La Motivazione ad Apprendere:
stile attributivo e senso di efficacia
Dr.ssa Barbara Arfé
Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale
Facoltà di Scienze della Formazione
Interventi educativi in bambini con difficoltà
dell’apprendimento
Interventi centrati su:

Esercizio dell’abilità (come il proporre al bambino numerosi
esercizi dello stesso tipo)

Componenti della prestazione (ad esempio, nel caso della
lettura e della scrittura, indirizzare gli esercizi al potenziamento
della consapevolezza fonologica)

Abilità generali (visuo-percettive, linguistiche e psicomotorie)

Controllo strategico e metacognizione
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Intervento meta-cognitivo:
apprendere ad apprendere
Capacità di apprendimento autonomo:

Conoscere e saper usare gli strumenti per apprendere
(conoscere le strategie e monitorarle)

Essere consapevoli della loro efficacia

Conoscere se stessi: i propri modi di apprendere, le proprie
risorse e fragilità

Conoscere vari generi di compito
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Intervento meta-cognitivo:
apprendere ad apprendere

Conoscenza di fattori o di variabili riguardanti:

la persona

il compito

le strategie
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Brown (1978; 1981; 1987)
Classificazione dei processi metacognitivi:

Predizione: predire il livello di prestazione in un compito

Pianificazione: organizzare le azioni che portano a un obiettivo

Monitoraggio: controllo progressivo dell’attività cognitiva
intrapresa

Valutazione: capacità di mettere alla prova una strategia di
apprendimento e sua valutazione complessiva (ad esecuzione
conclusa)
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Le componenti emotive-motivazionali nei
disturbi dell'apprendimento
Nel corso dell’esperienza il bambino sviluppa competenze ma
anche un senso di efficacia rispetto a vari generi di compito e
generale, verso l’apprendimento

Esperienze di insuccesso ripetuto producono frustrazione e la
percezione di non poter controllare il risultato (la performance)

Esperienze di successo producono senso di padronanza e
controllo della prestazione e delle proprie possibilità a
apprendere
Harter (1992)
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Senso di efficacia e concetto di sé

Senso di efficacia: varia per attività e compiti

Concetto di sé: rappresentazione che l’individuo ha di se
stesso. Ha un triplice ruolo:

Mantiene la coerenza nelle varie rappresentazioni
dell’individuo

Influenza il modo di interpretare la realtà

Determina le aspettative dell’individuo
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L'attribuzione causale (AC)
Modello di Weiner (1972; 1974)
Per spiegare il successo o il fallimento di fronte ad un obiettivo
da raggiungere, l’individuo prende in considerazione quattro
cause principali:

l’abilità

lo sforzo

la difficoltà del compito

la fortuna
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Le dimensioni dell'Attribuzione Causale

Locus della causa
 Esterno
 Interno

Stabilità della causa
 Stabile
 Instabile

Controllabilità della causa
 Controllabile
 Non controllabile
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Le dimensioni dell'Attribuzione Causale
LOCUS DI
CAUSALITA'
LOCUS
INTERNO
LOCUS
ESTERNO
STABILITA'/
CONTROLLABILITA'
Instabile controllabile
Impegno/Disimpegno
Stabile incontrollabile
Abilità/Incapacità
Instabile controllabile
Aiuto/Non aiuto
Stabile incontrollabile
Facilità/Difficoltà
Instabile incontrollabile
Fortuna/Sfortuna
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Le percezioni di auto-efficacia
Per percezioni di auto-efficacia si intendono..
...giudizi contesto-specifici e compito-specifici rispetto alla propria capacità di
svolgere un compito (Bong & Skaalvik, 2003).
 I bambini apprendono ad auto-valutare le proprie prestazioni acquisendo
consapevolezza del compito e delle proprie abilità, attraverso l'interpretazione dei
risultati delle proprie prestazioni, confrontandosi con gli altri, sulla base di
messaggi di incoraggiamento o critica, e sulla base di stati interni sperimentati nel
corso della prestazione.
 Stime non accurate della propria auto-efficacia possono conseguire da un difetto
di analisi del compito o da una mancata conoscenza di sé e delle proprie modalità
di apprendimento relativamente ad un certo dominio (Bandura & Schunk, 1981).
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Differenze legate all’età

Gli alunni più giovani solitamente sovra-stimano la propria
efficacia rispetto ai compiti e la propria abilità a svolgere
compiti di varia natura.

