burocratico”.
180
Passare dai voti alla valutazione delle competenze è un salto abissale; e
occorre tenere presente che attualmente è vissuto come un problema soprattutto burocratico (doc. di scienze).
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Il passaggio dai voti alle competenze richiede un’impostazione flessibile e
dinamica del curricolo, centrato sulle attività, con le discipline al servizio
delle attività e non viceversa.
All’interno dell’attività di progetto si dovrebbe intravedere come intervengono le discipline e come si sviluppano le competenze, e ciò si può estendere
all’impianto curricolare delle discipline (percorso di fecondazione) (doc. di
scienze).
D’altronde attività troppo brevi non consentono lo sviluppo di competenze
significative, che invece, richiedono percorsi curricolari lunghi, che integrino
le attività a progetto con il curricolo disciplinare:
Secondo me quattro incontri per valutare le competenze sono troppo pochi.
Forse altre attività ci consentiranno di valutare in modo più facile. Come
ad esempio quelle in cui è previsto di fare un prodotto (produzione video)
(doc. di italiano).
Gli insegnanti dei professionali hanno già provato a valutare le competenze
nei percorsi di terza area e l’operazione non è stata facile. La difficoltà è
ancora più evidente nel valutare competenze trasversali, più legate ai comportamenti: c’è l’attenzione a non invadere piani troppo personali che poi
risultano di difficile gestione.
Per me una valutazione separata sarebbe una valutazione di crescita, per
lavorare poi maggiormente sulle competenze trasversali e sociali che hanno oggi un’importanza fortissima. Aiuterebbe il lavoro di classe in una
prospettiva educativa (doc. di discipline professionali).
Sulla valutazione delle competenze trasversali non condivido molto, perché un ragazzo può saper lavorare in gruppo anche indipendente dalla
materia disciplinare (doc. di matematica).
Si corre il rischio di classificare e catalogare gli alunni in maniera sbagliata e ciò può essere riduttivo (doc. di italiano).
Più in profondità si teme di colludere con la richiesta che proviene proprio da
quei ragazzi che non assumono comportamenti responsabili:
La vedo una questione difficile e delicata. I ragazzi hanno molto desiderio
di farsi valutare anche rispetto le competenze trasversali, forse è segno di
maggiore debolezza che di responsabilità (doc. di italiano).
I ragazzi sono molto sensibili sul discorso del voto, se percepiscono il progetto come attività scolastica sottoposta a valutazione serve come stimolo
ulteriore, anche se l’approccio è sbagliato, sono gli stessi ragazzi che lo
richiedono (doc. di discipline professionali).
A fronte di queste perplessità molti insegnanti ritengono importante valutare le competenze trasversali, anche se difficile, con l’obiettivo di trovare
strumenti per migliorare i comportamenti degli alunni.
181
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
La valutazione delle competenze trasversali è difficile perché non abbiamo
“armi”, l’unica arma che io utilizzo è il meccanismo del voto, il comportamento influisce sul voto della materia, è l’unica forma di condizionamento
che ho perché i ragazzi non sono seguiti dalle famiglie, e i ragazzi non si
preoccupano molto se prendono note disciplinari, rapporti o sospensioni
(doc. di italiano).
C’è anche discussione sull’opportunità di nascondere la valutazione delle
competenze trasversali dentro il voto sulla materia.
Io ho dato un voto a tutte le esercitazioni, per motivare i ragazzi. Ogni
ragazzo ha fatto quattro esercitazioni, il voto che rimane fa media con la
materia (intervista di gruppo).
Interessante la questione che pone un insegnante:
Come valutare le competenze che gli alunni non possiedono, le competenze
“negative”? Quando si scrivono le competenze (compiliamo moduli sulle
competenze acquisite che ci sono stati dati) sono sempre dichiarazioni in
positivo (tutta la verità non la scrivo) (intervista di gruppo).
Insomma, la valutazione è un’operazione complessa: richiede la progettazione di attività formative complesse, l’accordo tra i docenti nei contenuti e
nelle responsabilità, il contributo dello stesso studente e degli esperti esterni
che intervengono nella scuola.
Laddove si valuta si fa utilizzando una documentazione di supporto già definita in fase di progetto (schede e questionari), discussioni o temi in classe
sulle esperienze svolte fuori della classe e viceversa, riflessioni durante stage e visite guidate sulle lezioni svolte nei laboratori scolastici, ma soprattutto sembra importante valutare gli apprendimenti attraverso i prodotti
realizzati; in tutti i casi, per valutare, è necessario progettare e organizzare
le attività in modo da prevederne il controllo degli esiti emergenti.
Secondo me questi moduli sono strutturati in modo chiaro, permettono anche un’autovalutazione finale ed immediata per gli alunni. Ogni materia
si può ritrovare nei moduli proposti. L’importante è programmare bene
l’azione di valutazione, devono essere ben chiari gli obiettivi da raggiungere non solo ai docenti ma soprattutto agli allievi. Il non sapere “dove
si va” è negativo, tutto deve essere ben chiaro e definito (doc. di discipline
professionali).
In conclusione, sembra che, a monte al tema della valutazione delle competenze e in particolare delle competenze connesse ai comportamenti degli
alunni, permangono questioni di fondo che devono essere chiarite nelle pratiche didattiche dei docenti.
Alla difficoltà nella valutazione delle competenze si aggiunge il problema di
garantire agli alunni una certificazione utilizzabile e socialmente significativa. Le indicazioni del d.G.R. sembrano ancora lontane dall’essere praticate
in una prospettiva di sistema.
182
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
I passaggi tra sistemi sono stati regolati con l’accordo sancito in sede di
Conferenza Stato-Regioni del 15 gennaio 2004, per la definizione degli
standard formativi minimi relativi alle competenze di base nell’ambito dei percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale. Il
successivo accordo quadro ratificato in sede di Conferenza Unificata in
data 28 ottobre 2004, relativo a “certificazione finale ed intermedia e
riconoscimento dei crediti formativi”, ha creato le basi per un’effettiva
certificazione delle competenze e un reciproco riconoscimento di crediti
tra sistemi ed è stato recepito dalla Regione Toscana con atti del Settore
FSE e Sistema della formazione e dell’orientamento. Il sistema regionale
delle competenze prevede attualmente l’adozione di specifiche procedure
e apposita modulistica per la certificazione delle competenze all’interno
dei percorsi sperimentali e per il loro riconoscimento come crediti in ingresso al momento della richiesta di inserimento in un diverso percorso”
(d.G.R. citato).
Due scuole su 17 utilizzano lo strumento di certificazione previsto dall’Accordo Stato-Regione (modello B). Altre scuole hanno come riferimento strumenti di certificazione connessi alle qualifiche regionali o nazionali. Altre
ancora, anche insieme a scuole partner del progetto, definiscono propri modelli per la certificazione delle competenze. Si riconosce l’importanza di dotare, soprattutto gli alunni che lasciano la scuola, di una certificazione delle
competenze acquisite nello svolgere le attività. Ma quale è la legittimità, il
valore sociale di strumenti di certificazione diversi dalle pagelle? Quale la
congruenza tra lo strumento e il suo uso significativo nelle pratiche di insegnamento/apprendimento? Alcune scuole hanno avviato percorsi di certificazione della qualità dei servizi didattici al fine di rendere visibile la coerenza
tra pratiche didattiche e certificazioni, quindi assegnando maggiore valore
ai certificati rilasciati per gli studenti. Sono esperienze isolate, non riconducibili a sistema. Ci si chiede anche se spetti alle scuole definire gli strumenti
di certificazione.
Il raccordo con gli esperti esterni
• La figura dello psicologo serve? Se sì come far percepire la sua utilità ai
ragazzi?
• Come facilitare l’intervento in casi di alunni in condizioni di particolare
difficoltà che non sono interessati a discutere con lo psicologo?
• La scuola fa meglio da sola? Di cosa ha bisogno un alunno dei professionali?
Le valutazioni degli insegnanti sul valore dell’intervento degli esterni è diversificata e dipende prevalentemente dalla qualità dell’intervento e dal
modo con cui si costruisce la relazione tra questi e la classe.
Il progetto dipende da chi ti trovi davanti: positivi i risultati degli esperti che
sanno lavorare sulla fiducia, fondamentale la professionalità degli esperti,
per garantire la qualità dell’ascolto ai ragazzi (intervista di gruppo).
183
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Troppi insegnanti lamentano l’assenza di coordinamento, la scarsa cura nella gestione della relazione tra interni ed esterni, soprattutto nel caso di interventi di sostegno individualizzato.
Spessissimo i docenti sono stati fatti uscire dagli esperti esterni senza saper cosa veniva fatto (doc. di italiano).
C’è bisogno che vi siano delle testimonianze ma devono essere legate agli
interventi dei docenti della classe (doc. di lingue straniere).
Non so bene cosa fa l’orientatore e quindi mi è difficile poter suggerire dei
possibili collegamenti (doc. di discipline professionali).
Spesso gli interventi degli esterni sono svolti con i ragazzi da soli, invece
suggerirei che ci fossero anche i docenti, magari decidendolo insieme su
alcuni casi specifici e su alcuni tipi di lavoro (doc. di matematica).
Il disagio è evidente, ma emerge solo in alcune scuole. Come solo in alcune
scuole ci si pone la domanda: ma la figura dello psicologo serve?
Il ruolo dello psicologo… Molti – il riferimento è agli alunni – vanno solo
per perdere tempo. Per i genitori poi andare dallo psicologo è perché il
ragazzo è malato. Spesso il suo intervento fa più danno che bene, meglio
intervenire su tutta la classe (doc. di italiano).
Il giudizio sembra condizionato dalla qualità nella gestione della relazione
singolo-classe. Altri insegnanti sembrano apprezzare.
Va bene. Ci ha anche accompagnato nelle uscite fuori, osserva le dinamiche e supporta noi sulle dinamiche che osserva… Intervenire prima sul
gruppo per poi fare interventi individuali (doc. di scienze).
Molte altre le situazioni che rendono l’intervento positivo: la collaborazione
con i docenti, l’accento sugli aspetti orientativi e di sviluppo dell’autoconsapevolezza, il sostegno alle difficoltà di apprendimento, l’elaborazione delle
dinamiche in classe, e, solo per ultimo, il supporto clinico.
Permangono anche problemi di gestione organizzativa al fine di facilitare
l’intervento proprio sugli allievi che ne hanno più bisogno, ma che si dimostrano più ostili.
Più in generale sembra importante che si discuta sul valore degli interventi
degli esterni, fondamentale per sostenere gli alunni e strutturale rispetto al
curricolo.
184
Ci sembrava un controsenso far uscire le risorse che erano a disposizione
della scuola, anche perché ci sentivamo in grado di fare da soli. Inoltre le
risorse sono scarse e abbiamo bisogno di materiali per le attività (intervista di gruppo).
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
In molti casi alla domanda “Avete rapporti con agenzie formative?” alcuni
insegnanti rispondevano “Noi siamo Agenzia formativa”, evocando al lavoro
degli insegnanti il compito di ricoprire professionalità diverse. C’è da sottolineare che, con una lettura più in profondità delle interviste, questa indicazione di autosufficienza è sostenuta da due problemi: uno relazionale di
gestione delle dinamiche interne tra i docenti che gli esterni possono mettere
in discussione, l’altra organizzativa causata dalla difficoltà a gestire lo scambio tra interni ed esterni.
L’organizzazione della codocenza
• Ma la codocenza a quali condizioni funziona?
• Come monitorarne gli esiti?
• Come coinvolgere i docenti non disponibili?
• Come renderla un’attività a sistema?
Molte attività sono svolte utilizzando due insegnanti in parallelo nella stessa ora di lezione. Quanto estratto da un’intervista di gruppo rappresenta il
livello della discussione presente in molte scuole sul tema della codocenza:
Per noi la codocenza non è stata una esperienza così positiva – sostiene
un docente – e devo dire sono dispiaciuta che non vi sia stato modo di
intervistare i ragazzi della mia classe perché per molti miei studenti non
è risultato così semplice. Ma sicuramente per loro a differenza dei professori la codocenza è stata da un punto di vista umano molto interessante
(intervista di gruppo).
Capisco – dice un altro docente – quello che vuoi dire, ma è anche vero che
per una cosa così semplice come la codocenza ed anche così importante per lo
sviluppo di capacità relazionali e di analisi da parte degli studenti, tanti insegnanti non sono così interessati e disponibili a farlo (intervista di gruppo).
Io ho trovato solo tre colleghi disponibili a fare codocenza (intervista di
gruppo).
Si ricorre a codocenze elettive in cui i docenti si scelgono oppure a compresenze quasi casuali, perché debbono essere realizzate in un orario già strutturato. Sembra ci sia la necessità di una riflessione organica che proponga le
compresenze all’interno di un modello organizzativo significativo, professionalmente strutturato e protetto dal punto di vista relazionale.
Andrebbe studiata la codocenza perché si dovrebbe avere un’ottica comune
per un lavoro in team. Si deve quindi finanziare la progettazione di una
codocenza (doc. di discipline professionali).
Una volta strutturato un team si potrebbe pensare a una successiva e continuativa attività formativa (doc. di discipline professionali).
185
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
In tutte le scuole si sottolinea l’importanza dei percorsi integrati come occasione di ricerca interdisciplinare tra i docenti e la codocenza è uno strumento
situazionato che, nei casi in cui funziona, rende la ricerca significativa per lo
sviluppo di innovazione didattica all’interno della scuola.
5.5 Il punto di vista di DSGA e referenti amministrativi
sui percorsi integrati
Sono stati 14 i Direttori dei Servizi Generali e Amministrativi (DSGA) intervistati e 3 gli assistenti amministrativi. Determinanti i loro contributi sui
temi della qualità della progettazione e del rapporto con gli esterni. Contributi elargiti sempre con molto interesse e partecipazione.
I primi due punti sembrano indicare elementi di qualità emergenti, gli altri
le situazioni più problematiche.
La relazione con gli esperti esterni e le Agenzie
In alcune scuole si comincia a costruire una rete stabile con il territorio e le
agenzie formative.
Con il progetto il rapporto con gli esterni si è perfezionato, forte dell’esperienza passata, abbiamo registrato una maggiore autonomia rispetto a
prima, autonomia all’interno del progetto pur in piena condivisione con
altri istituti che hanno aderito alla rete, creando una gestione uniformata
e procedure complessive; mentre in passato quest’aspetto era più complicato perché il soggetto capofila diramava le direttive, le disposizioni della
Regione e Provincia erano già direttive, mentre questo anno lo abbiamo
programmato insieme, dall’uscita del bando che abbiamo diffuso in modo
più capillare (centri per l’impiego e Provincia); costruire insieme il progetto, la coprogettazione è una evoluzione rispetto a prima, importantissima
rispetto agli altri anni.
In altre scuole il progetto di questo anno scolastico ha rallentato la collaborazione.
L’anno scorso avevamo costituito un ATS (Associazione Temporanea di
Scopo) tra gli istituti. Quest’anno il progetto era obbligatorio ma la rete
non è stata fatta. All’inizio un’agenzia ci aveva proposto di aiutarci ma
siccome noi siamo stati accreditati e qualificati come agenzia formativa
dobbiamo lavorare per mantenere l’accreditamento e abbiamo deciso di
non avvalerci di agenzie esterne.
Si riconosce il valore della collaborazione in generale.
La collaborazione con i privati e altre realtà del mondo del lavoro aiuta
molto l’organizzazione scolastica a confrontarsi e a crescere.
A volte si chiede aiuto anche per gli aspetti amministrativi.
186
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Abbiamo sempre svolto i progetti integrati, dal primo progetto del 2003, a
volte ci siamo suddivisi alcuni corsi, a volte a carico dell’agenzia formativa anche l’organizzazione, a volte invece svolgiamo tutta l’amministrazione e organizzazione noi. Meglio che ci sia l’agenzia formativa, perché la
scuola non ha tempo per svolgere queste attività.
Se non ci fosse l’agenzia formativa per noi sarebbe un problema sinceramente, perché la scuola è grande, le cose da fare sono molte e un supporto
è necessario. Sebbene siamo anche agenzia formativa, abbiamo bisogno di
supporto, anche per problemi di organico e di alto turn over di persone nel
reparto amministrativa.
In alcuni casi è preferibile un raccordo con singoli piuttosto che con agenzie.
Dipende dal tipo di progetto. Si preferisce contattare e lavorare con i singoli, specialmente se si tratta di professionisti conosciuti, piuttosto che con
un intero pacchetto confezionato, fornito da un’agenzia.
In teoria si potrebbero affidare interamente all’esterno alcune attività, in
realtà preferiamo collaborare con professionisti, partners esterni, agenzie
formative, ecc. Ci affidiamo a partners conosciuti per alcune attività per le
quali il nostro istituto non è accreditato.
La chiave della scelta sembra essere il rapporto fiduciario tra scuole ed
esterni.
È poi importante molto il rapporto umano, la disponibilità a risolvere i
problemi insieme, una forma molto consulenziale. Alla scuola manca la
conoscenza della normativa, non è male saper di non sapere.
Soggetti che siano disposti a conoscere la cultura organizzativa della scuola
e le sue problematiche.
Noi difficoltà non ne abbiamo avute, sempre che le persone siano disponibili anche ad imparare i nostri meccanismi che sono più burocratici e i
loro sono più snelli e con l’agenzia formativa Percorso di Lucca abbiamo
trovato dei buoni partners.
Auspicato un rapporto più stabile soprattutto con i CFP.
Dovrebbe instaurarsi un rapporto costante con i CFP, che attualmente è
poco frequente. Sicuramente anche questi progetti, con attività di orientamento, aiutano la prosecuzione o l’inserimento con i CFP.
In sintesi, l’esperienza dei progetti integrati sembra importante per fornire un
buon servizio agli alunni, per acquisire una cultura della progettazione di istituto sempre più efficiente ed efficace, cultura che può anche essere estesa alle
attività ordinarie. Le direzioni di miglioramento sono da interpretare in una
maggiore stabilizzazione delle prassi operative che richiedono la collaborazione con soggetti esterni e una valutazione più attenta dei risultati conseguiti.
