APPROCCIOALLE
METODOLOGIE DELLA
DIDATTICA E DELLA
VALUTAZIONE
L’esperienza della Facoltà
di Medicina
Documento realizzato dalla
Prof. Marcella Cintorino.
RIFERIMENTI NORMATIVI
DECRETI ATTUATIVI DM 270/04
. . . . 7- Nel definire gli ordinamenti didattici dei
corsi di laurea, le Università specificano gli
obiettivi formativi in termini di risultati di
apprendimento attesi, con riferimento al sistema
di descrittori adottato in sede europea, e
individuano gli sbocchi professionali anche con
riferimento alle attività classificate dall’ISTAT.
Descrittori di Dublino” (così denominati dalla sede
del Seminario che ha concluso la loro elaborazione).
Descrittori generali di ciclo che mirano a indicare, per
ogni titolo appartenente ad un determinato ciclo, le
competenze di chi lo acquisisce in termini di:
• conoscenze e comprensione
• capacità di applicare le conoscenze e la comprensione
• espressione di giudizi
• abilità nella comunicazione
• capacità di studio
I risultati dell’apprendimento devono essere espressi
non solo in termini di conoscenze attese (come è
tradizionale oggi), ma anche in termini di competenze
(es. valutazione critica; di comunicazione; linguistiche;
di progettazione/calcolo) e di abilità/capacità (di
soluzione di problemi; di apprendere).
DIPLOMA SUPPLEMENT
1. Dati anagrafici identificativi del laureato
2. Informazioni sul titolo di studio e sull'istituzione che lo
rilascia
3. Informazioni sul livello del titolo di studio (ciclo, durata
e requisiti di ammissione)
4. Informazioni sul curriculum e sui voti ottenuti dallo
studente con informazioni sui requisiti per il conseguimento
e il sistema di votazione
5. Informazioni sulle funzioni del titolo di studio (accesso a
studi ulteriori, status professionale conferito dal titolo)
6. Altre informazioni o fonti di informazione
7. Certificazione
8. Informazioni sul sistema di istruzione superiore del
paese in cui è stato conseguito il titolo.
L’INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA
A partire dagli anni ’50, negli USA, si è assistito alla
nascita di una corrente di pensiero (Miller, Abrahmson)
nell’educazione medica che mette l’accento sul processo di
apprendimento in antitesi a quello di insegnamento e sulla
necessità di definire obiettivi formativi che siano
misurabili.
Grande attenzione è dedicata alla valutazione: viene
criticata l’eccessiva importanza data alla verifica della
memorizzazione rispetto a quella del processo
intellettuale che permette di utilizzare le conoscenze.
Ciò ha creato i presupposti per la Pedagogia Medica.
Concetti trasferibili anche ad altre discipline
Alcuni principi:
non esiste un metodo di insegnamento ottimale
insegnare non equivale ad imparare
Occorre pertanto:
prefissare gli obiettivi di apprendimento
stabilire le basi di conoscenza minima
scegliere le metodologie didattiche idonee
scegliere la metodologia di valutazione più idonea
PROGETTAZIONE DIDATTICA
IL PROGRAMMA DI ESAME
E’ la descrizione dell’insieme delle conoscenze che lo
studente deve dimostrare di avere acquisito al momento
della verifica.
Può essere stilato per argomenti (così come l’indice di un
libro), ma, più appropriatamente, in termini di conoscenza
(sapere, saper fare, saper essere).
In questo senso, è utile premettere all’obiettivo di
conoscenza: “Lo studente deve essere in grado di
descrivere …, illustrare…, fare …., riconoscere…”, ecc.., a
seconda della tipologia dell’obiettivo stesso (teorico,
teorico-pratico, comportamentale).
PRINCIPALI ASPETTI METODOLOGICI
LEZIONE
APPRENDIMENTO A PICCOLI GRUPPI
APPRENDIMENTO PER PROBLEMI
LA VALUTAZIONE
EDUCAZIONE PERMANENTE
E-LEARNING
LA LEZIONE
Che cosa è una lezione?