Con l’aumentare dell’età aumenta l’accuratezza dei giudizi di
auto-efficacia, che diventano sempre più legati ai risultati
effettivi della prestazione (Paris & Oka, 1986; Stipek, 1993; Wagner et al.,
1989).
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Differenze legate alla prestazione:
profili di prestazione “alti” e “bassi”
 Gli studenti con profili “alti”
 mostrano di possedere una più alta percezione della propria efficacia
e aspettative di prestazione più alte, rispetto a quelli con profili
“bassi” (Schunk, 1991; Stipek, 1993).
 mostrano di calibrare meglio di studenti con profili “bassi” le proprie
percezioni di efficacia (Ehrlich, et al., 1993; Paris & Oka, 1986).
 Risultati contrastanti riguardano studenti con profili di
prestazione “bassi” (Klassen, 2002; Tabassan, Grainger, 2002).
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Le difficoltà di A.

A. frequenta, al momento dell’invio al reparto di Neuropsichiatria dell’Unità Sanitaria
Locale, la classe prima elementare. Dopo una prima visita con la neuropsichiatra
infantile, viene diagnosticato un disturbo specifico di letto-scrittura

Da febbraio con il passaggio allo stampato minuscolo, si sono presentati i primi
problemi.

A. non va a scuola volentieri, e ha verbalizzato le sue difficoltà soprattutto nel dettato.

Alla bambina viene affiancata un’insegnante di sostegno per 6 ore a settimana e un
aiuto a casa, e si attende la presa in carico dell’appoggio logopedico, del quale A.
necessita

A casa il lavoro dell'educatrice: divisione e fusione delle parole all’interno della frase,
lettura prima di sillabe semplici, poi più complesse. Supporto per svolgere i compiti
assegnati a casa dalle insegnanti.

I genitori tentano anche una terapia presso un centro specifico per la lettura,
particolarmente impegnativo sul piano economico, ma non vedono risultati nel breve
periodo e la bambina accusa un sovraccarico lavorativo. Decidono perciò di
interrompere continuando solo con l’appoggio educativo a casa.
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Le difficoltà di A.

Dopo pochi mesi la correttezza e la velocità di lettura migliora, ma con l’avvicinarsi
dell’inizio della scuola, la bambina dimostra un sensibile peggioramento del suo
stato d’animo e anche nella correttezza e velocità di lettura e scrittura rispetto
anche alla situazione iniziale. Accusa mal di testa e problemi alla vista e la capacità
attentiva scende sui 3-5 minuti circa per la lettura di sillabe. Peggiore è anche il
rendimento in matematica, anche per quei calcoli ormai consolidati.

La bambina si sveglia spesso di notte con frequenti incubi e ha paura del buio. La
madre appare molto sfiduciata e rassegnata e chiede se non sia il caso di fermarla
in seconda elementare.

