Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca
Dipartimento per la Programmazione e la Gestione delle Risorse Umane,
Finanziarie e Strumentali
VSQ
Valutazione per lo Sviluppo della
Qualità delle scuole
Rapporto di valutazione
ARIC83000R
POPPI - POPPI
Anno Scolastico 2010/11
Rapporto di valutazione
INDICE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Introduzione ......................................................................................................................... 3
La valutazione delle scuole e il giudizio finale ................................................................. 7
Le caratteristiche della scuola e le risorse umane ..........................................................10
L’utilizzo degli spazi e delle risorse materiali .................................................................12
I processi in atto tra scuola e territorio ...........................................................................14
La progettazione .................................................................................................................16
La capacità di sostenere il miglioramento ...................................................................... 21
La vita a scuola ................................................................................................................... 24
I risultati .............................................................................................................................. 27
Riassumendo ...................................................................................................................... 29
Possibili percorsi di miglioramento per il prossimo anno scolastico .........................31
Team:
Sesto Vigiani (Coordinatore)
Marina Albanesi
Alfio Pelli
Format a cura del Gruppo di ricerca INVALSI:
Responsabile:
Donatella Poliandri
Ricercatori:
Paola Muzzioli
Ornella Papa
Isabella Quadrelli
Sara Romiti
Collaborare tecnico:
Monica Perazzolo
INVALSI – PON Valutazione e Miglioramento
http://www.invalsi.it/invalsi/ri/audit - e-mail: [email protected]
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Rapporto di valutazione
1. Introduzione
Il progetto VSQ mira a introdurre sistemi di misurazione delle performance delle scuole al fine di
individuare punti di forza e di criticità del sistema scolastico, di riconoscere le eccellenze, di indirizzare
le azioni di sostegno e di miglioramento in linea con le migliori esperienze europee e internazionali.
Gli obiettivi del progetto VSQ sono i seguenti:
disegnare un modello per la valutazione delle istituzioni scolastiche autonomo, chiaro,
affidabile, condiviso;
individuare e premiare le migliori performance;
introdurre meccanismi di stimolo a intraprendere percorsi di miglioramento nelle scuole;
testare e mettere a punto protocolli di misurazione e valutazione sul campo per individuare un
modello di sistema che possa entrare a regime nel medio termine.
VSQ è un progetto sperimentale per un sistema di valutazione finalizzato all’avvio di processi di
miglioramento e all’erogazione di premi agli istituti scolastici; i risultati contenuti in questo rapporto
potranno essere utili per individuare punti di forza e aree di debolezza della scuola su cui costruire un
percorso di sviluppo e miglioramento.
Per questo motivo è stato indispensabile individuare due prospettive differenti del processo di
valutazione delle istituzioni scolastiche attuato attraverso VSQ, ossia:
A) la prospettiva della premialità attraverso l’individuazione di aree di valutazione tali da permettere
di stilare una graduatoria (nello specifico: il valore aggiunto contestualizzato – italiano e
matematica; l’inclusione – studenti con disabilità, studenti stranieri; il recupero e il
potenziamento; l’orientamento; la valutazione – programmazione e valutazione degli studenti,
valutazione interna / autovalutazione);
B) la prospettiva del miglioramento prende l’avvio da un accertamento diagnostico accertamento
diagnostico complessivo sull’istituzione scolastica, attraverso l’utilizzo di una pluralità di fonti e
strumenti di rilevazione, con l’obiettivo di delineare punti di forza e di debolezza del servizio
offerto.
Per la costruzione del rapporto analitico di valutazione è stato necessario integrare questa duplice
prospettiva all’interno di un quadro di riferimento unitario, in grado di ‘arricchire’ le aree di valutazione
con ulteriori elementi diagnostici e punti di vista, al fine di elaborare un rapporto che permetta di
individuare piste di miglioramento specifiche per ciascuna istituzione scolastica.
Il Rapporto di valutazione del progetto VSQ presenta i livelli raggiunti da ciascuna istituzione scolastica
nelle aree di valutazione individuate e nel valore aggiunto contestualizzato in Italiano e Matematica,
nonché il giudizio complessivo intermedio.
Inoltre illustra, suddivise in sette aree tematiche, tutte quelle informazioni che sono state ritenute
rilevanti, rilevate con diversi strumenti e a partire da differenti punti di vista, per la diagnosi della scuola
volta al miglioramento, incluse le aree che sono state oggetto specifico di valutazione. In ogni area
tematica è presente una parte iniziale comune a tutti i rapporti che ne introduce i contenuti, seguita da
quella specifica per la scuola osservata.
La Figura 1 mostra la mappa concettuale delle aree tematiche che compongono il Rapporto di valutazione
e l’articolazione in sottoaree fra loro connesse; le sottoaree in grassetto rappresentano le aree che sono
state oggetto di specifica valutazione.
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Rapporto di valutazione
Figura 1 – La mappa concettuale delle aree tematiche del Rapporto di valutazione
Il successo scolastico
La soddisfazione
delle famiglie
Il valore aggiunto
di scuola
Le caratteristiche
dell’utenza e i modi per
affrontare situazioni
problematiche
Le assenze degli insegnanti e
l’impatto sull’organizzazione
La percezione del
contesto scolastico
La vita a scuola
I risultati
I luoghi e i modi dei
processi decisionali
(gestione e
La partecipazione e il
coinvolgimento delle famiglie
I processi in atto tra
scuola e territorio
Aree tematiche
Rapporto di
valutazione
La capacità della
scuole di ‘fare rete’
La capacità di
sostenere il
miglioramento
La valutazione interna
/ autovalutazione
L’utilizzo degli
spazi e delle risorse
materiali
La struttura fisica
della scuola
Le caratteristiche
della scuola e le
risorse umane
Gli ambienti per gli
studenti
La collaborazione fra
insegnanti e la formazione
La capacità progettuale
della scuola
La progettazione
Il curricolo, la progettazione
didattica e la valutazione
Le caratteristiche
della scuola
L’orientamento
Le risorse umane
L’inclusione
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degli studenti
Il recupero e il
potenziamento
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Rapporto di valutazione
I Team di valutazione argomentano i dati raccolti per l’a.s. 2010-11 durante le varie fasi del progetto
con differenti strumenti e fonti:
Servizio Statistico MIUR – Dati di sintesi dell’istituzione scolastica: riporta i dati di tipo
strutturale, presenti nei data base del MIUR, relativi alla scuola (numero di sedi presenti, livelli
scolastici, numero medio di stendenti per classe per ordine, ecc.), al personale scolastico
(numerosità, tipologia contrattuale, anzianità in servizio, assenze del personale, ecc.) e agli
studenti (numerosità, ripetenze, ritardi, abbandoni, prosecuzione, ecc.) (Appendice 1).
INVALSI – Rapporto dal Questionario scuola: sono illustrate le elaborazioni dei dati
raccolti attraverso il Questionario scuola somministrato on-line alle scuole partecipanti al
progetto (Appendice 2). Questo strumento ha raccolto informazioni circa le risorse materiali
impiegate nelle scuole e indaga sui processi attuati a livello di scuola durante l'ultimo anno
scolastico. Sono esplorati, inoltre, una molteplicità di aspetti quali la progettazione iniziale, la
collaborazione tra insegnanti, le attività di formazione realizzate per gli insegnanti, i progetti
attuati, e le attività di valutazione interna. Lo strumento indaga anche alcuni elementi legati al
contesto nel quale l’istituzione scolastica insiste, quali i contributi di enti e soggetti esterni e la
partecipazione dei genitori.
Università di Roma “Sapienza” – Analisi del contesto scolastico: raccoglie le elaborazioni
delle informazioni rilevate durante la Fase 1 del progetto VSQ, sia durante le visite di
osservazione (focus group e interviste), sia attraverso la somministrazione on-line di questionari
ai docenti, al personale ATA e ai genitori che hanno scelto di rispondere (Appendice 3).
Prevalentemente i Team hanno rilevato la percezione di vari aspetti del contesto scolastico da
parte di tutti i soggetti della comunità scolastica /Dirigente scolastico, insegnanti, genitori).
INVALSI - Rubriche di valutazione: presenta le valutazioni dei Team espresse in seguito alle
visite di osservazione condotte nella Fase 2 del progetto VSQ sulle azioni positive messe in
campo dalle scuole su sette aree (Inclusione studenti con disabilità, Inclusione studenti stranieri,
Valutazione interna / Autovalutazione, Programmazione e valutazione degli studenti,
Orientamento, Recupero, Potenziamento) (Appendice 4);
INVALSI - Il valore aggiunto: sono presentati i grafici che illustrano come si colloca il valore
aggiunto di Italiano e Matematica prodotto dalla scuola rispetto alle medie delle 77 scuole
partecipanti al progetto VSQ. Il valore aggiunto misura quanto ciascuna scuola aggiunge al
livello degli apprendimenti raggiunto dai propri allievi, tenendo conto della loro preparazione
pregressa (punto di partenza), delle loro caratteristiche (es. background socio-economicoculturale), degli effetti (positivi e negativi) del contesto in cui opera. Dunque il valore aggiunto
consente di confrontare le scuole a parità di condizioni (Appendice 5).
Inoltre, durante le visite condotte a scuola, il Team ha rilevato, grazie ai contatti informali con gli
studenti, gli operatori e i genitori e l’approfondimento in loco del contesto scolastico (ha conosciuto gli
spazi della scuola, registrato alcune prassi, osservato le attività, ecc.), tutti quegli aspetti che attraverso
tecniche più strutturate non potrebbero essere esplorati. L’Osservazione diretta dei Team, quindi,
rappresenta un’ulteriore preziosa fonte per l’ampliamento dello sguardo e della diagnosi dell’istituzione
scolastica, nonché lo strumento che permette di raccordare le differenti fonti nella scrittura del
rapporto.
Per l’integrazione dei dati provenienti dalle differenti fonti è stato utilizzato il Quadro di riferimento
VALSIS1 (Valutazione del sistema scolastico e delle scuole) dell’INVALSI, dal quale sono stati selezionati
indicatori specifici per il progetto VSQ.
1
L’elenco completo di tutti gli indicatori VALSIS è disponibile su
http://www.invalsi.it/valsis/documenti.php?sez=1
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Rapporto di valutazione
Al termine di ciascuna area tematica vengono indicati i punti di forza e di debolezza emersi; nella
sezione Riassumendo sono riportati tutti i punti di forza e di debolezza individuati, in modo da fornire
all’istituzione scolastica un quadro riassuntivo esaustivo.
Infine, nella sezione Possibili percorsi di miglioramento per il prossimo anno scolastico, il Team di
valutazione presenta tre/quattro piste di miglioramento in relazione alle aree considerate
complessivamente più deboli.
A corredo del rapporto, sono presentate la legenda degli indicatori e delle fonti (Mappa degli
indicatori VSQ) e le cinque Appendici contenenti tutti i dati raccolti sull’istituzione scolastica.