187
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Co-progettare con i docenti
Ancora non consolidate le modalità di co-progettazione tra docenti e personale amministrativo:
Avete partecipato a una progettazione degli interventi? No, questo è stato un aspetto di criticità. Addirittura non è stato considerato il personale collaboratore scolastico, chiamato a manifestazioni protrattesi per un
tempo più lungo di quello normale, quindi era importante pensare ad un
compenso ulteriore. Lo sbaglio iniziale è stato di non coinvolgere tutto il
personale.
Il rischio è di rendere secondario l’aspetto amministrativo che è garanzia di
un buon funzionamento dei progetti. Permane una cultura della scuola che
tende a separare i diversi aspetti, quello didattico, amministrativo e finanziario:
Non che le mie competenze debbano andare a incidere sui contenuti del
progetto, ma è molto importante che le scelte di certi argomenti, come la
modalità di trattare certi contenuti, siano conseguenza di una conoscenza
diretta degli aspetti finanziari.
È utile che si possa partecipare alla progettazione come personale amministrativo, perché si uniscono due mondi, quello didattico e quello amministrativo, e diventa utile incrociare le competenze; per esempio chi ha progettato non aveva chiaro il trattamento retributivo del personale esterno,
perciò sono venuti fuori piccoli discosti dati dall’ignoranza in materia, che
il personale amministrativo poteva risolvere.
Per altri è importante proteggere la separazione dei ruoli, o anche proteggersi da lavori straordinari.
Bisogna sempre tenere conto dell’impatto delle novità su ognuno di noi,
molti operatori preferiscono non farsi coinvolgere per timore di dover affrontare un maggiore carico di lavoro.
Crede che ci debba essere il suo apporto, o quello dell’amministrazione,
nella fase di progettazione? Penso di no, viene stabilito un bilancio con le
ore che deve fare ciascun insegnante o esterno. La stesura del progetto la
cura l’agenzia formativa insieme al gruppo d progetto della scuola.
Esistono disponibilità diverse: laddove c’è la disponibilità la risorsa amministrativa è importante anche per orientare il progetto.
Alcuni dipendenti, sia Amministrativi e Tecnici che Collaboratori si rivelano una risorsa entusiasta e veramente importante. Alcuni di essi propongono proprie belle idee, che potrebbero essere realizzate.
Diffusa la consapevolezza che una buona riuscita del progetto comporti una
condivisione degli obiettivi tra i diversi portatori di interessi, anche il personale ausiliario.
188
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Posso fare una considerazione mia: l’impressione che ho è che spesso questo tipo di progetti è vissuta come calata dall’alto, più che essere una spinta. Non sono vissuti questi progetti, dovrebbero avere una condivisione di
vari soggetti, la parte amministrativa, organizzativa, l’utenza e la docenza
con una condivisione degli obiettivi. Ogni settore tira a sé e gli altri settori
seguono un po’ con difficoltà.
La consapevolezza della presenza di un progetto potrebbe rafforzare la
scuola, per l’immagine stessa della scuola, non ultimo il territorio. La percezione di un buon iter progettuale da parte degli alunni può aiutare il
percorso scolastico degli stessi. La figura del collaboratore scolastico (bidello) dovrebbe capire come poter agire con i ragazzi grazie ad un’azione
educativa. La diffusione dell’informazione sul progetto è strategica grazie
alla distribuzione del lavoro. Il personale ha bisogno di sentirsi coinvolto
in un progetto.
Anche perché si tratta di personale sempre presente nella scuola con contatti frequenti con gli studenti.
È interessante il mio coinvolgimento anche con gli allievi, ragazzi che,
spesso più volte ripetenti o provenienti da altri istituti, richiedono e ottengono anche dal personale tecnico-amministrativo un valido rapporto
umano. I ragazzi diversamente abili inseriti nel progetto, per esempio, ci
fanno partecipi dei loro lavori e dei loro progressi di apprendimento ecc.
vengo spesso coinvolta con richieste varie di aiuto e consigli da parte dei
docenti, personale ATA coinvolto, alunni e genitori degli alunni ecc.
La collaborazione già avviene in alcune scuole, ma va regolata con momenti
di lavoro strutturati e posti in momenti strategici per il controllo dei progetti
avviati.
La collaborazione fra amministrativi e docenti? Come metodologia, è una
prassi consolidata, ogni progetto è affidato, dal punto di vista amministrativo, ad un referente della segreteria, e poi vediamo a chi è necessario affidare
altre mansioni e attività, questo per ogni progetto. Servono dei momenti di
incontro, magari collegiali e trasversali dove far partecipare tutti i soggetti.
Anche la direzione del corso dovrebbe svolgere con noi almeno un incontro
al mese.
La co-progettazione è garanzia di qualità del progetto, occasione per apprendere a progettare meglio, per poi estendere queste competenze alle altre attività scolastiche.
Il lavoro gestionale-amministrativo dei progetti procede speditamente se
la progettazione, fin dall’inizio viene impostata correttamente, con il piano
economico ben studiato e ben correlato con le azioni da intraprendere. Fin
dalla fase progettuale iniziale, è utile che tutte le parti interessate alla
attuazione concorrano e supportino lo staff di progetto.
189
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
la coprogettazione aiuterebbe anche nel saper fare un progetto da tutti i
punti di vista. Si lavora in comunione, quindi il progetto – se coprogettato
– aumenta prestigio sia di immagine che di riuscita, sia all’esterno che nei
confronti dei ragazzi e delle famiglie.
In pratica tutto il lavoro che viene svolto nella scuola, anche curricolare,
potrebbe percorrere un iter simile a quello dei progetti (analisi del contesto, modelli organizzativi, programmazione, collegiali e verificabilità).
Ci si rende conto di quanto sia…
importante che i ragazzi capiscano che c’è una scuola che lavora per loro,
e non solo gli insegnanti.
Valutare gli esiti dei progetti e acquisire cultura della progettazione integrata
Un suggerimento forte e ricorrente dai DSGA: monitorare e valutare l’andamento dei progetti
Io penso che uno strumento molto valido sarebbe il monitoraggio costante
dello stato di avanzamento del progetto partendo dalla singola classe per
poi arrivare alla complessità del progetto, anche al fine di superare l’eccessiva frammentazione del progetto nelle varie classi.
La resa spesa-benefici di questo progetto è difficilmente quantificabile.
Occorre cercare di capire qual è il grado di soddisfazione dell’utenza…
non si fa l’operazione di richiesta di un controllo di validità sull’efficacia
del lavoro svolto.
Non sempre un progetto riscuote il successo alla sua origine e neppure un
consenso espresso in maniera diffusa, è necessario, quindi, tenere conto
dell’impatto che le novità hanno sull’intera comunità scolastica e calcolare le resistenze che si incontrano durante la fase di realizzazione. Un adeguato sistema di monitoraggio, di verifica e valutazione sui risultati, sugli
esiti, secondo la regola della chiarezza, può aiutare a introdurre delle utili
innovazioni e soluzioni di sensibilizzazione, formazione, ricerca operativa
in cui coinvolgere sia gli insegnanti che gli studenti anche quelli non direttamente coinvolti nel progetto.
La valutazione dei risultati quello della efficienza, e quello della efficacia
implicano la risposta alle domande se potevano essere ottenuti gli stessi
risultati con minori costi in termini economici e di impiego di risorse umane e se gli obiettivi che erano stati fissati sono stati raggiunti.
I risultati della valutazione permettono di capire se si è lavorato bene o se
si sono commessi degli errori.
Così come è opportuno progettare e verificare le attività svolte in codocenza.
190
Nelle codocenze il compenso al docente è di 41,23 euro. Ogni 2 ore di insegnamento viene calcolata 1 ora di progettazione. Quindi il lavoro del
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
docente non è solo quello frontale in aula. Prima della codocenza ci si
deve riunire ma ciò non accade. Si deve controllare l’esito per migliorare il
nuovo lavoro.
Certezza dei tempi, delle procedure e dell’organizzazione
Occorre iniziare a progettare prima possibile.
Prima dell’estate, prima che la scuola inizi, con la definizione chiara degli
obiettivi e della metodologia.
Credo che per la progettazione serva almeno un mese, prima dell’inizio
della scuola, con lo scopo di integrarlo con il percorso curricolare.
Se il lavoro della scuola si accavalla nello stesso periodo la gestione dei progetti è quella che ne risente di più. A volte il problema è di organizzarsi meglio.
Altre problematiche interessano l’organizzazione complessiva dei progetti:
• il susseguirsi di dirigenti diversi;
• l’incertezza delle procedure;
• cambiamenti in corso d’opera che vanificano i lavori già avviati.
Più all’interno della scuola, è necessario pianificare meglio le risorse
c’è un deficit nella pianificazione di strutture/locali/orari/attrezzature
necessarie al progetto.
e curare la diffusione dell’informazione e valorizzare ruoli e funzioni.
Esiste una percezione diffusa del valore e del senso di tali progetti per gli
alunni e della mission degli istituti professionali.
Uno dei meriti di questa scuola è che non esclude. La scuola ha una forte
missione sociale di inclusione.
5.6 Il punto di vista degli studenti sui percorsi integrati
Le considerazioni che seguono, riassumono alcuni degli aspetti significativi
emersi nelle interviste realizzate con gli studenti del primo anno dei professionali.
Due scuole: quella “normale” e quella dei progetti
Gli studenti ritengono centrale la dimensione pratica, la possibilità di indirizzare lo studio degli argomenti proposti dagli insegnanti verso attività che
si concretizzino nella realizzazione di un prodotto. La finalizzazione degli
argomenti proposti è per loro essenziale e, in questo, l’operatività e lo stare
assieme risultano privilegiate.
191
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
L’attività è per loro significativa se si “materializza” in un prodotto col quale
possono confrontarsi e la cui riuscita può anche rappresentare una modalità
concreta di autovalutazione.
Anche le attività teoriche sembrerebbero accettate, da parte di alcuni, se
inquadrate all’interno di specifiche attività di laboratorio.
“Le materie applicate alla pratica servono”. “Noi ragazzi siamo più pratici, ci piace fare, non ascoltare”. “In quelle pratiche si sta insieme di più”.
“Laboratori ben equilibrati perché si mettono in pratica gli insegnamenti
teorici”. “L’esperienza di rilegatoria è stata molto utile e interessante perché abbiamo imparato a fare qualcosa che a scuola non facciamo. Le cose
che abbiamo fatto verranno vendute”.
Alcuni studenti preferiscono impegnarsi verso attività che possano avere
collegamenti diretti con la “vita pratica”, intesa come dimensione lavorativa e, per questo, ritengono importante avere informazioni utili per decidere
consapevolmente.
“È stato interessante. Perché ci prospetta quello che andremo a ricevere
come diritti rispetto al contesto lavorativo”. “È più interessante lavorare
su argomenti che sono più collegati alla vita pratica”. “Secondo me i progetti possono interessare in modo diverso, ad esempio quando è venuto il
grafico vedendo le dimostrazioni uno se gli piace lo capisce”. “Utile sarebbe
aiutarci a decidere il percorso formativo nei primi due anni per poi fare il
mestiere che ci piace, alcune materie che si studiano non servono, servono
più materie professionalizzanti”.
Nello sviluppo di alcuni progetti gli studenti percepiscono una maggiore possibilità di lavoro in tranquillità, che non sempre è presente nelle attività curricolari, per l’assillo dei docenti, percepito anche dagli studenti, di svolgere
il programma.
“Sono ore diverse, la differenza è la pressione, c’è meno pressione”. “Siamo
protagonisti e possiamo esprimere liberamente il nostro parere”. “Prima di
parlare dobbiamo pensarci bene a matematica, la differenza è la valutazione”.
Il confronto con le attività pratiche, la necessità di conseguire un risultato
finale, imposta il lavoro su basi diverse permettendo che si inneschi una
trasformazione che vede lo studente motivato e, quindi, più contento e tranquillo, a tutto vantaggio del clima instaurato in classe o in laboratorio.
“Durante le materie pratiche c’è più calma. Magari qualcuno parla, ma si
lavora e siamo più contenti”. “Il tempo passa bene in laboratorio. Dobbiamo stare attenti a quello che facciamo. Alla fine vediamo un risultato”.
In tal senso sono preferite le attività di laboratorio, con l’insegnante che osserva e corregge. Molto più problematico è il rapporto con i libri di testo, poco
utilizzati, o con i compiti a casa.
192
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
“I libri di testo poi spesso non li usiamo”. “Sono spiegati male”. “Ci fanno
comprare i libri e poi non li usiamo”. “È diverso studiare su un libro di testo, da fare ricerche o trovarsi nei gruppi”. “Ci ricordiamo e apprendiamo
più negli incontri tra gruppi che nelle lezioni”. “Normalmente non facciamo compiti. I professori ce li danno ma c’è gente che nemmeno si impegna
a copiarli.”
Gli studenti sono in grado di mantenere la concentrazione per tempi brevi,
inoltre, l’elevato numero di ore di lezione e gli spostamenti casa scuola non
facilitano la gestione del tempo dedicato allo studio. Programma e velocità
sono, a parere degli studenti, due assilli degli insegnanti.
“Mantenere la concentrazione è molto difficile. Quando facciamo attività
pratiche è più facile mantenere l’attenzione”. “A volte spiegano troppo velocemente, mezza classe non segue”. “Gli insegnanti pensano a fare il programma”. “Ci vorrebbe più calma”. “Ma c’è da dire che molti di noi vivono
in provincia… e non abbiamo tanto tempo per fare i compiti”.
Emerge l’esigenza di maggior coinvolgimento nelle proposte, attraverso la
richiesta, rivolta agli insegnanti, di trasmettere passione e di usare metodologie diverse. Non sempre gli insegnanti paiono soddisfare le richieste degli
studenti, e questi tendono a classificare i docenti in due gruppi: quelli che
riescono a mantenere la disciplina e quelli che non ci riescono.
“Alcuni insegnanti saltano da una pagina all’altra”. “Ma alcuni spiegano
troppo velocemente, altri troppo poco”. “Alcuni insegnanti non ci sanno
tenere. Alcuni riescono a mantenere il silenzio e sono capaci di pretendere
e di attuare la disciplina, mettendo brutti voti e facendoti andare dal Preside. Altri perdono le staffe e sono molto ridicoli. Ci sono alcuni insegnanti
che hanno dei problemi e si capisce molto facilmente, ma ci sono dei compagni che se ne infischiano”.
Per alcuni studenti la condivisione e l’applicazione di regole è necessaria.
Emerge la richiesta di confrontarsi con figure autorevoli, in grado di regolare positivamente i rapporti all’interno della classe. Gli insegnanti in grado
di instaurare rapporti collaborativi con gli studenti riescono a far passare
anche lo studio della matematica.
“È importante poter fare qualcosa in classe, così quando i professori usano
delle regole ferree siamo d’accordo, abbiamo pagato l’iscrizione, abbiamo
speso soldi per i libri”. “Con l’insegnante di matematica abbiamo un bel
rapporto ed è l’unica che ci fa stare zitti, è brava e preparata”.
Umanità, coinvolgimento, capacità di sintonizzarsi, da parte dell’adulto, sul
giusto canale comunicativo, sono le richieste che giungono dagli studenti.
I gruppi di livello e i recuperi? Difficile decidere cosa è meglio
Le scuole hanno optato verso organizzazioni diverse dei gruppi nella classe,
suddividendo gli studenti in base a determinati criteri o alla casualità dell’ordine alfabetico. Alcuni studenti preferiscono i gruppi di interesse affinché
193
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
ciascuno possa trattare gli aspetti che più piacciono. C’è chi deplora i gruppi
di livello. Vedono anche possibile mettere assieme uno studente bravo con
uno meno bravo individuando come efficace la strategia dell’apprendimento
tra pari. La possibilità offerta dall’apprendimento tra pari è sottolineata da
alcuni studenti che vedono in essa un elemento di crescita.
“Le lezioni erano organizzate in compresenza dividendo in due la classe
con una divisione in ordine alfabetico. In classe restavano una decina di
persone”. “Ci hanno diviso a gruppi a seconda del voto preso e ci venivano
dati compiti diversi a seconda dei gruppi a cui appartenevamo”. “Gruppi
di livello… smezzi la classe, è sbagliatissimo!!”.
“Gruppo di interesse perché ognuno fa quello che gli piace”. “Per me il gruppo, uno bravo e uno meno bravo, perché impariamo più cose, poi anche perché il più bravo potrebbe insegnare a quello meno bravo”. “Sarebbe meglio
dividere la classe e farsi aiutare nella materia di cui uno ha bisogno”.
Per alcuni studenti, la divisione della classe in due gruppi aiuta gli insegnanti a mantenere l’ordine con maggior facilità, ma permette di essere
maggiormente seguiti e di conseguenza di recuperare.
“Sì, anche agli insegnanti perché è più facile tenere l’ordine e spiegare”.
“Anche per noi in un piccolo gruppo è più facile recuperare”. “La classe
è numerosa, in questo modo, suddividendosi, c’è più possibilità di essere
‘bersagliati’ ma anche seguiti”.
Anche in questo caso gli aspetti organizzativi contengono elementi sostanziali che possono modificare il comportamento e l’apprendimento degli studenti tenendo conto che le variabili non sono sempre ben circoscrivibili.
Ad ogni modo gli studenti rivendicano la serietà nelle strategie individuate
dagli insegnanti per gratificarli.
“I prof ci premiano con i peluche, e secondo me vanno proprio fuori traiettoria!!”.
La gestione dei corsi di recupero presenta punti di vista diversificati, poiché
c’è chi preferisce che a tenere i corsi siano i docenti interni, mentre altri
preferiscono gli esterni. La codocenza è vista da alcuni studenti come una
risorsa per favorire l’apprendimento.
“Il professore della classe dovrebbe farlo, s’intende meglio con i ragazzi”.
“Se uno non si trova bene è meglio farlo con un esterno”. “Quello che non
capiamo con il prof, ci aiuta a spiegare meglio il codocente”. “Uno spiega e
l’altro aiuta: abbiamo fatto una simulazione di economia, uno spiegava e
l’altra ci assisteva al PC”.