Un processo definito come “….dare informazioni,
generare comprensione e creare interesse” (Brown,
1978).
Introduzione: attirare l’attenzione, stimolare,
strutturare
Sviluppo: spiegare, stabilire collegamenti e
variazioni
Conclusioni: rivedere e valutare.
Perché fare lezione?
Tradizione
Costi contenuti
Possibilità di illustrare con ampiezza e
libertà il campo di studio, filtrato dalla
propria esperienza, quale deriva anche
dall’attività di ricerca nel campo
Possibilità da parte dello studente di
prendere appunti (da ½ a 1/10 di quello
che viene presentato)
Tipi di lezione
Lezione classica
Lezione centrata per problemi
Lezione sequenziale
Lezione comparativa
Lezione a tesi
Lezione classica
Ampie sezioni secondo un ordine logico, con
ramificazioni o relative sottosezioni sviluppate
ed illustrate con esempi e conclusa da un breve
riassunto
E’ adatta per argomenti di carattere descrittivo
che rispondono per lo più a domande tipo “che
cosa”.
Lezione centrata per problemi
Si definisce una questione o un caso particolare,
quindi si propongono e si valutano soluzioni
alternativa, riassumendo infine i dati.
E’ adatta per ricerche e argomenti controversi e
risponde principalmente a domande tipo : “ come e
perché”.
Lezione sequenziale
Sono presentate le tappe di un processo o di
una serie ordinata di affermazioni,
generalmente in una sequenza temporale, con
un riassunto costruito progressivamente.
E’ adatta per relazioni storiche, procedimenti
matematici, scientifici o medici, rispondendo a
domande tipo “quanto” o “come”.
Lezione comparativa
Sono trattate sistematicamente analogie e
differenze tra concetti o procedimenti, in
genere con un riassunto progressivo.
E’ adatta per argomenti che richiedono una
valutazione, rispondendo principalmente a
domande tipo “che cosa” o “come”.
Lezione a tesi
Si pone una domanda, quindi si prospetta
un’ipotesi, corredata dall’evidenza o dalle
prove a sostegno della conclusione tratta.
E’ adatta per ricerca e per argomenti
teorici, risponde a domande tipo “perché”.
Come si prepara una lezione?
Occorre porsi una serie di domande:
 Che cosa sto cercando di fare con questa lezione?
 Che cosa devono imparare gli studenti dal suo
svolgimento?
 Posso porre chiaramente le domande a cui
dovrebbero rispondere per dimostrare d’aver
compreso questo argomento?
Didattica
Verifica
Fondamentale:
adeguarsi alla popolazione
studentesca alla quale ci si
rivolge
APPRENDIMENTO PER PICCOLI GRUPPI
Efficace nel consentire allo studente di
acquisire capacità nella soluzione di problemi,
di ragionamento, di definizione di attitudini,
di interazione personale, di lavoro in gruppo,
di direzione di un gruppo.
Può servire a migliorare gli atteggiamenti
personali ed interpersonali.
IL TUTORE
LA FIGURA DEL TUTORE
Accanto alla figura classica del docente, in
particolar modo nell’ambito delle discipline
professionalizzanti, gioca un ruolo decisivo la
figura del tutore, una sorta di facilitatore
per l’apprendimento  didattica tutoriale
RUOLO DEL TUTORE
Il ruolo del tutore è quello un
esperto della discussione, capace
di condurre la didattica
nell’ambito di un piccolo gruppo
(6-8 studenti), sfruttando la
dinamica del gruppo.
Un tutore deve essere in grado di:
mantenere vivace la discussione
incoraggiare gli elementi più taciturni
non comunicare informazioni
limitarsi a correggere gli errori più grossolani
incanalare la discussione nella giusta via
Tecniche
Soluzione di problemi (PS: Problem Solving;
PBL: Problem Based Learning)
Relazione dello studente
Discussione in gruppo libera o associativa
Giochi di ruolo
Studio di casi
Uso di prove
Giochi e simulazioni
Soluzione di problemi
(PS: Problem Solving; PBL: Problem Based Learning)
Mette gli studenti a confronto con problemi da risolvere.