Con l’interruzione durante le vacanze estive (la bambina ha viaggiato spesso con la
famiglia o con la madre) la situazione peggiora ancora e A. spesso verbalizza la
sua frustrazione di diversità rispetto agli altri bambini

Finalmente la bambina viene presa in carico per la logopedia, ma questo viene
visto da A. solo come un carico di lavoro in più rispetto agli altri bambini.
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L'intervento
“Si, proviamo a fare questo lavoro!
Io adoro i questionari!
Ma quando questo lavoro finirà,
io sarò guarita dalla Dislessia?”
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
La programmazione dell’Intervento
Valutazione del :

Profilo globale del bambino (cognitivo-emotivo)

Urgenze/priorità: i bisogni del bambino

Deficit/difficoltà e elementi costruttivi/abilità

La natura delle attività proposte:

Senso

Funzionalità
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Il primo incontro: la valutazione iniziale
LETTURA
Prima della lettura del brano:
Leggi il titolo del brano e la prima frase. Poi segna con una croce la risposta che esprime
meglio
come ti senti. Quanto sei sicuro/a di saper fare queste cose?
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Il primo incontro: la valutazione iniziale
Ora leggi il brano:
Il contadino astrologo
C'era una volta un re che aveva perduto un anello prezioso. Cerca qua, cerca là, non si trova. Mise fuori un
bando che se un astrologo gli sa dire dov'è, lo fa ricco per tutta la vita.
C'era un contadino senza un soldo, che non sapeva né leggere né scrivere, e si chiamava Gambara.
- Sarà tanto difficile fare l'astrologo? - si disse. - Mi ci voglio provare. E andò dal Re.
Il Re lo prese in parola, e lo chiuse a studiare in una stanza. Nella stanza c'era solo un letto e un tavolo con
un gran libraccio d'astrologia, e penna carta e calamaio. Gambara si sedette al tavolo e cominciò a
scartabellare il libro senza capirci niente e a farci dei segni con la penna. Siccome non sapeva scrivere,
venivano fuori dei segni ben strani, e i servi che entravano due volte al giorno a portargli da mangiare, si
fecero l'idea che fosse un astrologo molto sapiente.
Questi servi erano stati loro a rubare l'anello, e con la coscienza sporca che avevano, quelle occhiatacce che
loro rivolgeva Gambara ogni volta che entravano, per darsi aria d'uomo d'autorità, parevano loro occhiate di
sospetto. Cominciarono ad aver paura d'essere scoperti e, non la finivano più con le riverenze, le attenzioni:
- Si, signor astrologo! Comandi, signor astrologo!....
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Il primo incontro: la valutazione iniziale
Evidenzia le parole che non conosci
Ora prova a rispondere alle domande
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Il primo incontro: la valutazione iniziale
Auto-valutazione
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Il primo incontro: la valutazione iniziale
SCRITTURA
Compito: Descrivi un viaggio che hai fatto o una giornata che
ricordi particolarmente volentieri (una gita, ad esempio).
PRIMA DEL COMPITO
Rispondi alle seguenti domande mettendo una crocetta sulla
risposta che descrive come meglio ti senti. Non ci sono risposte
giuste o sbagliate.
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Il primo incontro: la valutazione iniziale
Quanto sei sicura di saper fare queste cose?
Il primo incontro: la valutazione iniziale
Auto-valutazione
Segna con delle matite colorate tutti gli errori che hai compiuto e le frasi sulle quali non
sei sicura (che ti sembra di non aver scritto correttamente o che ti sembrano poco chiare).
Segna ora con una crocetta le cose che sei riuscita a svolgere positivamente.
Gli strumenti: AC
Prova di attribuzione 4-11 (Ravazzolo et al., 1998)
Esempio
Un giorno a scuola sbagli il compito di matematica. Perché
succede?