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Rapporto di valutazione
2. La valutazione delle scuole e il giudizio complessivo intermedio
La prima parte della valutazione si è basata sui risultati ottenuti dagli studenti nelle prove standardizzate
di misurazione degli apprendimenti, condotte dall’INVALSI (comprensione di lettura, grammatica e
matematica). Dal confronto di queste prove è stato possibile costruire il cosiddetto ‘valore aggiunto’
delle scuole per misurare il progresso cognitivo che la scuola ha fatto compiere ai suoi studenti in un
dato lasso di tempo. Poiché il livello degli apprendimenti degli studenti dipende, oltre che dal
contributo delle scuole, dalle caratteristiche degli allievi e dal contesto nel quale si svolge l’azione
educativa. Pertanto gli apprendimenti devono essere contestualizzati tenendo conto, fra gli altri, di
fattori quali la preparazione iniziale degli studenti, le caratteristiche individuali (es. il genere, l’origine
straniera, il background socio-economico-culturale familiare, la regolarità del percorso di studi), strutturali
(es. numero di plessi della scuola, il turnover dei docenti, l’età media dei docenti, ecc.), e legati al contesto
territoriale (es. la percentuale di studenti di origine straniera, l’ubicazione della scuola, la provincia di
appartenenza, ecc.). I modelli di valore aggiunto consentono di confrontare le scuole a parità di
condizioni. Infatti gli esiti delle scuole sono comparati evitando che queste si avvantaggino – o siano
penalizzate – da quanto non è sotto il loro diretto controllo.
L’innalzamento dei livelli di apprendimento non esaurisce però il compito della scuola; esistono infatti
altri ambiti su cui una scuola può operare e sui quali è possibile esprimere un giudizio a prescindere dai
risultati ottenuti. Per questo motivo, la seconda fase del progetto VSQ è stata affidata ai Team di
valutazione inviati presso le scuole che hanno espresso un giudizio su ambiti, considerati rilevanti e che
è possibile esaminare attraverso le azioni ‘positive’ che ciascuna istituzione scolastica intraprende, e che
possono essere giudicati per la loro qualità in quanto normati e/o valorialmente condivisi. Tali aree
sono: l’Inclusione (Inclusione degli studenti con disabilità, Inclusione degli studenti stranieri), il
Recupero, il Potenziamento, la valutazione (Programmazione e valutazione degli studenti, Valutazione
interna / autovalutazione), l’Orientamento.
La Figura 2 mostra in sintesi le aree della valutazione, secondo le quali le scuole sono state inserite in
graduatoria.
Figura 2 - Le aree della valutazione
Valore
aggiunto
Quali sono le scuole premiate dal progetto VSQ?
Quelle che …
fanno maggiormente crescere la qualità degli apprendimenti:
in italiano
in matematica
Visite di osservazione
favoriscono l’inclusione degli studenti con disabilità
favoriscono l’inclusione degli studenti stranieri
costruiscono percorsi pensati per gli studenti con maggiori difficoltà
costruiscono percorsi pensati per gli studenti con ottimi risultati
orientano gli studenti a scegliere i percorsi di studio
più adatti alle loro inclinazioni
utilizzano criteri e strumenti condivisi di programmazione
e di valutazione degli studenti
sono capaci di riflettere su se stesse e di autovalutarsi per migliorare
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Rapporto di valutazione
Per l’espressione del giudizio complessivo intermedio il valore aggiunto e il giudizio dei Team su
ciascun ambito di valutazione hanno pesato in modo differente, ossia:
- il peso totale del valore aggiunto e quindi del miglioramento degli apprendimenti in Italiano e
Matematica è pari al 60% così articolato:
i. valore aggiunto in Italiano 35%
ii. valore aggiunto in Matematica 25%
il maggiore peso attribuito al valore aggiunto di Italiano si giustifica poiché esso è in grado di
cogliere, anche se in modo indiretto, altre dimensioni di miglioramento legate ad ambiti
disciplinari differenti a quelli di osservazione delle prove «cognitive» INVALSI. Ad esempio, la
comprensione dei processi scientifici, a differenza della matematica, richiede la padronanza della
lingua italiana;
- per ciascuno dei sette ambiti della valutazione (Inclusione studenti con disabilità, Inclusione
studenti stranieri, Recupero, Potenziamento, Programmazione e valutazione degli studenti,
Valutazione interna /autovalutazione, Orientamento), i Team hanno espresso un giudizio su
una scala da 1 a 4 (1 Inadeguato; 2 Accettabile; 3 Buono; 4 Eccellente). Successivamente è stato
calcolato l’indice sintetico per ogni scuola (pari alla media dei giudizi). Tale indice sintetico pesa
il 40% sulla media ponderata per il calcolo del giudizio complessivo intermedio.
Il calcolo del Giudizio complessivo intermedio è quindi il frutto dell’unione delle informazioni
relative a:
a) apprendimenti di italiano (peso relativo del 35% sul Giudizio complessivo intermedio)
b) apprendimenti di matematica (peso relativo del 25% sul Giudizio complessivo intermedio)
c) indice sintetico dei giudizi di Team (peso relativo del 40% sul Giudizio complessivo intermedio)
La Figura 3 illustra il giudizio espresso per ciascun ambito di valutazione, il valore medio dei giudizi
espressi dal Team, il valore aggiunto in Italiano, il valore aggiunto in Matematica, il Giudizio
complessivo intermedio e la posizione della scuola nella graduatoria regionale rispetto al totale delle
scuole di ciascuna regione partecipanti al progetto VSQ.
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Rapporto di valutazione
Figura 3 – Il calcolo del giudizio complessivo intermedio - ARIC83000RPOPPI
Inclusione studenti con
disabilità
Livello 3 - buono
Inclusione studenti
stranieri
Livello 2 - accettabile
Valutazione interna
autovalutazione
Livello 2 - accettabile
Programmazione e
valutazione studenti
Livello 3 - buono
Punteggio medio
rubriche valutazione peso 40%
2,71
Potenziamento
Livello 2 - accettabile
Recupero
Livello 3 - buono
Giudizio complessivo
intermedio
2,59
Orientamento
Livello 4 - eccellente
Valore aggiunto
italiano
peso 35%
2,50
Posizione nella
graduatoria
regionale
Valore aggiunto
matematica
5/14
peso 25%
2,50
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Rapporto di valutazione
3. Le caratteristiche della scuola e le risorse umane
(ampiezza della scuola, rapporto studenti per insegnante e numerosità
delle classi, le caratteristiche del personale docente e non docente)
La prima area offre un quadro di dati prevalentemente quantitativo in grado di definire un ‘profilo’ di
scuola: l’ampiezza della scuola intesa come numero di alunni iscritti, l’ampiezza media delle classi
(calcolata come rapporto tra il numero di studenti iscritti e il numero delle classi), il numero di studenti
per insegnante e il rapporto tra insegnanti di sostegno e il numero di studenti con disabilità, la
numerosità e le caratteristiche del personale (docente e non) che vi lavora.
L’indicatore relativo al numero di alunni presenti nell’Istituzione scolastica nel suo complesso, ossia
includendo tutte le sedi presenti, fornisce una misura dell’ampiezza della scuola, dimensione rispetto
alla quale tutto ciò che vi è connesso deve essere commisurato, quindi la progettazione e
l’organizzazione didattica, la gestione del personale, l’uso degli spazi e delle risorse economiche, ecc.
Nella stessa direzione devono essere letti i dati relativi al numero di studenti per classe e al rapporto
studenti per insegnante. Rapportando il numero totale degli studenti a quello delle classi in una scuola è
possibile ottenere un indicatore che esprime il numero medio di studenti per ciascuna classe. La
normativa in materia è in continua evoluzione: modificare queste soglie significa incidere
sull’organizzazione complessiva dell’istituzione scolastica e in particolare sul numero di classi che
possono essere formate e, di conseguenza, sul numero di docenti necessari.
In quest’area è data particolare rilevanza inoltre ad informazioni che permettono di avere un quadro
completo del personale scolastico impiegato e quindi relative alle caratteristiche strutturali del corpo
docente, del personale ATA (amministrativi, tecnici ed ausiliari) e del personale dirigente, quali la
numerosità, le tipologie contrattuali, l’anzianità, la stabilità e la continuità lavorativa. Questo tipo di
informazioni sono considerate rilevanti nella maggior parte dei paesi europei.
Le caratteristiche della scuola
(livelli, sedi, ampiezza, numero medio di studenti per classe,
rapporto studenti per insegnante)
L’Istituto comprensivo di Poppi comprende tutte le 5 scuole del Comune di Poppi, 1 sede di scuola
dell’Infanzia, 2 sedi di scuola primaria e 2 sedi di scuola secondaria di 1° grado. Le sedi principali sono
situate nel capoluogo, una sede di scuola primaria ed una di scuola secondaria, comprendenti anche
classi pluriclassi, sono collocate in un edificio di nella frazione di Badia Prataglia.
Il Comune ha molte frazioni e case sparse su un territorio esteso e montuoso di conseguenza
l’amministrazione, per garantire la frequenza degli studenti, provvede ad effettuare il trasporto tramite
gli scuolabus. Complessivamente nell’a.s. 2010-11 gli iscritti all’Istituto sono stati 476, di cui 87
bambini della scuola dell’infanzia, 236 alunni della primaria e 153 della secondaria. L’istituto si
colloca così nella fascia fra i 300 e i 499 alunni, come il 23% delle scuole partecipanti al progetto
VSQ. Il numero medio di bambini per sezione della scuola dell’infanzia è 29, mentre il numero
medio degli alunni per classe è 18,2 nella scuola primaria e 17 nella secondaria. Non sono presenti
studenti con disabilità nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, solo lo 0,7% nella
secondaria di primo grado. Nella scuola primaria gli studenti per ciascun insegnante sono 8 (9 nelle
scuole partecipanti a VSQ), nella secondaria di primo grado il numero si scende a 7, rispetto alla
media di 10 nelle scuole VSQ.
Fonti: Servizio statistico MIUR, Questionario scuola INVALSI, Osservazione diretta dei Team
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Rapporto di valutazione
Le risorse umane (numerosità, tipologia contrattuale, anzianità e continuità in servizio, partecipazione
alla rilevazione)
Nell’a.s. 2010-2011 nell’Istituto vi erano 38 insegnanti a tempo indeterminato, 8 a tempo determinato (7
fino al termine dell’attività didattica, 1 fino al 31 agosto), più 2 insegnanti di sostegno a tempo
determinato fino al termine dell’attività didattica. Complessivamente quindi gli insegnanti a tempo
indeterminato sono il 79% (rispetto all’81% medio delle scuole VSQ). Nella scuola secondaria il 17%
degli insegnanti ha meno di 35 anni (l’11% medio nelle scuole VSQ), l’età media di tutti i docenti è 48
anni e l’anzianità di servizio 19 anni. La situazione nella scuola primaria è simile: 47 anni l’età media dei
docenti e 19 anni l’anzianità di servizio. Il tasso di uscita per ordine di scuola in rapporto ai docenti in
servizio nel 2010/11 è stato per la scuola infanzia lo 0%, per la scuola primaria il 21% e per la scuola
secondaria il 40%. Un tasso di uscita così alto nella scuola secondaria di primo grado crea
complessivamente un disagio in termini di continuità della proposta formativa offerta agli studenti
disagio che durante i focus group è emerso come problema posto in particolar modo dalle famiglie
degli studenti, che spesso hanno visto cambiare gli insegnanti dei propri figli durante il ciclo. Di questa
difficoltà è consapevole anche il Dirigente Scolastico, come è emerso durante la relativa intervista. Il
personale ATA è composto da 15 unità, 11 a tempo indeterminato e 4 a tempo determinato. L’88% ha
da 46 a 55 anni, il 12% oltre 56 anni. Tutti hanno un’anzianità di servizio nella scuola superiore a 5 anni.