Il Tutor deve avere l’abilità di condurre la seduta non
formulando domande, ma orientando la discussione in modo
corretto. La risposta dovrebbe non essere ovvia per la
maggior parte degli studenti. Pertanto occorre innescare
un processo di revisione ed eliminazione di ipotesi, anche
allo scopo di far scoprire agli studenti le carenze personali,
ma anche sfruttare la dinamica del gruppo per innescare
un processo che consenta uno scambio di informazioni,
imparando talora dagli altri studenti.
Trovare la risposta finale può non essere indispensabile.
TEORIA DEI SETTE SALTI
PER LA CONDUZIONE DI
UNA SEDUTA DI DIDATTICA
TUTORIALE
1 – Quali sono i termini che non capisco?
2 –  Quali sono i fenomeni da spiegare?
 Qual è il problema ?  Cosa mi sembra importante?
3 –  Che cosa può spiegare il problema?
 Quali potrebbero essere i meccanismi?
4 –  Come si possono classificare, sistematizzare
le spiegazioni del problema e dei meccanismi sottesi?
 C ’è un ordine nella classificazione?
5 –  Che cosa devo studiare per comprendere
possibili spiegazioni del problema?
6 –  Come posso ottimizzare il mio studio?
 Dove posso trovare le informazioni?
 Le informazioni raccolte hanno spiegato il problema?
 Le qualità delle informazioni che ho utilizzato
per comprendere il problema è adeguata?
7 –  Cosa posso dire e mettere a disposizione degli altri
su quello che ho appreso partendo dall’analisi del problema
e dei suoi meccanismi?  Qual è secondo me la migliore
spiegazione del problema?  Ho ben compreso il
problema? Ho altre domande suscitate dal problema
alle quali non ho dato risposta?
Relazione dello studente
Può essere un metodo che inibisce la discussione,
responsabilizzando un solo studente e trasformando la
sessione in una miniconferenza.
Rimedi: stimolare l’intervento degli altri con domande;
assegnare agli studenti compiti diversi, ma tutti
correlati all’argomento centrale; far lavorare gli
studenti individualmente in una prima fase, di 10-15
minuti, per poi iniziare una discussione.
Discussione in gruppo libera o associativa
Applica principi della psicoterapia analitica di
gruppo. Ad un lavoro individuale (es.: lettura di un
lavoro scientifico, analisi del risultato di un test)
segue una fase di discussione in cui il Tutor
incoraggia gli studenti a parlare liberamente delle
proprie reazioni ed a chiarire quali fattori li abbiano
maggiormente influenzati.
Giochi di ruolo
E’ usata soprattutto nelle scuole di Medicina più
avanzate. Gli studenti recitano brevi scene relative
all’argomento oggetto di studio, relativo ad una
situazione di ordine pratico. In genere 2-3 studenti
recitano, mentre gli altri assistono. I primi sviluppano
la capacità di capire come le persone reagiscono tra
di loro, gli altri imparano a valutare dall’esterno i
comportamenti di fronte a scenari di tipo teoricopratico.
Poco usata da noi, per la scarsa dimestichezza della
maggior parte dei docenti. Utile per l’apprendimento
di attività comportamentali.
Studio di casi
Mette lo studente di fronte a situazioni che saranno
oggetto della loro futura attività lavorativa.
Vengono somministrate descrizioni di casi che
sottintendono particolari situazioni problematiche.
A ciò segue una discussione in aula. Agli studenti
viene chiesto di produrre prove, in base alla lettura
del caso, a sostegno del di previsioni e decisioni
riguardanti la soluzione del caso.
Utile soprattutto per gli studenti di Medicina.
Uso di prove
Si chiede allo studente di produrre materiale (“prove”)
che possa avere importanza per la soluzione del
problema in discussione. Tali prove possono essere di
varia natura (testi, riviste, fotografie, filmati, ecc…).
Queste prove devono essere interpretate e tale
interpretazione implica l’esercizio di una capacità di
giudizio.
Offre numerosi vantaggi: la neutralità del docente,
partecipazione stimolante, possibilità di dimostrare la
capacità di valutazione sulle questioni discusse da parte
di ogni studente.
Giochi e simulazioni
Gli esercizi di simulazione offrono opportunità di
apprendimento uniche, consentendo l’attivo
coinvolgimento degli studenti sia in attività pratiche
che teoriche che comportamentali.
Fondamentale la discussione finale su ciò che i
partecipanti hanno appreso al termine della seduta.
Occorre tenere presente la disponibilità di tempo per
la preparazione della simulazione, la necessità di una
prova generale per ridurre gli eventuali problemi, la
necessità da parte del docente di prepararsi prima di
affrontare questo tipo di attività.
APPRENDIMENTO PER PROBLEMI
Apprendimento conseguito in conseguenza di
un’esperienza attuata su di un problema
pratico in un certo campo professionale.
E’ caratterizzato da un rovesciamento della
sequenza tradizionale:
“Impara e saprai risolvere il problema”
in
“Risolvi il problema ed avrai imparato”
LA VALUTAZIONE
Non esiste un sistema di
valutazione ideale: ogni
valutazione deve essere
commisurata agli obiettivi di
apprendimento i quali, a loro
volta, devono essere raggiunti
con la modalità di apprendimento
ad essi più adeguata.
Maggiore è la complessità degli obiettivi
formativi, più complesso deve essere il sistema
di valutazione.
Una buona valutazione è quella che prende in
esame più abilità di un soggetto: capacità di
esposizione, capacità di comprensione di un
testo, abilità pratiche, ecc…, anche in
relazione agli obiettivi di conoscenza.
Tipi di valutazione
Esame scritto
Tema
Domanda a risposta aperta breve
Domanda a tema modificato (a tappe
successive)
Domande a quiz a scelta multipla
a risposta singola
a risposta multipla
Esame orale
Esame pratico
Autovalutazione
Non è un’ulteriore tecnica per
valutare i risultati raggiunti, ma
implica la responsabilità del
controllo della qualità
dell’apprendimento.
Contribuisce a sviluppare le
capacità di apprendimento
autonomo senza la necessità della
presenza continua del docente o
dell’esaminatore.
E’ il presupposto per l’EP.
MEZZI DIDATTICI
Diapositive (.ppt)
Lucidi
Audiovisivi
Didattica computer assistita
Casi simulati
Problemi
Laboratori didattici
EDUCAZIONE PERMANENTE
Un aggiornamento protratto per tutta la vita è una
caratteristica rilevante della professionalità.
Presupposti:
L’apprendimento nell’adulto è in gran parte autonomo
negli inizi, nelle motivazioni, nella gestione e nelle
valutazioni.
Persone diverse hanno diverse preferenze nelle
esperienze di apprendimento.
L’apprendimento è più efficace nell’adulto quando
corrisponde ad esigenze sentite sul piano personale.
La motivazione che spinge ad apprendere è il frutto di
un processo complesso derivato anche dall’ambiente
circostante.
Preparazione degli studenti all’EP
Stabilire nel curriculum di studi obiettivi
espliciti per preparare gli studenti ad un
apprendimento che continui per tutta la vita
Ammettere studenti di livello adeguato
Affermare l’esigenza dell’EP, fornendo
informazioni sulle modalità di attuazione
Strategie
Mettere in pratica modalità di apprendimento
autonomo
Mettere in pratica l’autovalutazione e la
capacità di identificare le esigenze di
apprendimento
Introdurre all’uso degli strumenti tecnologici
per il recupero e l’analisi delle informazioni
Sviluppo della capacità di analisi critica dei dati
Insegnamento delle abilità di gestione e ed
efficace utilizzo del tempo
Coinvolgimento nelle ricerche sull’educazione
permanente
E-LEARNING
L'e-learning ( “apprendimento elettronico”, in analogia con
e-mail = posta elettronica, o anche “teledidattica”) è un
settore applicativo della tecnologia dell'informazione, che
utilizza il complesso delle tecnologie Internet per
distribuire online contenuti didattici multimediali.
L'e-learning sfrutta le potenzialità rese disponibili da
Internet per fornire formazione sincrona e/o asincrona agli
utenti, che possono accedere ai contenuti dei corsi in
qualsiasi momento e in ogni luogo in cui esista una
connessione online.
L'e-learning non è qualsiasi tipologia di formazione
erogata tramite tecnologia informatica (di qualsiasi
tipo: CD-ROM, Internet, intranet,…), comunemente
conosciuta come FAD = Formazione A Distanza.
La componente Internet e/o Web e la presenza di una
tecnologia specifica, definita piattaforma tecnologica,
distingue l'e-learning da altre versioni di FAD come i
Computer Based Training (CBT), e le procedure di
tracciabilità della formazione lo distinguono dai Web
Based Training (WBT).
Prendono parte al processo formativo figure e servizi
fondamentali per la metodologia didattica: il Tutor e la
comunità che consentono un reale e fattivo processo di
apprendimento.
L'e-learning può inserirsi in processi formativi definiti
"misti" (o blended learning) in cui la componente online
si affianca alla formazione di stampo tradizionale
(interventi in aula, supporto telefonico, workshop,
seminari,…).
Una delle maggiori criticità dell'e-learning rispetto alla
formazione tradizionale è l'apparente mancanza del
docente.
All'assenza di questa figura si sopperisce con azioni di
tutoraggio che supportano la formazione degli utenti
per quanto riguarda l'approfondimento degli argomenti
di studio e per la motivazione: il tutor agisce in modo di
limitare l'effetto abbandono dell'apprendimento prima
del termine della formazione (drop-out), che nell'elearning ha un tasso di rischio notevolmente più alto
rispetto alla formazione tradizionale.
Per ora, poco affermata in Italia.
Progettazione dei nuovi corsi di studio
in coerenza con i principi di Bologna
Documento di lavoro
Prof.ssa E. Montanaro
. . . progettazione dei curricula - in termini di
allocazione dei crediti alle diverse attività formative,
metodi didattici e metodi di valutazione degli studenti
– coerenti con il riferimento ai “risultati di
apprendimento attesi” espressi in termini di
competenze, secondo quanto previsto dai descrittori di
ciclo europei (Descrittori di Dublino).
Questo riferimento dovrebbe facilitare la leggibilità
dei titoli nel contesto europeo, la consultazione con il
mondo della produzione e dei servizi e potrebbe
rendere anche i titoli di I ciclo più appetibili per il
mercato del lavoro.
Linee guida e procedure per la progettazione
dei nuovi corsi di studio
. . . obiettivi di apprendimento (livelli minimi di entrata
e di uscita) giudicati (minimi ) necessari per i diversi
livelli di corsi di studio nelle conoscenze richieste per
tutte le classi di laurea e di laurea magistrale: in
particolare per le competenze linguistiche e
informatiche; traduzione di questi obiettivi di
apprendimento in termini di CFU minimi da riservare a
queste attività formative e di metodi di valutazione
delle competenze che le Facoltà dovranno applicare.
Nella progettazione didattica dovrebbero rientrare anche:
maggiore attenzione alla scelta delle metodologie
didattiche
selezione di modalità di valutazione obiettive ed
adeguate agli obiettivi di apprendimento
educazione all’autovalutazione ed alla formazione
permanente dei discenti
sviluppo di nuove tecnologie informatiche per
l’ampliamento delle potenzialità didattiche
potenziamento della figura e del ruolo del Tutor