Non sono abbastanza bravo/a
ABILITÀ

Non sono stato aiutato/a
AIUTO

Non mi sono impegnato/a
IMPEGNO

Sono stato sfortunato/a
FORTUNA

Il compito era difficile
DIFFICOLTÀ
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Gli strumenti: AC
ATTRIBUZIONE
Impegno (SI)
Abilità (SB)
Facilità del compito (SC)
Aiuto (SA)
Fortuna (SF)
Mancanza di impegno (II)
Mancanza di abilità (IB)
Difficoltà del compito (IC)
Mancanza di aiuto (IA)
Sfortuna (IF)
Punteggio di S.
21
1
7
4
3
16
8
11
0
1
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Punteggio 3ª classe
Scuola Primaria - 8 anni
14,80 (4,95)
9,38 (4,40)
5,82 (3,98)
3,16 (2,98)
2,84 (2,68)
11,39 (5,82)
6,05 (3,45)
11,43 (4,63)
3,25 (3,26)
3,88 (3,18)
Gli strumenti: Senso di Efficacia
ASCP (Caprara, 2001): Auto-efficacia Scolastica Percepita, rispetto a
vari compiti e abilità.
Esempi: Quanto sei capace nell’imparare la matematica?
Quanto sei capace di finire in tempo i compiti?
Punteggio A.
61
Punteggio Femmine Quarta
Elementare Primaria
Media
Deviazione Standard
74,76
11,29
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Gli strumenti: senso di efficacia in scrittura
(S_WR_T et S_WR_A) Shell et al., 1995
Quanto sei sicuro/a di sapere fare queste cose?
Scrivere una lettera ad un amico
per niente
sicuro/a
per niente
sicuro/a
per niente
sicuro/a
Scrivere in modo chiaro le regole di
un gioco
Scrivere una o due frasi per
rispondere a una domanda (ad
esempio: Perché lo sport fa bene? )
Scrivere bene una relazione da leggere per niente
in classe (ad esempio, su una ricerca) sicuro/a
Fare un buon riassunto scritto di
per niente
un capitolo di un tuo libro di
sicuro/a
Scrivere il racconto di quello che
per niente
hai fatto durante le vacanze estive sicuro/a
poco
sicuro/a
poco
sicuro/a
poco
sicuro/a
abbastanza
sicuro/a
abbastanza
sicuro/a
abbastanza
sicuro/a
molto
sicuro/a
molto
sicuro/a
molto
sicuro/a
del tutto
sicuro/a
del tutto
sicuro/a
del tutto sicuro/a
poco
sicuro/a
poco
sicuro/a
poco
sicuro/a
abbastanza
sicuro/a
abbastanza
sicuro/a
abbastanza
sicuro/a
molto
sicuro/a
molto
sicuro/a
molto
sicuro/a
del tutto
sicuro/a
del tutto sicuro/a
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
del tutto sicuro/a
Quanto sei sicuro/a di sapere fare queste cose quando scrivi un testo?
Scrivere correttamente le parole, senza per niente
commettere errori di ortografia
sicuro/a
Scrivere una frase usando
correttamente la grammatica e la
punteggiatura
Organizzare le frasi che scrivi in
paragrafi, andando a capo quando è
necessario
Scegliere le parole giuste (ad esempio,
usare il giusto sostantivo, aggettivo,
ecc.)
Usare bene la grammatica (ad
esempio, i tempi dei verbi, i singolari e
plurali, ecc.)
Scrivere un testo che dica
con chiarezza quello che
vuoi
abbastanza
sicuro/a
molto
del tutto
sicuro/a sicuro/a
per niente
sicuro/a
poco
sicuro/a
poco
sicuro/a
abbastanza
sicuro/a
molto
sicuro/a del tutto
sicuro/a
per niente
sicuro/a
poco
sicuro/a
abbastanza
sicuro/a
molto
del tutto
sicuro/a sicuro/a
per niente poco
sicuro/a
sicuro/a
abbastanza
sicuro/a
molto
del tutto
sicuro/a sicuro/a
per niente poco
sicuro/a
sicuro/a
abbastanza
sicuro/a
molto
del tutto
sicuro/a sicuro/a
per niente poco
sicuro/a
sicuro/a
abbastanza
sicuro/a
molto
del tutto
sicuro/a sicuro/a
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
I testi
Vengono selezionati testi di vario genere, adeguati per età
scolare e rappresentativi del tipo di materiale presentato a scuola
Incontro
Genere
1
2
Narrativo
Descrittivo
3
Lettera
4
5
Istruzioni/regolativo
Diario/autobiografico
6
Narrativo
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Le attività con i testi