Come nell’83% delle scuole partecipanti al progetto VSQ il Dirigente scolastico è di ruolo. Ha
un’anzianità di servizio di oltre 5 anni e una stabilità nell’Istituto fra i 4 e i 5 anni.
Fonti: Servizio statistico MIUR, Questionario scuola INVALSI, Rapporto Sapienza (Questionario ATA e docenti),
Osservazione diretta dei Team.
L’Istituto comprensivo di Poppi è frequentato da un modesto numero di alunni, residenti in
molte frazioni e case sparse nel territorio. Per questo molti studenti devono usufruire del
trasporto con lo scuolabus percorrendo anche lunghi tratti. Il dato più rilevante appare l’alta
percentuale di insegnanti in uscita nella scuola secondaria, evidenziata anche dal Dirigente
scolastico nella relativa intervista e lamentata dai genitori nel focus group che li riguardava.
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Rapporto di valutazione
4. L’utilizzo degli spazi e delle risorse materiali
(gli spazi della scuola, la manutenzione e le certificazioni, l’uso dei
laboratori e della biblioteca)
Le risorse materiali sono l’insieme di quegli elementi materiali, fisici e strutturali di cui una scuola
dispone per lo svolgimento delle proprie attività. La presenza o meno di alcuni ambienti piuttosto che
la quantità di alcune dotazioni materiali possono, in alcuni casi, essere rilevanti rispetto al regolare
svolgimento delle attività didattiche, o all’offerta che la scuola può definire per i suoi studenti.
La complessità, la sicurezza e la percezione della manutenzione dell’ambiente in cui si svolgono le
lezioni e dove i ragazzi hanno la possibilità di passare i loro momenti liberi, piuttosto che la percentuale
di aule e laboratori e la numerosità di palestre in cui i ragazzi devono passare il loro tempo a scuola
sono elementi di grande rilievo all’interno di un’Istituzione scolastica. Anche avere la possibilità di
accedere a una biblioteca e usufruire del suo patrimonio è considerato un elemento di qualità del
servizio scolastico offerto.
La struttura fisica della scuola (la complessità delle sedi, le certificazioni e la messa in sicurezza,
la manutenzione)
L’IC di Poppi è composto da un numero di edifici compreso fra 3 e 4, come il 36% delle scuole
partecipanti a VSQ, per i quali le certificazioni previste per l’agibilità e la prevenzione incendi sono state
rilasciate parzialmente, così come accade per il 51% delle scuole VSQ. Simile il dato per l’adeguamento
delle misure relative alla messa in sicurezza degli edifici e al superamento delle barriere architettoniche
che risulta parziale, come per il 69% delle scuole VSQ. Relativamente al focus group coi genitori la
valutazione assegnata dal Team alla percezione della qualità della manutenzione della scuola è alta (3 su
una scala crescente 1-3), mentre invece è bassa (1 nella medesima scala 1-3) quella relativa all’attenzione
alla pulizia della scuola. Su questa dimensione tuttavia il Team non ha rilevato un elevato grado di
accordo tra i partecipanti.
Fonti: Questionario scuola INVALSI, Rapporto Sapienza (Focus group genitori), Osservazione diretta dei Team
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Gli ambienti per gli studenti (gli spazi per la normale attività didattica, le palestre, i laboratori e
l’innovazione tecnologica, la biblioteca)
Gli ambienti destinati agli alunni risultano ampi e luminosi. L’Istituto dispone al suo interno, non
quindi solo all’interno dell’aula, di una superficie di 9 o più metri quadrati per studente, così come il
45% delle scuole VSQ. La percentuale di aule utilizzate per la normale attività didattica (esclusi
laboratori, palestre, ecc.) è del 61% (media scuole VSQ 68%), mentre la percentuale di aule adibite a
laboratorio è il 10% (media delle scuole VSQ 18,5%). Il numero di laboratori è nella media, da 1 a 2
ogni 100 studenti, come nel 33% delle scuole VSQ. La valutazione che il Team ha dato nel focus group
con docenti e ATA relativamente alla percezione dell’approccio della scuola all’innovazione tecnologica
è alta (livello 3 su una scala 1-3), così come quella assegnata nel focus group coi genitori. Relativamente
all’innovazione didattica invece la valutazione del Team è stata 2 per la percezione emersa nel focus
group con docenti e ATA e 3 per quella emersa nel focus group coi genitori. Per i docenti l’innovazione
tecnologica attuata è complessivamente buona, anche se corrisponde a una valutazione media dell’uso
delle tecnologie nella didattica. Per i genitori invece è di qualità sia l’innovazione tecnologica attuata sia
il suo utilizzo nella didattica. Sulla base delle informazioni raccolte durante l’intervista al Dirigente
scolastico, il Team ha espresso un giudizio da 1 a 7 su una serie di argomenti fra i quali l’innovazione,
cui ha attribuito il valore 6. In effetti, anche nei colloqui più o meno formali avuti nella scuola veniva
riconosciuto merito al Dirigente scolastico per l’impegno profuso in questi ultimi anni per la diffusione
dell’uso delle nuove tecnologie nella scuola. La biblioteca dell’Istituto possiede un consistente numero
di volumi, oltre 3000, come il 25% delle scuole partecipanti a VSQ, e un’alta presenza dei servizi di base
(come nel 41% delle scuole VSQ); tuttavia non è disponibile nessun parametro che possa descrivere il
livello del servizio di consultazione offerto.
E’ presente meno di una palestra per ogni edificio dell’Istituto (come nel 66% delle scuole VSQ), ma le
due sedi più numerose possono profittare della vicinanza a un Palazzetto dello sport molto ben
attrezzato.
Fonti: Questionario scuola INVALSI, Rapporto Sapienza (Focus group docenti e ATA, Focus group genitori,
Intervista dirigente), Osservazione diretta dei Team
Due dei quattro edifici scolastici dell’Istituto comprensivo di Poppi sono di recente
costruzione e quindi adeguati allo svolgimento delle attività. La valutazione espressa a questo
proposito dai focus group, sia dei docenti e personale ATA sia dei genitori, è sempre stata alta.
Il personale scolastico e i genitori si sono dichiarati complessivamente soddisfatti anche a
proposito dell’approccio dell’Istituto all’innovazione e al suo utilizzo nella didattica. I
laboratori non sono molti, ma la disponibilità di computer e LIM è rilevante e le sollecitazioni
al loro utilizzo non sono mancate.
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Rapporto di valutazione
5. I processi in atto tra scuola e territorio
(famiglie, reti, soggetti presenti sul territorio)
I processi in atto tra scuola a territorio danno conto della partecipazione e del coinvolgimento della
comunità locale e delle famiglie alle attività della scuola. Molto dipende dal contesto in cui una scuola
opera; spesso però ciò che insiste sull’istituzione scolastica non rappresenta solo un vincolo, bensì può
essere una risorsa in termini di coesione sociale. In che misura la scuola entra in relazione con il
territorio che la circonda? Per rispondere a questa domanda sono presentati dati che intendono
qualificare il livello di sinergia tra scuola e comunità locale - a partire dalle famiglie - e come il personale
interno e i genitori percepiscono la capacità della scuola di ‘fare rete’.
I livelli di coinvolgimento delle famiglie sono un aspetto ampiamente indagato nella ricerca
internazionale; è importante tenere conto sia della partecipazione formale dei genitori (i tassi di
partecipazione agli organi collegiali o la partecipazione finanziaria al cosiddetto ‘contributo volontario),
sia quella informale ossia la partecipazione ai colloqui, la collaborazione a specifiche attività della scuola
e la partecipazione a diverse iniziative. D’altra parte è interessante comprendere anche cosa la scuola fa
per coinvolgere le famiglie nella vita della scuola e quindi quanto spesso la scuola realizza azioni che
hanno lo scopo di coinvolgere i genitori degli studenti come incontri, invio di note informative,
manifestazioni scolastiche cui sono invitate le famiglie (feste, premiazioni, ecc.).
Gli aspetti legati alla capacità di ‘fare rete’ della scuola con il territorio sono legati alla presenza di gruppi
formalizzati allargati al territorio, alla partecipazione alle reti e ai motivi per i quali la scuola ha scelto di
aderirvi, alla stipula di convenzione con soggetti o enti presenti sul territorio: le scuole hanno la
possibilità di stringere accordi con soggetti esterni per la realizzazione di un’ampia gamma di attività,
che va dalla formazione del personale a convenzioni per l’utilizzo degli spazi, da consulenze su temi
specifici a interventi didattici.
La partecipazione e il coinvolgimento delle famiglie (partecipazione formale e informale,
coinvolgimento)
La percentuale effettiva di genitori votanti alle ultime elezioni del Consiglio di Istituto, rispetto alla
totalità degli aventi diritto, è del 20% (il 26% quella media delle scuole VSQ) e il corrispondente tasso di
partecipazione è medio-basso (cioè fra il 10% e il 25%, come nel 48% delle scuole VSQ).
Il livello di partecipazione cosiddetta ‘informale’ dei genitori alle attività della scuola (colloqui con gli
insegnanti, collaborazione alla realizzazione di attività della scuola, partecipazione a iniziative
organizzate dalla scuola) è medio-alta, come nel 57% delle scuole VSQ. Dal canto suo l’Istituto si
impegna a un livello medio-alto (come il 43% delle scuole VSQ) nelle azioni per cercare di coinvolgere i
genitori nelle sue attività (invio di note informative, organizzazione di incontri e manifestazioni
scolastiche come feste, premiazioni, ecc.). Complessivamente docenti e personale ATA riconoscono
alla scuola una capacità alta di ‘trovare risorse’ e di ‘essere risorsa’ nel territorio: il Team sulla base del
relativo focus group ha infatti attribuito a entrambe la valutazione 3 (in una scala crescente 1-3).
Analoga la valutazione nel focus group con i genitori. Molto positiva è anche la valutazione del Team
alle informazioni raccolte attraverso l’intervista al Dirigente scolastico sul medesimo argomento: livello
6 su una scala crescente 1-7. In particolare, sia nell’intervista del Dirigente scolastico che in altre
occasioni è emersa l’abitudine a rivolgersi al territorio e alle sue associazioni per sostenere attività
particolari come ad esempio la scuola interna di musica.
Fonti: Questionario scuola INVALSI, Osservazione diretta dei Team
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Rapporto di valutazione
La capacità delle scuole di ‘fare rete’ (la percezione degli operatori e delle famiglie, le reti di scuole, la
collaborazione con i soggetti del territorio)
Uno degli indicatori scelti per valutare la capacità della scuola di collaborare con il territorio in cui è
inserita è la presenza di gruppi di lavoro formalizzati allargati al territorio, ovvero di gruppi di lavoro
composti sia da insegnanti della scuola che da soggetti extrascolastici (ad esempio operatori delle ASL o
degli Enti Locali): l’I.C. di Poppi ha tali gruppi di lavoro, come il 90% delle scuole partecipanti a VSQ.
Partecipa a un basso numero di reti (da 1 a 2), come il 63% delle scuole VSQ e non è mai stato capofila
di rete. Le reti alle quali aderisce sono finanziate principalmente da Enti locali e altre Istituzioni
pubbliche (come nel 18% delle scuole VSQ) e il motivo principale della partecipazione è il
miglioramento delle pratiche educative e didattiche; le attività prevalenti riguardano temi
multidisciplinari. L’Istituto ha stipulato accordi (diversi da quelli di rete) con altre scuole, Autonomie
locali, ASl, Università, Enti di formazione accreditati, soggetti privati (banche, fondazioni, aziende
private, ecc), associazioni o cooperative culturali (di volontariato, di categoria, etc.). Il Team in relazione
al focus group con docenti e ATA ha assegnato la valutazione 2 (su una scala 1-3) alla capacità
dell’Istituto di ‘fare rete’.
Fonti: Rapporto Sapienza (Focus group docenti e ATA, Focus Group genitori, Intervista al Dirigente), Questionario
scuola INVALSI, Osservazione diretta dei Team
La partecipazione dei genitori alle elezioni del consiglio di istituto come alle altre attività
formali è bassa, pur allineandosi alla media delle scuole VSQ, mentre è abbastanza alta la
partecipazione delle famiglie alle attività meno formali. La scuola risulta ben inserita nel
territorio, e ha capacità di fare rete, di trovare risorse e di essere a sua volta risorsa per il
territorio.
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Rapporto di valutazione
6. La progettazione
(offerta formativa, curricolo, programmazione didattica)
Sono qui considerati una serie di aspetti che le scuole definiscono in sede di progettazione.
Per quanto riguarda l’offerta formativa sono indagate, in particolare, eventuali forme di flessibilità oraria
rese possibili attraverso la riduzione dell’ora di lezione e la capacità progettuale della scuola in termini di
numerosità di progetti messi in campo e uso delle risorse economiche e umane.
Riguardo alla progettazione del curricolo e dell’azione didattica, è considerata la presenza di alcuni
elementi qualificanti, quali la definizione di un curricolo di scuola, di un profilo di competenze in uscita,
la predisposizione da parte degli insegnanti di prove interne comuni e, complessivamente, la capacità
della scuola relativamente alla programmazione e alla valutazione dei suoi studenti. Rientrano in
quest’area anche le azioni progettate e attuate per il recupero e il potenziamento delle competenze di
base e le attività di orientamento intraprese dalle scuole, al fine di comprenderne modalità e
strutturazione organizzativa, criteri di scelta e analisi dei bisogni degli studenti e la soddisfazione e
efficacia complessiva delle condotte messe in campo.
Infine sono considerate le azioni intraprese per garantire pari opportunità agli studenti, ossia quelle
azioni positive atte a evitare qualsiasi forma di discriminazione nei confronti di singoli soggetti o di
gruppi, quali ad esempio quelle messe in campo dalla scuola per favorire l’inclusione di studenti con
disabilità o stranieri.
Complessivamente si vuole anche tener conto delle opinioni dei docenti, del personale ATA e dei
genitori in merito all’innovazione didattica che la scuola propone.
La capacità progettuale della scuola (flessibilità dell’orario e soluzioni di tipo pratico e/o didattico, la
progettazione della scuola e la capacità di utilizzare risorse umane e finanziarie)
Le ragioni che spingono una scuola a cercare nuove soluzioni orarie possono essere di tipo pratico o di
tipo didattico; in particolare l’I.C. di Poppi per l’a.s. 2010/11 ha scelto di avvalersi dell’orario standard e
della flessibilità nella durata dell’unità di insegnamento in alcune classi. La flessibilità oraria è utilizzata
per attività didattiche e organizzative. La progettualità strategica dell’Istituto è stata approfondita
attraverso la richiesta di informazioni relative al numero di progetti attivati e alle relative spese. La
sintesi delle informazioni richieste ha permesso di costruire gli indicatori sull’ampiezza dell'offerta dei
progetti, sulla tipologia relativa dei progetti ritenuti più rilevanti per la scuola, sulla durata dei progetti,
sull’indice di concentrazione relativo alle spese sostenute per i progetti più importanti, sull’importanza
relativa attribuita dal Dirigente scolastico ai diversi progetti, sul coinvolgimento relativo di personale
esterno qualificato nei tre progetti ritenuti più importanti, sull’indice di frammentazione della spesa,
sulla spesa per progetti per alunno. Complessivamente l’Istituto Comprensivo di Poppi nell’a.s.
2010/11 ha attivato 35 progetti, più del doppio del numero medio di progetti (16) proposti dalle scuole
partecipanti a VSQ. Ciascun progetto è costato in media 1045 € (rispetto ai circa 9.500 € medi per
progetto delle scuole VSQ). Questi due dati paiono indicare una disponibilità finanziaria per i progetti
assai più ridotta (circa il 25%) di quella media delle scuole VSQ. L’indice di spesa per alunno per i
progetti è 94 €, poco meno della metà di quello medio delle scuole VSQ (204 €), mentre l’indice di
spesa per la retribuzione del personale nei progetti è 43%, rispetto al 52% medio delle scuole VSQ. Ciò
può trovare una spiegazione rispetto alla capacità dell’Istituto di cogliere le occasioni che il territorio
mette a disposizione ed è anche indicativo dell’attenzione che la scuola ha per la formazione dei propri
studenti. Le motivazioni che hanno spinto l’Istituto a realizzare i 3 progetti ritenuti più importanti sono
state: “per l’implementazione di nuove tecnologie di supporto alla didattica”, “per una scelta
consapevole del futuro da studente e per un inserimento costruttivo nel mondo del lavoro”, “il teatro
come veicolo di inserimento costruttivo di studenti con difficoltà di inserimento”. Tali progetti hanno
una durata media di 6 anni, ben superiore ai 4,3 anni medi delle scuole VSQ, e presentano un alto
coinvolgimento di personale esterno, evidenziando così un investimento in prospettiva strategica nei
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Rapporto di valutazione
relativi temi/settori. La percentuale di spesa per tali progetti è del 43%, più di 1,5 volte quella delle
scuole VSQ (26%).
Fonti: Questionario scuola INVALSI, Osservazione diretta dei Team
Il curricolo, la progettazione didattica e la valutazione degli studenti (completezza del curricolo,
continuità, programmazione e valutazione degli studenti, percezione sulla capacità della scuola a innovare
didatticamente)
Si ritiene che possa essere considerata un fattore di qualità la presenza di alcuni elementi nella
progettazione del curricolo e dell’azione didattica (vedi indicatore P_018 Questionario scuola
INVALSI). Alla luce di tali fattori il grado di adeguatezza e completezza del curricolo e dell’azione
didattica dichiarata dall’I.C. di Poppi risulta medio, come nel 49% delle scuole VSQ. Sono presenti la
definizione di un profilo delle competenze da possedere in uscita dalla scuola, l’utilizzazione di modelli
comuni a tutta la scuola per la progettazione didattica, la programmazione per classi parallele, la
programmazione per dipartimenti disciplinari, la programmazione in continuità verticale fra anni di
corso diversi. Nella scuola secondaria non si utilizzano prove strutturate in ingresso e intermedie, ma si
effettuano prove finali in italiano e matematica.
La valutazione espressa dal Team sulla ‘programmazione’ a seguito dell’intervista al Dirigente scolastico
è stata a livello 3 (su una scala crescente da 1-7), quindi inferiore alla media teorica (4). Successivamente,
a seguito dei colloqui formali con le diverse componenti scolastiche e alla consultazione dei materiali
messi a disposizione, il Team, sulla base delle Rubriche di Valutazione INVALSI, ha assegnato il livello
3 – buono (conseguito dal 48% delle scuole VSQ) all’utilizzo di criteri e strumenti condivisi di
programmazione e valutazione degli studenti.
In effetti la scuola ha una strutturazione organizzativa buona; sono presenti referenti per la valutazione
degli studenti e dipartimenti disciplinari cui partecipa un buon numero di insegnanti, le comunicazioni
con gli altri ordini di scuola sui risultati degli studenti sono buone. Ci sono forme di coordinamento tra
le attività di programmazione e quelle di valutazione degli studenti; i docenti condividono obiettivi di
apprendimento generali, definiscono criteri di valutazione generali, utilizzano alcuni strumenti comuni
per la valutazione, hanno momenti di incontro per condividere i risultati della valutazione.
Nell’attivare azioni di miglioramento in questo settore la scuola potrebbe strutturare meglio la
partecipazione degli insegnanti costituendo gruppi di lavoro per la valutazione degli studenti e praticare
collaborazioni con altre scuole o con soggetti esterni su questi temi. I docenti dovrebbero rendere più
evidente la correlazione fra le attività di programmazione e quelle di valutazione; utilizzare criteri di
valutazione comuni e riflettere sui risultati degli studenti. E infine, usare i risultati della valutazione degli
studenti per ri-orientare le programmazioni e progettare interventi didattici mirati.
Fonti: Questionario scuola INVALSI, Rubrica di valutazione INVALSI (Programmazione e valutazione degli
studenti), Rapporto Sapienza (Focus group docenti e ATA, Focus group genitori), Osservazione diretta dei Team
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Rapporto di valutazione
Il recupero e il potenziamento (analisi dei bisogni, azioni, efficacia)
Per questa area nel focus group con docenti e ATA il Team ha valutato a livello medio (2, su una scala
crescente 1-3) ciò che l’Istituto fa per l’integrazione delle differenze di apprendimento degli studenti, e
analogamente nell’intervista con il Dirigente scolastico l’integrazione/differenziazione è stata valutata a
livello 4 (corrispondente alla media teorica di una scala crescente 1-7). Nelle Rubriche di valutazione
Invalsi il Team ha assegnato una valutazione a livello 3 – buono (conseguita dal 51% delle scuole
partecipanti a VSQ) in riferimento all’impegno dell’Istituto a non lasciare indietro gli studenti con
maggiori difficoltà negli apprendimenti di base (Recupero), mentre per quanto concerne l’impegno a
costruire percorsi di approfondimento per gli studenti con buoni risultati negli apprendimenti di base
(Potenziamento) il Team ha assegnato una valutazione a livello 2 - accettabile (conseguita dal 40% delle
scuole VSQ). Dall’analisi dei materiali disponibili, dalle interviste con i diversi soggetti, docenti, studenti
e genitori, risulta che la scuola ha avuto una ‘intensità’ leggermente diversa rispetto alla possibilità di
recuperare le difficoltà degli alunni e a quella di potenziarne gli apprendimenti di base. Nell’attività di
recupero in effetti risulta che ha delineato adeguatamente i bisogni formativi degli studenti con
difficoltà negli apprendimenti di base e ha strutturato in modo coerente le attività di recupero; sono
state esplicitate le procedure di selezione degli studenti, ci sono insegnanti referenti per le attività e
vengono per lo più adottate forme di raccordo tra le attività di recupero e quelle d’aula. Di solito, sono
definiti gli obiettivi educativi e sono presenti modalità di verifica degli esiti. Le strategie didattiche in
genere sono state definite, anche se non sempre prevedono la partecipazione attiva degli studenti. Gli
obiettivi educativi vengono raggiunti da un buon numero di studenti destinatari delle attività di
recupero, che esprimono prevalentemente soddisfazione per le attività stesse. Nell’attività di
potenziamento invece si riscontra un livello di strutturazione appena sufficiente; non tutti i potenziali
destinatari sono coinvolti e non sono esplicitate le procedure di selezione degli studenti, né sono emersi
elementi per rilevare se vi sia il necessario raccordo tra le attività di potenziamento e quelle d’aula. La
riflessione sulle strategie didattiche da utilizzare per il potenziamento è per lo più limitata, oppure si
ricorre alle strategie più tradizionali. Gli obiettivi educativi sono poco specifici e in più casi non è chiaro
se sono stati raggiunti. Gli studenti esprimono pareri discordanti in merito a queste attività. L’Istituto
comprensivo di Poppi, in prospettiva, può affrontare un’azione di miglioramento dell’attività di
recupero e potenziamento compiendo anzitutto una buona analisi dei bisogni formativi degli studenti e
adottando poi modalità operative coerenti con le loro esigenze formative. Le attività di
recupero/potenziamento andrebbero strutturare assegnando loro un docente referente che ne segua lo
sviluppo in modo da raggiungere tutti i potenziali destinatari, accompagnare e supportare le classi per le
prove di ingresso con cui individuarli e creare un raccordo forte tra le attività di
recupero/potenziamento e quelle d’aula, che comporti anche modalità comuni di verifica degli esiti.
Fonti: Rubriche di Valutazione INVALSI (Recupero, Potenziamento), Rapporto Sapienza (Focus group docenti e
ATA, Intervista al Dirigente), Osservazione diretta dei Team
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Rapporto di valutazione
L’orientamento (analisi dei bisogni, azioni, efficacia)
In quest’area il Team nelle Rubriche di Valutazione Invalsi ha assegnato il livello 4 – eccellente
(conseguito dal 16% delle scuole VSQ) a come l’Istituto orienta gli studenti a scegliere i percorsi di
studio più adatti alle loro inclinazioni. Infatti ha realizzato azioni di orientamento finalizzate sia a far
emergere le inclinazioni individuali degli studenti, sia a far conoscere l’offerta formativa presente sul
territorio, anche facendo svolgere attività didattiche nelle scuole superiori. Ha compiuto una buona
analisi delle inclinazioni individuali/attitudini degli studenti, tenendo conto di informazioni degli anni
precedenti sulla propria popolazione studentesca e ha raccolto informazioni sui bisogni formativi del
territorio. Le attività di orientamento sono ben strutturate e pubblicizzate e raggiungono tutti i
potenziali destinatari. Le modalità utilizzate sono state diversificate e sollecitano la partecipazione attiva
degli studenti. E’ stato realizzato un modulo abbastanza articolato per il consiglio orientativo e gli
studenti hanno ricevuto un supporto individuale nella scelta dell’indirizzo della scuola superiore. Il
giudizio degli studenti è di piena soddisfazione per le attività di orientamento. Le possibili azioni di
miglioramento in questo settore potrebbero essere rivolte sia a potenziare il far emergere le inclinazioni
individuali degli studenti, sia a far meglio conoscere l’offerta formativa presente sul territorio e quindi
si potrebbero approfondire sia l’analisi delle inclinazioni individuali/attitudini degli studenti sia
raccogliere informazioni sui bisogni formativi del territorio. E’ importante che la scuola realizzi un
modulo ben articolato per il consiglio orientativo, in modo che gli studenti e le loro famiglie ricevano
un supporto individuale e puntuale nella scelta dell’indirizzo della scuola superiore.
Fonti: Rubriche di valutazione INVALSI (Orientamento), Osservazione diretta dei Team
L’inclusione (studenti con disabilità, e studenti stranieri, analisi dei bisogni, azioni, efficacia)
Sulla base del focus group con docenti e ATA, il Team ha valutato a livello basso la capacità della
scuola di integrazione delle differenze culturali e a livello medio la capacità di integrare le differenze di
apprendimento. Nel focus group con i genitori, il Team ha assegnato ad entrambe le azioni della scuola
un livello medio (2, su una scala crescente da 1 a 3. Anche nell’intervista effettuata al Dirigente
Scolastico la percezione del Team su questi aspetti è a livello medio. Nelle Rubriche di Valutazione
Invalsi al criterio di qualità relativo all’impegno dell’Istituto a realizzare attività che favoriscono
l’inclusione degli studenti con disabilità, il Team ha assegnato una valutazione a livello 3 – buono
(conseguita dal 51% delle scuole VSQ), mentre all’impegno a realizzare attività che favoriscono
l’inclusione degli studenti stranieri il Team ha assegnato il livello 2 – accettabile (conseguito dal 28% delle
scuole VSQ). Infatti dalle interviste effettuate e dall’analisi della documentazione è emerso che la scuola
ha ritratto i bisogni formativi degli studenti con disabilità per affrontarli con attività di inclusione
abbastanza strutturate. In generale la progettazione dell’attività didattica è risultata di buona qualità,
anche se ci sono aspetti che possono essere migliorati. Una buona parte degli studenti con disabilità
raggiunge gli obiettivi educativi previsti, ma in alcuni casi non è chiaro se gli obiettivi siano stati
raggiunti. Le famiglie degli studenti con disabilità esprimono soddisfazione per le attività di inclusione.
Anche le attività per l'inclusione degli studenti stranieri che sono state realizzate dalla scuola hanno
avuto una sufficiente strutturazione organizzativa anche se i percorsi per l'apprendimento della lingua
italiana devono essere potenziati. Le attività didattiche interculturali e sui pregiudizi sono di qualità non
elevata e non organizzata. Gli studenti intervistati esprimono pareri discordanti in merito alle attività di
inclusione. Per il miglioramento in entrambe le aree, si può ipotizzare che la scuola compia un lavoro
più approfondito per analizzare i bisogni formativi sia degli studenti con disabilità che di quelli stranieri.
Per quanto concerne gli alunni disabili gli insegnanti di sostegno e quelli curricolari dovrebbero
collaborare effettivamente per la realizzazione delle attività didattiche. Mentre per gli studenti stranieri,
insieme ai percorsi per l'apprendimento della lingua italiana, possono essere migliorate le attività
didattiche interculturali e sui pregiudizi. In generale, gli insegnanti potrebbero proporre più percorsi
curricolari che favoriscano l'inclusione.
Fonti: Rubriche di valutazione INVALSI (Inclusioni studenti con disabilità, Inclusione studenti stranieri), Rapporto
Sapienza (Focus group docenti e ATA, Intervista al Dirigente), Osservazione diretta dei Team
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Rapporto di valutazione
Nell’Istituto si realizza un numero di progetti più che doppio rispetto al numero medio delle
scuole VSQ, con una spesa media per progetto di circa 1/9 di quella media delle scuole VSQ.
E’ opportuno che l’Istituto rifletta su questi dati (in particolare sul numero dei progetti) per
verificarne l’adeguatezza alle necessità educative e didattiche. Dalle interviste e dai materiali
analizzati il Team ha rilevato dei buoni risultati per quanto riguarda le attività relative
all’inclusione degli alunni disabili, per quelle di recupero, per la progettazione didattica e per
la valutazione degli studenti; le attività di orientamento sono state giudicate eccellenti, mentre
sono state definite solo accettabili le attività relative al potenziamento e alla inclusione degli
studenti stranieri. In tutte queste aree si intravedono alcuni aspetti che meritano una
riflessione in prospettiva di un miglioramento: la designazione di figure con competenze
specifiche per le varie attività, una più puntuale strutturazione dei processi di intervento, il
ricorso sistematico al confronto e alla collaborazione nella progettazione degli interventi
didattici, dei mezzi da usare e degli strumenti di valutazione.
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Rapporto di valutazione
7. La capacità di sostenere il miglioramento
(direzione e coordinamento, gestione delle risorse umane, valutazione
interna / autovalutazione)
Quest’area comprende una serie di aspetti che hanno a che fare sia con la capacità di guidare e
sostenere azioni di miglioramento, sia con il lavoro di collaborazione all’interno della comunità
scolastica. Vengono quindi indagati gli stili di direzione e coordinamento che comprendono i luoghi e i
modi dei processi decisionali (da chi e come vengono assunte le decisioni), e il tempo dedicato dal
Dirigente scolastico a questioni di tipo educativo, amministrativo e di coordinamento, oltre a come
vengono gestite le risorse finanziarie aggiuntive per il personale (funzioni strumentali e fondo di
istituto) e complessivamente le modalità di comunicazione interna ed esterna.
Altro aspetto rilevante è la collaborazione fra insegnanti, ossia la propensione degli insegnanti a
partecipare a gruppi di lavoro e a scambiarsi idee e materiali, e l’investimento che la scuola compie nella
loro formazione.
Rientra in quest’area anche l’attività di valutazione interna / autovalutazione elaborata e condotta dalla
scuola considerata come un elemento cruciale di sostegno alla riflessione e al miglioramento.
I luoghi e i modi dei processi decisionali
(gestione e coordinamento, utilizzo delle risorse
aggiuntive, comunicazione)
Dalle osservazioni e dai dati rilevati sulle decisioni relative a questioni rilevanti come quelle di ripartire i
fondi del bilancio scolastico, di stabilire l’impostazione della valutazione degli studenti, di definire i
criteri per la formazione delle classi e di scegliere le attività per ampliare l’offerta formativa, ciò che
emerge è che queste vengono prese in prevalenza dal Dirigente scolastico, come nel 19% delle scuole
VSQ, fatte salve ovviamente le competenze che gli organi collegiali hanno in ciascuna materia sia nelle
fasi di proposta che di deliberazione. Il Dirigente scolastico dedica il 35% del suo tempo a questioni
educative (media scuole VSQ 31%) e il 65% a compiti amministrativi e di coordinamento del personale
(64% media scuole VSQ). La valutazione del contributo del Dirigente Scolastico è positiva sia per i
docenti sia per gli ATA che per il Team. Le valutazioni dei docenti e del personale Ata sono molto
simili tra loro, mentre appare più diversificata la valutazione espressa dal Team che ha individuato in
modo chiaro aree forti (ad es. innovazione e gestione del personale) e aree migliorabili (come la
promozione della scuola) [cfr. Rapporto Sapienza]. Le scuole dispongono del fondo di istituto (FIS) per
retribuire in modo aggiuntivo il personale interno. Le scelte su come suddividere il fondo sono regolate
dalla contrattazione d’istituto: definizione della quota per gli insegnanti e per gli Ata, numero di
dipendenti che ne usufruiscono, modalità di ripartizione. Queste scelte sono correlate a una
differenziazione interna nelle retribuzioni aggiuntive. Viene rilevato il numero di insegnanti che
ricevono più di 500 euro lordi annui con il FIS: questo indicatore può essere letto anche come una
competizione positiva tra docenti. Secondo una prassi ormai consolidata le scuole, in media,
distribuiscono il 70% del fondo di istituto agli insegnanti e il 30% agli Ata: l’I.C. di Poppi si allontana
un po’ da questa prassi attribuendo il 77% ai docenti e il 23% agli Ata (i valori medi delle scuole
partecipanti a VSQ sono rispettivamente 74% e 26%). La percentuale di docenti dell’Istituto che
percepisce più di 500 euro dal FIS è il 43% (52% in media per le scuole VSQ), mentre la percentuale di
Ata è il 33% (82% medio delle scuole VSQ). Una differenziazione di questo tipo può essere letta come
scelta di assegnazione di monte ore significativi in particolare a alcuni gruppi di lavoro, ma può
dipendere anche da altre motivazioni interne che solo l’Istituto può vagliare. L’attribuzione delle risorse
alle funzioni strumentali individua una politica di gestione concentrata (come nel 33% delle scuole
VSQ),
il che significa un investimento specifico sulle funzioni strumentali individuate.
Complessivamente i docenti e il personale Ata incontrati nel focus group valutano molto positivamente
la comunicazione interna ed esterna: il Team ha attribuito il punteggio massimo a tutti e tre gli aspetti
considerati (efficacia, trasparenza, capacità d’ascolto); stesso risultato (punteggio massimo) anche per il
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Rapporto di valutazione
focus group con i genitori. Analogamente apprezzata dal Dirigente scolastico la comunicazione interna,
a cui sulla base del relativo colloquio il Team ha assegnato il livello 6 su una scala crescente 1-7.
Fonti: Questionario scuola INVALSI, Rapporto Sapienza (Intervista al Dirigente, Focus group docenti e ATA, Focus
group genitori), Osservazione diretta dei Team
La collaborazione fra insegnanti e la formazione (partecipazione a gruppi di lavoro, tematiche,
formazione e aggiornamento)
La partecipazione a gruppi di lavoro degli insegnanti della scuola secondaria di I grado nell’a.s. 2010/11
è risultata bassa, il 19% rispetto al 32% medio delle scuole partecipanti a VSQ, mentre la varietà degli
argomenti per i quali, sempre nella secondaria di I grado, è stato attivato un gruppo di lavoro è alta (più
di 6 argomenti). In particolare l’Istituto nel suo complesso ha attivato gruppi di lavoro su: criteri
comuni per la valutazione degli studenti (30% di docenti partecipanti vs il 47% medio delle scuole
VSQ); curricolo verticale (22% di docenti partecipanti vs il 37% medio delle scuole VSQ); competenze
in ingresso e in uscita (17% di docenti partecipanti vs il 39% medio delle scuole VSQ); orientamento
(22% di docenti partecipanti vs il 18% medio delle scuole VSQ); raccordo con il territorio (13% di
docenti partecipanti vs il 19% medio delle scuole VSQ); piano dell’offerta formativa (17% di docenti
partecipanti vs il 25% medio delle scuole VSQ); temi disciplinari (17% di docenti partecipanti vs il 46%
medio delle scuole VSQ); temi multidisciplinari (22% di docenti partecipanti vs il 38% medio delle
scuole VSQ). La percentuale media di insegnanti coinvolti nei progetti di formazione o aggiornamento
attuati è dell’8% (valore medio delle scuole VSQ 46%), l’ampiezza dell’offerta di formazione (varietà di
corsi attivati) è stata 3 (2,29 il valore medio delle scuole VSQ), la spesa media per insegnante per
progetti di formazione è di 25 euro (rispetto ai 48 spesi in media dalle scuole VSQ), il numero medio di
ore di formazione potenziale per ciascun insegnante dell’Istituto è 1 (rispetto allo 0,7 medio delle scuole
VSQ). La tipologia della formazione ha riguardato curricolo e discipline (come nel 32% delle scuole
VSQ), metodologia/didattica generale (nel 34% delle scuole VSQ), valutazione degli apprendimenti,
certificazione competenze, valutazione interna/autovalutazione (nel 20% delle scuole VSQ).
Fonti: Questionario scuola INVALSI, Osservazione diretta dei Team
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Rapporto di valutazione
La valutazione interna / autovalutazione (gruppo di lavoro, strumenti, obiettivi)
La presenza di pratiche di valutazione interna e autovalutazione viene considerata in molti paesi europei
un elemento di qualità da incoraggiare e sostenere sia a livello locale che nazionale, anche per migliorare
i risultati ottenuti con la valutazione esterna. Il grado di valutazione interna tiene conto della presenza di
specifiche attività di valutazione/autovalutazione (monitoraggio del POF, rilevazione della
soddisfazione dell’utenza, rilevazione delle opinioni del personale), dell’esistenza di un referente
retribuito, delle risorse economiche impegnate nel triennio. Dal Questionario scuola INVALSI nell’I.C.
di Poppi il grado di valutazione/autovalutazione nell’a.s. 2010/11 è stato di massima attività, come nel
36% delle scuole VSQ. La spesa totale per attività di valutazione interna/autovalutazione nell’ultimo
triennio è stata di 3.900 euro, abbastanza in linea con i 4.300 euro che è la spesa media delle scuole
VSQ. Nessun soggetto esterno ha collaborato alla progettazione delle attività di
valutazione/autovalutazione. Nell’Istituto è attivo un nucleo di valutazione interna/autovalutazione
allargato (insegnanti, dirigente, altri soggetti). Il Team, dall’analisi della documentazione fornita e dai
risultati delle interviste condotte con il personale, nelle Rubriche di Valutazione Invalsi ha assegnato il
livello 2 – accettabile (conseguito dal 38% delle scuole VSQ) all’impegno della scuola in attività di
valutazione interna/autovalutazione, in quanto le attività di autovalutazione realizzate dalla scuola
hanno una strutturazione organizzativa non del tutto adeguata e coinvolgono il personale interno e le
famiglie in misura limitata. La riflessione sui risultati degli studenti nelle prove standardizzate deve
essere approfondita. La scuola ha individuato alcune aree su cui fare autovalutazione, ma le tecniche
devono essere migliorate. C’è bisogno di un rapporto di autovalutazione ben articolato che contenga
una riflessione accurata, tale da costituire la base sicura per possibili interventi di miglioramento.
Innanzi tutto quindi è necessaria una migliore strutturazione delle attività di autovalutazione, con la
messa a punto delle tecniche e degli strumenti necessari all’indagine, con il coinvolgimento delle
famiglie ed con eventuali altre collaborazioni con soggetti esterni. Anche la riflessione ampia, aperta e
pubblica sui risultati degli studenti nelle prove standardizzate dovrebbe mirare a costituirsi come prassi.
Se il rapporto di autovalutazione sarà ben strutturato metterà in evidenza i punti di forza e di debolezza
della scuola, renderà conto degli specifici interventi di miglioramento realizzati, dei quali saranno stati
anche valutati gli esiti, e sarà reso pubblico.
Fonti: Rubrica di valutazione INVALSI (Valutazione interna /autovalutazione), Questionario scuola INVALSI,
Osservazione diretta dei Team
Dai dati rilevati risulta che l’input all’assunzione di decisioni viene in generale dal Dirigente
scolastico, che riceve da parte di insegnanti e ATA una valutazione assai positiva, mentre il
Team ha differenziato il proprio giudizio individuando luci su molte aree e un possibile
miglioramento nella promozione della scuola. La partecipazione dei docenti ai gruppi di lavoro
interni non è molto diffusa e per quanto concerne la loro formazione i dati riportati indicano
una bassa percentuale di insegnanti coinvolti (8%). Sembrano invece numerosi gli argomenti
affrontati, ne sono stati attivati molti e diversi, alcuni dei quali dettati dalle modifiche
apportate dalle norme più recenti. Sul tema della valutazione intera/autovalutazione sono
mancati interventi sistematici con una conseguente informazione e riflessione a livello di
scuola: alcune azioni sono risultate iniziative personali di singoli insegnanti. E’ mancata una
strutturazione di queste attività, dalla progettazione allo studio degli strumenti, alla raccolta
dei dati, all’esame e discussione dei risultati e alla loro diffusione. A cominciare dai risultati
riportati dagli studenti nelle prove Invalsi e da quelli che ottengono nel primo anno della
scuola secondaria di II grado.
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Rapporto di valutazione
8. La vita a scuola
(l’utenza, le relazioni e i modi di affrontare le difficoltà)
Appartengono a quest’area aspetti riguardanti il clima di scuola, le percezioni del contesto scolastico, le
relazioni, e i modi di affrontare alcune situazioni problematiche legate ai comportamenti degli studenti e
alle assenze del personale docente.
Per approfondire e comprendere il clima di scuola, oltre a dati rilevabili in modo più oggettivo
(sospensioni, contenziosi) da mettere in relazione anche con le caratteristiche dell’utenza (ripetenze,
ritardi, ecc.), sono esplorate le relazioni tra alunni e insegnanti, le relazioni tra insegnanti e le relazioni
scuola/famiglia, considerando tutti gli attori coinvolti in questi processi e la loro percezione del
contesto scolastico.
Si cerca di comprendere inoltre come la scuola affronta situazioni difficili, esplorando ad esempio i
processi attivati dalle scuole per controllare e contrastare le assenze e i comportamenti problematici
degli studenti, due fenomeni che possono comprometterne i risultati. L’attenzione è rivolta, da un lato,
alle regole di comportamento volte alla prevenzione del disagio, dall’altro, agli interventi adottati in
seguito a singoli episodi critici.
Anche le assenze degli insegnanti rappresentano un nodo delicato cui l’istituzione deve far fronte ed è
utile comprendere come la scuola affronti l’impatto del fenomeno sulla sua organizzazione.
Le caratteristiche dell’utenza e i modi per affrontare situazioni problematiche
(composizione studentesca, studenti in ritardo, ripetenze, assenze, sospensioni, attività per affrontare il
disagio)
Nell’a.s. 2010/11 sugli 87 bambini iscritti alla scuola dell’infanzia dell’I.C. di Poppi il 18% sono
stranieri, mentre non sono presenti bambini con disabilità certificata. Alla scuola primaria (236 alunni)
la percentuale di studenti stranieri è del 15%, in linea col tasso medio provinciale e poco più di 1,5 volte
il tasso medio delle scuole VSQ, mentre non sono presenti alunni con disabilità (il 2% in ambito
provinciale e il 3% in media nelle scuole VSQ). Gli studenti in ritardo rispetto all’età di frequenza sono
il 2,1% (poco più della metà del tasso provinciale), e non ci sono ripetenti. Dei 153 studenti della scuola
secondaria il 18% sono stranieri, poco più del tasso provinciale (16%) e quasi il doppio del tasso medio
delle scuole VSQ (9,8%); gli studenti con disabilità certificata sono lo 0,65%, circa ¼ del tasso
provinciale e 1/6 del tasso medio delle scuole VSQ. Gli alunni ritardatari della secondaria sono circa il
10%, in linea col dato provinciale, mentre i ripetenti sono l’1,3% (tasso provinciale 3,2%). Le assenze
degli studenti registrate per il mese di marzo 2011 nella scuola secondaria di primo grado sono di 1,3
giorni a studente, circa ¾ della media delle scuole VSQ (1,77 giorni). Solo in casi eccezionali l’Istituto
contatta i genitori degli studenti della secondaria di I grado a seguito di assenze. Per contrastare episodi
problematici quali furti, comportamenti violenti, atti di vandalismo, mancato rispetto delle regole della
scuola, le scuole mettono in campo un’ampia gamma di interventi, che possono essere raggruppati in
tre macro categorie: azioni interlocutorie (ad esempio colloquio dello studente con gli insegnanti,
convocazione delle famiglie dal Dirigente scolastico), sanzionatorie (come la nota sul registro o la
sospensione), costruttive (lavoro sul gruppo classe, consulenza psicologica, ecc.): l’I.C. di Poppi adotta
in prevalenza azioni costruttive (come il 2,6% delle scuole VSQ). Nella gestione dei conflitti con gli
studenti nella secondaria di I grado il numero medio di sospensioni per 100 studenti è 1, la metà del
dato medio delle scuole VSQ, e analogamente il numero medio di giorni di sospensione per 100
studenti è 2, meno della metà del dato delle scuole VSQ (4,3 giorni).
Fonti: Servizio statistico MIUR, Questionario scuola INVALSI, Osservazione diretta dei Team
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Rapporto di valutazione
Le assenze degli insegnanti e l’impatto sull’organizzazione
Dai dati di tipo strutturale forniti dal MIUR risulta che l’andamento dei giorni di assenza pro-capite per
malattia dei docenti, sia a tempo indeterminato che determinato, è assai diverso da quello provinciale,
rimanendone comunque molto al di sotto tranne da maggio a giugno 2011 per i docenti a tempo
indeterminato. Per comprendere l’impatto delle assenze del personale docente sull'organizzazione delle
attività di docenza e in che modo la scuola riesce a gestire le ore di lezione scoperte, sono state rilevate
le ore di assenza degli insegnanti nel mese di marzo 2011, e di queste le ore per le quali sono stati
chiamati supplenti esterni, nonché le ore di supplenza retribuite svolte da insegnanti interni e le ore di
supplenza che non risultano coperte da insegnanti esterni o da insegnanti interni retribuiti (e che quindi
hanno portato a uno smembramento delle classe in altre classi o ad altre situazioni di ‘riduzione’
dell’offerta didattica). Nella scuola secondaria di I grado dell’I.C. di Poppi la percentuale di ore di
supplenza svolte da insegnanti esterni è del 59% (in linea col 60% medio delle scuole VSQ), mentre la
percentuale svolta da insegnanti interni retribuiti è del 30% (rispetto al 20% delle scuole VSQ).
L’Istituto non ha fornito il dato sulla percentuale di ore di supplenza non coperte da insegnanti esterni
o da insegnanti interni retribuiti.
Fonti: Servizio statistico MIUR, Questionario scuola INVALSI, Osservazione diretta dei Team
La percezione del contesto scolastico
I questionari somministrati al personale Ata e docente sottolineano una percezione positiva del
contesto scolastico. Sia i docenti che gli Ata riportano livelli di soddisfazione lavorativa e commitment
elevati. Le differenze più evidenti fra docenti e Ata si osservano relativamente alla percezione del
personale Ata (con punteggi più elevati per i docenti) e alla percezione del rapporto della scuola con il
territorio (con punteggi più elevati per il personale Ata). Molto simile, invece, la percezione del DS e del
DSGA (su una scala crescente 1-7 a livello 6 la prima e 5 la seconda). I docenti si mostrano leggermente
più soddisfatti del proprio lavoro rispetto agli Ata, i quali, invece, mostrano un legame affettivo
(commitment) verso l’organizzazione lievemente superiore a quello dei docenti. Dal confronto per
anzianità di servizio nella scuola non emergono differenze tra docenti statisticamente significative,
mentre il confronto per tipologia di contratto mostra che i docenti con contratto a tempo determinato
hanno una percezione del personale ATA e dell’integrazione delle differenze significativamente migliore
di quella dei docenti con contratto a tempo indeterminato. Dal confronto per ordine di scuola si
osserva che i docenti della scuola primaria hanno una percezione del personale ATA significativamente
meno positiva dei docenti della scuola dell’infanzia e di quelli della scuola secondaria di primo grado.
Dal focus group con i docenti e il personale Ata emerge una valutazione sostanzialmente positiva della
scuola. Per quanto riguarda l’area del clima scolastico sono stati valutati positivamente la qualità dei
rapporti tra docenti e tra docenti e personale ATA, la collaborazione e la partecipazione delle famiglie
(in queste ultime due dimensioni il Team ha rilevato un alto accordo tra i partecipanti). I rapporti con il
territorio sono valutati positivamente per quanto riguarda le capacità di trovare risorse nel territorio e di
essere risorsa per il territorio, con alto accordo tra i partecipanti. Hanno riportato una valutazione
positiva anche la comunicazione interna e esterna (con alto accordo in tutte le dimensioni indagate) e
l’innovazione tecnologica. L’integrazione delle differenze culturali, invece, è stata valutata come una
dimensione critica, anche se, in questo caso, il Team non ha osservato un elevato livello di accordo tra i
partecipanti al focus group.
Dal focus group con i genitori è emersa una valutazione nel complesso positiva della scuola. L’unica
criticità emersa riguarda l’attenzione alla pulizia dei locali, su cui però il Team non ha osservato un
elevato livello di accordo tra i partecipanti. Valutazioni positive anche per il rapporto tra famiglie e
docenti, per la competenza degli Ata, per i rapporti col territorio, per la comunicazione interna e
esterna, per l’approccio all’innovazione, per la percezione della gestione della scuola e la qualità della
manutenzione. In tutte queste aree (a eccezione dell’innovazione didattica) è stato osservato nella
maggioranza dei casi un elevato accordo tra i partecipanti. La valutazione della scuola espressa dal Team
in relazione all’intervista al Dirigente scolastico è molto articolata. Sono state segnalate alcune aree di
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Rapporto di valutazione
forza, tra cui l’approccio all’innovazione, la comunicazione interna e il rapporto con i genitori degli
alunni, mentre appare critica la valutazione della programmazione, il cui valore riportato (3) è inferiore
alla media teorica (4). Il confronto tra le percezioni del personale dell’I.C. di Poppi e la media delle
percezioni rilevate nelle scuole VSQ della medesima area geografica, mostra come i docenti abbiano
riportato punteggi nell’analisi del contesto scolastico complessivamente superiori o in linea con la media
di riferimento. Sempre per quanto riguarda i docenti, la percezione del Dirigente Scolastico appare più
positiva della media di riferimento, mentre le altre dimensioni si attestano intorno al valore medio, a
eccezione della percezione del personale Ata che risulta inferiore alla media. Tale andamento è ancora
più accentuato per il personale Ata, per il quale si segnala una percezione dei colleghi (Ata) chiaramente
inferiore alla media e una percezione del Dirigente Scolastico nettamente più positiva della media di
riferimento. Anche la percezione del rapporto con il territorio e del rapporto con i genitori e gli alunni
sono nettamente più positive della media. Gli Ata, infine, riportano anche livelli di soddisfazione e
commitment lievemente superiori alla media.
Fonti: Rapporto Sapienza (Questionario docenti e ATA, focus group docenti e ATA, Focus group genitori, Intervista al
Dirigente), Osservazione diretta dei Team
La popolazione studentesca dell’Istituto ha caratteristiche che non la differenziano in modo
importante dalla media delle scuole VSQ. Due indici di una certa rilevanza sono però quello
della presenza di alunni stranieri (16,5% versus 10% scuole VSQ) e quello degli alunni disabili
(0,23% versus 3,38%). Il numero di giorni di assenza degli studenti è nella media di quelli delle
scuole VSQ, così come gli episodi problematici che hanno richiesto sanzioni disciplinari di
sospensione dalle lezioni. La percentuale delle assenze degli insegnanti è più ridotta rispetto a
quella delle scuole VSQ. Tutti i soggetti che hanno avuto modo di esprimersi, nei questionari
nei focus group e nelle interviste, hanno manifestato il loro positivo apprezzamento per il
contesto scolastico, con una valutazione positiva per tutto il personale, dal Dirigente scolastico
ai docenti agli ATA.
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Rapporto di valutazione
9. I risultati
(gli apprendimenti, gli abbandoni, le iscrizioni agli ordini superiori e la
soddisfazione delle famiglie)
I risultati dei sistemi educativi assumono importanza sia in se stessi, sia posti in relazione con i processi
attivati per determinarli, con le risorse che si è deciso di investire e con un ambiente in grado di favorire
- o meno - il successo di uno specifico sistema. Nel primo caso, infatti, la loro lettura permette di farsi
un’idea immediata del funzionamento di un sistema educativo o di una singola scuola. Se guardiamo
invece ai processi messi in atto dalle scuole, essi possono essere considerati realmente utili solo nella
misura in cui garantiscono buoni risultati finali, così come è possibile dare una valutazione completa
dell’efficacia delle risorse iniziali impiegate solo mettendole in relazione agli esiti conseguiti. Gli
indicatori che descrivono il contesto, sebbene non siano legati in modo diretto ai risultati, definiscono
le condizioni di partenza entro cui si svolgono i processi a livello di classe e di scuola, che a loro volta
contribuiscono a determinare i risultati.
La dimensione dei risultati è presentata normalmente in relazione a tre aree:
- il valore aggiunto di scuola rispetto alle conoscenze e competenze acquisite dagli studenti, ossia i
risultati diretti dell’istruzione. Il livello degli apprendimenti e delle competenze raggiunte indica, infatti,
la qualità del percorso scolastico seguito da ciascuno. Questa tipologia di indicatori viene misurata
principalmente tramite forme di valutazione degli studenti, come ad esempio le prove di apprendimento
standardizzate;
- il livello di istruzione conseguito e il successo scolastico. Si tratta di indicatori quantitativi di
rendimento del sistema scolastico (ad esempio il tasso di abbandono o di prosecuzione);
- la soddisfazione degli utenti del servizio scolastico in merito alla qualità dell’offerta di istruzione, che
a livello di singola Istituzione scolastica può dar conto della soddisfazione per il servizio offerto in un
determinato contesto.
Il valore aggiunto
Fra le Appendici si trova il documento Valore aggiunto Invalsi che riguarda l’I.C. di Poppi. Si rimanda a
una sua lettura per disporre di una spiegazione più approfondita dello schema concettuale che ne guida
l’applicazione, della scelta delle variabili di controllo, della logica del modello, e infine dei risultati che
riguardano l’Istituto. Il concetto essenziale è che il valore aggiunto intende quantificare quanto ha
influito la scuola sul risultato che gli studenti presi in esame hanno ottenuto nelle prove Invalsi. La base
di partenza per individuarlo sono i risultati che ciascun studente preso in considerazione ha ottenuto
nelle valutazioni Invalsi, e tutta una serie di informazioni che lo riguardano. Questi dati vengono
trattati, elaborati, comparati dando origine a un valore il cui livello non è correlato necessariamente con
quello dei risultati di partenza: valore aggiunto e risultati delle prove rappresentano due misure diverse.
I risultati delle prove forniscono una misura del livello di competenza raggiunto dagli studenti, il valore
aggiunto intende indicare quanto l’opera della scuola ha influito sul raggiungimento di questo livello.
Nel caso dell’Istituto comprensivo di Poppi il risultato che emerge è di normalità in Italiano
(punteggio attribuito 2,5) e di normalità in Matematica (punteggio attribuito 2,5), che tradotto in un
giudizio più discorsivo si può dire che la scuola ha fatto il proprio dovere, sia per quanto riguarda
l’Italiano che per quanto riguarda la Matematica, in linea con quanto fatto dalla media delle scuole
partecipanti a VSQ.
Fonti: Valore aggiunto INVALSI
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Rapporto di valutazione
Il successo scolastico (abbandoni e prosecuzione)
Per l’a.s. 2010/11 non sono stati registrati abbandoni né nella scuola primaria né nella secondaria, in
linea con i relativi tassi provinciali (rispettivamente 0 e 0,1); tutti gli studenti sono stati ammessi alle
classi successive sia nella scuola primaria sia nella secondaria, dove tutti gli ammessi sono stati licenziati
all’esame conclusivo. Nel passaggio alla scuola secondaria di II grado per l’a.s. 2011/12 gli studenti
dell’I.C. di Poppi si sono iscritti prevalentemente ai Licei (57% versus un tasso provinciale del 50%),
seguiti dai Tecnici (36% in linea col tasso provinciale) e dai Professionali (7% versus un tasso
provinciale del 15%).
Fonti: Servizio statistico MIUR, Osservazione diretta dei Team
La soddisfazione delle famiglie
I genitori, attraverso la compilazione di un questionario compilato dal 91% di essi, hanno espresso un
elevato livello di soddisfazione sia per quanto riguarda la scuola nel suo complesso che per ognuno
degli aspetti verso cui sono stati chiamati ad esprimersi (personale della scuola, gestione della scuola,
strutture e ambiente scolastico, innovazione e tecnologie, integrazione delle differenze). Tutti i valori
riportati, infatti, sono ben al di sopra della media teorica e molto vicini, nella maggior parte dei casi, al
livello corrispondente a “molto soddisfatto”. La soddisfazione maggiore è espressa nei confronti del
personale della scuola (competenza e disponibilità dei docenti, del Dirigente scolastico e del personale
ausiliario e amministrativo), mentre il punteggio più basso è stato riportato nella valutazione
all’innovazione didattica e tecnologica. Queste considerazioni sono emerse anche durante il focus group
con i genitori, dai quali è emersa una visione positiva della scuola e in particolare della qualità della loro
collaborazione col Dirigente di cui apprezzano le competenze gestionali e la capacità di coinvolgerli.
Fonti: Rapporto Sapienza (Focus group genitori), Osservazione diretta dei Team
Per l’Istituto comprensivo di Poppi il risultato del calcolo del valore aggiunto è di normalità sia
in Italiano (2,5) che in Matematica (2,5). In pratica la scuola ha fatto il proprio dovere, in linea
con la media delle scuole VSQ, ma ha anche buoni margini di miglioramento. Gli studenti si
sono iscritti soprattutto ai Licei, in misura superiore al tasso provinciale. Il dato è certamente
significativo, anche perché gli Istituti secondari di secondo grado presenti in paese hanno una
varietà di indirizzi tale da soddisfare quasi tutte le opzioni principali. I genitori hanno espresso
un elevato livello di soddisfazione sia per quanto riguarda la scuola nel suo complesso che per
ognuno degli aspetti verso cui sono stati chiamati ad esprimersi.
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Rapporto di valutazione
10 Riassumendo
Le caratteristiche della scuola e le risorse umane: l’Istituto comprensivo di Poppi ha una
popolazione studentesca inferiore a 500 alunni, residente in molte frazioni e case sparse nel
territorio. Pertanto molti studenti debbono usufruire del trasporto con lo scuolabus
percorrendo anche lunghi tratti. Il dato che appare più critico è l’alta percentuale di insegnanti
in uscita nella scuola secondaria di primo grado, evidenziata anche dal Dirigente scolastico
durante la relativa intervista e lamentata dai genitori nel focus group che li riguardava.
L’utilizzo degli spazi e delle risorse materiali: due dei quattro edifici dell’Istituto sono di
recente costruzione e quindi adeguati allo svolgimento delle attività. La valutazione espressa a
questo proposito nei focus group, sia dei docenti e personale ATA sia dei genitori, è sempre
stata alta. Il personale scolastico e i genitori si sono dichiarati complessivamente soddisfatti
anche per l’approccio dell’Istituto all’innovazione e al suo utilizzo nella didattica. I laboratori
non sono molti, ma la disponibilità di computer e LIM è rilevante e le sollecitazioni al loro
utilizzo non sono mancate.
I processi in atto tra scuola e territorio: la partecipazione dei genitori alle elezioni del Consiglio
di Istituto come alle altre attività formali è bassa, pur allineandosi alla media delle scuole VSQ.
Abbastanza alta invece la partecipazione delle famiglie alle attività meno formali. Si riconosce
alla scuola di essere ben inserita nel territorio e di aver la capacità di far rete, trovare risorse e
essere a sua volta risorsa per il territorio.
La progettazione: nell’Istituto si realizza un numero di progetti più che doppio rispetto al
numero medio delle scuole VSQ. E’ opportuno che l’Istituto rifletta su questo dato per
verificarne l’adeguatezza alle necessità educative e didattiche.
Dalle varie interviste con i soggetti interessati e dai materiali analizzati sull’organizzazione
dell’attività didattica il Team ha rilevato dei buoni risultati per quanto riguarda le attività
relative all’inclusione degli alunni disabili, al recupero, alla progettazione didattica e
valutazione degli studenti; le attività di orientamento sono state giudicate eccellenti, mentre
sono risultate solo accettabili le attività relative al potenziamento e alla inclusione degli
studenti stranieri. In tutte queste aree si intravedono alcuni aspetti che meritano una
riflessione in prospettiva di un miglioramento: la designazione di figure con competenze
specifiche per le varie attività, una più puntuale strutturazione dei processi di intervento, il
ricorso sistematico al confronto e alla collaborazione nella progettazione degli interventi
didattici, dei mezzi da usare e degli strumenti di valutazione.
La capacità di sostenere il miglioramento: dalle rilevazioni risulta che l’input nell’assunzione di
decisioni viene in generale dal Dirigente scolastico, che riceve da parte degli insegnanti e degli
ATA una valutazione assai positiva, mentre il Team ha differenziato il proprio giudizio
individuando luci su molte aree e un possibile miglioramento nella promozione della scuola.
La partecipazione dei docenti ai gruppi di lavoro interni non è molto diffusa e per quanto
concerne la loro formazione i dati riportati indicano una bassa percentuale di insegnanti
coinvolti (8%). Sul tema della valutazione intera/autovalutazione sono mancati interventi
sistematici con una conseguente informazione e riflessione a livello di scuola: alcune azioni
sono risultate iniziative personali di singoli insegnanti. E’ mancata una strutturazione di
queste attività, dalla progettazione allo studio degli strumenti, alla raccolta dei dati, all’esame e
discussione dei risultati e alla loro diffusione. A cominciare dai risultati riportati dagli studenti
nelle prove Invalsi e da quelli che ottengono nel primo anno della scuola secondaria di II
grado.
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Rapporto di valutazione
La vita a scuola: la popolazione studentesca dell’Istituto ha caratteristiche che non la
differenziano in modo importante dalla media delle scuole VSQ. Due indici di una certa
rilevanza sono però quello della presenza di alunni stranieri (16,5% versus 10% scuole VSQ) e
quello degli alunni disabili (0,23% versus 3,38%). Il numero di giorni di assenza degli studenti
è nella media di quelli delle scuole VSQ, così come gli episodi problematici che hanno
richiesto sanzioni disciplinari di sospensione dalle lezioni. La percentuale delle assenze degli
insegnanti è più ridotta rispetto a quella delle scuole VSQ. Tutti i soggetti che hanno avuto
modo di esprimersi, nei questionari nei focus group e nelle interviste, hanno manifestato il loro
positivo apprezzamento per il contesto scolastico, con una valutazione positiva per tutto il
personale, dal Dirigente scolastico ai docenti agli ATA.
I risultati: per l’Istituto comprensivo di Poppi il risultato del calcolo del valore aggiunto è di
normalità sia in Italiano (2,5) che in Matematica (2,5). In pratica la scuola ha fatto il proprio
dovere, in linea con la media delle scuole VSQ, ma ha anche buoni margini di miglioramento.
Gli studenti si sono iscritti soprattutto ai Licei, in misura superiore al tasso provinciale. Il dato
è certamente significativo, anche perché gli Istituti secondari di secondo grado presenti in
paese hanno una varietà di indirizzi tale da soddisfare quasi tutte le opzioni principali. I
genitori hanno espresso un elevato livello di soddisfazione sia per quanto riguarda la scuola nel
suo complesso che per ognuno degli aspetti verso cui sono stati chiamati ad esprimersi.
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Rapporto di valutazione
1. Possibili percorsi di miglioramento per il prossimo anno
scolastico
Alla luce di quanto osservato nell’Istituto si suggeriscono alcune piste di lavoro, consigliando di
sceglierne una o al massimo due per la realizzazione del piano di miglioramento da attuare
nell’a.s. 2012/13.
1. La capacità di sostenere il miglioramento: sono necessari interventi sistematici a
partire dall’esperienza già in atto (il Team ha rilevato che alcune azioni risultano come
iniziative individuali di singoli insegnanti quasi a titolo personale), pertanto si consiglia di
costituire un nucleo interno di autovalutazione che dia sistematicità alle iniziative di
autoriflessione, predisponga strumenti e tecniche di indagine, rielabori i risultati e li porti
a conoscenza di tutti i soggetti della scuola, genitori compresi. Una parte importante di
questo lavoro riguarderà l’analisi dei risultati delle prove Invalsi e quelli che gli studenti
dell’Istituto conseguono il primo anno nella secondaria di secondo grado.
2. La progettazione: utilizzare al meglio l’istitutuzione delle funzioni strumentali al fine di
costituire gruppi di lavoro, aperti anche ad apporti esterni. I gruppi dovrebbero lavorare
a lungo termine, se necessario, per progettare le azioni, creare gli strumenti di intervento,
proporre modalità di lavoro, verificare i risultati, rendere conto dei progressi, far
conoscere i risultati.
Si consiglia di ricorrere in modo sistematico al confronto e alla collaborazione nella
progettazione degli interventi didattici, dei mezzi da usare e degli strumenti di
valutazione; di approfondire le azioni su cui la scuola intende migliorasi, che sia
l’inclusione degli stranieri o il potenziamento; di promuovere quelle attività di
formazione/aggiornamento che rispondono ai bisogni espressi dagli alunni così da
attivare anche una partecipazione degli insegnanti più diffusa.
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