L’utilità del recupero è percepita da alcuni studenti più come dimensione
organizzativa, come conseguenza del numero ridotto di studenti. Emerge
anche la coscienza della necessità di un impegno personale o di una diversa
impostazione delle attività didattiche da parte dei docenti.
194
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
“I metodi sono gli stessi, ma siamo meno e quindi seguiamo meglio”. “Sì,
è un aiuto in più, se ti impegni quando stai con la prof è spesa bene”. “Gli
insegnanti però devono spiegare diversamente da come fanno sempre, altrimenti…”.
Solo uscite che siano vitali e ben organizzate!
Le attività di stage, pratiche, di laboratorio, sono percepite come essenziali, per
acquisire competenze ritenute utili a facilitare lo svolgimento delle lezioni e
nella funzione regolatrice dei comportamenti. Anche le visite all’esterno della
scuola sono in testa ai desideri degli studenti che, sottolineano, la significatività della dimensione conoscitiva e di quella sociale delle uscite scolastiche. Le
uscite sono valorizzate per l’immediatezza con cui si presentano gli argomenti
e per la possibilità che offrono nella costruzione di rapporti interpersonali.
“Sì, servono più dei libri perché capisci meglio, preferisco vederle le cose
che stare a leggere i libri”. “Serve anche per conoscerci meglio tra noi”.
Certo è che la prospettiva di trascorrere il tempo divertendosi, traspare sia
quando gli studenti esprimono il desiderio di uscire sia quando ricordano
le uscite. Ma, alcune uscite, probabilmente impostate sugli stessi canoni di
alcune lezioni in classe, sono ritenute al pari di quelle noiose.
“Andiamo sempre a vedere il pesce, sono noiose le uscite e poi ci fanno l’esame, è un’interrogazione su cosa abbiamo visto. Ma non ci serve, perché è
sempre la stessa cosa: la prima volta andava bene poi è sempre la stessa”.
A molti l’operatività presente in queste attività piace: progettare assieme, discuterne, viaggiare, vedere per conoscere superando il vincolo del libro, commentare al ritorno, sono tutte attività che gli studenti tengono a evidenziare.
Gli studenti richiedono una partecipazione attiva nella progettazione delle
attività esterne. Le uscite sono divertenti, ma anche la preparazione, le riflessioni e conclusioni al termine delle visite sono percepite come importanti.
“È lezione diversa dal solito; alcuni fanno la relazione; devi viaggiare per
imparare; anche fuori dalla Toscana, impari di più nelle uscite che nella
scuola, in classe a volte mi addormento! Lì sei più concentrato”.
Gli esperti esterni? Alcuni esperti decisamente sì
Aiutare gli studenti ad avviare una riflessione che possa permettere loro di
vivere con maggiore consapevolezza lo stare a scuola, sembrerebbe indispensabile per affrontare le tante situazioni problematiche, visto che il clima in
alcune classi è: “da far west, ma senza pistole”.
Lo psicologo è la figura professionale deputata a fornire supporto agli studenti che si trovano in situazione di disagio. Questa figura, presente in molte
scuole, è però descritta dagli studenti con sentimenti contrapposti.
“La relazione che abbiamo con lei va bene”. “È buono perché si parla”. “Ci
fa delle domande”.
“Ci prende per forza, se uno è tanto che non va prende per forza”. “Secondo
me non serve, ora poi gli ultimi giorni di scuola no. Magari all’inizio, cerca
195
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
di aiutare a studiare meglio”. “Dipende dalla psicologa”. “Le cose non sono
cambiate”.
“Lo psicologo è da eliminare subito!”. “Ci fa fare un test che non serve a
niente, sull’autostima”.
D’altra parte non è sempre facile aprirsi con gli altri e la scelta dello psicologo è molto personale. Ad ogni modo le positività presente nel rapporto studenti-psicologo portano alcuni a sottolineare la necessità che gli interventi
siano per tutti.
“Io non mi trovo troppo bene, con la psicologa, vogliono entrare troppo nelle cose personali”. “Ma non è molto interessante. Perché è difficile parlare
con chi non conosci dei tuoi problemi”. “È giusto che chiami tutta la classe
e non solo chi ha bisogno. È giusto farlo per tutti, perché scegliere solo alcuni ci fa sentire malati!”.
Vi è però interesse su alcune tematiche purché affrontate seriamente. Gli
esperti esterni possono essere una risorsa per la scuola, ma il loro contributo
deve essere significativo.
Anche gli insegnanti che cercano di indagare una dimensione più personale
non sono ben visti da qualche studente.
“Per informatica siamo andati con il professore che è di altre classi, spiegava ma non capivamo e lui non se ne interessava. Doveva essere più umano
e capire che non parlava con professionisti ma con ragazzi, non coinvolgeva
per niente, anche le persone più brillanti non riuscivano a capire. È stata
solo una spiegazione teorica, non abbiamo usato i computer”. “Abbiamo fatto un progetto con la Coop che ci ha parlato dei cellulari, della dipendenza
dai cellulari… la classe è stata seria perché ci interessava anche perché era
giovane (l’esperta esterna) ed era totalmente dalla parte nostra, ci capiva”.
“Come si fa a sfogarsi con lei (la prof.ssa di scienze)? Meglio parlare con
gli amici!! Invece ci pressa, ci fa domande, cerca di entrare nel nostro
privato senza rispettare la nostra privacy, si dovrebbe limitare all’ambito
scolastico”.
La valutazione dei comportamenti? Forse fa giustizia. Forse
Alcuni studenti non avrebbero difficoltà nel vedersi assegnati ulteriori voti,
oltre quelli già presenti nelle discipline e nella condotta, che definiscano il
loro modo di comportasi. Questi voti, per alcuni, potrebbero informare meglio sul loro essere a scuola.
196
“Tanto ci danno tante pagelle, possono darci anche questa”. “Meglio, sì,
perché si capisce di più del ragazzo”. “Sì, perché se uno lascia la scuola per
il lavoro serve questa pagella. Per me è giusto”. “Va bene, è giusto”. “Si vede
il carattere di una persona”. “Sì, sì, perché se uno non è bravo nelle materie
ma si comporta bene, è premiato”. “Poi è un motivo per stare più bravi”.
“Se uno ha difficoltà nello studio può essere aiutato con la valutazione del
comportamento”.
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Per altri, al contrario, è preferibile non aggiungere ulteriori valutazioni a
quelle già previste.
“Preferisco uno generale sul comportamento, senza precisare, preferisco precisarlo da me, perché il voto sennò dice già quello che sei, invece preferisco dirlo
io”. “No non è giusto, se uno arriva tardi e poi è bravo viene penalizzato”. “No,
già vado male se aggiungono un’altra pagella vado male anche in quella”.
“No, non mi fido deve essere una pagella unica. No, così, solo pagella unica”.
“Mica tanto, già ti giudicano sulle materie se poi ti valutano pure lì”.
Hanno difficoltà ad accettare i rapporti disciplinari che ritengono ingiusti e
segnalano l’incapacità degli insegnanti di distinguere fra le responsabilità
personali e quelle del gruppo. In generale le note scritte sul registro sono
ritenute inutili e comunque non capaci di produrre cambiamenti.
“I miei sono rapporti banali”. “Io ho avuto tanti rapporti ed anche sospensioni, a volte arrivo in classe due minuti in ritardo e mi fanno un rapporto”. “A volte la nota viene data a uno solo anche quando fa confusione il
gruppo”. “Meglio buttarci fuori dalla classe. Avere pazienza”. “Ma certo lo
studente non smette di fare confusione”.
Dalle dichiarazioni degli studenti emerge che il rimprovero è vissuto con
fastidio, ma anche con vergogna.
È presente la consapevolezza della responsabilità nel creare confusione,
l’inefficacia delle note o dei richiami del Dirigente scolastico sullo sfondo di
una richiesta, rivolta agli insegnanti, di aver maggiore pazienza. Certo è che
le situazioni mutano i comportamenti, ad esempio, la permanenza in classe
risulta più rumorosa di quella in laboratorio.
Si abbandona spesso per noia
La scelta di un indirizzo professionale è legata al desiderio di fare attività
pratiche, di finalizzare la preparazione a una concreta prospettiva lavorativa, ma anche alla auspicata semplicità dei corsi, o agli insuccessi incontrati
in altre scuole.
“Perché è facile”. “Io in un’altra scuola andavo male e sono stata bocciata”. “Noi dell’indirizzo ‘elettrico’ l’abbiamo scelta perché ci interessa”. “L’ho
scelta perché vado a fare il lavoro per cui ho studiato”. “A me perché piaceva fare i lavori manuali”. “Per esclusione”. “Perché mi dà la possibilità
di trovare lavoro più facilmente che per altri istituti”. “È meglio studiare
perché il lavoro che trovo dopo è migliore ed è vicino a quello che studio”.
Ma poi la scuola è percepita come noiosa, e anche le possibilità fornite dal
diploma, non paiono, per alcuni, così determinanti per il futuro lavorativo.
“La scuola viene a noia, sono sempre le solite cose, compiti a casa eccessivi,
svegliarsi la mattina”. “Già non fai niente col diploma, con una carta in
mano, figurati senza niente!!”. “Rientrare di pomeriggio contribuisce alla
noia”. “La teoria viene a noia facilmente”. “Se uno si annoia subito è difficile anche per il prof”. “Secondo me, se uno non ha voglia, non ha voglia”.
“A me invoglierebbe la pratica”.
197
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
I motivi per cui gli studenti decidono di abbandonare gli studi sono molteplici e gli studenti li imputano ai rapporti con i compagni di classe, alla noia,
ma anche al fatto di non essere seguiti a casa dai genitori.
Per alcuni la mancanza di “voglia” è difficilmente recuperabile, se non attraverso attività pratiche, e per questo ritengono importante avere informazioni sulle attività che saranno chiamati a svolgere nella scuola. Ma anche
ascoltare sé stessi, come afferma qualcuno, è altrettanto importante.
“Informarli bene (gli studenti) su cosa si fa nelle scuole superiori, questo è
importante”. “Secondo me, è meglio ascoltare sé stessi”.
5.7 Variabili sul contesto e sugli studenti
delle scuole campione
Alle scuole campione è stato distribuito un questionario per rilevare alcuni
dati di contesto importanti per analizzare sia i percorsi integrati che la situazione scolastica degli alunni delle prime classi.
Con questo strumento si sono rilevate sostanzialmente due tipologie di informazioni:
• dati relativi alla scuola:
– riferimenti istituto;
– insegnanti coinvolti nel progetto;
– agenzie formative coinvolte;
• dati relativi agli studenti:
– composizione delle classi prime;
– indicatori di assenze;
– valutazioni.
Le elaborazioni che proponiamo fanno appunto riferimento a questi indicatori.
Dati relativi alla scuola
Gli istituti
Diciassette gli istituti del campione:
• sedici di questi istituti hanno attività di istruzione professionale (come
istituto principale o come sezioni associate);
• uno ha una sezione di istituto d’arte.
198
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Insegnanti che partecipano al progetto
In pochi casi sono meno di 10, nei rimanenti superano 15-20 unità. L’articolazione dei docenti partecipanti riprende sostanzialmente la composizione percentuale del corpo docente. Unica probabile eccezione il gruppo degli
insegnanti delle discipline specifiche di indirizzo (che dovrebbero essere in
numero maggiore in percentuale nel corpo docente).
Grafico 5.3.
Distribuzione docenti
per area
Interventi degli esperti
a) La situazione rilevata è piuttosto articolata: mentre per alcune scuole si
notano lunghe liste di interventi, per altre non si superano le 3-5 occasioni di attività.
b) I pacchetti di ore più frequenti vanno da 10 a 50 ore per intervento. Molto
più rari quelli che superano le 50 ore. La media generale di durata è di
oltre 40 ore per esperto.
c) Le tipologie di intervento abbracciano un ventaglio piuttosto vasto, definito in modi diversi, ma riconducibile in estrema sintesi a tre categorie
principali di questioni affrontate, qui riportate in ordine decrescente di
frequenza:
1. Interventi orientati all’area della socialità, del sostegno individualizzato:
• tutoraggio,
• motivazione-metacognizione,
• orientamento,
• counseling (questa dizione appare molto frequente),
• incontri con lo psicologo (anch’essi abbastanza frequenti).
199
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
2. Interventi intorno ai contenuti specifici di indirizzo (incontri con operatori del settore produttivo, con professionisti, laboratori specifici, ecc.).
3. Interventi sulla formazione trasversale (corsi interni di informatica, di
lingue straniere, cinema).
Interventi delle agenzie
I rapporti delle scuole con le agenzie formative appaiono molto meno frequenti rispetto al ricorso all’esperto. Le indicazioni fornite sulle modalità di collaborazione sono in quasi tutti i casi piuttosto generiche e non permettono una
analisi della situazione, se non la constatazione che la modalità di accordo
più frequente è quella dell’ATS, seguita dalla convenzione e dal contratto.
Dati relativi agli studenti
In questa parte si trovano le informazioni più interessanti estratte dal questionario rispetto al problema della dispersione scolastica.
Lo schema di raggruppamento delle svariate tipologie di indirizzo è stato
costruito cercando di mediare fra:
• la classificazione in 5 settori 23 indirizzi e 35 specializzazioni del ministero (vedi alla pagina: http://www.pubblica.istruzione.it/scuola_e_famiglia/
ifipo5.shtml),
• la situazione di fatto di composizione del campione.
Il campione di rilevazione, segnalato nei questionari compilati dalle scuole,
è costituito da 121 classi (due classi in meno del dato istituzionale) per un
totale di 2.765 alunni.
I dati inerenti la composizione delle classi, rispetto alle caratteristiche rilevate
Il questionario si proponeva di rilevare alcune caratteristiche di profilo delle
classi prime. In particolare si è chiesto alle scuole di quantificare, rispetto
alla composizione di queste classi la presenza di:
a) alunni con cittadinanza non italiana,
b) alunni diversamente abili,
c) alunni provenienti da altre scuole
d) alunni ripetenti.
Per questa parte i dati sono stati elaborati in due modi:
• il primo con le classiche ripartizioni percentuali delle varie voci,
• il secondo con la ripartizione di una ipotetica “classe media” composta appunto non da percentuali, ma dai numeri medi di alunni per ogni classe,
con le caratteristiche delineate sopra.
200
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
8,26% 13,22% 27,27% 21,49% 12,40%
5,79%
11,57% 100,00%
2
Percentuale degli iscritti sul totale
7,88% 14,00% 26,87% 22,17% 12,95%
5,57%
10,56% 100,00%
3
Numero medio di alunni per classe
4
% con cittadinanza non italiana
5
% diversamente abili
6
% provenienti da altre scuole
11,01%
7
% ripetenti con 1 annualità
8
% ripetenti con più di 1 annualità
1,38% 10,34%
9,56%
1,14%
9
% ripetenti con più di 2 annualità
0,00%
2,83%
0,00%
10 % alunni “rimanenti”
21,80
23,58
23,87
22,00
20,86
22,85
41,74% 28,94% 16,82% 12,07%
9,22%
14,94%
18,15%
18,48%
4,59%
24,19
4,31%
3,92%
4,47%
3,90%
4,79%
4,32%
9,04% 23,28%
7,50%
6,98%
4,55%
14,38%
12,65%
18,81% 15,25% 18,84% 10,44% 14,80%
1,95%
15,07%
14,98%
3,07%
0,00%
2,05%
5,06%
0,00%
0,00%
0,00%
0,97%
22,48% 28,94% 24,36% 64,93% 61,45%
74,68%
45,55%
43,50%
100%
1,55%
100%
100%
11 totale in pari
79,82% 72,87% 68,78% 88,42% 82,12%
98,05% 82,88%
78,99%
12 totale ripetenti
20,18% 27,13% 31,22% 11,58% 17,88%
1,95% 17,12%
21,01%
Totali di gruppo da 3 a 10
100%
5,94%
22,52
totali
Percentuale del numero di classi
sul totale
Varie
Artistico
1
Biennio
comune
Grafico
Alberghiero
Industriale
Artigianale
Economico
Aziendale
Tabella 5.4. Composizione delle classi per caratteristiche e indirizzi
100%
100%
100%
100%
I numeri scritti in rosso su campo giallo rappresentato i valori massimi di riga, ovvero di caratteristica; i numeri blu in campo celeste
i corrispettivi minimi. I valori della colonna totale (in campo verde) sono la sintesi generale riferita a tutto il campione
Tabella 5.5. Raggruppamenti
TOTALE ALUNNI ISCRITTI
2.765
100,00%
Primo raggruppamento: stranieri + diversamente abili +
provenienti da altre scuole
988
35,73%
Secondo raggruppamento: ripetenti con 1 annualità + ripetenti
con più di una annualità + ripetenti con più di due annualità
569
20,58%
1.208
43,69%
2.196
79,42%
569
20,58%
Terzo raggruppamento: alunni “rimanenti”
100,00%
RAPPORTO ALUNNI IN PARI ALUNNI RIPETENTI
TOTALE ALUNNI IN PARI
TOTALE ALUNNI RIPETENTI
100,00%
Grafico 5.6. Rapporto
“in pari/ripetenti”
201
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Tabella 5.7. Composizione di una “classe media”
Composizione di una classe
1
2
3
4
5
6
7
media relativamente all’intero Biennio Economico Industriale Alberghiero Grafico Artistico Varie
campione
comune aziendale artigianale
A quanti alunni in
tutto
22,85
21,80
24,19
22,52
23,58
23,87
B quanti stranieri
4,22
9,10
7,00
3,79
2,85
2,20
3,29
3,79
C quanti
diversamente abili
1,03
1,00
1,44
0,97
0,92
1,07
0,86
1,00
D quanti prov. da altre
scuole
2,91
2,40
2,19
5,24
1,77
1,67
1,00
3,00
E quanti rip1
annualità
3,34
4,10
3,69
4,24
2,46
3,53
0,43
3,14
F quanti rip.>1
annualità
1,14
0,30
2,50
2,15
0,27
0,73
0,00
0,43
G quanti rip.> 2
annualità
0,22
0,00
0,38
0,64
0,00
0,00
0,00
0,00
H quanti “rimanenti”
9,98
4,90
7,00
5,48
15,31
14,67
16,43
9,50
18,15
17,40
17,63
15,48
20,85
19,60
21,57 17,29
4,70
4,40
6,56
7,03
2,73
4,27
22,00 20,86
1 tot. in pari
2 tot. ripetenti
0,43
3,57
La Tabella 5.4 indica, in primo luogo, una forte presenza delle 4 caratteristiche (cittadinanza non italiana, disabilità, mobilità, ripetenza) nelle classi
analizzate, in secondo luogo una discreta differenziazione dei valori numerici di queste componenti all’interno dei diversi indirizzi.
Vediamo in particolare:
Alunni stranieri
Sul Piano Nazionale la presenza di alunni stranieri nel settore dell’istruzione secondaria di II grado, è in aumento rispetto al passato e raggiunge 3,74%
rispetto a tutti i tipi di scuola.
Sempre sul piano nazionale, il peso percentuale si differenzia notevolmente se
si fa riferimento alle varie tipologie di scuola secondaria, passando da un minimo del 1,71% nei licei, per un 2,84% nell’istruzione artistica, ad un 4,08% nell’istruzione tecnica fino ad un massimo del 7,47% negli istituti professionali.
In Toscana il fenomeno è ancora più accentuato della media nazionale. Gli
alunni stranieri, nella scuola secondaria di II grado, in questa Regione sono
il 5,8% con punte per Prato del 13,7% e per Firenze del 10,2%. Non abbiamo
trovato al momento riferimenti per la Toscana specifici, relativamente all’istruzione professionale.
Nel nostro campione infine il fenomeno della presenza di alunni stranieri,
raggiunge cifre decisamente più alte, con punte del 41,74% per il biennio comune e del 28,94% per l’Economico Aziendale e con un valore medio di tutto
il campione del 18,48%.
202
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Fonti: nostre elaborazioni su dati del MPI rintracciabili ai seguenti indirizzi.
• http://www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/alunni_n_ita_new.pdf
• http://www.pubblica.istruzione.it/dg_studieprogrammazione/notiziario_
0607_primsec.pdf
• http://www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/alunni_n_ita.pdf
Alunni diversamente abili
A livello nazionale la presenza dei ragazzi diversamente abili raggiunge
nella scuola secondaria di II grado un valore medio dell’1,48%, rispetto al
totale della popolazione scolastica. Anche in questo caso le percentuali riferite alle singole tipologie di scuole la dicono lunga: si parte da un minimo
dello 0,40% nei licei, per lo 0,90% dei tecnici, per il 3,45% dell’istruzione
artistica fino ad arrivare anche qui al massimo del 4, 30% dell’istruzione
professionale.
Esiste inoltre un altro dato significativo pubblicato dall’ufficio statistica del
MPI e visibile alla pagina 15 del documento di cui al sito citato sopra: http://
www.pubblica.istruzione.it/dg_studieprogrammazione/notiziario_0607_primsec.pdf. In questa pagina su 100 disabili inseriti nella scuola secondaria di
II grado ben 59 sono negli istituti professionali, 21 nei tecnici, 11 nei licei, 9
negli istituti d’arte! Se poi si fa riferimento all’incidenza delle varie popolazioni scolastiche sul totale nazionale dell’istruzione secondaria di II grado,
si vede che gli istituti professionali rappresentando il 20% degli studenti
“medi” italiani si “accollano” il 60% di tutti i disabili relativi.
In Toscana il valore di riferimento per la presenza dei ragazzi diversamente
abili è quello dell’anno scolastico 2005/06 che assume il valore generale per
la scuola secondaria di II grado del 1,63% a fronte di un dato nazionale (sempre del 2005/06) dell’1,36%.
Nel nostro campione il valore medio generale è del 4,32% e coincide sostanzialmente con quello nazionale. Il massimo della concentrazione si trova nel
gruppo economico aziendale, con il 5,94%, ma la distribuzione di valori, anche negli altri gruppi non si distacca molto dal valore generale.
Alunni provenienti da altre scuole
Pure i valori in percentuale dei ragazzi provenienti da altre scuole sono piuttosto alti con un picco del 23,28% nel gruppo industriale artigianale, e con
valori intorno al 10% per gli altri gruppi.
Alunni ripetenti
I valori massimi relativi ai ragazzi ripetenti, sono tutti negli indirizzi Economico Aziendale e Industriale Artigianale 18,84% con un solo anno e 2,83%
con più di due anni per Industriale Artigianale e 10,34% con più di un anno
per l’Economico Aziendale. Nell’indirizzo Industriale Artigianale inoltre il
203
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
massimo dell’incidenza complessiva delle ripetenze: su 100 alunni delle classi prime, il 68,78% sono in pari e 31,22% sono ripetenti.
Una percezione migliore della situazione si può forse avere facendo riferimento alla presentazione dei dati con un modello di “classe media”, ovvero
con la composizione dei valori visti di sopra, non più in percentuale, ma in
“numero medio” delle varie tipologie di studenti. I valori riportati nella Tabella 3 sono semplicemente le medie (aritmetiche) relative ad ogni indirizzo
e a tutto il campione di rilevazione.
Un qualunque insegnante, impegnato in una classe prima di un corso di
istruzione professionale attivato nell’ambito del campione di riferimento,
può trovarsi di fronte una situazione “media” di questo tipo:
Su 23 ragazzi presenti in classe, più di 4 sono stranieri, più di 1 è diversamente abile, quasi 3 provengono da altre scuole, fra 3 e 4 sono ripetenti
per un solo anno, più di 1 è ripetente per più di un anno, e in una classe
su 3 è presente anche 1 alunno che ha ripetuto per più di due anni.
Ne rimangono, sempre in media, circa 10 su 23 che abbiamo definito
“rimanenti” ovvero che non hanno nessuna delle caratteristiche citate.
Ma se il suddetto docente si trova in alcune situazioni particolari, come
è capitato più di una volta nel campione in esame, può accadere che il
numero di quegli alunni che abbiamo definito “rimanenti” assuma valore
nullo o addirittura negativo. Ciò significherebbe che nella classe:
• o non “rimane” un solo alunno privo di una o più delle caratteristiche
di cui sopra. (straniero e/o disabile e/o proveniente da altra scuola e/o
ripetente);
• o che alcuni degli alunni di questa classe abbiano ben più di una di
queste caratteristiche.
I dati riguardanti la frequenza degli alunni nel corso dell’anno scolastico
In questa zona non si sono evidenziate grandi differenze fra i vari gruppi di
indirizzi. La percentuale di assenze sale in genere da ottobre a dicembre e
si riabbassa un po’a marzo, ma senza produrre scalini eccessivi. Si staccano
appena da questa tendenza generale:
• il gruppo industriale-artigianale che raggiunge in tutti e tre i periodi di
rilevazione i valori massimi di alunni assenti in classe per ogni giorno;
• il gruppo alberghiero che, oltre ad avere due su tre valori minimi, mantiene i medesimi sullo stesso livello, quasi fosse un fenomeno “fisiologico”.
204
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Tabella 5.8. Assenze
Assenti
marzo
7,40% 1,79 12,24% 2,84 6,74%
5,1%
1,07
1,25 9,88%
2,39
10,63% 2,19 7,27%
1,26 7,09%
1,72
9,16% 1,88 6,70%
Per classe
9,6% 1,98
In %
Per classe
1,36
Totali
In %
Per classe
5,6%
7 varie
Per classe
In %
1,19
Artistico
In %
Per classe
6,4%
12,47% 2,84 11,64% 2,81 12,54% 2,90 6,68%
9,94% 2,26
Grafico
9,30% 2,15
In %
Per classe
In %
6,8% 1,64
Industriale Alberghiero
artigianale
In %
7,8% 1,77
Economico
aziendale
Per classe
Assenti
Assenti
dicembre ottobre
In %
Alunni per
classe
Biennio
comune
7,3% 1,59
1,52 10,18% 2,23
1,40
8,46% 1,85
I valori delle prime colonne si riferiscono alla percentuale di alunni assenti sul totale degli alunni iscritti.
I valori delle seconde colonne rappresentano il numero di alunni assenti in media ogni giorno in una classe.
Nel 2006 si sono considerati 26 giorni per ottobre, 20 per dicembre e 26 per marzo
Grafico 5.9. Andamento
delle assenze: alunni
assenti per giorno per
classe
I dati relativi alle valutazioni
Abbiamo riportato le curve di distribuzione delle frequenze di valori relative
ai quattro gradi della scuola media ed ai 7 livelli del I quadrimestre, per evidenziare soprattutto la concordanza delle curve, che in alcuni casi diventa
sovrapposizione. Questo testimonia non solo su una forte omogeneità dei
profili dei ragazzi in arrivo, ma anche su una discreta omogeneità nelle valutazioni del primo quadrimestre.
• Valutazioni in uscita dalla scuola media: per questo aspetto si conferma la situazione già da tempo nota: una stragrande maggioranza, vicina
alla totalità di valutazioni di “sufficiente” 86,03% sul campione con punte
del 90, 17%; il “buono” il “distinto” e l’“ottimo” si concentrano nell’istituto
d’arte.
• Valutazioni del I quadrimestre: le quote di “sufficiente” qui precipitano
molto in basso. Solo facendo una specie di somma di tutte le frequenze
delle valutazioni minori al sufficiente con le 4 valutazioni (dal sufficiente
in giù) si arriva in qualche caso vicini alla quota di sufficiente delle medie.
205
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Un fenomeno comune messo bene in evidenza dal Grafico 5.10 che riporta
tutte le curve dei gruppi e dal Grafico 5.11 che ne esprime la sintesi, la
valutazione di “sufficiente” è la meno frequente in tutti i gruppi, c’è una
specie di cunetta in corrispondenza del punto relativo. Probabilmente motivata con una certa prudenza ad attribuire un valore sostanzialmente
positivo a tutta una serie di alunni “in bilico”. La tendenza quindi è quella
di dividerli fra chi ha già, in qualche modo dimostrato positività decisa (i
“discreti” i “buoni” e i “più che buoni”) e chi invece o si prevede decisamente perduto (i “gravemente insufficiente”). Si mantiene di conseguenza il
resto della truppa nel limbo della insufficienza o quasi sufficienza.
• Valutazioni del II quadrimestre: la situazione del Grafico 5.11, con le curve relative al II quadrimestre testimonia di una minore omogeneità nella
distribuzione delle valutazioni. Permangono valori ancora bassi per la
valutazione “sufficiente”, salvo un paio di eccezioni.
Solamente dall’esame del Grafico 5.12, dove sono messe a confronto le due
curve riassuntive generali del I e del II quadrimestre, queste differenze sfumano e si evidenzia un andamento simile delle due distribuzioni.
Grafico 5.10.
Andamento valutazioni:
uscita dalle medie → I
quadrimestre
Grafico 5.11.
Andamento valutazioni:
II quadrimestre
206
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Grafico 5.12.
Andamento delle
valutazioni nei due
quadrimestri
5.8 La distribuzione delle risorse alle scuole oggetto
dell’indagine qualitativa
L’indagine qualitativa ha preso in analisi diciassette delle settantaquattro
scuole che hanno realizzato i percorsi integrati di istruzione e formazione,
delle quali la Tabella 5.13 riporta il numero di classi prime, il numero di allievi che le frequentano e il costo totale dei progetti realizzati.
Tabella 5.13. Scuole intervistate per provincia, numero di allievi, numero di classi e costo del progetto
Nome progetto
Nome scuola
Provincia
Numero
allievi
Numero
classi
Costo
totale
progetto
O.Vers.S.I.D.E
IPSIA P. Tacca di Carrara
Massa
Carrara
14
1
16.800
Support
ISICSMP R. del Rosso di
Orbetello
Grosseto
33
2
8.950
Per.In.Formazione
Istituto Professionale “G.
Arezzo
Marconi” di San G. Valdarno
88
5
31.570
Re.di.sco - recupero
dispersione scolastica
ISIS “Marco Polo” - ITC
“Carlo Cattaneo” di Cecina
Livorno
100
4
31.577
Alla scoperta di sé
Istituto Superiore “A.M.
Camaiti” di Pieve Santo
Stefano
Arezzo
104
5
31.147
Re-Motiva
Istituto “San Giovanni
Bosco” di Colle Val d’Elsa
Siena
107
5
35.000
Lodi - Lotta alla
dispersione
IPSIA “Fascetti” di Pisa
Pisa
110
5
24.000
Pe.M.I.I.F.
ISI “Pertini” di Lucca
Lucca
142
5
37.247
Appendice progetto
Sestante
ISIS “F. Redi” di
Montepulciano e Ist.
“Caselli” di Siena
Siena
145
8
23.000
Integrazione 2
Istituto Superiore “Piero
della Francesca”
Arezzo
150
7
40.755
207
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Nome progetto
Nome scuola
Fiori di pesco Camminiamo insieme 3
Provincia
Numero
allievi
Numero
classi
Costo
totale
progetto
Istituto “Sassetti Peruzzi” di Firenze
Firenze
150
6
39.961
Re.di.sco - recupero
dispersione scolastica
IPSIA “Luigi Orlando” di
Livorno
167
8
53.154
Diapason-Bolle di rabbiaStar bene a scuola
IPSIA “Antonio Pacinotti” di Pistoia
Pistoia
194
9
35.059
Dido
Istituto Superiore
“F. Enriques” di
Castelfiorentino
Firenze
223
9
67.015
Mares 2
Istituto Professionale “G.
Marconi” di Viareggio
Lucca
249
11
81.140
Per-Correre
Istituto Professionale “L.
Einaudi” di Grosseto
Grosseto
361
15
73.300
In Pr.i.m.a.? S.I.!
Ist. Professionale
“Francesco Datini” di Prato
Prato
476
18
102.932
Livorno
Le scuole hanno caratteristiche eterogenee: a livello territoriale è stato contattato almeno un istituto per provincia – compreso il Circondario Empolese
– tre scuole si trovano nella provincia di Arezzo, e due rispettivamente in
quelle di Grosseto, Livorno, Lucca e Siena.
Sono presenti le due scuole con il maggior numero di studenti – il Datini di
Prato ne ha 476 e l’Einaudi di Grosseto con 361 – e due delle più piccole, l’IPSIA Tacca di Carrara, che ha una sola classe con 14 allievi, e il professionale
Del Rosso di Orbetello, che conta due prime classi e 33 studenti.
Con riferimento al costo dei progetti, il Datini di Prato con oltre 100.000 euro
di spesa e, con importi decisamente più contenuti, il Marconi di Viareggio
(81.140 euro), l’Einaudi di Grosseto (73.300 euro) e l’Enriques di Castelfiorentino (67.015 euro) sono tra i dieci istituti con il più elevato impiego di
risorse. L’istituto Del Rosso di Orbetello è, all’opposto, una delle scuole con
i finanziamenti più bassi, poco meno di 9.000 euro, inferiore solo a quello
previsto per il Nicolodi di Firenze di 5.500 euro.
Le scuole contattate hanno in media 165 ragazzi per progetto, numero superiore a quello medio regionale di 126 studenti, e con un costo pari a 43.094
euro, a fronte di un dato toscano di 35.098 euro. L’analisi si concentra, perciò,
sulle scuole di maggiori dimensioni e su quelle che sono in grado di disporre
di finanziamenti più consistenti.
Anche la spesa media per allievo di 323 euro è piuttosto elevata rispetto a
quella regionale di 279 euro, ma la presenza dell’Istituto “Tacca” di Carrara,
che ha una spesa pro capite molto alta (1.200 euro), superiore solo a quello
dell’Istituto “Lotti” di Massa Marittima (1.359 euro), può in parte distorcere
il dato, in quanto, se si esclude, il costo per allievo si riduce fino a 268 euro.
208
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
Tabella 5.14. Spesa media per allievo
Progetto
Appendice progetto Sestante
Diapason-Bolle di rabbia-Star bene a scuola
Per-Correre
In Pr.i.m.a.? S.I.!
Lodi - Lotta alla dispersione
Pe.M.I.I.F.
Fiori di pesco - Camminiamo insieme 3
Support
Integrazione 2
Alla scoperta di sé
Dido
Re.di.sco - Cecina
Re.di.sco - Livorno
Totale Mares 2
Re-Motiva
Per.In.Formazione
O.Vers.S.I.D.E
TOTALE SENZA O.VERS.S.I.D.E
Costo pro capite
159
181
203
216
218
262
266
271
272
299
301
316
318
323
326
327
359
1.200
268
5.9 Conclusioni
È confermato: le classi prime degli istituti ai quali si rivolgono i progetti
integrati sono caratterizzate dalla presenza di una percentuale consistente
di studenti che richiedono particolari attenzioni. Situazione che varia leggermente tra un indirizzo e l’altro, ma che destina agli istituti campione una
classe tipo con molti casi di irregolarità nei percorsi scolastici: profili di accesso appiattiti sulla sufficienza, la presenza rilevante di studenti di origine
straniera, portatori di handicap, con uno o più anni di ritardo nella carriera
scolastica. Il fenomeno assume caratteristiche simili anche sul piano nazionale (MPI, 2006). La sua lettura in profondità è però tutt’altro che riducibile
ai dati di riferimento e assume manifestazioni diverse ed interpretazioni
complesse (Cambi, 2008). Diverse sono le percezioni che del fenomeno ne
fanno i responsabili dei percorsi formativi coinvolti nell’indagine.
Gli insegnanti confermano, con le loro esperienze, l’esistenza di un fenomeno
preoccupante di abbandono scolastico. Dal loro osservatorio evidenziano, nei
frequentanti, forme di abbandono emotivo e di disattenzione per le proposte
degli insegnanti che ritengono gravi al pari del problema dell’abbandono
fisico della scuola.
Gli alunni, da parte loro, riconoscono la mancanza di “voglia” di quanti rischiano di abbandonare, ma sembrano non attribuire alla scuola e agli insegnanti le responsabilità maggiori: i rapporti con i compagni, l’ambiente sociale, la difficoltà a scegliere altro sono concause determinanti. Sottolineano
la non adeguatezza della proposta della scuola e forniscono idee per il suo
miglioramento. Tutti i soggetti attribuiscono alle dinamiche sociali nel gruppo classe un peso importante ai fini della motivazione alla partecipazione.
209
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Il giudizio degli insegnanti sul livello culturale degli studenti a rischio di
dispersione è preoccupante, anche se i giudizi sono riferiti a casi estremi:
cambia nel momento in cui si fa riferimento ad alunni che partecipano alle
attività, soprattutto quelle pratiche, nelle quali esprimono frequentemente
qualità inaspettate. Ma il quadro delle valutazioni del primo e secondo quadrimestre, di fatto, divide la classe in due livelli: o sotto o sopra la sufficienza,
molti gli alunni, che in quelle scuole sono al di sotto del cinque.
In questo contesto l’esperienza dei percorsi integrati è colta come una opportunità significativa di ricerca e miglioramento della relazione insegnamento/apprendimento.
La sintesi che segue percorre il rapporto mettendo in evidenza alcuni ambiti di analisi, coerenti con le problematiche interne a questa tipologia di
attività: quali modelli operativi di autonomia scolastica sono utilizzati nei
percorsi integrati? Quale modello metodologico è auspicato per la conduzione
delle attività? Quale motivazione e investimento garantiscono i docenti? Quale leadership è funzionale alla progettazione e gestione dei progetti integrati?
Quale partnership e relazione con gli esterni?
Modelli operativi di autonomia scolastica
L’ambito di intervento su cui ruotano le pratiche dei diversi progetti sembra
concentrarsi sulla didattica, sugli aspetti socio-culturali e relazionali. Minore investimento sulle variabili organizzative (tempi, spazi, integrazione con
il sistema formativo provinciale). Scarsa attenzione sugli aspetti di ricerca
curricolare (insegnamenti disciplinari, curricolo nazionale trasversale, quota di compensazione locale, discipline aggiuntive, attività culturali integrative). Forte attenzione alla dimensione operativa delle attività didattiche,
assente un’analisi dell’implicazione che questa scelta pone sul piano della
individuazione e selezione dei contenuti e degli effetti che questo produce
rispetto al modello delle competenze (Guasti, 2007).
Gli interventi affrontano, in chiave migliorativa, temi quali:
• ambiente esterno alla scuola (quello professionale, sociale e della natura);
• relazione educativa (tra allievi nei gruppi, tra insegnanti, tra questi ultimi e gli esperti esterni e alunni, la presenza di figure di aiuto e mediazione della comunicazione);
• individualizzazione degli interventi (gestita dal singolo docente, nei gruppi in compresenza di più docenti o esperti esterni, da tutor o psicologi);
• didattica nei laboratori come sede di alfabetizzazione primaria (di acquisizione di abilità di base o di tipo trasversale) o alfabetizzazione secondaria nei laboratori professionali;
• integrazione (riferita a stranieri, soggetti diversamente abili, drop out);
• ricerca didattica (quella sulla didattica per attività multi-disciplinari).
210
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
C’è attenzione sulla continuità pedagogica prevalentemente attraverso le
attività di accoglienza. Assente la continuità verticale con le scuole di provenienza degli alunni. Difficile la collaborazione scuola-famiglia e l’attenzione
ai processi di collegialità tra i docenti.
L’osservazione del lavoro scolastico e la valutazione diagnostica e per competenze sono le azioni professionali in cui la ricerca sembra solo agli inizi, dato
riscontrabile anche nel capitolo, presente in questo libro, che analizza le voci
di spesa dedicate alle verifiche periodiche dei livelli di apprendimento, con
progetti che non prevedono costi mirati alle azioni di valutazione.
Metodologie emergenti
Importante rilevare alcune convergenze tra studenti e docenti: sono apprezzate quelle attività che permettono ai soggetti di conseguire oggetti/risultati
visibili a molti, che utilizzino strumenti e contenuti necessari per la carriera
scolastica, che coinvolga tutta la classe come comunità di pratica, che sia
regolato da criteri e norme di comportamenti e una divisione del lavoro funzionali al compito.
La qualità della proposta è data dalla qualità progettuale con la quale si
organizza l’interazione tra questi elementi e, prima ancora, da come ogni
singolo elemento è consapevolmente presente nella progettazione degli insegnanti e ben strutturato. Tutti gli elementi – oggetti/risultati, strumenti/
contenuti, classe/comunità, criteri/norme (Engestrom, 1987) – sono presenti
nelle attenzioni dei docenti che progettano o praticano le attività in questione. L’approccio appare empirico e poco sistematizzato.
• Si investe molta attenzione sulla relazione tra i singoli alunni e la comunità/classe: difficile mantenere questa relazione nei casi in cui la classe è
divisa in gruppi di livello, impegnata in percorsi paralleli non convergenti; determinante la qualità del clima interno alla classe per contrastare i
fenomeni di non partecipazione.
• L’aspetto di maggiore sofferenza sembra essere la divisione del lavoro
tra interni ed esterni e tra docenti che intervengono in una stessa classe
per una stessa attività. Anche se ci sono situazioni in cui l’interazione didattico-metodologica dei diversi attori costituisce un significativo valore
aggiunto dei percorsi integrati come già emerso nel monitoraggio svolto
dall’Ufficio scolastico regionale per i percorsi integrati del 2004/05.
• Le attività di laboratorio e le uscite esterne sono il luogo ideale per educare e negoziare norme e comportamenti.
Si intravede una scuola come comunità emergente dalle pratiche stesse, nel
senso che la sua forma e le appartenenze che la riguardano emergono nel
corso dell’attività, a differenza dei gruppi creati appositamente per portare
avanti un compito (Brown, 1995).
• Interessante la ricerca sull’uso strumentale delle competenze culturali di
base nelle attività di laboratorio.
211
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
• Si promuove eterovalutazione e autovalutazione attraverso la valutazione dell’oggetto/risultato, di fatto presente solo in modo indiretto nel profitto di fine quadrimestre.
Poco praticate: le relazioni tra attività diverse, pur previste nello stesso progetto, se svolte da soggetti diversi; la connessione e lo scambio tra le attività;
il consolidamento di attività di successo; l’espansione delle attività migliori
nei progetti di istituto.
Motivazione e partecipazione ai progetti
Il successo dell’intervento dipende prevalentemente dai singoli docenti, dalla loro disponibilità alla flessibilità e alla ricerca, da innovazioni che nascono
da piccoli gruppi e dalla condivisione di processi di qualità da ricercarsi sul
livello locale del singolo progetto.
Ne consegue che il modello motivazionale è orientato al coinvolgimento e alla
partecipazione al singolo progetto, meno all’organizzazione scuola in quanto tale. L’innovazione sembra nascere prevalentemente da singoli individui
(Quaglino, 1999), i singoli partecipano ai progetti perché lo ritengono un
valore: non emergono vincoli di tipo normativo o altri vincoli esterni. Assente la motivazione mutuata da meccanismi di controllo. Non ci sono segnali
significativi sul ruolo assunto dai sistemi di incentivazione economica. Rari
i riferimenti al contributo di azioni di formazione in servizio. Ai fini della
riuscita degli obiettivi del progetto risultano strategici: il potere di ricerca
e sviluppo che possono esercitare i singoli insegnanti, il clima interno alla
scuola, lo stile di leadership dei coordinatori e/o del dirigente.
Spesso i partecipanti assumono funzioni extra-ruolo impegnandosi in compiti
non previsti, di sostegno ai colleghi, di presidio del clima, di tenuta di faticose
relazioni esterne. Alto l’impegno di coloro che partecipano ai progetti, importante la presenza psicologica con gli alunni. Molto alta anche la disponibilità
concessa a questa indagine. Il problema che si pone è la relazione tra i docenti
che partecipano ai progetti e gli altri docenti della classe e dell’istituto.
Leadership di progetto e sviluppo
La progettazione appare come il momento strategico per gestire la complessità delle proposte, ma anche per arginare attività troppo ambiziose: alcune
proposte richiedono agli alunni di svolgere azioni non adeguate al loro livello
di autonomia effettivo.
L’innovazione andrebbe progettata con cura e tempi adeguati, richiede una
grande quantità di lavoro da parte dei docenti che va riconosciuto, ma anche
controllato perché avvenga. Ciò non sembra essere stato possibile lo scorso
anno scolastico, in considerazione dei tempi di sviluppo dei progetti, avviati
nel secondo quadrimestre.
Non è evidente quale sia il modo ideale per progettare: un solo docente, in
team con esterni, solo interni con il DSGA o altri amministrativi. Ogni scuola adotta modelli diversi.
Sembra difficile ricondurre l’innovazione a sistema: le compresenze che funzionano sembrano essere quelle in cui gli insegnanti si scelgono per affinità;
212
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
difficile ripetere le situazioni che funzionano. Se per alcuni docenti è importante isolare, in una prima fase, l’attività dei percorsi integrati in modo che
diventi un laboratorio didattico in cui sperimentare innovazione, in prospettiva occorre porsi il problema di come espandere queste esperienze didattiche all’intero percorso formativo. Una via sembra essere il potenziamento del
Consiglio di classe come luogo per l’analisi approfondita di casi particolari
e lo scambio di informazioni tra docenti e tra questi e gli esperti esterni. La
qualità dei percorsi integrati sembra, però, dipendere da una figura professionale e “amica” che si prenda cura dei processi attivati in una prospettiva
di sistema. Organizzatore e facilitatore delle relazioni, ma anche motivatore
e consulente professionale; costruttore di reti: ecco il profilo richiesto a tale
figura (Schratz, 2003).
Integrazione e partnership
La partnership, si è detto, è un concetto che è stato trasformato, man mano
che la ricerca si avvicinava al vissuto di dirigenti e operatori della scuola, in
“relazione con gli esperti esterni” a indicare l’attenzione alla relazione interprofessionale tra esperti esterni ed interni piuttosto che la relazione interorganizzativa tra sistemi.
Le relazioni delle scuole con i Centri per l’impiego varia da Provincia a Provincia e sembra dipendere prevalentemente dalla stabilità del personale che
opera presso i Centri. Quasi sempre significativi i rapporti tra i referenti di
progetto delle scuole e i referenti delle amministrazioni provinciali.
In generale gli interventi interessano singoli professionisti. La quantità
di ore degli interventi, mediamente alta, varia notevolmente nelle diverse
scuole ad indicare livelli diversi di fiducia ed alleanza tra interni ed esterni.
Alcune scuole hanno avviato una relazione intensa con singole Agenzie formative. L’oggetto della relazione copre diversi ambiti professionali.
La relazione di rete con le scuole del primo ciclo sembra molto scarsa. In
nessuna intervista vengono citate come significative le relazioni tra scuole
del secondo ciclo già avviate con i progetti degli scorsi anni scolastici.
È presente una tradizione di relazioni tra gli istituti oggetto dell’indagine e
singoli professionisti o aziende del mondo del lavoro. Importante il rapporto
didattico con il territorio.
Allo stato attuale lo sforzo sembra più rivolto alla condivisione interna tra
i diversi attori che operano nella singola scuola: tra insegnanti di discipline
diverse e con il personale amministrativo. Poco presenti i genitori. Agli inizi
la sensibilizzazione del personale ausiliario.
Si tratta di un sistema integrante interno di tipo orizzontale: non emergono
strutture di gestione verticali vincolate da ruoli e funzioni diverse. Ne consegue che le relazioni sono espressione di un alto livello di solidarietà funzionale
al compito da svolgere: ne deriva un modello organizzativo “vitale” e “autoreferenziale” (Weick, 93). Un modello operativo di integrazione che regge con fatica forme complesse di relazione interorganizzativa, strutturate e durature nel
tempo. Risulta quindi utile una relazione con soggetti esterni solo in quanto
213
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
funzionale alle didattiche proposte dagli insegnanti: così per i servizi individualizzati, le uscite nel territorio, i laboratori professionali, ecc.
Questo quadro è in contraddizione con la necessità, espressa da molti, di
agire, al fine del successo scolastico, in una prospettiva di sistema integrato,
che, probabilmente, risulta più strutturato negli anni successivi al primo.
5.10 Ringraziamenti
Si ringraziano per il contributo alla stesura dei pareri i dirigenti, o loro delegati, delle scuole:
IIS “Piero della Francesca” di Arezzo
IPM “P. Tacca” di Carrara
ISIS “Enriques” di Castelfiorentino (Fi)
ISIS “Marco Polo” di Cecina (Li)
ISIS “San Giovanni Bosco” di Colle Val d’Elsa (Si)
ISIS “Sassetti-Peruzzi” di Firenze
IP “Einaudi” di Grosseto
IPSIA “Orlando” di Livorno
ISI “Pertini” di Lucca
IPC “R. Del Rosso” di Orbetello (GR)
IIS “Camaiti” di Pieve Santo Stefano (Ar)
IPSIA “Fascetti” di Pisa
IPSIA “Pacinotti” di Pistoia
IPSSCT “Datini” di Prato
ISIS “Marconi Severi” di San Giovanni Valdarno (Ar)
II “Caselli - Marconi” di Siena
IPSSCT “G. Marconi” di Viareggio (Lucca)
214
Un approfondimento qualitativo sui percorsi integrati. Anno scolastico 2006/07
I docenti, DSGA, assistenti amministrativi ed esperti esterni:
Simona Agnelli
Maria Angela Aiazzi
Paolo Alessandrini
Mirella Arienti
Graziano Baiocchi
Marina Baronti
Elena Barsotti
Anna Bartolini
Giuseppina Beatrice
Edoardo Benedetti
Roberta Bicocche
Serenella Bigazzi
Lia Monelli
Sandro Buracchi
Adele Buttafarri,
Emanuela Caleo
Sonia Caminati
Alessandra Cancellotti
Beatrice Cappelli
Simonetta Cardinali
Anna Carpani
Chiara Casacci
Silvia Cecchini
Cinzia Checchi
Carla Chiacchietta
Andreana Chiappone
Elisa Chiti
Claudio Ciacchini,
Rosa Cianciulli
Manuela Ciorra
Simone Civitelli
Rosanna Condello
Angela Corbini
Franco Corti
Maria Dalla casa
Stefania Dardi
Barbara Degli Innocenti
Paolo Del Pia
Mario Federico Dell’Amico
Paola Della Santina
Lilia Di Nero
Daniela Donati
Siria Ducci
Agostino Fabbri
Silvia Fabbris
Silvia Falagiani
Lucilla Falco
Silvia Farneti
Maria Giovanna Ferraro
Daniela Ferrini
Assunta Bulgaro
Piero Garabelli
Laura Garibaldi
Luigi Gaudioso
Alessandra Gavagni
Annamaria Piagnoni
Marialuisa Giannini
Emiliana Giglio
Mary Gori
Tiziano Gorini
Silvia Gradi
Alessandro Innocenti
Giovanni Laurenzi
Donatella Leoni
MonicaLorenzi
Anna Lupetti
Michele Maccantelli
Mirko Magri
Giovanni Mancini
Franco Manzuoli
Marco Manzuoli
Laura Marangon
Anna Maria Maraviglia
Marcello Marino
Pier Mario Casetta
Flavia Marioli
Angela Marrocco
Maddalena
Angelo Mazza
Nadia Mazzetti
Elena Mazzoni
Luca Micheli
Francesco Monelli
Lietta Montauti
Nicola Moscardi
Giuseppina Mussi
Fortunato Nardelli
Morena Nocentini
Anna Maria Nuti
Silvia Pagnoccheschi
Gabriella Parra
Michela Pelizari
Patrizia Pellegrini
David Pellegrinotti
Adria Pericci
Susy Persi
Paola Petrani
Anna Petrani
Patrizia Picconi
Maria Claudia Pieralli
Maria Teresa Pisani
Marco Presenti
Laura Provvedi
Michela Ramacciotti
Laura Rappuoli
Lorena Raspanti
Marco Ricci
Ruggero Riccucci
Mariella Ristori
Salvatore Roas
Patrizia Ronconi
Maria Roselli
Tiziana Rosi
Maria Rossacco
Anna Rossi
Maria Rosa Rovai
Giovanni Runca
Roberto Salaro
Maria Grazia Salvatori
Daniela Santini
Giancarlo Sarperi
Maura Sbragi
Martini Federica Scardamaglia
Gilda Schibeci
Paola Semoli
Gianluca Tarchi
Sara Tempestin
Mario Tolomei
Laura Tripi
Paolo Turini
LuciaUrbano
AlessandraVano
Carlo Verde
Daniela Visceglia
215
Appendice
Le reti di scuole
Il censimento delle reti di scuole in Toscana, i cui risultati sono riportati nel
precedente Rapporto sull’Istruzione in Toscana (Bernardi e Nuti, 2006), ha
costituito un tentativo di disegnare il panorama delle aggregazioni di scuole
rese possibili dal d.P.R. 275/99, art. 7., che da un lato ha dato legittimità e
sviluppo ad una realtà già viva e operante nel nostro territorio, dall’altro ha
costituito un incentivo per realizzare forme di progettazione integrata capaci di amplificare le risorse, di contrastare i rischi di isolamento delle istituzioni scolastiche e di rispondere in modo più organico ai bisogni del proprio
bacino di utenza, consentendo forme di aggregazione per grado scolastico o
aggregazioni di scuole di grado scolastico diverso che insistano sullo stesso
territorio, ai fini di un’ottimizzazione delle risorse, di una maggiore armonizzazione degli interventi e del loro potenziamento.
Abbiamo già rilevato nel precedente Rapporto come lo strumento utilizzato
per il censimento, il questionario on line, che pur evidenzia notevoli vantaggi
in termini di velocità e facilità d’uso e di raccolta delle informazioni, abbia
in realtà mostrato notevoli limiti. È infatti stato necessario procedere ad un
puntuale riscontro dei dati, anche per via telefonica, e a riscontri incrociati
con informazioni pervenute all’istituto attraverso i suoi contatti con la realtà
scolastica regionale.
Anche questa seconda edizione del censimento ha riscontrato le medesime
difficoltà, dimostrando che il mezzo telematico non è ancora uno strumento
consolidato, capace di sostituire altre forme più tradizionali di indagine. Le ragioni di tale difficoltà sono da individuarsi da un lato nella scarsa familiarità
con i nuovi mezzi di parte del personale scolastico, ma forse ancor più nel fatto
che le scuole si trovano ad essere destinatarie di una pluralità di richieste informative provenienti da differenti soggetti, nell’emergenza del fare quotidiano e nella necessità di corrispondere a tante sollecitazioni diverse. Oltre a ciò
si può forse ipotizzare che la scuola tende più al “fare” che al “raccontare”, che
all’importanza del “fare rete” non sempre corrisponda l’importanza del valorizzare ciò che si fa, come dimostra anche la grande assenza della menzione di
appartenenza ad accordi di rete nel novero delle attività e iniziative riportate
dalle singole istituzioni scolastiche nei propri siti web.
217
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Dobbiamo quindi premettere all’analisi degli esiti del questionario 2006 la
notazione che, alla richiesta di confermare o meno la continuità dell’accordo
di rete segnalato nella precedente indagine, la gran parte delle scuole non ha
risposto. Come interpretare questa assenza di conferma o disconferma?
Nell’impossibilità di procedere ad un ulteriore riscontro diretto, abbiamo assunto come ragionevole ipotesi che la non risposta equivalesse ad una conferma, in forza dei termini temporali degli accordi precedentemente indicati
e delle indicazioni relative alle finalità e alle attività intraprese, così come
essi sono stati riportati nel volume “Le reti di scuole in Toscana”, edito dall’IRRE Toscana nel 2005.
Con questi limiti, che non possono essere disconosciuti, la rilevazione realizzata attraverso il questionario on line per l’anno 2006 fa emergere un
panorama sostanzialmente immutato rispetto alla precedente indagine: la
fisionomia delle reti di scuole appare consolidata in quanto, di norma, le aggregazioni formalizzate sembrano rispondere ad esigenze che perdurano nel
tempo, più che dipendere da progetti occasionali o da necessità contingenti,
legate magari a specifici finanziamenti. Le segnalazioni pervenute rispetto
alla cessazione dell’accordo, confermano questo dato, in quanto riguardano
quasi esclusivamente reti promosse per la realizzazione di specifici progetti
con finanziamento europeo ormai conclusi.
Se assumiamo questo dato, possiamo individuare in Toscana la presenza di
almeno un centinaio di reti con caratteristiche e fisionomie molto diverse,
ma che si possono raggruppare nelle seguenti tipologie:
• Progetti in rete: reti nate allo scopo di sviluppare e condurre uno specifico
progetto. Spesso in questi casi la costituzione della rete è indotta da un
bando pubblico o comunque dalla possibilità di acquisire finanziamenti
che assumono la rete come “condizione”. Sempre più spesso infatti la presenza di partenariati formalizzati è considerata dagli enti finanziatori
dei progetti una condizione essenziale o comunque un elemento di preferenza nell’assegnazione dei fondi. L’ente locale appare come il più forte
sostenitore del processo di sviluppo delle reti di scuole.
• Reti territoriali promosse dall’amministrazione, come i Poli provinciali e
altre aggregazioni (provinciali o regionali) finalizzate a condurre interventi omogenei rispetto a specifici tematiche.
• Reti contenitore: associazioni di scuole che si aggregano su base territoriale
per attività di ricerca, iniziative di formazione, per acquistare o erogare
servizi, per darsi supporto sul piano organizzativo e amministrativo.
Rispetto alle tipologie di aggregazione, sono molto numerose le reti “miste”,
formate cioè dai diversi gradi scolastici, così come sono maggioritarie le reti
strettamente legate agli ambiti territoriali.
Si tratta delle reti: Rete Progetto Scola - Scuole on line (AR) - FSE; Rete Progetto Ciao (LU) FSE - FSE; Rete Progetto Cittadini europei (LU) - FSE; Progetto S.F.I.T. - Sistema Formativo
Informatico Territoriale (PO) - FSE. Fa eccezione la Rete Girasole (LU).
218
Appendice
Lo sviluppo di reti abbraccia un vasto raggio di tematiche, anche se in gran
parte “colgono il problema” ovvero hanno l’esplicito scopo di affrontare il
problema di fondo del sistema di istruzione: la lotta contro la dispersione
scolastica, il disagio e l’emarginazione, anche in riferimento ad alunni di
cittadinanza non italiana e all’integrazione dei diversamente abili.
Oltre a questo, i temi maggiormente ricorrenti sono:
• gestione e organizzazione, con particolare riferimento alla formazione
ATA e all’individuazione di strumenti e procedure comuni in campo amministrativo (questo aspetto compare anche in reti diverse non costituite
allo scopo);
• orientamento scolastico e professionale, formazione professionale.
Ulteriori tematiche affrontate sono:
• servizi di biblioteca e biblioteca scolastica;
• problematiche della qualità del servizio e dell’autovalutazione;
• attività espressive, in particolare musica e teatro; attività motorie e sportive;
• sviluppo di attività su base disciplinare (storia, matematica, italiano).
Ricerca sul curricolo;
• sicurezza;
• educazione degli adulti (reti tra CTP e tra scuole serali).
Per quanto riguarda gli “ambiti di intervento”, in riferimento agli ambiti
citati nell’articolo 7 del d.P.R. 275/99, la maggioranza delle reti si inserisce
nell’ambito dell’attività didattica di ricerca, sviluppo e sperimentazione: qui
si collocano alcune reti che svolgono una vera e propria attività di ricerca,
mentre in misura maggiore sono presenti reti che svolgono attività didattica
ed educativa in senso più ampio.
Dal punto di vista della composizione, nella precedente indagine si è evidenziato come le reti siano costituite in maggioranza, ma con poco scarto, di sole
scuole e come quindi una parte molto consistente annoveri anche soggetti
diversi. In gran parte i soggetti coinvolti sono rappresentati da organismi
delle autonomie locali (spesso erogatori di fondi), ma appartengono anche al
mondo dell’associazionismo, segno di un raccordo forte con il territorio.
Pochissime sono le reti molto “piccole” (fino a 3 scuole) e quelle molto “grandi” (più di 24 scuole), le più frequenti sono reti che coinvolgono da 3 a 6 scuole, ma con lieve scarto rispetto a quelle composte con un numero di scuole
da 7 a 12.
219
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Le nuove segnalazioni
Le modificazioni intercorse rispetto alle finalità o alle attività previste riguardano ampliamenti delle reti oppure il loro adattarsi allo sviluppo della
progettazione scolastica, evidenziando il loro carattere flessibile, capace di
adeguarsi ai nuovi bisogni. La pratica dell’accordo di rete si estende, anche
se in misura contenuta, almeno sulla base di quanto le scuole stesse hanno
espresso attraverso la risposta all’indagine. Probabilmente la realtà territoriale è più forte di quanto non appaia dai risultati dell’indagine on line
perché le scuole rispondono con difficoltà, come abbiamo detto, alla richiesta
di informazioni attraverso questa modalità.
Rispetto al precedente censimento si registrano 14 nuove segnalazioni: tra
queste tuttavia circa la metà si riferiscono a reti in realtà antecedenti al
2006. Alcune reti (tra cui la Rete Empolese Valdelsa), rappresentano uno
sviluppo e ampliamento di aggregazioni precedenti, altre (come Mirò 3) costituiscono la continuazione di un progetto che di anno in anno si articola in
modo diverso.
1. DI.SCO.LO Difficoltà Scoperte & Logiche Operative, scuola capofila IPSIA “G. Giorgi”, Lucca
2. Star Bene, scuola capofila Ist. Istruz. Superiore Passaglia, Lucca
3. ATS Mirò 3, scuola capofila IPSIA “G. Giorgi”, Lucca
4. Rete FirenzeSud-Centro, coordinata da USP di Firenze
5. Progetto Educazione alla salute “Merendiamo”, scuola capofila Istituto
Comprensivo Statale “F. Ferrucci” Larciano/PT
6. Rete Scuola Polo, scuola capofila ISISS Nottolini Busdraghi, Lucca
7. Rete di scuole dell’Empolese Valdelsa, scuola capofila I Circolo Didattico,
Empoli (FI)
8. Sicurezza in cattedra, scuola capofila ITI-IPIA Leonardo da Vinci, Firenze
9. Insieme per una scuola migliore, scuola capofila Istituto Comprensivo di
Chianciano Terme
10.Grosseto in rete. Progetto educazione degli adulti CTP EDA, Grosseto
11.Gestione Progetto Integrato di Area, scuola capofila 2° Circolo Didattico
“G. Carducci”, Rosignano Marittimo
12.ATS percorsi sperimentali di integrazione tra istruzione e formazione
professionale: scuola capofila ITSCG Toniolo, Massa
13.Rete Progetto PIA: “L’Abbraccio”, scuola capofila Istituto Comprensivo
Camigliano Loc. Pianacce-Camigliano-Capannori (LU)
220
Appendice
14.Accordo di rete per la realizzazione di interventi di continuità fra le scuole secondarie di primo grado e il biennio di quelle di secondo grado di San
Giovanni Valdarno per l’integrazione degli/le studenti/esse con disabilità
e degli/le studenti/esse stranieri/e, San Giovanni Valdarno (AR)
In gran parte (8) si tratta di reti costituite esclusivamente da istituti scolastici.
Due reti si riferiscono alla gestione dei Progetti integrati di area, altrettante
alle ATS per la sperimentazione di percorsi integrati di istruzione e formazione professionale e ancora altre due riguardano la costituzione di Poli provinciali promossa dall’USP di Firenze e di Lucca. Le restanti rappresentano
piuttosto reti “contenitore”, in cui possono trovar luogo progetti ed azioni
diverse. I PIA e/o i progetti promossi dalla Regione, lo sviluppo dell’integrazione e l’attenzione alle problematiche della dispersione scolastica e del
disagio si confermano quali motori di aggregazione.
Nessuna rete ha realizzato scambi temporanei di docenti ed una soltanto ha
un proprio sito internet (Rete Scuola Polo di Lucca).
La maggior parte ha realizzato una documentazione dell’attività svolta, in
forma cartacea (pubblicazioni o depliant)
Rispetto all’indagine precedente, è aumentata la percentuale di scuole che
indica non soltanto la provenienza delle risorse finanziarie, ma anche la loro
entità.
Schede reti
Denominazione Rete
DI.SCO.LO Difficoltà Scoperte & Logiche Operative
Dispositivo di formalizzazione
Protocollo di intesa
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
IPSIA “G. Giorgi” di Lucca
Istituzioni scolastiche coinvolte
Rete formata da 16 scuole
Istituti secondari di secondo grado n. 6: Pertini, Civitali, Piaggia, Chini,
Majorana / Benedetti, G. Giorgi (Capofila).
Scuole primarie e secondarie di primo grado n. 9: IC Castiglione di Garfagnana, IC Castelnuovo di Garfagnana, IC C. Piaggia, IC Manzoni, IC Bagni
di Lucca, IC Borgo a Mozzano, IC Gallicano, IC Camigliano, IC Pescaglia
221
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Data di costituzione della rete (anno)
2006
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione, anni
3
Dimensione territoriale della rete
Provinciale
Organo tecnico esecutivo
Comitato Tecnico di Gestione rappresentato dai DS o loro referenti delle
scuole della Rete
Entità delle risorse finanziarie assegnate alla rete nel presente anno (Euro)
30.395
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Articolazioni del sistema di istruzione (USR-CSA-IRRE), Regione - Enti locali, Fondo sociale europeo
Soggetti coinvolti
Solo Scuole
Finalità della rete
Individuazione dei soggetti a rischio DSA (Difficoltà Specifiche di Apprendimento)
Principali Azioni/Attività svolte
Convegni e formazione docenti tenuti dal personale dell’AID (Ass. Italiana
Dislessia), test alunni per individuazione DSA, interventi compensativi/dispensativi nei casi rilevati, monitoraggio in itinere.
Ambito di intervento della rete
Attività didattica di ricerca, sviluppo, sperimentazione, Formazione e aggiornamento, Acquisto di beni e servizi, Erogazione di servizi
Presente la documentazione relativa alle forme di monitoraggio e valutazione dell’intervento della rete
Presente la documentazione dell’attività svolta in forma cartacea (Pubblicazioni, depliant, brochure)
Denominazione Rete
Star Bene
Dispositivo di formalizzazione
Accordo
222
Appendice
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
Ist. Istruz. Superiore Passaglia via Fillungo 205, Lucca
Istituzioni scolastiche coinvolte
6 scuole - ITC Carrara; Istituto Istruzione Superiore Passaglia; Liceo Scientifico Vallisneri; Lucca; IPSIA G. Giorni, Lucca; Istituto Superiore Piana,
Lucca Porcari; ITI E. Fermi, Lucca
Data di costituzione della rete (anno)
2004
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione
Anni 3
Dimensione territoriale della rete
Provinciale
Organo tecnico esecutivo
Conferenza dei Servizi
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Quota parte da ogni soggetto aderente, Regione - Enti locali
Soggetti coinvolti
Scuole e altri soggetti - Enti locali, Associazionismo
Finalità della rete
Integrazione scolastica e lotta alla dispersione
Principali Azioni/Attività svolte
Sportelli individuali e LIT (Laboratori Interattivi) nelle classi problematiche
Ambito di intervento della rete
Erogazione di servizi, Orientamento scolastico e professionale
Presente la documentazione relativa alle forme di monitoraggio e valutazione dell’intervento della rete
Presente la documentazione dell’attività svolta in forma cartacea (Pubblicazioni, depliant, brochure)
Denominazione Rete
Mirò Tre
Dispositivo di formalizzazione
Associazione temporanea di scopo
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
IPSIA G. Giorgi, LU
223
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Istituzioni scolastiche coinvolte
IP Simoni, Castelnuovo; Liceo Galilei, Castelnuovo; IP Pieroni, Barga; Liceo
Pascoli, Barga; IP giorni, Lucca; IP Pertini, Lucca; IP Civitali, Lucca; Liceo
Machiavelli, Lucca
Data di costituzione della rete (anno)
2005
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione
Anni 2
Dimensione territoriale della rete
Provinciale
Organo tecnico esecutivo
Comitato di progetto
Entità delle risorse finanziarie assegnate alla rete nel presente anno (Euro)
500.000
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Articolazioni del sistema di istruzione (USR-CSA-IRRE), Regione - Enti locali
Soggetti coinvolti
Scuole e altri soggetti - Associazionismo
Finalità della rete
Lotta alla dispersione scolastica
Principali Azioni/Attività svolte
Interventi IF nelle classi prime, laboratori di orientamento, misure di accompagnamento individualizzate, corsi integrati di formazione professionale
Ambito di intervento della rete
Attività didattica di ricerca, sviluppo, sperimentazione, Orientamento scolastico e professionale, Progettazione integrata
Presente la documentazione relativa alle forme di monitoraggio e valutazione dell’intervento della rete
Presente la documentazione dell’attività svolta in forma cartacea (Pubblicazioni, depliant, brochure)
Denominazione Rete
Rete Firenze Sud-Centro
Dispositivo di formalizzazione
Accordo
224
Appendice
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
USP di Firenze
Istituzioni scolastiche coinvolte
Circoli Didattici, Istituti Comprensivi e Scuole Medie della zona
Data di costituzione della rete (anno)
2005
Entità delle risorse finanziarie assegnate alla rete nel presente anno (Euro)
5.200
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Articolazioni del sistema di istruzione (USR-CSA-IRRE),
Soggetti coinvolti
Solo Scuole
Finalità della rete
Il polo di aggregazione funzionale intende sollecitare la cooperazione e la
collaborazione tra scuole a sostegno dell’autonomia scolastica nella consapevolezza che l’innovazione passa attraverso il confronto e la circolazione di
esperienze, metodi e strumenti
Principali Azioni/Attività svolte
Nei due anni di esperienza si sono tenuti vari incontri fra docenti delle varie
scuole della rete (8 in totale) con i seguenti obiettivi: favorire la conoscenza
reciproca e la successiva elaborazione di curricula verticali fra le scuole primarie e secondarie di primo grado. Per il mese di settembre il gruppo di lavoro ha organizzato un Convegno “La centralità del curricolo verticale per una
scuola di qualità per tutti” in collaborazione con il CIDI. La partecipazione
massima era di 10 insegnanti per ogni scuola della rete. Nel corso dei due
anni si sono tenuti anche vari incontri riservati ai Dirigenti Scolastici delle
scuole della rete, con lo scopo principale di attivare azioni di collaborazione e
di collegare l’attività dei vari istituti. Questi sono alcuni dei temi trattati:
• riorganizzazione della rete scolastica;
• valutazione degli alunni;
• calendario scolastico per l’anno scolastico 2007/08;
• definizione e consolidamento delle strutture della rete.
Ambito di intervento della rete
Attività didattica di ricerca, sviluppo, sperimentazione, Progettazione integrata
225
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Denominazione Rete
Progetto Educazione alla salute “Merendiamo”
Dispositivo di formalizzazione
Accordo
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
Istituto Comprensivo Statale F. Ferrucci Larciano/PT
Istituzioni scolastiche coinvolte
3° Circolo Pistoia; DD Agliana; Monsummano T. 1°; 2° Circolo Pescia; 1° Circolo Quarrata; 2° Circolo Quarrata; IC Leonardo, Pistoia; IC Cino da Pistoia,
Pistoia; IC Raffaello Pistoia; IC Borgo a Buggiano; IC Don Dilani, Ponte Buggianese; IC Lamporecchio, IC Massa e Cozzile; IC Galilei, Pieve a Nievole;
IC Agliana, IC Fermi, Casalguidi; SM Marconi A. Frank, Pistoia; SM Chini,
Montecatini T.; SM Andreotti, Pescia; SM B. Da Montemagno, Quarrata
Data di costituzione della rete (anno)
2006
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione
Anni 1
Dimensione territoriale della rete
Provinciale
Organo tecnico esecutivo
Gruppo di coordinamento costituito dai referenti delle varie scuole
Entità delle risorse finanziarie assegnate alla rete nel presente anno (Euro)
3.173
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Articolazioni del sistema di istruzione (USR-CSA-IRRE),
Soggetti coinvolti
Scuole e altri soggetti - Regione, Enti locali, Articolazioni del sistema di
istruzione (USR-CSA-IRRE)
Finalità della rete
Modificare le abitudini ed i comportamenti alimentari degli alunni indirizzandoli verso il consumo di alimenti salutari
Principali Azioni/Attività svolte
Le attività che si intende svolgere sono finalizzate al coordinamento, alla realizzazione e alla documentazione e alla diffusione dei risultati del progetto
Ambito di intervento della rete
Attività didattica di ricerca, sviluppo, sperimentazione, Formazione e aggiornamento, Progettazione integrata
226
Appendice
Presente la documentazione relativa alle forme di monitoraggio e valutazione dell’intervento della rete
Presente la documentazione dell’attività svolta in forma cartacea (Pubblicazioni, depliant, brochure)
Denominazione Rete
Rete della Scuola Polo
Dispositivo di formalizzazione
Convenzione
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
ISISS Nottolini Busdraghi, Lucca
Istituzioni scolastiche coinvolte
ISIS della Piana di Lucca; ITC F. Carrara; ITCG L. Campedelli; ITCG Don
Lazzeri; Liceo Scientifico A. Vallisneri; Ist. Prof. per i Servizi Sociali M. Civitali
Data di costituzione della rete (anno)
2007
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione
Anni 3
Dimensione territoriale della rete
Provinciale
Organo tecnico esecutivo
Dirigenti delle scuole in rete
Entità delle risorse finanziarie assegnate alla rete nel presente anno (Euro)
5.000
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Articolazioni del sistema di istruzione (USR-CSA-IRRE)
Soggetti coinvolti
Solo Scuole
Finalità della rete
Espandere la dimensione europea dell’educazione è la condizione essenziale
per governare le dinamiche di trasformazione sociale ed economica in atto e
contemporaneamente dare agli studenti la possibilità di assumere un ruolo
nella società europea integrata di domani. L’obiettivo fondamentale è quello
di essere parte attiva nella formazione docenti per elaborare moduli diversificati di formazione, collaborare in un’ottica di ricerca azione alla produzio-
227
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
ne di materiali in ambito transnazionale nel quale sia possibile recuperare
le esperienze e le tradizioni proprie, metterle a confronto con altre culture e
paesi per costruire percorsi innovativi. Le nuove tecnologie, la moltiplicazione
delle occasioni di comunicazione e mobilità, le novità nell’organizzazione dell’economia e della società impongono che la formazione offerta agli studenti
dia loro le conoscenze, le competenze e la base di esperienze necessarie per
approfittare delle opportunità che vengono loro offerte e per saper dominare i
processi di cambiamento in atto. Per dimensione europea si intende: inserire
i contenuti europei nei programmi di studio; realizzare materiali didattici ad
hoc; promuovere contatti e scambi tra docenti e alunni dei vari paesi (europei
e mondiali); rafforzare il senso dell’identità europea; migliorare la conoscenza
storica, economica e sociale degli stati membri. L’obiettivo non è ovviamente
introdurre nuove discipline ma elaborare un curricolo nel quale l’ambiente, la
sostenibilità, l’indipendenza globale, la diversità culturale qualifichino, trasversalmente a tutte le materie, l’intero percorso formativo sostenendo la dimensione europea dell’educazione perché:
• i giovani hanno bisogno di conoscenze, competenze ed esperienze nuove
per diventare cittadini attivi e responsabili;
• desiderano aprire gli occhi su una realtà internazionale per fare scelte
importanti della propria vita;
• devono conoscere il ventaglio crescente delle possibilità ed opportunità di
esperienze e collaborazioni internazionali;
• devono saper affrontare le nuove sfide della società globale (diritti umani,
sostenibilità e indipendenza, discriminazione razziale, pari opportunità);
• devono risultare più motivati e più forti in un contesto formativo più
aperto ed innovativo.
La possibilità di fare esperienze di formazione in un contesto internazionale,
non solo offrirà la possibilità di acquisire un bagaglio più ampio di conoscenze e competenze, ma permetterà di raggiungere standard più elevati
nell’apprendimento delle lingue straniere e nell’uso delle nuove tecnologie
rafforzando l’autostima e creando le premesse per il successo formativo. La
possibilità di aprirsi al territorio e al mondo attraverso collaborazioni e legami con scuole locali, nazionali e internazionali offre grandi possibilità di
arricchimento del curricolo.
Principali Azioni/Attività svolte
Il presente accordo istituisce la rete con lo scopo di introdurre nelle istituzioni scolastiche in oggetto un miglioramento significativo nella professionalità
docente, nella didattica, nell’organizzazione scolastica e nella comunicazione
attraverso il perseguimento degli obiettivi dei progetti la realizzazione dei
quali rappresenta una opportunità di miglioramento organizzativo e crescita professionale anche per il territorio provinciale, in quanto la rete si impegna a diffondere strumenti, procedure, corsi di formazione attraverso server
Internet e server Intranet.
228
Appendice
La rete di scuole costituita raccoglie le varie tipologie di scuole – licei, tecnici
e professionali – e copre tutto il territorio della Provincia di Lucca – la Piana,
la Versilia e la Garfagnana
Ambito di intervento della rete
Attività didattica di ricerca, sviluppo, sperimentazione, Formazione e aggiornamento
Sito internet della rete
scuolapololucca.net
Denominazione Rete
Rete di scuole dell’Empolese Valdelsa
Dispositivo di formalizzazione
Accordo
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
I Circolo Didattico di Empoli (coordinamento)
Scuola Media Busoni Vanghetti (gestione amministrativa)
Istituzioni scolastiche coinvolte
Circolo I, II, III Empoli; Circolo Didattico Vinci; Circolo Didattico Cerreto
Guidi; Circolo Didattico Fucecchio; Scuola Media Busoni Vanghetti, Empoli; Scuola Media Montanelli Tetrarca, Cerreto Guidi; Istituto Comprensivo
Baccio Sinibaldi, Montelupo; Istituto Comprensivo Capraia e Limite; i seguenti istituti superiori di Empoli: Liceo Classico Virgilio, Liceo Scientifico
Il Pontormo, ITI Ferrarsi Brunelleschi, ITC Fermi, ISPeT L. da Vinci; ISPeT
A. Checchi, Fucecchio
Data di costituzione della rete (anno)
2001
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione
Anni 5
Dimensione territoriale della rete
Circondariale
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Quota parte da ogni soggetto aderente
Soggetti coinvolti
Solo Scuole
Finalità della rete
La collaborazione è finalizzata alla migliore realizzazione della funzione della scuola come centro di educazione e istruzione, nonché come centro di pro-
229
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
mozione culturale, sociale e civile del territorio, al completamento dell’iter
formativo degli alunni, a una comunicazione più intensa e proficua fra le
istituzioni scolastiche all’accrescimento della qualità dei servizi offerti dalle
istituzioni scolastiche; anche attraverso studi e ricerche, alla integrazione
degli interventi formativi in collaborazione con altri soggetti, istituzionali
e non, pubblici o privati, operanti sul territorio, alla migliore utilizzazione
delle risorse finanziarie e professionali
Principali azioni/attività svolte
Formazione del personale docente e non su sicurezza e privacy. Formazione
personale dirigente e direttivo amministrativo. Coordinamento iniziative didattiche
Ambito di intervento della rete
Formazione e aggiornamento
Denominazione Rete
Sicurezza in cattedra
Dispositivo di formalizzazione
Accordo
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
ITI-IPIA Leonardo da Vinci, Via del Terzolle 91 50127 Firenze - tel. 055/45961;
fax 055/412096
Istituzioni scolastiche coinvolte
iis P. d. Francesca, Arezzo; itc Buonarroti, Arezzo; iti Galilei, Arezzo; iis Margaritone, Arezzo; iis Fermi, Bibbiena; iis Marconi, San Giovanni Valdarno (AR); iis Magiotti Montevarchi (AR); iis Città di Piero Sansepolcro (AR)
Data di costituzione della rete (anno)
2003
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione
Anni 1
Dimensione territoriale della rete
Provinciale
Organo tecnico esecutivo
Conferenza dei dirigenti aderenti alla rete
Soggetti coinvolti
Solo Scuole
Presente la documentazione dell’attività svolta in forma cartacea (pubblicazioni, depliant, brochure)
230
Appendice
Denominazione Rete
“Insieme per una scuola migliore”
Dispositivo di formalizzazione
Accordo
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
La scuola
Istituzioni scolastiche coinvolte
Istituto Comprensivo Chianciano Terme (Scuola capofila); Istituto Comprensivo Chiusi - Istituto Comprensivo Torrita di Siena; Istituto Comprensivo Sinalunga; Istituto Comprensivo Cetona; Direzione Didattica Montepulciano;
Scuola Media Montepulciano
Data di costituzione della rete (anno)
2006
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione
Anni 1
Dimensione territoriale della rete
Altro
Organo tecnico esecutivo
Scuola Capofila
Soggetti coinvolti
Solo Scuole
Finalità della rete
Attività didattiche di ricerca, sperimentazione e sviluppo
Realizzazione di iniziative di formazione e aggiornamento
Istituzione di laboratori per l’orientamento, l’autovalutazione di istituto, per
la documentazione di ricerche, esperienze e informazioni
Principali Azioni/Attività svolte
Formazione e aggiornamento
Istituzione di un laboratorio per l’autovalutazione di istituto
Ambito di intervento della rete
Attività didattica di ricerca, sviluppo, sperimentazione, formazione e aggiornamento
Presente la documentazione dell’attività svolta in forma cartacea (pubblicazioni, depliant, brochure)
231
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Denominazione Rete
Grosseto in rete. Progetto educazione degli adulti
Dispositivo di formalizzazione
Accordo
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
CTP EDA - Grosseto
Istituzioni scolastiche coinvolte
Istituto Magistrale A. Rosmini, Grosseto; Istituto Professionale L. Einaudi,
Grosseto; Istituto Commerciale V. Fossombroni, Grosseto; Istituto Industriale P. Porciatti, Grosseto; Liceo Artistico P. Aldi, Grosseto
Data di costituzione della rete (anno)
2006
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione
Anni 3
Dimensione territoriale della rete
Comunale
Organo tecnico esecutivo
Comitato di gestione costituito dal rappresentante legale di ciascuna istituzione scolastica con il coordinamento del Dirigente Scolastico Dott. Tommaso Imperio
Entità delle risorse finanziarie assegnate alla rete nel presente anno (Euro)
3.500
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Articolazioni del sistema di istruzione (USR-CSA-IRRE)
Soggetti coinvolti
Scuole e altri soggetti - Regione, Enti locali
Finalità della rete
Favorire la risposta ai bisogni degli adulti che rientrano in formazione mantenendo elevata l’offerta formativa nella città di Grosseto e consentendo la
gestione e l’esercizio delle classi il cui numero di iscritti della scuola di riferimento ne renderebbe difficile l’attivazione ed il funzionamento
Ampliare l’offerta formativa a favore degli adulti per favorirne il rientro nel
circuito scolastico superiore
Acquisire beni e servizi atti a facilitare lo svolgimento di compiti a carattere
formativo con propri fondi
232
Appendice
Aggiornare e formare i docenti coinvolti nell’educazione permanente degli
adulti (EDA): Partecipare a bandi e concorsi per reperire le risorse necessarie a sviluppare le attività di cui al presente accordi
Pubblicizzare l’offerta formativa sul territorio con iniziative comuni
Principali Azioni/Attività svolte
Lettura dei bisogni di istruzione degli adulti e ricerca dell’utenza potenziale.
Accoglienza e orientamento con bilancio di competenze. Recupero delle competenze di base. Interventi finalizzati all’acquisizione di competenze linguistiche di alunni stranieri
Ambito di intervento della rete
Attività didattica di ricerca, sviluppo, sperimentazione, Formazione e aggiornamento, orientamento scolastico e professionale, contabilità e amministrazione, progettazione integrata
Presente la documentazione relativa alle forme di monitoraggio e valutazione dell’intervento della rete
Presente la documentazione dell’attività svolta in forma cartacea (pubblicazioni, depliant, brochure)
Denominazione Rete
Gestione Progetto Integrato di Area
Dispositivo di formalizzazione
Convenzione
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
2° Circolo Didattico G. Carducci, Rosignano Marittimo
Istituzioni scolastiche coinvolte
• 1° Circolo Didattico E. Solvay, Rosignano Solvay
• SMS G. Fattori, Rosignano Solvay
• 2° Circolo Didattico G. Carducci, Rosignano Marittimo
Data di costituzione della rete (anno)
2006
Dimensione territoriale della rete
Comunale
Entità delle risorse finanziarie assegnate alla rete nel presente anno (Euro)
17.000
233
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Regione - Enti locali
Soggetti coinvolti
Solo Scuole
Finalità della rete
Regolare la gestione amministrativa e contabile del finanziamento per il
Progetto Integrato di Area (PIA).
Principali Azioni/Attività svolte
Acquisizione finanziamento PIA; Ripartizione finanziamento tra le scuole
facenti parte della rete
Ambito di intervento della rete
Contabilità e amministrazione, Progettazione integrata
Denominazione Rete
ATS
Dispositivo di formalizzazione
Associazione temporanea di scopo
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
ITSCG G. Toniolo, Massa
Istituzioni scolastiche coinvolte
ITCG Belmesseri; IPSIA Pacinotti; IPIA Tacca; IIS Einaudi; L. Scientifico
Marconi; IIS Barsanti”
Data di costituzione della rete (anno)
2005
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione
Anni 3
Dimensione territoriale della rete
Provinciale
Organo tecnico esecutivo
Comitato di Progetto (CDP)
Entità delle risorse finanziarie assegnate alla rete nel presente anno (Euro)
476.464
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Regione - Enti locali, Altro
234
Appendice
Soggetti coinvolti
Scuole e altri soggetti - Associazionismo
Finalità della rete
Attivazione percorsi sperimentali di integrazione tra istruzione e formazione professionale
Principali Azioni/Attività svolte
Realizzazione di percorsi per il rafforzamento competenze di base, acquisizione crediti e competenze professionali, alternanza scuola - lavoro
Ambito di intervento della rete
Attività didattica di ricerca, sviluppo, sperimentazione
Non presente documentazione dell’attività svolta
Denominazione Rete
Progetto PIA: “L’Abbraccio”
Dispositivo di formalizzazione
Accordo
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
Istituto Comprensivo Camigliano Loc. Pianacce - Camigliano - Capannori (LU)
Istituzioni scolastiche coinvolte
• IC Don Aldo Mei S. Leonardo in Treponzio, Capannori (LU)
• IC Carlo Piaggià, Capannori (LU)
• IC A. Manzoni Marlia, Capannori (LU)
• Liceo Scientifico E. Majoranà, Capannori (LU)
• Asilo Nido Comune di Capannori, Capannori (LU)
Data di costituzione della rete (anno)
2004
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione
Anni 6
Dimensione territoriale della rete
Comunale
Organo tecnico esecutivo
Gruppo Operativo in Rete
235
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Entità delle risorse finanziarie assegnate alla rete nel presente anno (Euro)
4.000
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Regione - Enti locali
Soggetti coinvolti
Scuole e altri soggetti - Enti locali, Associazionismo
Finalità della rete
Promuovere competenze, instaurare un benessere scolastico, creare forme di
aggiornamento, combattere il bullismo, promuovere il dialogo e l’integrazione tra i diversi soggetti in formazione
Principali Azioni/Attività svolte
Aggiornamento operatori. Supporto all’azione educativa della famiglia. Progetto sperimentale classi pilota con ricaduta sugli alunni in situazione di
disagio
Ambito di intervento della rete
Attività didattica di ricerca, sviluppo, sperimentazione, Formazione e aggiornamento, progettazione integrata
Presente la documentazione relativa alle forme di monitoraggio e valutazione dell’intervento della rete
Presente la documentazione dell’attività svolta in forma cartacea (pubblicazioni, depliant, brochure)
Denominazione Rete
Accordo di rete per la realizzazione di interventi di continuità fra le scuole
secondarie di primo grado e il biennio di quelle di secondo grado di San
Giovanni Valdarno per l’integrazione degli/le studenti/esse con disabilità e
degli/le studenti/esse stranieri/e
Dispositivo di formalizzazione
Accordo
Soggetto/organismo a cui fa capo la rete dal punto di vista gestionale
• Istituto Comprensivo Masaccio, San Giovanni Valdarno
• Istituto Comprensivo Marconi, San Giovanni Valdarno
• Istituzioni scolastiche coinvolte: Istituto Comprensivo Masaccio, San Giovanni Valdarno; Istituto Comprensivo Marconi, San Giovanni Valdarno;
Comprensivo Suore Agostiniane, San Giovanni Valdarno; IPSIA Marconi
/ ITC Severi, San Giovanni Valdarno; ITIS G. Ferrarsi, San Giovanni Valdarno; Istituto Magistrale G. da S. Giovanni, San Giovanni Valdarno
236
Appendice
Data di costituzione della rete (anno)
2007
Durata prevista individuata nel documento di formalizzazione
Anni 1
Dimensione territoriale della rete
Comunale
Organo tecnico esecutivo
L’organo responsabile dell’attuazione del presente accordo si individua nel
Gruppo tecnico esecutivo (GTE), formato dai Dirigenti scolastici (Ds) degli
Istituti aderenti alla rete e dai Direttori dei servizi generali e amministrativi (Dsga) dell’Istituto Comprensivo Marconi e dell’Istituto Comprensivo Masaccio di San Giovanni Valdarno. Ogni Ds individua un docente referente che
potrà rappresentarlo negli incontri collegiali, affiancarlo e coadiuvarlo
Entità delle risorse finanziarie assegnate alla rete nel presente anno (Euro)
6.000
Provenienza delle risorse finanziarie assegnate
Regione - Enti locali
Soggetti coinvolti
Solo Scuole
Finalità della rete
Il successo formativo degli/le studenti/esse della scuola secondaria nel passaggio dal primo al secondo grado d’istruzione.
L’integrazione (star bene a scuola, senso di appartenenza alla comunità scolastica) e la valorizzazione personale (espressione delle competenze, attuazione
delle potenzialità) degli/le studenti/esse stranieri/e e degli/le studenti/esse con
disabilità.
La prevenzione del disagio attraverso l’attivazione di processi di continuità.
Principali Azioni/Attività svolte
ALUNNI STRANIERI
• personalizzazione dell’insegnamento
• organizzazione dello studio della lingua italiana come L2
• istituzione di un laboratorio di L2 rivolto ad alunni della scuola secondaria di primo e secondo grado presso la biblioteca comunale in orario
extrascolastico(periodo di svolgimento: novembre-marzo, anno scolastico
2007/08; realizzazione a cura dei docenti del gruppo di progetto)
• sviluppo di competenze linguistiche per il conseguimento del livello A2
237
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
• realizzazione di un evento ad opera degli alunni stranieri dei due gradi
scolastici(preparazione di un giornale radio per una emittente locale)
• creazione, ad opera degli alunni stranieri, di una rete territoriale che
coinvolga le istituzioni competenti per gli interventi educativi e sociali
sui minori stranieri.
ALUNNI DISABILI
• informazioni sul PEI e sui Servizi socio-sanitari
• informazioni sulle iscrizioni alla scuola di II grado
• pre-programmazione di attività per la continuità
• programmazione di attività per la continuità
• richiesta di autorizzazione ai genitori
• svolgimento di attività per la continuità
• rapporti scuola-famiglia
• programmazione del primo consiglio di classe nella scuola di II grado
• sensibilizzazione della classe riguardo al/la compagno/a con hdc
Ambito di intervento della rete
Attività didattica di ricerca, sviluppo, sperimentazione, Formazione e aggiornamento, orientamento scolastico e professionale, progettazione integrata
Si riporta, infine, l’elenco completo delle reti segnalate nella precedente rilevazione, suddivise per provincia e per articolazioni sovra-regionali.
Reti internazionali, nazionali e inter-regionali
Rete Scuole Enis
RENAIA - Rete nazionale degli istituti alberghieri
Consorzio Istituti Professionali
Rete Impresa formativa simulata
Rete ALMADIPLOMA
Rete Galileo
Rete Lo spettacolo viaggiante (articolazione regionale)
Reti regionali
CIPAT - Consorzio degli Istituti Professionali Toscani per i Servizi Alberghieri e della Ristorazione.
238
Appendice
RISCAT - Rete Istituti Secondo Ciclo Adulti Toscana
Rete toscana dei Centri Territoriali Permanenti per l’istruzione e la formazione in età adulta
Rete Verso il liceo economico (ITC della Toscana)
Provincia di Arezzo
Rete Disagio giovanile
Progetto individualizzato di riabilitazione
Rete degli Istituti Scolastici Statali del Casentino
Progetti aree a rischio e a forte processo immigratorio
Rete di Istituti per l’autovalutazione
Progetto Intesa
Progetto Scola (Scuole on line)
Provincia Firenze
Rete Circoli Didattici e Scuole medie del Quartiere 4
Rete tra le scuole e il Comune di Firenze
Rete Associazione scuole del Mugello
Rete tra istituzioni scolastiche del Comprensorio empolese
Rete Biblioteche nelle scuole
Rete di scuole Bassa Valdelsa
Rete Scuola aperta
Rete dei Licei fiorentini
Progetto FOR.EST.A (formazione esterna apprendisti)
Rete FASP - Formazione Adulti Scuole Pubbliche
Rete Scuole e Città
Rete Sicurezza in Cattedra
Rete Scuolinsieme
Rete Istruzione Superiore Firenze Est - RISFE
Provincia di Grosseto
Rete bibliotecaria del comune di Grosseto
Rete Progetto Giochiamo con lo sport
LICAR Laboratori Istituti Comprensivi Autonomi (in)Rete
Rete Orientarsi ed orientare
Rete per l’uso e-learning conseguimento licenza media
Rete Diploma on line scuola secondaria II grado
Progetto SINTESI
Rete Filo d’Arianna
Rete per la realizzazione del progetto di orientamento e counciling
Rete di scuole per la definizione di comportamenti comuni in campo amministrativo
Gestione incarichi di supplenza in rete e TFR
Provincia di Livorno
Rete degli Istituti Scolastici dell’isola D’Elba
Progetto Exite2
239
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
Provincia di Lucca
Rete Senza Zaino
Progetto Hercules - Scuole in rete
Rete ASAT
Rete Educazione teatrale
Rete Progetto Il bambino che sceglie lo sport
Rete degli Istituti Scolastici della Media Valle del Serchio e della Garfagnana
Progetto “Multi… libri e multi… lingue” (laboratorio IL GIOCO)
FormaRete
Rete MIRIAM
Progetto MIRO
Rete Girasole
Rete Crescendo
Rete Progetto CIAO
Rete Progetto Cittadini europei
Rete Progetto MARES
Provincia di Massa Carrara
Rete Progetto Qualità
Rete P.I.A. Azione Dis.Co.
Rete provinciale delle scuole che promuovono salute
Rete Re.pro.bi - Rete provinciale delle biblioteche
Provincia di Pisa
Rete Costellazioni
Rete Portale - P.I.A.
Una rete per l’Orientamento
Progetto in rete tra I.C. Toniolo e Gamerra
Rete Area a rischio Pisa
Associazione Aretusa
Progetto Monitor - Misura C2 FSE
Rete CNA - APPRENDE
Rete Bibliolandia
Rete Biblioviaggiando
Provincia di Prato
Rete Bibliotecaria tra scuole della provincia di Prato
Progetto SFIT “Sistema Formativo Informatico Territoriale”
Progetto Ipso Facto - Sportelli di Informazione E Orientamento
Provincia di Pistoia
Rete Formazione ATA
Rete Le scuole, la memoria, il territorio (Scolarità di base)
Rete Le scuole, la memoria, il territorio (Secondaria di II grado)
Rete Piano integrato di area Valdinievole
Costituzione rete di scuole per l’attribuzione delle cattedre di sostegno.
240
Appendice
Rete P.I.A. Ricerca azione di Matematica
Rete P.I.A Ricerca_azione di italiano
Rete Sco.Le.Di. - Progetto della Associazione Italiana Dislessia per l’individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento legate alla patologia
dislessica ed intervento con l’aiuto della a.s.L.
Rete Osservatorio Scolastico Provinciale
Rete Laboratorio di musica
Rete DIAPASON
Progetto Sito dinamico
Rete Biblioteche scolastiche
Rete Sistema di qualità Certificato ISO 9001-2000
Rete Scuola sicura ex d.lgs. 626/94 e d.m. 382/98
Provincia di Siena
Scuole in rete per l’inserimento e l’integrazione dei bambini stranieri
Rete Bibliotecaria delle scuole di Poggibonsi e provincia di Siena
Rete Aggiornamento - Formazione Personale ATA
Progetto LISIF 1, 2, 3, 2003-2006 - Laboratorio per l’Integrazione dei Sistemi
di Istruzione e Formazione
Progetto SESTANTE - Integrazione tra i sistemi di istruzione e formazione
Biblioteca in rete (Liceo Scientifico Galilei - Istituto Tecnico Bandini - Istituto Comprensivo Cecco Angiolieri)
241
Riferimenti bibliografici
Ambrosoli L. (1982), La scuola italiana dal dopoguerra a oggi, Il Mulino,
Bologna
Atkinson R. (2002), L’intervista narrativa, Cortina, Milano
Bellone E. (2005), La scienza negata. Il caso italiano, Codice Edizioni,
Torino
BERNARDI g., NUTI L. (a cura di) (2005), Rapporto sull’istruzione in Toscana a.s. 2003/04, Edizioni Plus, Pisa University Press
BERNARDI g., NUTI L. (a cura di) (2006), Rapporto sull’istruzione in Toscana a.s. 2005, Edizioni Plus, Pisa University Press
Bertoni Jovine D. (1958), La scuola italiana dal 1870 ai nostri giorni,
Editori Riuniti, Roma
Bertoni Jovine D. (1965), Storia dell’educazione popolare in Italia, Laterza, Bari
Bezzi C. (2005), Il disegno della ricerca valutativa, Franco Angeli, Milano
Bezzi C., Baldilli I. (2006), Il brainstorming valutativo, Franco Angeli,
Milano
Bianchini P. (2003), L’Enciclopedia vol. 18, La Biblioteca di Repubblica,
UTET, Torino
Bombara G., Aliano G. (2003), Il valore morale dell’educazione in Italia
dalla legge Casati (1859) alla legge Daneo-Credaro (1911), Mariscuola Taranto XI corso IMRS, www.dubladidattica.it
Brown J.S., Duguid P. (1995), “Apprendimento nelle organizzazioni e ‘comunità di pratiche’. Verso una visione unificata di lavoro, apprendimento e
innovazione”, in Pontecorvo c., Ajello A.M. e Zucchermaglio C. (a cura di), I
contesti sociali dell’apprendimento, Ambrosiana, Milano, pp. 327-357
243
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
C.R.E.D. (a cura di) (2007), Assolvimento del diritto-dovere all’istruzione e
alla formazione. Raccolta ed evoluzione storica della normativa
Cambi F, Dell’Orfanello M.G., Landi S. (a cura di) (2008), Il disagio
giovanile nella scuola del terzo millennio, Armando, Roma
Canestri G. (1983), Centoventanni di storia della scuola 1861/1983, Loescher, Torino
Canestri G., RICUPERATI G. (1976), La scuola in Italia dalla legge Casati a oggi, Loescher, Torino
Cardano M. (1997), “L’interpretazione etnografica. Sui criteri di adozione
degli asserti etnografici”, in Neresini F. (a cura di), Interpretazione e ricerca
sociologica. La costruzione dei fatti sociali nel processo di ricerca, QuattroVenti, Urbino
Checchi D. (1999), Istruzione e mercato, Il Mulino, Bologna
Citati P. (2006), Il declino della scuola italiana. Dalla riforma Moratti,
www.repubblica.it, 23 maggio
Cives G. (a cura di) (1990), La scuola italiana dall’unità ai nostri giorni, La
Nuova Italia, Firenze
Civra M. (2002), I programmi della scuola elementare dall’Unità d’Italia al
2000, Marco Valerio, Torino
COCCONI M. (2007), “Le Regioni nell’istruzione dopo il nuovo Titolo V”, in
Le Regioni numero 5, ottobre
Commissione Europea (2000), Consiglio Europeo di Lisbona: conclusioni della Presidenza, Nr. 100/1/00, Brussels
Conti E. (2000), Istruzione tecnica e professionale e sviluppo economico italiano: 1859-1940, Tesi di dottorato di ricerca in storia economica XIII ciclo,
Università degli studi di Bari
Corbetta P. (1999), Metodi e tecniche della ricerca sociale, Il Mulino, Bologna
Corradini C. (1911), L’istruzione primaria e popolare in Italia, Vallardi,
Milano
Corradini C. (1911), L’istruzione pubblica in mezzo secolo di vita italiana,
Paravia, Firenze
Cossetto M. (1993), Per una storia della scuola in Italia: 1861-1993, www.
comune.bolzano.it
De Mauro T. (2005), La cultura degli italiani, Laterza, Bari
Decollanz G. (2005), Storia della scuola e delle istituzioni educative. Dalla Legge Casati alla riforma Moratti, Laterza, Bari
244
Riferimenti bibliografici
Dei M. (2007), La scuola in Italia, Il Mulino, Bologna
Deotto P. (2000), La scuola. Dall’ottocento a oggi non ha ancora superato
la maturità, cronologia.leonardo.it
Di Pol R.S. (2002), Il sistema scolastico italiano, Marco Valerio, Torino
DOSSIER: IL “PROGETTO COMPETENZE” (2006), Professionalità, n. 92
DOSSIER: IL “PROGETTO COMPETENZE” (2006), Professionalità, n. 93
DOSSIER: IL “PROGETTO COMPETENZE” (2006), Professionalità, n. 94
Engestorm Y. (1987), Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research, Orineta-consultit, Helsinki
EURYDICE ITALIA (2007), Le cifre chiave dell’istruzione in Europa 2005,
www.indire.it/eurydice
Formez (2003), “Integrazione dell’offerta formativa”, Normativa regionale,
n. 18
Gabelli A. (1870), “L’istruzione elementare in Italia secondo gli ultimi documenti pubblicati dal Ministero”, in Nuova Antologia, febbraio
Guasti L. (2007), “Standard di contenuto e competenze”. Intervento pubblicato nel sito del Centro di Documentazione Educativa della provincia di
Piacenza (http://www.aicqer.it)” alla voce Laboratori Università, Piacenza
Il Sole-24Ore (2007), quotidiani del 24/03 e del 31/03
ISEA (1999), AA1000, Framework: Standard, guideline and professional
qualification, Exposure draft, ISEA, London
ISFOL (2006), La sperimentazione dei percorsi di istruzione e formazione
professionale Secondo Rapporto di monitoraggio (dati relativi all’anno formativo 2004-2005), Roma
ISFOL (2007), L’andamento della sperimentazione dei percorsi integrati (dati
aggiornati a novembre 2006), Roma
ISFOL (2008), Partecipazione e dispersione, settimo rapporto di monitoraggio sull’obbligo formativo (informazioni quantitative di contesto relative all’anno 2005), Roma
Lacaita C.G. (1973), Istruzione e sviluppo industriale in Italia 1859-1914,
Giunti-Barbera, Firenze
Marzano M. (2001), “L’etnografo allo specchio: racconti dal campo e forme
di riflessività”, Rassegna Italiana di Sociologia, XLII, 2: 257-82
Marzano M. (2006), Etnografia e ricerca sociale, Laterza, Bari
245
L’istruzione in Toscana - Regione Toscana - Rapporto 2007
MELE S. (2004), Primi risultati della sperimentazione per l’obbligo formativo in Toscana, IRPET, Firenze
MELE S. (a cura di) (2007), Analfabetismo e deprivazione culturale. Inabilità
e incompetenze funzionali dei cittadini toscani, Edizioni Plus, Pisa University Press
MELE S. (a cura di) (2007), Il sistema dell’istruzione in Toscana: analisi delle
spese e dell’organizzazione nella prospettiva della sua regionalizzazione, Edizioni Plus, Pisa University Press
Militerno A. (a cura di) (2004), Linee essenziali della scuola italiana del
Novecento, www.pavonerisorse.to.it
MINISTERO DELL’ECONOMIA E DELLE FINANZE, MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE (2007), Quaderno bianco sulla scuola, Roma
Ministero della Pubblica Istruzione (2006a), Sedi, alunni, classi, dotazioni organiche del personale della scuola statale, Roma
Ministero della Pubblica Istruzione (2006b), Alunni con cittadinanza non italiana scuole statali e non statali, Roma
Ministero della Pubblica Istruzione (2006c), La scuola in cifre
2006, Roma
Ministero della Pubblica Istruzione (2006d), La dispersione scolastica. Indicatori di base per l’analisi del fenomeno - a.s. 2004/05, Roma
MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE (2007), Il nuovo obbligo di
istruzione: cosa cambia nella scuola?, Roma
Molinari D. (2003), La riforma Moratti, ultima versione. Analisi dei contenuti della riforma e degli emendamenti al testo introdotti dal Senato, gennaio, www.ecn.org
MPI (2006), Direzione Generale Studi e Programmazione, Ufficio statistica
(1999), La dispersione scolastica, indicatori di base per l’analisi del fenomeno,
(http://www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/dispersione_as0405.
pdf), Sistan, Roma
Natale G., Colucci F.P., Natoli A. (1975), La scuola in Italia. Dal 1859
ai decreti delegati, Mazzotta, Milano
Pazzaglia L., Sani R. (a cura di) (2001), Scuola e società nell’Italia unita,
La Scuola, Brescia
Piscopo U. (2006), La storia del regime, Guida, Napoli
Quaglino G.P. (1999), Voglia di fare, Guerrini e Associati, Milano
Ragazzini D. (1987), Dall’educazione democratica alla riforma della scuola, Liguori, Napoli
246
Riferimenti bibliografici
Ricuperati G. (1973), “La scuola dell’Italia unita”, in: “Storia d’Italia”, I
documenti, vol. 5/II, Einaudi, Torino, pp. 1695-1736
Ricuperati G., Ruggero V. (1978), “Istruzione e società in Italia: problemi e prospettive di ricerca”, in Quaderni Storici, n. 38, maggio-agosto
Schratz M., Jakobsen L. B., MacBeath J., Meuret D. (2003), Autovalutazione e cambiamento attivo nella scuola, Erickson, Trento
Semeraro A. (1999), Il sistema scolastico italiano, Carocci, Roma
Stake R. (1995), The Art of Case Study Research, Sage Publications, London
TAGLIAGAMBE S. (2003), Nuovi percorsi per l’obbligo formativo, Edizioni
Plus, Università di Pisa
Tagliagambe S. (2006), Più colta e meno gentile. Una scuola di massa e
di qualità, Armando, Roma
Tonelli A. (1964), L’istruzione tecnica e professionale di Stato nelle strutture e nei programmi da Casati ai giorni nostri, Giuffré, Milano
Ufficio Studi e Documentazione della Segreteria Nazionale UIL Scuola (2003), Quarant’anni di scuola media unica, www.uil.
it
Vertecchi B. (2001), La scuola italiana da Casati a Berlinguer, Franco
Angeli, Milano
Weick K. (1993), Organizzare. La psicologia sociale dei processi organizzativi, ISEDI, Milano
Zamagni V.(1993), “L’offerta di istruzione in Italia 1861-1987: un fattore
di guida dello sviluppo o un ostacolo?”, Working paper n. 4, Università degli
Studi di Cassino, luglio
Siti consultati:
Educazione e scuola: www.edscuola.it
Ministero del Lavoro e della previdenza Sociale: www.lavoro.gov.it
Ministero dell’Istruzione: www.pubblica.istruzione.it
Ministero dell’Università e della Ricerca: www.miur.it
247
BIANCA