Esame del compito e previsioni di efficacia

Svolgimento del compito

Auto-valutazione

detezione degli errori e valutazione dell'attribuzione di efficacia

confronto prestazione/previsione

Correzione (guidata)

Riflessione sul compito: quali difficoltà/errori sono compiuti e in
quale misura incidono sulla funzionalità del testo
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Secondo incontro
Compito: Descrivi la tua casa.
PRIMA DEL COMPITO
Rispondi alle seguenti domande mettendo una crocetta sulla
risposta che descrive come meglio ti senti. Non ci sono risposte
giuste o sbagliate.
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Secondo incontro
Quanto sei sicura di saper fare queste cose?
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Secondo incontro
Auto-valutazione
Segna con delle matite colorate tutti gli errori che hai compiuto e le frasi che ti sembra di
non aver scritto correttamente o che ti sembrano poco chiare.
Rispondi alle domande
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Secondo incontro
Revisione
Correggiamo ora gli errori insieme: trova le parole sbagliate, segnale qui sotto:
Adesso rileggi la tua autovalutazione iniziale. Si è verificata corretta la tua
previsione?
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Terzo incontro
Compito
Scrivi una lettera ad un tuo amico o ad una tua amica a scelta.
A. decide di scrivere ad un’amica.
La struttura dell'incontro è analoga a quella dei precedenti:

un pre-test iniziale sulle percezioni della bambina circa la sua efficacia nel
compito specifico

la composizione del compito di scrittura (la lettera)

il post-test: verifica della corrispondenza delle proprie percezioni con la
prestazione effettiva

l’autovalutazione in base alle anticipazioni
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Quarto e quinto incontro
Quarto incontro
Compito:
Scrivi le istruzioni di un gioco
Quinto incontro
Compito:
Scrivi una pagina di diario (La bambina è particolarmente motivata)
Stessa struttura degli incontri precedenti
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Auto-valutazione conclusiva
“Le mie previsioni in merito al compito si sono verificate poi
corrette? Come, mi sono valutata?”
Sono stati assegnati tre diversi punteggi:

bene, espresso dalla medaglia tricolore

così così, rappresentato dal pinguino

mi valuterò meglio la prossima volta, lo smile triste
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Auto-valutazione conclusiva
ITEM
SOMMINISTRAZIONE PROVA DI SCRITTURA
Prima
Seconda
Terza
Quarta
Quinta
Sesta
RACCONTO
NARRATIVO
TESTO
DESCRITTIVO
LETTERA
ISTRUZIONI
DI GIOCO
DIARIO
RACCONTO
NARRATIVO
VELOCITA' DI
SCRITTURA
ERRORI
GRAMMATICA
PUNTEGGIATURA
PAROLE GIUSTE
CHIAREZZA DEL
TESTO
ORDINE FRASI
NEL TESTO
Genere del testo
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Valutazione conclusiva
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Valutazione conclusiva

Un innalzamento globale nella autovalutazione di efficacia

non per la componente punteggiatura

ma per quanto riguarda la capacità di calibrare le proprie
percezioni rispetto all’effettiva esecuzione del compito

Un diverso atteggiamento assunto dalla bambina nei confronti di sé
e del compito (A. “anche noi vogliamo essere dislessiche”)

Più tempo dedicato alla scrittura

Maggiore attenzione agli aspetti della produzione del testo

Sviluppo delle abilità di auto-correzione/revisione
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Criteri di successo

Miglioramento nella prestazione

Sviluppo delle abilità

Costruzione di nuove abilità/strategie

Aumento della consapevolezza (di sé come scrittore/lettore,
delle caratteristiche del compito, delle strategie)

Benessere del bambino (senso di efficacia, immagine di sé,
motivazione ad apprendere)
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC