UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MACERATA
DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONE E DELLA
FORMAZIONE
CORSO DI DOTTORATO DI RICERCA IN
E-LEARNING AND KNOWLEDGE MANAGEMENT
CICLO XXIV
LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA IN ATTO ALLA
SCUOLA PRIMARIA. TRE STUDI DI CASO
TUTOR
Chiar.mo Prof. PIER GIUSEPPE ROSSI
COORDINATORE
Chiar.mo Prof. PIER GIUSEPPE ROSSI
ANNO 2011
DOTTORANDO
Dott. LJUBA PEZZIMENTI
2
INTRODUZIONE .................................................................................................................................................. 6
1.
NASCITA ED EVOLUZIONE DELL’IPOTESI DI RICERCA ............................................................................... 10
L’ORIGINE DELL’OGGETTO DI RICERCA ........................................................................................................................... 10
PRIMA DEFINIZIONE DELLA DOMANDA DI RICERCA ........................................................................................................... 11
PRIMA SVOLTA NEL METODO DI ANALISI ........................................................................................................................ 16
SECONDA SVOLTA NEL METODO DI ANALISI .................................................................................................................... 16
INTEGRAZIONE DEL SECONDO METODO DI ANALISI ........................................................................................................... 17
MODIFICAZIONE DELLA DOMANDA DI RICERCA................................................................................................................ 18
ALLEGATO: TESTO DELL’INTERVISTA INIZIALE FATTA AGLI INSEGNANTI .................................................................................. 19
2.
METODOLOGIA E METODO DI RICERCA .................................................................................................. 21
METODOLOGIA DI RICERCA......................................................................................................................................... 21
METODO DI RICERCA ................................................................................................................................................. 23
Raccolta dei dati ............................................................................................................................................. 24
Trattamento dei dati ...................................................................................................................................... 24
AFFIDABILITÀ E LIMITI DELLA RICERCA ........................................................................................................................... 27
3.
CHE COS’ È LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA? EXCURSUS STORICO-INTERPRETATIVO SUL CONCETTO ...... 29
EPISTEMOLOGIA DEL SAPERE E PSICOLOGIA COGNITIVA DEL DISCENTE ALLA BASE DEL PROCESSO DI TRASPOSIZIONE DIDATTICA ........ 29
Jerome S. Bruner ............................................................................................................................................. 29
Yves Chevallard ............................................................................................................................................... 36
Jean-Louis Martinand, Michel Develay, Jean-Pierre Astolfi ............................................................................ 45
Berta Martini: trasposizione didattica come costituzione della forma didattica dei saperi ........................... 53
L’INFLUENZA SOGGETTIVA DEL DOCENTE NEL PROCESSO DI TRASPOSIZIONE DIDATTICA ............................................................ 56
Lee S. Shulman ................................................................................................................................................ 56
Gary Fenstermacher ....................................................................................................................................... 63
IL PROCESSO DI TRASPOSIZIONE DIDATTICA ALL’INTERNO DI UN SISTEMA MULTIDIMENSIONALE: IL MILIEU E LE PRATICHE DI
INSEGNAMENTO ................................................................................................................................................................ 66
Guy Brousseau ................................................................................................................................................ 66
Pratiche insegnanti (M. Altet) e trasformazione pedagogica (F. V. Tochon, E. Chatel) .................................. 72
Teoria Antropologica della Didattica -TAD (Y. Chevallard) ............................................................................. 78
TRASPOSIZIONE DIDATTICA E/È MEDIAZIONE DIDATTICA ................................................................................................... 80
Elio Damiano: la teoria della mediazione didattica ........................................................................................ 80
Roberto Maragliano. La rimediazione didattica: influenza reciproca di saperi e tecnologia ......................... 89
Pier Giuseppe Rossi: il concetto di dispositivo didattico ................................................................................. 90
Trasposizione e mediazione o trasposizione è mediazione? ........................................................................... 93
UN MODELLO TEORICO PER LO STUDIO DELLA TRASPOSIZIONE DIDATTICA ............................................................................. 94
4.
COME AVVIENE LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA ESTERNA DI UNA DISCIPLINA? IL CASO DELLA STORIA
ALLA SCUOLA PRIMARIA ......................................................................................................................................... 100
LA DISCIPLINA “SAPIENTE”: ALCUNI ELEMENTI STRUTTURALI DELLA STORIA .........................................................................100
Storia come relazione tra passato e presente ..............................................................................................101
Storia come antropologia storica .................................................................................................................102
Storia come interpretazione e ricostruzione dello storico ............................................................................103
Nuovo concetto di tempo storico..................................................................................................................104
Poliedricità e unitarietà della storia .............................................................................................................105
LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA ESTERNA .......................................................................................................................105
3
Dal sapere sapiente al sapere da insegnare: i Programmi del 1985, le Indicazioni Nazionali del 2004, le
Indicazioni Nazionali per il Curricolo del 2007 ...................................................................................................... 106
Le proposte didattiche di alcuni disciplinaristi della storia .......................................................................... 116
INDICATORI PER UN’ANALISI EPISTEMOLOGICA DELLA TRASPOSIZIONE/MEDIAZIONE DIDATTICA DELLA STORIA ........................... 135
5.
LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA INTERNA DELLA DISCIPLINA STORIA: TRE STUDI DI CASO ALLA SCUOLA
PRIMARIA 138
TRE INSEGNANTI TRE FILOSOFIE EDUCATIVE ................................................................................................................. 138
Insegnante A. ............................................................................................................................................... 139
Insegnante B. ............................................................................................................................................... 142
Insegnante C. ............................................................................................................................................... 146
INDIVIDUAZIONE E DESCRIZIONE DEI DISPOSITIVI DIDATTICI ............................................................................................. 151
Descrizione dei dispositivi: insegnante A. .................................................................................................... 151
Principali dispositivi emergenti dall’analisi delle lezioni .............................................................................. 159
Descrizione dei dispositivi: insegnante B. .................................................................................................... 160
Principali dispositivi emergenti dall’analisi delle lezioni .............................................................................. 165
Descrizione dei dispositivi: insegnante C...................................................................................................... 166
Principali dispositivi emergenti dall’analisi delle lezioni .............................................................................. 172
6.
LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA IN ATTO. ANALISI DEGLI EPISODI PER LA RILEVAZIONE DELL’INTERAZIONE
TRA LE LOGICHE ...................................................................................................................................................... 173
INSEGNANTE A. ..................................................................................................................................................... 173
Episodio nel dispositivo 4 (“osservazione e riflessione guidata dall’insegnante sullo schema classico
dell’evoluzione dell’uomo”) della lezione del 24/11/2010 .................................................................................... 173
Episodio nel dispositivo 2 (“osservazione e riflessione guidata dall’insegnante sul grafico dei gruppi umani
preistorici”) della lezione del 07/12/2010 ............................................................................................................. 176
Episodio nel dispositivo 3 (“lettura di testi da parte dell’insegnante”) della lezione del 16/11/2010 ......... 180
Episodio nel dispositivo 1 (“restituzione delle ricerche da parte dei gruppi alla classe”) della lezione
dell’11/01/2011 .................................................................................................................................................... 184
INSEGNANTE B. ..................................................................................................................................................... 188
Episodi nel dispositivo 3 (“attività di riflessione guidata dall’insegnante sugli esiti della simulazione del
baratto”) della lezione del 12/11/2010 ................................................................................................................ 188
Episodi nel dispositivo 1 (“osservazione e spiegazione dello stendardo di Ur proiettato alla LIM”) della
lezione del 19/11/2010 ......................................................................................................................................... 192
Episodi nel dispositivo 3 (“osservazione, lettura e spiegazione di immagini dal sussidiario”) della lezione del
05/11/2010 ........................................................................................................................................................... 198
Episodi nel dispositivo 1 (“restituzione alla classe, da parte dei responsabili dei gruppi, delle notizie
estrapolate nel lavoro di gruppo”) della lezione del 26/11/10 ............................................................................. 201
INSEGNANTE C. ..................................................................................................................................................... 206
Episodi dal dispositivo di “spiegazione partecipata” delle lezioni del 16/11/2010 e del 21/12/2010 ......... 206
Episodi dal dispositivo 3 (“osservazione delle immagini, titoli, parole-chiave e formulazione domande”)
della lezione del 07/12/2010 ................................................................................................................................ 213
Episodi dal dispositivo 5 (“simulazione della piramide sociale”) della lezione del 07/12/2010 ................... 218
Episodi dal dispositivo 6 (“osservazione dell’immagine dello stendardo di Ur”) della lezione del 07/12/2010
.............................................................................................................................................................................. 221
Episodi dal dispositivo di interrogazione della lezione del 21/12/2010 ....................................................... 223
ALLEGATI ............................................................................................................................................................. 229
7.
TRIANGOLAZIONE DEI DATI .................................................................................................................. 231
INSEGNANTE A. ..................................................................................................................................................... 231
4
INSEGNANTE B....................................................................................................................................................... 233
INSEGNANTE C. ...................................................................................................................................................... 237
RIFLESSIONI CONCLUSIVE .........................................................................................................................................240
8.
CONCLUSIONI ....................................................................................................................................... 242
ALLEGATI ........................................................................................................................................................ 250
INTERVISTE INIZIALI .................................................................................................................................................250
Insegnante A. ................................................................................................................................................250
Insegnante B. ................................................................................................................................................260
Insegnante C. ................................................................................................................................................268
ENTRETIENS DE CO-EXPLICITATION .............................................................................................................................274
Insegnante A. ................................................................................................................................................274
Insegnante B. ................................................................................................................................................288
Entretiens finali per triangolazione ..............................................................................................................309
DISPOSITIVI PIÙ RICORRENTI .....................................................................................................................................315
Insegnante A. ................................................................................................................................................315
Insegnante B. ................................................................................................................................................343
Insegnante C. ................................................................................................................................................364
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................. 377
SITOGRAFIA .................................................................................................................................................... 382
5
INTRODUZIONE
Perché una tesi sulla trasposizione didattica? E soprattutto, perché sulla trasposizione
didattica “in atto”?
Per rispondere dobbiamo fare alcuni passi indietro e risalire al momento in cui, appena
laureati, abbiamo ricevuto il nostro primo incarico alla scuola primaria.
Una volta in contesto le domande a cui ci siamo resi conto di dover rispondere sono state:
cosa dobbiamo insegnare? Ma soprattutto, come dobbiamo insegnarlo affinché sia significativo
per gli alunni? Affinché essi siano motivati ad apprenderlo?
Benché queste domande possano risultare banali, probabilmente sono le prime che un
insegnante novizio si pone, insieme a quelle relative a come mantenere la disciplina in classe.
Questo lavoro, dunque, nasce innanzitutto da un’esigenza concreta e personale:
comprendere come un insegnante possa svolgere al meglio una delle funzioni principali della sua
professione, la mediazione del sapere.
Il termine “mediazione” è specifico della didattica; abbiamo scoperto nel corso della nostra
ricerca che l’insegnante è un mediatore del sapere e se usiamo in questa sede la parola
“mediazione” è solo perché l’introduzione si scrive normalmente al termine della stesura di un
testo.
Ora, poiché la trasposizione didattica è «quel lavoro che di un oggetto del sapere da insegnare
fa un oggetto di insegnamento» (Chevallard, 1985, p. 39), ovvero è quel processo in base al quale
dei contenuti disciplinari vengono scelti per essere insegnati e vengono ristrutturati al fine di
acquisire una “forma” scolastica, insegnabile e apprendibile, questo tema ci è sembrato quello da
dover approfondire per dare risposta alle nostre domande.
Il primo a occuparsi esplicitamente di trasposizione didattica, coniandone anche il termine, è
stato Yves Chevallard, disciplinarista francese della matematica. È infatti nell’ambito della didattica
delle matematica e delle scienze che il tema della trasposizione trova innanzitutto campo; ciò
probabilmente per la complessità e l’astrattezza degli oggetti di studio di queste discipline e
dunque per la necessità di ridefinirne la forma affinché possano essere compresi da un pubblico
non esperto.
Il tema della trasposizione didattica, oltre ad aver trovato spazio in primo luogo in ambito
scientifico-matematico, ha anche un’altra caratteristica: quella di essere considerato un processo
che si svolge principalmente nella fase che precede l’azione, ovvero in fase di pianificazione o
“linearizzazione” del sapere (ivi). Ci saranno autori – a nostro avviso lo stesso Chevallard – che
daranno una lettura più ampia del processo di trasposizione didattica, ritenendo che essa
prosegua nel corso dell’azione, ovvero nella situazione di insegnamento-apprendimento in aula.
Ora, il problema che si sono posti coloro che hanno dato sviluppo al tema della trasposizione
didattica è stato quello di conciliare oggetti del sapere aventi determinate caratteristiche
strutturali disciplinari, con strutture cognitive in formazione, non pronte a ricevere quegli oggetti
nella loro forma originaria. Bruner parlava del «problema della conversione» del sapere (1999) e
già negli anni ’60 sottolineava come al fine di risolvere il suddetto problema occorresse conoscere
la struttura dei saperi da insegnare e la modalità di apprendimento dei discenti. La struttura di un
sapere, ovvero i concetti o leggi che ne sono a fondamento e l’ordine in cui devono essere
6
organizzati affinché un assunto, in quel contesto disciplinare, sia considerato valido (Schwab,
1971), non solo costituisce l’aspetto formativo di quel sapere, ma è anche ciò che gli conferisce
senso e che può renderlo significativo al cospetto di chi deve apprenderlo.
Questa acquisizione ci ha permesso di cominciare a chiarire uno degli aspetti problematici
esplicitati in apertura: quello di come conferire significatività al sapere insegnato. Abbiamo cioè
compreso che a dare senso a un contenuto disciplinare è la relazione che esso intrattiene con gli
assunti epistemologici o strutturali della disciplina a cui appartiene. L’insegnante, pertanto, deve
essere in grado di fare accedere a tali assunti anche i discenti più giovani e meno formati.
Sebbene dunque l’approfondimento di autori che si sono occupati di trasposizione didattica
avesse dato una prima risposta ai nostri quesiti, tuttavia si ponevano ulteriori problemi: da una
parte quello di sapere quale sia l’epistemologia o struttura disciplinare di riferimento per un
insegnante; dall’altra quello di capire se esista un’unica epistemologia o struttura disciplinare.
L’indagine teorica ci ha condotto a dare risposta negativa al secondo quesito, ma anche a
renderci conto che in realtà gli insegnanti, specialmente nei gradi più bassi di scuola (scuola
primaria), non si appellano all’epistemologia disciplinare quando preparano le loro lezioni o i loro
percorsi didattici, ma per lo più a un sapere che ha compiuto già due passaggi nel processo di
trasposizione didattica: il primo è quello che da sapere “sapiente” lo ha fatto diventare sapere da
insegnare (Chevallard, 1985) introducendolo nei programmi o nelle indicazioni ministeriali; il
secondo è quello che da un lato ha tradotto le indicazioni ministeriali in proposte didattiche grazie
all’operato di disciplinaristi del settore; dall’altro ha inserito tali proposte nei manuali scolastici o
in riviste e guide didattiche.
Questa presa di consapevolezza ha cominciato a orientare la nostra attenzione verso il lavoro
specifico che compie l’insegnante nella strutturazione del sapere e verso la sua azione didattica in
classe. In realtà l’interesse per l’azione dell’insegnante in situazione non è nato ex novo, ma si è
semplicemente rafforzato, in quanto già avevamo avuto esperienza della metodologia di ricerca e
formazione degli insegnanti dell’Analisi di pratiche1, la quale si basa sull’osservazione e sullo studio
delle pratiche di insegnamento, ovvero dell’insegnante in situazione.
In definitiva nella nostra indagine si sono uniti due interessi: quello per il tema della
trasposizione didattica e quello per l’analisi dell’azione didattica. È per questo che l’oggetto del
lavoro è stato la trasposizione didattica “in atto”, cioè lo studio del processo di trasposizione del
sapere nell’atto stesso del suo insegnamento.
È stata un’indagine sui generis la nostra, in quanto frutto di un percorso circolare praticateoria-pratica e teoria-pratica-teoria che abbiamo descritto in dettaglio nei capitoli 1 e 2.
Ovviamente la nostra scelta ha implicato il coinvolgimento degli attori della trasposizione
didattica in atto, ovvero alcuni insegnanti, i loro alunni e il sapere relativo a una disciplina in
particolare: la storia. Videoregistrando alcune lezioni e basandoci su di esse per compiere l’analisi
del processo di trasposizione, abbiamo cercato di cogliere la complessità che si determina
nell’azione didattica per via dell’interazione di una pluralità di fattori.
1
L’Analisi di pratiche ha grande diffusione negli IUFM francesi (Instituts Universitaires de Formation de Maîtres).
7
Struttura del lavoro
Il lavoro si struttura in otto capitoli.
Il primo è un capitolo introduttivo, nato dall’esigenza di descrivere il percorso non lineare che
abbiamo fatto per giungere a definire l’ipotesi di ricerca a partire dagli ambiti di interesse sopra
evidenziati. È un capitolo che mette in luce come il nostro lavoro sia stato contemporaneamente
un’indagine sul tema della trasposizione didattica e la ricerca di un metodo per esplorare tale
tema. Abbiamo cercato di descrivere come la metodologia di indagine intrapresa si sia modificata
in seguito all’osservazione della pratica facendo variare, in definitiva, anche l’iniziale domanda di
ricerca.
Il secondo capitolo riguarda la metodologia e il metodo di ricerca. Per due motivi abbiamo
deciso di posizionare all’inizio del lavoro un capitolo come quello metodologico che normalmente
segue la descrizione del quadro teorico e precede la parte sperimentale: 1) perché non poteva
essere separato dal capitolo 1 che “racconta” la “storia” del metodo di ricerca e in cui descriviamo
alcuni elementi che non si sono successivamente modificati e che non abbiamo ripetuto nel
capitolo sulla metodologia. 2) Perché l’analisi del quadro teorico, oggetto del terzo capitolo, ha
implicato anch’essa un lavoro interpretativo svolto alla luce di determinati criteri metodologici.
Il terzo capitolo consiste dunque in un excursus degli autori che si sono occupati direttamente
e indirettamente di trasposizione didattica. Gli autori presi in esame sono stati riuniti in quattro
gruppi sulla base di quella che era, a nostro avviso, la prospettiva dalla quale affrontavano il tema
della trasposizione didattica o più in generale del processo di insegnamento-apprendimento.
Tenendo conto del diverso apporto di questi autori sul tema della trasposizione didattica, abbiamo
costruito un modello per l’analisi del processo di trasposizione che abbiamo descritto al termine
del capitolo 3. Alla luce di questo modello, in parte frutto di un lavoro ermeneutico, abbiamo
analizzato concretamente il processo di trasposizione didattica della disciplina storia alla scuola
primaria.
Nel capitolo 4, seppur con un’analisi di superficie, esaminiamo il processo di trasposizione
didattica esterna della storia, ovvero analizziamo il passaggio dal sapere “sapiente” (la Nuova
Storia degli Annales) ai programmi e alle Indicazioni ministeriali dal 1985 al 2007, nonché da questi
alle proposte didattiche dei principali didatti della storia italiani. Questo esame ci permette di
compiere un primo test del modello elaborato nel capitolo 3.
Con il quinto capitolo entriamo nel processo di trasposizione didattica interna, ovvero nella
fase di strutturazione del sapere da parte dell’insegnante. Dopo aver tracciato il profilo della
filosofia educativa di ogni insegnante partecipante alla ricerca, attraverso l’analisi dell’intervista
fatta all’inizio del percorso, descriviamo sinteticamente tutti i dispositivi didattici (Rossi &
Toppano, 2009; Rossi, 2009) che abbiamo individuato all’interno delle lezioni videoregistrate.
Nel capitolo 6 affrontiamo finalmente il processo di trasposizione didattica in atto, ovvero alla
luce del modello elaborato al termine del terzo capitolo analizziamo, per ogni insegnante, alcuni
episodi (Altet, 2003) estrapolati dai dispositivi precedentemente individuati. L’obiettivo di questa
analisi, oltre a quello di utilizzare il modello elaborato per testarlo, era anche quello di studiare la
forma del sapere insegnato, cioè del sapere trasposto in classe.
Nel settimo capitolo analizziamo gli entretiens de co-explicitation (Vinatier, 2009; 2010) svolti
con gli insegnanti al termine del percorso di ricerca, con l’obiettivo di eseguire una parziale
8
triangolazione dei dati, ovvero di compiere un confronto tra la nostra lettura delle loro pratiche e
la loro, alla luce degli stessi parametri (quelli del modello elaborato).
Il capitolo 8 contiene le conclusioni del lavoro.
(La versione cartacea della tesi non comprende le trascrizioni delle interviste iniziali fatte agli
insegnanti e degli entretiens de co-explicitation svolti in itinere e finali. Esse saranno allegate alla
versione digitale).
Ringraziamenti
Molti sono coloro che hanno reso possibile questo lavoro e che ci sentiamo in dovere di
ringraziare.
Innanzitutto i tre insegnanti partecipanti alla ricerca: Roberto Bruni, Antonella Casci Ceccacci
e Paola Scaloni. Essi ci hanno dimostrato completa disponibilità sia nell’accoglierci nelle loro classi
come una risorsa e uno stimolo al loro lavoro, sia nel concederci del tempo prezioso per rivedere
insieme i filmati e discuterne. La volontà di mettersi in gioco di questi insegnanti accresce la
professionalità con cui li abbiamo osservati condurre le loro lezioni.
Un ringraziamento particolare va anche ai loro dirigenti, Mirella Mazzarini (DS dell’Istituto
Comprensivo Jesi Centro “Lorenzo Lotto” di Jesi) e Agnese Ivana Sandrin (DS della Direzione
Didattica “don Luigi Giussani” di Ascoli Piceno), per la loro apertura e la possibilità che ci hanno
concesso di svolgere un’indagine non consueta. Ringraziamo per la collaborazione anche gli alunni
delle tre classi e i loro genitori.
Un sentito ringraziamento va alle professoresse Marguerite Altet e Isabelle Vinatier, che
accogliendoci nella loro Università (CREN, Centre de Recherche en Education de Nantes) ci hanno
permesso di comprendere più a fondo la metodologia di formazione e ricerca dell’Analisi di
pratiche, nonché di conoscere le varie tipologie di entretien (d’explicitation, d’autoconfrontation,
de co-explicitation) per la “co-costruzione” di conoscenza.
Ringraziamo il professor Ivo Mattozzi, per la piena disponibilità dimostrataci nell’incontrarci e
nel darci delle indicazioni preziose per lo svolgimento del lavoro.
Un ringraziamento particolare va al nostro professore, Pier Giuseppe Rossi, guida in questi tre
anni di dottorato. I costanti momenti di confronto con il professore ci hanno permesso di non
perdere di vista la complessità che dovrebbe essere la caratteristica principale di questo lavoro di
ricerca.
Ringraziamo Patrizia e Lorella, che con la loro esperienza in ambito di ricerca ci hanno dato
dei suggerimenti preziosi nel corso del lavoro. Un grazie a Fabiola, con la quale abbiamo scoperto
cosa vuol dire confronto costruttivo tra pari.
Un grazie particolare lo rivolgiamo infine ai nostri genitori, per il supporto fisico, morale e
intellettuale mai mancato nel corso di questi tre anni, e a Fabrizio per il supporto tecnico a
distanza.
9
1. NASCITA ED EVOLUZIONE DELL’IPOTESI DI RICERCA
Questo primo capitolo è parte integrante di quello sulla metodologia di ricerca (capitolo 2).
È un capitolo introduttivo in cui cercheremo di delineare il percorso circolare pratica-teoriapratica e teoria-pratica-teoria (Altet, 2003) che ci ha condotto a ridefinire in corso d’opera la
domanda e la metodologia di ricerca. In concreto descriveremo i passaggi fatti fino a giungere
all’ipotesi finale e le ragioni dei vari cambiamenti di rotta.
Abbiamo scelto di esplicitare questo iter di progressioni e regressioni, in quanto nel nostro
lavoro la definizione del metodo ha percorso per intero il processo di indagine che può definirsi sia
come analisi delle tematiche affrontate, che come studio di un metodo per analizzare la
problematica oggetto della ricerca. Sarebbe dunque difficile precisare il metodo in modo esterno
ed estraneo alla ricerca, in quanto ne fa parte e con essa si è evoluto e modificato.
L’origine dell’oggetto di ricerca
La nostra ricerca parte da un duplice interesse: il primo è quello per la metodologia di
indagine e formazione dell’ “Analisi di pratiche” la quale si fonda sull’osservazione e sulla
riflessione delle pratiche di insegnamento, al fine di esplicitarne, da parte del ricercatore o
dell’insegnante con l’aiuto di un gruppo di pari e di uno o più formatori esperti, decisioni, azioni,
percezioni. L’osservazione della pratica può avvenire sia in maniera sincrona, con la tecnica
dell’osservazione partecipante in cui il formatore esperto osserva l’insegnante in azione per poi
riflettere con lui sulla pratica; sia in maniera asincrona, ovvero attraverso l’osservazione di una
registrazione della situazione didattica (talvolta si lavora anche con registrazioni audio). L’analisi di
pratiche può effettuarsi inoltre come analisi del discorso sulla pratica, ovvero delle narrazioni degli
insegnanti. In questo caso l’interpretazione soggettiva è ovviamente maggiore.
L’Analisi di pratiche è il modello di formazione usato negli IUFM francesi (Institutes de
Formation des Maîtres); il fine di questa metodologia è quello di far sviluppare all’insegnante in
formazione o in servizio un atteggiamento riflessivo attraverso il distanziamento e la riflessione
sulle sue pratiche didattiche.
Il nostro primo contatto con la metodologia dell’Analisi di pratiche è avvenuto nel 2008 grazie
a un corso d’eccellenza organizzato dalla facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di
Macerata. A tenere il corso è stata l’allora direttrice degli IUFM des Pays de la Loire, Marguerite
Altet, con la quale abbiamo sperimentato una seduta di analisi di pratiche osservando e riflettendo
su una situazione didattica da noi realizzata e videoregistrata. Tale esperienza è stata poi l’oggetto
della nostra tesi di laurea.
La positività dell’esperienza e soprattutto l’interesse derivante dalla possibilità di esplorare da
vicino le pratiche insegnanti, di poter osservare e studiare l’azione didattica, ci induceva a pensare
a una ricerca dottorale in cui potersi servire di videoregistrazioni di situazioni didattiche.
Questo primo ambito di interesse è di carattere metodologico.
Il secondo ambito di interesse è il sapere disciplinare. Da insegnanti novizi, la domanda che ci
siamo posti al momento del nostro primo incarico a scuola è stata: “che cosa dobbiamo
insegnare?”, e soprattutto: “come dobbiamo insegnarlo affinché risulti significativo per gli alunni”?
10
Prima definizione della domanda di ricerca
Durante il nostro soggiorno-studio al CREN di Nantes (Centre de Recherche en Education de
Nantes), la frequentazione di autori francesi che si sono occupati del rapporto tra didattica e
discipline ci ha indotto a identificare la significatività del sapere insegnato nel suo legame con la
struttura (Schwab, 1971) o epistemologia della disciplina a cui appartiene.
La prima conclusione teorica a cui siamo giunti è consistita nell’affermare che il senso o
significatività del sapere insegnato dipende dalla relazione che intrattiene con l’epistemologia
disciplinare, ovvero che affinché i saperi scolastici siano dotati di “sapore” (Astolfi, 2008) occorre
che l’insegnante ricostruisca il legame che li unisce al sapere “sapiente” da cui provengono (ivi; Le
Marec & Doussot & Vézier, 2009).
Per analizzare questo legame occorreva innanzitutto scegliere una disciplina e studiarla nei
suoi elementi strutturali ed epistemologici, ovvero come disciplina “sapiente”. Abbiamo scelto la
storia e l’abbiamo quindi approfondita teoricamente non come materia scolastica ma come
prodotto della riflessione degli storici.
Tuttavia più riflettevamo sul concetto di epistemologia disciplinare cercando di
operazionalizzarlo in riferimento alla storia, più ci rendevamo conto di un problema: si può parlare
di un’unica epistemologia disciplinare?
Abbiamo approfondito le teorizzazioni di Josef Schwab: affrontando il problema
dell’organizzazione delle discipline, egli sostiene innanzitutto che la specificità di una disciplina
può variare a seconda dell’aspetto che si decide di considerare per classificarla (1971, pp. 10-11).
In relazione al tema della struttura sostanziale delle discipline, egli evidenzia un altro nodo
problematico relativo all’individuazione in maniera univoca della specificità di una disciplina,
ovvero il fatto che scienziati dello stesso ambito studiano l’oggetto della loro disciplina secondo
approcci diversi che implicano a monte sistemi conoscitivi differenti (ivi, p. 26).
Nella nota critica del numero 162 della Revue française de pédagogie, Jean-Claude Forquin
sviluppa una riflessione sull’entità delle discipline a partire dal testo di J. Boutier, J.-C. Passeron e J.
Revel Qu’est-ce qu’une discipline? (2006). A un certo punto della sua trattazione Forquin cita
l’antropologo G. Lenclud in base al quale le discipline sono ciò a cui «a un momento dato le
istituzioni e le comunità danno vita secondo certi criteri e in funzione di certe convenzioni
ammesse per consenso» (p. 135). Forquin commenta questa definizione dicendo che essa rivela
«un nominalismo latente (che) contrasta con l’essenzialismo, il fissismo e l’ossessione delle
frontiere che prevalgono spesso nell’auto-definizione e nell’auto-giustificazione delle discipline»
(ibidem). La concezione di disciplina di Lenclud avvalora la posizione in base a cui le discipline non
hanno una loro intrinseca natura ma la loro specificità dipende dalle decisioni, mai definitive, di
comunità e istituzioni.
Ci siamo convinti del fatto che non esista un’unica epistemologia disciplinare di riferimento,
sebbene ce ne siano alcune prevalenti in una data epoca, e nello stesso tempo abbiamo
cominciato a porci un’altra domanda: se anche ci fosse un’unica epistemologia disciplinare di
riferimento, cosa significherebbe in concreto per un insegnante tenerne conto per impostare la
sua azione didattica quotidiana?
11
La lettura di altri autori, Lee S. Shulman innanzitutto il quale è il primo a svolgere ricerche sul
pensiero degli insegnanti, ci ha fatto rendere conto del peso che ha l’insegnante con la sua
filosofia educativa nel processo di strutturazione dei saperi al fine del loro insegnamento. D’altro
canto insieme a Shulman autori come Elio Damiano mettono in luce come gli insegnanti facciano
riferimento a un sapere già mediato (da guide, riviste, manuali, ecc.) per strutturare il sapere che
insegneranno in classe.
Ci siamo persuasi del fatto che la mediazione che opera l’insegnante sul sapere non può
essere sottovalutata e che probabilmente è più significativo porsi un’altra domanda, ovvero: qual
è il senso della disciplina per l’insegnante?
Questa è diventata formalmente la nostra prima domanda di ricerca.
La scelta della storia come disciplina all’interno della quale lavorare è dipesa dal suo carattere
particolarmente polimorfo. François Furet ritiene che il tratto peculiare della storia sia proprio
quello di «non avere un suo campo specifico» (1981, p. 21). Tale plurivocità accresceva il nostro
interesse nel comprendere il senso che a essa danno gli insegnanti e soprattutto quello che
emerge dalle loro pratiche.
Concretamente la nostra idea era di andare a osservare alcuni insegnanti in azione, al fine di
ricostruire il senso che davano alla disciplina a partire da quello che facevano e dicevano nell’atto
di insegnarla. Trovati tre insegnanti disposti a partecipare, per la raccolta dei dati abbiamo deciso
di utilizzare la videoregistrazione.
Prima dell’osservazione in classe abbiamo prodotto un’intervista per accedere a quella che
era la conoscenza esplicita dell’insegnante circa la disciplina e il significato che consciamente le
attribuiva.
I passaggi fatti concretamente
− L’obiettivo di ricerca: non abbiamo elaborato nello specifico un’ipotesi di ricerca; avevamo
un obiettivo che era quello di comprendere il senso della storia che emergeva dall’azione
didattica degli insegnanti partecipanti alla ricerca.
− Il campione: i partecipanti alla ricerca sono stati tre insegnanti di scuola primaria, ognuno
titolare della disciplina storia in una classe 4°. L’insegnante che chiameremo A. ha un’età
compresa tra i 40 e i 50 anni; l’insegnante B., che è l’unico uomo, ha anch’egli un’età
compresa tra i 40 e i 50 anni. L’insegnante C. ha un’età compresa tra i 50 e i 60 anni ed è
prossima alla pensione. L’insegnante A. e C. lavorano nello stesso Istituto Comprensivo, ma
in plessi diversi. Tutti e tre i docenti lavorano in scuole del centro città. L’Istituto
dell’insegnante B. è di impronta cattolica.
Le storie dei tre insegnanti sono diverse: A. e C. hanno una laurea in pedagogia e
insegnano da più tempo di B. L’insegnante B., dopo aver lavorato per più di 10 anni in uno
studio come grafico (B. è diplomato all’Istituto Statale d’Arte), decide di abbandonare un
lavoro sicuro e redditizio per seguire quella che è la sua aspirazione: l’insegnamento.
Supera l’ultimo concorso magistrale nazionale e incomincia la sua carriera di insegnante di
scuola primaria decidendo di rimettersi in gioco anche come studente: si iscrive infatti alla
laurea magistrale in Scienze Pedagogiche della Facoltà di Scienze della Formazione
12
dell’Università di Macerata. È qui che lo abbiamo conosciuto e che gli abbiamo proposto la
partecipazione e collaborazione alla nostra ricerca.
L’insegnante A. è un’appassionata di storia. Ha seguito vari corsi di formazione con i
maggiori didatti della storia italiani e ha partecipato a percorsi di ricerca-azione relativi alla
disciplina storia ma anche ad altre discipline. Non conoscevamo A. prima di questa ricerca;
l’abbiamo contattata su segnalazione di una conoscenza comune, la quale era consapevole
della disponibilità e volontà di A. a mettersi in gioco, oltre che della sua preparazione
nell’ambito della storia e della sua didattica.
L’insegnante C. ha una grande esperienza in contesto scolastico. Anche lei ha seguito
vari corsi di formazione non solo in riferimento alla storia. C. è quella che conosciamo da
più tempo, circa 5 anni, in seguito a periodi di tirocinio e lavoro da noi trascorsi nella sua
scuola, nonché nelle classi in cui era titolare. Abbiamo dunque chiesto personalmente
all’insegnante la disponibilità a partecipare alla ricerca, conoscendola e stimandone in
partenza il lavoro in classe, il modo di relazionarsi con gli alunni, l’impegno nella
preparazione e nella realizzazione delle attività scolastiche.
Tutti e tre gli insegnanti non erano titolari della sola disciplina storia; B. era quello che
aveva più discipline oltre alla storia; C. era titolare dell’italiano anche in classe 1°.
Ovviamente il campione non era neutro: A., B. e C. sono insegnanti che hanno
accettato di mettersi in gioco e in discussione, acconsentendo a farsi filmare nonché a
osservarsi in azione per riflettere con noi sulle loro pratiche; potremmo parlare di un
«campione di convenienza» (Maubant & al., 2005).
Il numero di tre è dipeso da una duplice motivazione: da una parte la comprensibile
reticenza di molti insegnanti a farsi riprendere in azione; dall’altra la sostenibilità della
ricerca: la visione, la trascrizione e l’analisi del numero di ore filmate doveva risultare un
lavoro sostenibile per un unico ricercatore.
In relazione al numero di alunni per classe: la classe dell’insegnante A. era composta
da 25 alunni, quella dell’insegnante B. da 19, quella dell’insegnante C. da 21.
− La raccolta dei dati:
• Interviste: la raccolta dei dati è cominciata con un’intervista fatta agli insegnanti al
fine di comprendere da una parte quale fosse la loro esplicita idea circa il senso
della storia e le finalità del suo insegnamento, dall’altra in che modo progettassero
una lezione di storia2.
La strutturazione dell’intervista in due parti, una più orientata sulla concezione
della disciplina dell’insegnante, l’altra sul suo modo di progettarla e insegnarla,
metteva in luce la nostra volontà di cogliere il senso della storia insegnata, ovvero
come la concezione della disciplina dell’insegnante prendeva forma nella situazione
di insegnamento-apprendimento.
Dal punto di vista formale l’intervista era semistrutturata (Bichi, 2004), ovvero
sebbene ci fosse una traccia fissa che prevedeva le stesse domande per tutti gli
intervistati, essa poteva subire variazioni in base alle risposte dei singoli soggetti: ad
2
Il testo dell’intervista è inserito come allegato in coda al capitolo.
13
esempio alcune domande non sono state poste se l’insegnante aveva già fornito
informazioni sull’argomento; oppure, all’interno di una stessa domanda,
richiedevamo specificazioni o approfondimenti se necessari.
Le interviste si sono svolte in una situazione di faccia a faccia intervistatoreintervistato.
• Registrazioni video: il secondo strumento di raccolta dei dati sono state le
registrazione video di alcune lezioni svolte dai tre insegnanti. Inizialmente non
sapevamo con precisione di quante riprese avremmo avuto bisogno; abbiamo
deciso di cominciare e valutare in corso d’opera quando il numero di ore registrate
sarebbe risultato sufficiente per ricostruire il senso della disciplina emergente da
quelle pratiche. Per tutti e tre gli insegnanti ogni ripresa è durata due ore. Noi stessi
abbiamo effettuato le registrazioni, con tutte le conseguenze che questa situazione
comporta 3 . L’orario degli insegnanti B. e C. era antimeridiano, quello
dell’insegnante A. anche postmeridiano.
In definitiva abbiamo fatto sei riprese all’insegnante A. per un totale di 12 ore,
5 all’insegnante B. per un totale di 10 ore, 4 all’insegnante C. per un totale di 8 ore.
Il numero di lezioni filmate ha differito da insegnante a insegnante per una
concomitanza di motivi: una ragione è stata l’incrocio tra la loro e la nostra
disponibilità a filmare in dati giorni; un’altra riguardava ciò su cui avevamo deciso di
focalizzare l’osservazione, ovvero i momenti di spiegazione dell’insegnante e quelli
di interazione insegnante-alunni. Le lezioni in cui erano previsti lavori di gruppo e
dunque in cui l’insegnante avrebbe avuto un ruolo più di osservatore, non le
avremmo filmate.
Tutte le riprese sono state effettuate tra i mesi di novembre 2010 e gennaio
2011.
− Analisi dei dati:
• Abbiamo svolto la prima analisi dei dati attraverso un processo di labeling, ovvero di
etichettatura o codificazione (Mortari, 2007), utilizzando il software NVivo. Nello
specifico abbiamo operato nel seguente modo: abbiamo osservato le registrazioni
delle lezioni caricate nel software e abbiamo scritto dei commenti in
corrispondenza dei momenti che ci sembravano significativi del senso della storia
per gli insegnanti. Questi momenti erano intervalli che andavano dai 30 secondi ai 3
minuti circa. Il commento consisteva di solito in una nostra sintesi di quanto
l’insegnante diceva o faceva, a cui si poteva aggiungere la trascrizione delle
interazioni verbali di quell’intervallo. In questa prima fase le etichette (tag o label)
le abbiamo messe ai nostri commenti. Per le interviste abbiamo operato allo stesso
modo.
3
L’osservatore esterno, in più dotato di telecamera, non è neutro. A riguardo vedere ad esempio BEAUGRAND J., 1988,
Observation directe du comportement, in M. Robert (ed.), Fondements et étapes de la recherche scientifique en
psychologie (3e édition), Edisem, Saint-Hyacinthe, pp. 277-310.
14
La metodologia di ricerca a cui abbiamo fatto capo in questa prima fase di
analisi è stata la Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967; Glaser, 1978; Strauss &
Corbin, 1990). L’obiettivo era quello di elaborare concetti a partire da dati.
15
Prima svolta nel metodo di analisi
Questo modo di procedere nell’analisi dei dati si è rivelato problematico sotto più punti di
vista. Il primo ha riguardato ciò che andavamo a etichettare: “taggare” i nostri commenti
significava interpretare un’interpretazione, il che conduceva alla perdita di fedeltà al fenomeno.
Il secondo aspetto problematico derivava dalla non chiarezza circa cosa etichettare, difficoltà
a sua volta legata all’ambiguità del concetto di senso della disciplina da trarre dalla pratica.
Inoltre, attraverso l’osservazione delle lezioni filmate, percepivamo che certi gesti,
comportamenti, scelte didattiche dell’insegnante dovevano essere tenuti in considerazione se
quello che volevamo indagare era il senso della storia che emergeva dall’azione didattica. D’altra
parte una taggatura che non fosse già l’interpretazione di un’interpretazione ci costringeva a
limitarci a quello che gli insegnanti dicevano trascrivendolo fedelmente.
Alla luce di queste riflessioni abbiamo deciso di:
− trascrivere tutto ciò che volevamo etichettare e non mettere più tags ai nostri
commenti;
− analizzare filmati e interviste secondo tre categorie: epistemologia disciplinare,
epistemologia didattica e didattica della storia, filosofia educativa. Nella prima
categoria avremmo incluso tutti gli elementi relativi alla concezione della disciplina per
l’insegnante (ad esempio l’idea di “relatività della conoscenza storica” oppure di “storia
come ricerca dei nessi tra i fenomeni”); nella seconda categoria avremmo inserito le
scelte di natura didattica relative alla storia (ad esempio i materiali usati: testi,
immagini, ecc.) o generali (ad esempio il modo di aprire una lezione, di condurre una
conversazione). Nella terza categoria avremmo incluso comportamenti ed espressioni
caratterizzanti per lo più i valori dell’insegnante.
A queste tre categorie siamo giunti integrando lo studio teorico con l’osservazione
delle pratiche.
La metodologia di ricerca a questo punto non era più la Grounded Theory, in
quanto l’analisi veniva svolta con il filtro delle tre epistemologie. Operativamente
utilizzavamo sempre il software NVivo. Emergeva spesso una difficoltà: quella di
taggare elementi appartenenti alla categoria didattica per i quali non potevamo
appoggiarci alla trascrizione delle interazioni verbali.
Seconda svolta nel metodo di analisi
Gli aspetti problematici non sono mancati nemmeno in questa seconda metodologia di
analisi: una difficoltà era quella che abbiamo appena esplicitato, ovvero porre etichette ad azioni o
strumenti che non potevano tradursi in testo. Un secondo problema era la fondamentale non
chiarezza delle categorie sopradette. Ad esempio, era veramente possibile separare la concezione
epistemologica della disciplina dalla sua didattica? Era possibile separare l’approccio didattico
specifico della disciplina dall’approccio didattico in generale?
Inoltre, una volta eseguita l’analisi col filtro delle tre categorie, quale di esse ci avrebbe dato
informazioni circa il senso della disciplina emergente dal “modo di fare” (Altet, 2003) proprio di
ogni insegnante?
16
Mentre ci ponevamo questi interrogativi, lo studio di testi di didatti della storia (Piergiorgio
Todeschini; Ivo Mattozzi nei Quaderni di Clio ‘92) ci faceva convincere di una necessaria
riorganizzazione del materiale video in nostro possesso.
Concretamente abbiamo operato nel seguente modo:
− Abbiamo eseguito una nuova osservazione dei filmati, questa volta non al fine di
etichettarne delle parti bensì di individuare e descrivere, per ogni lezione registrata, i
dispositivi didattici messi in campo dal docente. Per dispositivo didattico intendiamo
un’organizzazione spazio-temporale costruita per un contesto e per degli scopi ben precisi.
All’interno di questa organizzazione gli attori presenti (insegnante e alunni) hanno dei ruoli
in quanto sono previste delle attività da svolgere con l’utilizzo di determinati strumenti
(Rossi & Toppano, 2009, p. 174). La nostra descrizione di tutti i dispositivi didattici delle
lezioni registrate si è limitata a segnalare tempi, azioni dell’insegnante, azioni degli alunni.
L’analisi dei dispositivi, a cui abbiamo dato dei nomi in base all’attività che al loro
interno veniva svolta, ci ha permesso di avere un quadro meno dettagliato ma più chiaro
del lavoro degli insegnanti nelle varie lezioni. Siamo riusciti a individuare i dispositivi più
frequenti per ogni docente, ovvero quelli che più si ripetevano nella totalità delle lezioni
videoregistrate, e a cominciare a fare qualche ipotesi non tanto sul senso della disciplina
quanto piuttosto sul modo di insegnarla.
− Abbiamo fatto i primi entretiens de co-explicitation4 (Vinatier, 2009; 2010), ovvero abbiamo
sottoposto agli insegnanti (due su tre per motivi di disponibilità) la nostra analisi dei filmati
svolta fino a quel momento per avere un loro feedback principalmente in relazione ai
dispositivi che avevamo individuato. L’occasione ci ha permesso inoltre di osservare con gli
insegnanti alcuni momenti delle lezioni videoregistrate per domandare loro i motivi di
certe scelte didattiche o di alcuni loro comportamenti.
Integrazione del secondo metodo di analisi
Continuando ad approfondire dal punto di vista teorico il concetto di struttura della disciplina,
siamo giunti a concludere che la ricerca del senso della disciplina per l’insegnante andava svolta
come analisi degli elementi strutturali della disciplina rintracciabili nell’azione didattica del
docente.
L’approfondimento teorico e il confronto con uno dei maggiori didatti della storia italiani, Ivo
Mattozzi, ci hanno permesso di elaborare una serie di “indicatori epistemologici”, ovvero di
elementi specifici o strutturali della storia, da rintracciare nell’azione didattica dei nostri tre
insegnanti. Questi indicatori rappresentavano quanto dell’epistemologia, o meglio di una data
epistemologia della storia, non doveva perdersi nell’azione didattica dell’insegnante affinché
anche la storia insegnata potesse avere uno statuto scientifico.
Abbiamo proceduto nel seguente modo:
− abbiamo trascritto per intero le interazioni verbali relative ai dispositivi più ricorrenti per
ogni insegnante;
4
Letteralmente “colloqui di co-esplicitazione”.
17
− abbiamo analizzato col software NVivo i dispositivi di cui avevamo fatto le trascrizioni. Le
etichette, a questo punto, non erano da costruire a partire dal materiale trascritto; esse
erano rappresentate dagli indicatori che avevamo elaborato e che dovevamo rintracciare
nei filmati e nelle trascrizioni.
Modificazione della domanda di ricerca
Questo metodo di analisi ci convinceva, ma non fino in fondo. I motivi erano principalmente
due: da una parte restava ancora la difficoltà di dar conto, attraverso il processo di etichettatura,
degli elementi che non potevano essere ricompresi nella trascrizione testuale e per i quali
avevamo comunque dovuto fare dei commenti (ad esempio la scelta di un dato mediatore e il suo
utilizzo, i quali risultavano significativi ai fini dell’esplicitazione degli indicatori strutturali della
storia). Ma un’altra questione ci bloccava maggiormente nell’accoglimento di questa modalità di
analisi: la tipologia degli insegnanti con cui lavoravamo, ovvero insegnanti di scuola primaria
normalmente non specialisti di una disciplina. Eseguendo l’analisi col filtro degli “indicatori
epistemologici” il rischio era quello di produrre un quadro valutativo della conoscenza della storia
dei tre insegnanti, operazione che non era nostro intento fare e che d’altronde non ci potevamo
permettere di fare non essendo noi stessi specialisti della disciplina.
In relazione alla prima motivazione, percepivamo che elementi di differente natura, non solo
epistemologica, entravano a determinare il senso del sapere che gli insegnanti trasponevano nella
loro azione didattica.
La percezione della complessità di cui è frutto il sapere insegnato ci ha spinti a un nuovo
approfondimento teorico volto a indagare prima del prodotto il processo. Questo processo è
quello di trasposizione didattica, in base al quale il sapere “sapiente” diventa sapere insegnato
grazie all’azione mediatrice dell’insegnante, ma non solo.
La nostra domanda di ricerca si è quindi modificata e sdoppiata in itinere. Da quella originaria
che era: “qual è il senso della disciplina per gli insegnanti emergente dalle loro pratiche
didattiche”, essa è divenuta: “come avviene il processo di trasposizione didattica alla scuola
primaria? Qual è la forma del sapere insegnato, risultato di questo processo?”.
Il passaggio dal senso del sapere insegnato alla sua forma è giustificato dalla difficoltà di
scindere, nell’azione didattica di insegnanti di scuola primaria, aspetti prettamente disciplinari, da
aspetti didattici, da aspetti valoriali pur nell’intento di concentrarsi sulla dimensione disciplinare o
epistemologica.
18
Allegato: testo dell’intervista iniziale fatta agli insegnanti
A. PARTE PRIMA: domande relative al senso della storia per gli insegnanti:
1. Che cos’è per te la storia, qual è la specificità di questa disciplina?
2. Quali sono le finalità formative della storia?
3. Quali sono per te i nuclei tematici fondamentali della storia da affrontare nella tua
classe attuale?
4. Come pensi di dar senso a questa disciplina quando la insegni? Come rendi
significativo l’insegnamento della storia per gli alunni?
5. A tuo avviso ciò che rende significativa la storia per gli alunni coincide con quella
che è la finalità formativa della storia?
B. PARTE SECONDA: domande relative alla modalità di progettazione e strutturazione delle
lezioni di storia (attuale pratica di insegnamento della disciplina storia).
Di solito come progetti una lezione di storia:
Da cosa cominci?
• dalle finalità e dagli obiettivi contenuti nella programmazione?
• dall’argomento da trattare?
• dai materiali che hai a disposizione o che devi predisporre?
• dalle esigenze della classe?
• altro…
Come scegli i contenuti/temi?
• in base alla programmazione di plesso/istituto?
• in base al libro di testo?
• decidi tu cosa trattare in base a un percorso che ti sei fatta/o? Se sì
qual è il criterio che ti guida nella scelta di alcuni argomenti e
nell’esclusione di altri?
• altro…
Come ti documenti?
• che domande ti poni nella preparazione delle lezioni?
• ti basi sulle tue conoscenze?
• riprendi testi storici?
• ti rifai a riviste e guide specifiche della disciplina? O a guide e riviste
didattiche?
• altro…
Come strutturi la lezione?
• come scegli metodologie e strategie? Ce ne sono alcune che utilizzi
più di altre?
• definiresti la tua didattica della storia più laboratoriale o più
frontale?
19
•
•
•
•
•
hai un riferimento teorico specifico per la tua didattica della storia?
hai una tipologia/struttura standard di lezioni? (ad esempio di solito
parti con…, metti in attività gli alunni così.….)
quali sono i problemi che incontri per lo più nella trattazione della
storia?
come affronti, se lo affronti, il problema del dover dare informazioni,
ma anche del far capire che non c’è assoluta certezza e un solo
sapere?
altro…
(aggiunta successiva) Quali pensi possano essere i limiti e le potenzialità del tuo
modo di strutturare le lezioni e in generale di “fare” storia a scuola?
20
2. METODOLOGIA E METODO DI RICERCA
Per l’organizzazione di questo capitolo accogliamo la distinzione tra metodologia e metodo
proposta da Marie Dupin de Saint-André, Isabelle Montésinos-Gelet e Marie-France Morin, le
quali, a seguito di una ricognizione della letteratura scientifica, prospettano un’idea di metodo
come ciò che si riferisce ai mezzi utilizzati per raccogliere e analizzare i dati e un’idea di
metodologia come ciò che riguarda le scelte teoriche ed epistemologiche a fondamento della
ricerca (2010, p. 161).
Noi partiremo dalla presentazione della metodologia di ricerca, per poi descrivere il metodo.
Premettiamo che il capitolo 1 è parte integrante e preliminare di questo capitolo su
metodologia e metodo di ricerca. La scelta di posizionare il capitolo sulla metodologia prima della
definizione del quadro teorico dipende dal fatto che quest’ultimo rientra appieno nel processo
euristico della ricerca.
Metodologia di ricerca
Come descritto nel capitolo primo, l’iniziale domanda di ricerca si è modificata divenendo in
definitiva la seguente: “come avviene il processo di trasposizione didattica e quale è la forma del
sapere insegnato al termine di questo processo?”.
La modificazione della domanda è stata una conseguenza sia delle osservazioni delle pratiche
degli insegnanti, sia delle variazioni nella metodologia di analisi dei dati. Tale cambiamento ha
implicato un approfondimento teorico sul tema della trasposizione didattica.
Occorreva infatti innanzitutto comprendere il significato del concetto di trasposizione
didattica; il secondo passaggio sarebbe stato quello di analizzarla all’interno delle pratiche degli
insegnanti e di studiarne il risultato in termini di sapere scolastico.
Al termine dello studio di autori che si sono occupati direttamente e indirettamente di
trasposizione didattica (quadro teorico), ne abbiamo ricostruito il pensiero e abbiamo organizzato
le loro prospettive secondo una determinata chiave di lettura (capitolo 3).
In seguito all’approfondimento teorico abbiamo distinto la trasposizione didattica in esterna e
interna (Perrenoud, 1998). La trasposizione didattica esterna è il processo in base al quale il
“sapere sapiente” viene selezionato e rielaborato per diventare sapere da insegnare, ovvero
innanzitutto per entrare a far parte dei programmi ministeriali. La trasposizione didattica interna
riguarda il lavoro dell’insegnante sia in termini di programmazione o “linearizzazione” del sapere
(Chevallard, 1985), sia in termini di azione didattica in classe.
La nostra attenzione in questa ricerca è rivolta soprattutto alla fase di trasposizione didattica
interna, nel momento specifico dell’azione in classe.
L’ipotesi che abbiamo formulato al termine dell’approfondimento teorico è stata la seguente:
la trasposizione didattica in atto, ovvero nel momento della topogenesi (Chevallard, 1985) in cui il
sapere diventa oggetto insegnato e appreso (Develay, 1995), è frutto dell’interazione di più
logiche. Per definire la forma del sapere insegnato occorre analizzare i legami, in termini di
coerenze e prevalenze, tra queste logiche. Tali logiche appartengono a un modello per lo studio
della trasposizione didattica che abbiamo elaborato al termine dell’approfondimento teorico dei
21
vari autori. Come espliciteremo nel capitolo 3, per logica intendiamo un asse interpretativo alla
luce del quale leggere le pratiche insegnanti.
Le principali finalità della parte sperimentale della ricerca sono state dunque: validare il
modello elaborato utilizzandolo per l’esplorazione del processo di trasposizione didattica
compiuto dagli insegnanti partecipanti alla ricerca; esaminare la “forma” del sapere scolastico da
loro insegnato.
Sebbene non fosse un’esplicita finalità della ricerca, abbiamo effettuato comunque, alla luce
del modello elaborato, una lettura dei principali documenti ministeriali dell’ultimo ventennio e
delle proposte didattiche di alcuni dei maggiori didatti della storia italiani (capitolo 2). È stata
un’analisi di superficie che tuttavia ha permesso di puntualizzare, soprattutto attraverso lo studio
delle proposte dei didatti, quegli elementi che consentono di attuare una “vigilanza
epistemologica” (Bachelard, 1934; Chevallard, 1985; Develay, 1995; Astolfi, 2008) sul sapere
insegnato.
In questa prima fase la nostra ricerca si è svolta su un piano prettamente teorico ed è stata
dunque di tipo descrittivo. Tuttavia sia il processo che ci ha condotti alla costruzione del modello a
più logiche, sia la rassegna dei programmi e delle proposte didattiche compiuta con la chiave di
lettura del modello elaborato, hanno implicato un’attività di interpretazione accanto a quella
descrittiva.
La fase di sperimentazione vera e propria è consistita nell’applicazione del modello alle
pratiche dei tre insegnanti; questo, lo ripetiamo, al fine di convalidarlo come modello per lo studio
della trasposizione didattica e al fine di esplorare, attraverso di esso, la forma del sapere insegnato
da ogni docente.
Come descritto nel primo capitolo, già prima di questa fase di sperimentazione avevamo
effettuato la ripresa dei filmati e una prima analisi degli stessi che ha permesso di focalizzare
l’ipotesi e di analizzare una serie di dubbi anche teorici.
Lo scopo della ricerca è stato quindi duplice e ha conferito ad essa una duplice natura:
confermativa ed esplorativa.
Il lavoro pertanto si è situato all’interno di un doppio paradigma: da una parte quello
nomotetico, il cui fine è la scoperta di regolarità e la corroborazione di una teoria attraverso «la
messa alla prova di un modello ipotetico» (Van der Maren, 2006, p. 69); dall’altra quello euristico
o ermeneutico, che si dà per obiettivo la ricerca di significati e la costruzione di senso (Astolfi,
1993; Dufays, 2006; Dupin de Saint-André & Montésinos-Gelet & Morin, 2010).
In questo approccio ci sentiamo in linea con quanto afferma Blanco Garcìa Nieves, docente
alla Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università di Malaga, nell’introduzione della sua tesi di
dottorato dal titolo Le griglie invisibili. Contenuto e insegnamento della storia: studio di un caso.
L’obiettivo della Blanco è quello di esplorare i processi sottostanti alla pratica docente; più nello
specifico «i problemi relativi alla selezione e all’organizzazione del contenuto» (Blanco, 1992, p. 2).
A tal fine ella osserva per circa un anno le situazioni di insegnamento-apprendimento della storia
in un’aula di liceo. Quello che l’autrice va ad analizzare è il rapporto tra tre aspetti della pratica che
individua attraverso il previo studio della teoria. Essi sono: le condizioni istituzionali della scuola
per la realizzazione dell’insegnamento; la specificità disciplina storia sia come conoscenza storica
22
che come insegnamento-apprendimento della storia; le concezioni degli studenti e le concezioni in
generale dell’insegnamento della storia al liceo.
L’autrice tiene a sottolineare che «non si è trattato di applicare la teoria precedentemente
presentata alla situazione riflesso del rapporto (tra i tre aspetti), ma di utilizzarla come riferimento
che permettesse di approfondire i loro significati, la coerenza e le contraddizioni delle idee e delle
realizzazioni pratiche di un professore e di studenti concreti» (ivi, p. 7).
Tornando al nostro lavoro è importante fare chiarezza su un aspetto: non è del tutto corretto
dire che l’analisi delle pratiche fosse finalizzata alla convalida del modello. Come abbiamo spiegato
nel capitolo 1, è stata proprio la percezione di una plurivocità alla base della stessa trasposizione
del sapere a scuola a condurci all’approfondimento teorico di questo processo. Il modello che
abbiamo elaborato era in fondo già presente nella pratica dei tre insegnanti; noi l’abbiamo
formalizzato con l’aiuto della teoria e riutilizzato per lo studio dell’azione insegnante.
L’attività interpretativa occupa dunque uno spazio importante nel nostro lavoro. È presente
nello specifico: 1) nella costruzione del modello per lo studio della trasposizione didattica; 2)
nell’applicazione del modello alle pratiche, ovvero nella lettura delle pratiche insegnanti alla luce
delle logiche del modello; 3) nella ricerca delle coerenze e dipendenze tra le logiche all’interno
delle pratiche, allo scopo di definire la forma del sapere insegnato.
Metodo di ricerca
È innanzitutto necessario spiegare come siamo giunti alla costruzione del modello che
abbiamo usato per l’analisi delle pratiche insegnanti.
Dopo la ricostruzione del pensiero degli autori che si sono occupati di trasposizione didattica,
abbiamo cercato di sintetizzare, per ognuno di essi, gli aspetti per lui/lei caratterizzanti il processo
di trasposizione: ad esempio il mantenimento dei legami con il “sapere sapiente” da parte del
sapere insegnato (principio della vigilanza epistemologica); la dipendenza dei contenuti da
insegnare dai valori e dalle pratiche sociali di riferimento; la dipendenza dei contenuti da
insegnare e del modo in cui insegnarli dai valori dell’insegnante; la cognizione del modo di
apprendere degli alunni; ecc.
Al termine dell’analisi dei vari autori abbiamo individuato gli aspetti che almeno due di loro
includevano nel processo di trasposizione didattica. Gli elementi più quotati sono andati a
costituire le logiche che compongono il modello (capitolo 3).
Ci sono stati degli aspetti che la maggior parte degli autori considerava caratterizzanti la
trasposizione didattica: uno di questi è il necessario legame della disciplina insegnata con la
disciplina sapiente. Altri aspetti sono emersi con forza solo per alcuni autori: ad esempio
l’influenza dei valori personali dell’insegnante.
Gli elementi che sono andati a comporre e definire le logiche li abbiamo chiamati indicatori.
Circa la parte sperimentale vera e propria, la strategia di ricerca è stata caratterizzata dallo
studio di caso (Mortari, 2007), per il quale (o meglio per i quali perché sono stati effettuati tre
studi di caso) abbiamo compiuto un’ “osservazione elettronica” (Dupin de Saint-André,
Montésinos-Gelet, Morin, 2010, p. 167), ovvero la registrazione video delle pratiche degli
insegnanti. Come detto nel capitolo 1, oltre alle videoregistrazioni è stata fatta un’intervista
23
iniziale a tutti gli insegnanti e per due di essi alcuni entretiens de co-explicitation5 (due con
l’insegnante A., due con l’insegnante B. Con tutti e tre gli insegnanti abbiamo svolto un entretien
finale).
Per il trattamento dei dati abbiamo compiuto un’analisi di contenuto a partire dalla
trascrizione delle interviste, di alcuni episodi tratti dalle pratiche e degli entretiens de coexplicitation. L’analisi degli episodi non si è realizzata solo come analisi di contenuto: attraverso il
filtro degli indicatori delle varie logiche sono stati colti altri aspetti oltre a quello linguistico.
Raccolta dei dati
Della raccolta dei dati, degli strumenti utilizzati e dei motivi per cui la scelta è ricaduta proprio
su tali strumenti abbiamo già parlato nel capitolo 1. Ricordiamo che il materiale in nostro possesso
era materiale discorsivo (interviste, interazioni verbali insegnante-alunni, entretiens de coexplicitation) e materiale “osservato” (Philippot & Niclot, 2009, p. 3).
Del lavoro di analisi fatto sui materiali prima di modificare la domanda di ricerca, abbiamo
conservato e utilizzato l’analisi dei dispositivi didattici 6 , svolta descrivendo la durata del
dispositivo, le azioni degli alunni, quelle dell’insegnante e individuando i dispositivi più ricorrenti
per ogni docente (capitolo 5).
Trattamento dei dati
Analisi dei filmati
La decisione iniziale era stata quella di analizzare, alla luce del modello elaborato, tutti i
dispositivi individuati nelle lezioni dei tre insegnanti. Avevamo già trascritto le interazioni verbali
avvenute in ognuno dei dispositivi. Abbiamo cominciato con l’insegnante A. Ad ogni dispositivo
messo in campo dall’insegnante abbiamo applicato il modello elaborato, ovvero abbiamo
analizzato il dispositivo alla luce degli indicatori delle varie logiche, ma considerandole una per
volta.
Ci siamo resi conto che questo tipo di analisi ci permetteva di affermare che le logiche erano
rintracciabili nella trasposizione del sapere “in atto”, ma non ci dava alcuna indicazione sulla forma
del sapere, la quale, in base alla nostra ipotesi, è il frutto dell’interazione tra le logiche.
Abbiamo dunque deciso di restringere il campo di analisi, abbandonando l’idea
dell’individuazione puntuale di tutte le logiche in tutti i dispositivi e abbiamo proceduto nel
seguente modo:
a. per ogni insegnante abbiamo scelto quattro episodi7 tratti da quattro dispositivi differenti. In
realtà alcuni estratti contengono più di un episodio e in questo caso nell’analisi li segnaliamo
tutti.
Avendo già visionato tutte le lezioni e avendo trascritto le interazioni verbali della maggior
parte dei dispositivi, avevamo ormai un quadro generale in base al quale compiere la scelta
dei dispositivi e degli episodi da analizzare in modo più approfondito. I primi sono stati scelti
5
Vedere capitolo 1.
Per il concetto di dispositivo vedere i capitoli 1 e 3.
7
«Un episodio è costituito da più scambi su un soggetto o un’azione; è l’unità di senso della comunicazione» (Altet,
2003, p. 68).
6
24
principalmente – ma non solo - per il legame che avevano con la disciplina storia: tale
legame poteva essere dato dai particolari mediatori usati, dai concetti trattati, dalle attività
svolte, ecc.
In realtà abbiamo deciso di analizzare per ogni insegnante anche un episodio appartenente
al dispositivo di interrogazione. L’interrogazione è una metodologia di valutazione usata da
quasi tutti gli insegnanti specialmente per discipline quali la storia e la geografia. L’analisi di
questo dispositivo ci interessava anche per capire che tipo di domande ponesse ogni
insegnante e dunque che operazioni cognitive e che tipo di conoscenza volesse ottenere
dagli alunni.
La scelta degli episodi è caduta su quelli che, più di altri, ci sembravano rappresentativi di più
logiche, percezione che avevamo avuto in seguito alla previa osservazione e trascrizione di
tutti i dispositivi.
b. La focalizzazione su un momento più circoscritto, quello dell’episodio, ha consentito
un’analisi concomitante delle logiche. Tale analisi si è svolta a partire dagli elementi
dell’episodio direttamente percepibili tramite l’osservazione e la trascrizione. Questi
elementi nello specifico sono stati: 1) la comunicazione verbale, ovvero il modo in cui
l’insegnante interpellava gli alunni, lo spazio di parola che lasciava loro, le spiegazioni che
forniva, le domande che poneva, le osservazioni e gli esempi che faceva, le consegne che
dava, ecc. A partire dalla trascrizione delle interazioni verbali degli episodi abbiamo svolto
quella che Van der Maren definisce un’ «analisi interpretativa» del contenuto (2006, p. 788):
basandoci sulla trascrizione abbiamo fatto inferenze relative agli elementi delle varie logiche.
Ad esempio abbiamo legato una data modalità di interazione insegnante-alunni a un
indicatore della logica epistemologica, valoriale o dell’apprendimento. La comunicazione
verbale durante un dispositivo è essa stessa elemento didattico, in quanto in base alla
tipologia di interazione emerge normalmente una metodologia didattica: la spiegazione, la
conversazione, l’interrogazione, ecc. 2) Il linguaggio: talvolta erano i contenuti degli scambi,
dunque parole utilizzate e concetti espressi, a permetterci di inferire elementi appartenenti
alle logiche. 3) I mediatori didattici. Essi sono di quattro tipi e proprio per il fatto che la loro
natura non è esclusivamente verbale - sono immagini, situazioni, oggetti, simbolici grafici - è
stato grazie all’osservabilità del materiale in nostro possesso che abbiamo potuto rilevarli.
Anche a partire dai mediatori didattici usati dagli insegnanti abbiamo inferito elementi
appartenenti alle altre logiche. Per elementi intendiamo quegli aspetti che rispondono agli
indicatori individuati per ogni logica e descritti al termine del capitolo 3.
Ovviamente questo modo di procedere assegna all’interpretazione un ruolo importante, che
deve trovare giustificazione nella ragionevolezza delle relazioni da noi individuate tra gli
estratti di comunicazione o i mediatori osservati e gli indicatori delle varie logiche.
c. Il fatto di poter inferire elementi appartenenti ad alcune logiche a partire da elementi
appartenenti ad altre (comunicazione e mediatori appartengono alla logica didattica;
linguaggio specifico, contenuti, concettualizzazioni di norma a quella epistemologica) ci
8
Nelle analisi interpretative e nella teorizzazione ancorata «l’analista procede reperendo, nel testo, degli esempi o
delle istanze di concetti teorici nascosti nei momenti aneddotici degli eventi, implicando, questo reperimento, la
possibilità di una doppia lettura, quella del contenuto manifesto e latente degli eventi».
25
permetteva di dimostrare una prima forma di interazione tra le logiche. Abbiamo stabilito
relazioni tra le logiche, che abbiamo chiamato coerenze, quando era possibile individuare in
uno stesso elemento aspetti appartenenti a più logiche.
d. In ogni episodio analizzato abbiamo definito prevalenti le logiche maggiormente emergenti,
al di là di quella didattica che con comunicazione e mediatori in qualche modo risultava
sempre presente9.
Analisi delle interviste
Nella prima fase del nostro studio, ovvero prima della modificazione della domanda di ricerca,
avevamo già svolto un’analisi delle interviste iniziali a codificazione libera col software NVivo.
La seconda analisi è stata svolta dopo lo studio degli episodi e alla luce di criteri che ci
permettessero di definire la filosofia educativa dei docenti.
Le dimensioni costitutive della filosofia educativa 10 che abbiamo deciso di prendere in
considerazione sono state: concezione dell’insegnamento e dell’apprendimento; scelte didattiche
e valori che le guidano; modo di concepire le discipline di insegnamento.
Abbiamo scelto queste dimensioni poiché ci permettevano di confrontare quanto emergeva
dalla conoscenza esplicita o dichiarativa degli insegnanti con quanto rilevavamo dalle loro
pratiche. Ci siamo infatti accorti che gli aspetti che la filosofia educativa comprende combaciano in
buona parte con le logiche che abbiamo considerato interagire nel processo di trasposizione
didattica. Nello specifico abbiamo analizzato le interviste alla luce dei seguenti criteri: idea di
insegnamento e di apprendimento; dimensione valoriale e finalità dell’insegnamento; dimensione
didattica; concezione della storia e rapporto dell’insegnante con la disciplina; filosofia ed
epistemologia della storia proprie dell’insegnante.
In un certo senso è come se le dimensioni della filosofia educativa avessero carattere
generale, mentre le logiche con cui abbiamo analizzato gli episodi situato.
Occorre precisare che avendo inizialmente impostato l’intervista con riferimento specifico alla
disciplina storia, le finalità dell’insegnamento e le scelte didattiche sono risultate per lo più relative
a questa disciplina; da alcune risposte tuttavia sono emersi elementi riferibili all’insegnamento in
generale.
Anche nel caso delle interviste si è trattato dunque di un’analisi interpretativa del contenuto
(Van der Maren, 2006).
Analisi degli entretiens de co-explicitation
Dal momento che gli entretiens de co-explicitation sono stati svolti prima dell’elaborazione del
modello strutturato in più logiche, essi sono stati trascritti ma non è stata eseguita un’analisi
puntuale tramite l’applicazione del filtro delle logiche.
Tuttavia dei passaggi tratti dagli entretiens ci sono serviti per confermare o invalidare alcune
nostre interpretazioni degli episodi analizzati.
9
C’è stato tuttavia un caso in cui per un motivo la logica didattica è risultata prevalente.
Sono molti gli aspetti che possono costituire la filosofia educativa di un docente. A loro riguardo non c’è unanime
accordo tra gli autori (Magnoler 2008, pp. 133-134).
10
26
Triangolazione dei dati
Sfruttando i dati emersi dall’intervista, abbiamo optato per una triangolazione che
coinvolgesse i tre insegnanti e che ha dato luogo, in definitiva, a un ulteriore entretien de coexplicitation.
In un ultimo incontro con ogni insegnante, dopo avergli/le spiegato la modalità di analisi delle
interviste e i risultati di quell’analisi per quanto lo/la riguardava (ovvero dopo avergli/le chiarito
cosa intendevamo per filosofia educativa e qual era la filosofia educativa che emergeva dall’analisi
della sua intervista), gli/le abbiamo mostrato i video degli episodi da noi analizzati. Al termine di
ogni filmato abbiamo chiesto all’insegnante quali aspetti della sua filosofia educativa emergenti
dall’intervista poteva rintracciare nell’episodio osservato.
In questo modo abbiamo potuto validare e confrontare almeno una fase della nostra azione
interpretativa: quella relativa all’analisi delle pratiche alla luce del modello a più logiche.
Infatti se le dimensioni che l’insegnante riscontrava nell’episodio in termini di idee
sull’apprendimento, concezioni della storia, valori e finalità, strumenti ed espedienti didattici,
risultavano essere le stesse che noi avevamo identificato in esso, allora la nostra interpretazione
trovava una validazione esterna.
Più difficoltoso era trovare riscontri per le coerenze tra logiche individuate.
Ovviamente il limite di questa triangolazione consiste in una non perfetta aderenza tra il
metodo di analisi da noi usato e quello che abbiamo proposto agli insegnanti. Tuttavia non
potevamo chiedere loro di compiere l’analisi dei loro episodi col filtro delle logiche da noi
elaborate in seguito a uno studio durato mesi; abbiamo dovuto proporre loro degli elementi
concreti, ma generali (quelli caratterizzanti la loro filosofia educativa), da rintracciare nel
particolare, cioè in alcuni loro episodi.
La possibilità di questa scelta sottende un aspetto che è d’altra parte un risultato della fase
sperimentale della ricerca: gli elementi della filosofia educativa emergenti dalle interviste hanno
corrisposto in buona parte agli aspetti emersi attraverso l’analisi degli episodi. Ovvero,
sintetizzando, nei nostri tre insegnanti “il dichiarato” ha corrisposto in larga parte “all’agito”.
Affidabilità e limiti della ricerca
L’affidabilità del nostro lavoro riteniamo derivi dallo studio teorico su cui esso si fonda. Gli
indicatori con i quali abbiamo compiuto l’analisi degli episodi didattici non sono stati una nostra
invenzione. Essi provengono da posizioni autorevoli, anche se rielaborate11 , sul tema della
trasposizione didattica o più in generale su quello dei processi di insegnamento-apprendimento.
L’analisi che si può compiere attraverso il modello strutturato in più logiche è dunque a
nostro avviso riproducibile.
Ci rendiamo tuttavia conto dei limiti di soggettività insiti nell’interpretazione delle situazioni
didattiche alla luce del modello. Nell’azione gli elementi non si danno separati; il nostro intento è
stato quello di individuarli, contemporaneamente, nella loro singolarità e nella loro reciproca
interazione. La divergenza di interpretazioni può emergere sia riguardo all’attribuzione di un
11
È eventualmente sulla rielaborazione effettuata che si potrebbero avanzare obiezioni
27
aspetto della pratica a una logica piuttosto che a un’altra12, specialmente perché gli elementi di
alcune logiche sono inferiti a partire da elementi di altre; sia riguardo alla loro messa in relazione:
due aspetti per noi coerenti potrebbero non esserlo per un altro interpretante.
Limiti oggettivi della ricerca sono stati: da una parte il fatto di non aver previsto uno spazio e
un tempo in cui altri ricercatori operassero l’analisi su alcuni episodi con il filtro del modello
presentato. Dall’altra il fatto di non essere noi specialisti della disciplina storia.
Tuttavia la nostra è una proposta che può trovare il suo successivo sviluppo proprio nella
ricerca dell’accordo sugli aspetti dell’azione didattica appartenenti alle varie logiche.
12
Ad esempio considerare un oggetto un mediatore didattico piuttosto che un elemento afferente all’epistemologia
della disciplina.
28
3. CHE COS’ È LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA?
STORICO-INTERPRETATIVO SUL CONCETTO
EXCURSUS
In questo capitolo cercheremo di esplicitare il concetto di trasposizione didattica analizzando
la posizione di autori (disciplinaristi, pedagogisti, filosofi, psicologi) che si sono occupati
direttamente o indirettamente dell’argomento.
Affronteremo l’argomento secondo quattro traiettorie a cui ci è sembrato poter ricondurre gli
“autori della trasposizione didattica”: nella prima si collocano coloro che pongono a fondamento
del processo di trasposizione didattica l’epistemologia del sapere e la psicologia cognitiva del
discente; nella seconda coloro che pongono l’accento sull’influenza che la soggettività del docente
ha nella trasposizione didattica; gli autori della terza traiettoria si occupano principalmente della
fase finale del processo, quella della trasposizione didattica in atto, ovvero della situazione di
insegnamento-apprendimento nel suo svolgimento concreto. La lettura che ne danno è di un
sistema complesso in cui interagiscono più fattori. Gli autori della quarta traiettoria fanno
confluire il processo di trasposizione didattica in quello di mediazione didattica.
Epistemologia del sapere e psicologia cognitiva del discente alla
base del processo di trasposizione didattica
In questo primo paragrafo prenderemo in considerazione gli autori “classici” della
trasposizione didattica, ovvero quelli che ne hanno inventato concetto e nome.
Come emergerà nel corso della trattazione, gli elementi principali che per questi autori
interagiscono nel processo di trasposizione sono il modo di apprendere del discente e la struttura
del sapere da insegnare.
Jerome S. Bruner
Il concetto di trasposizione didattica
Sebbene il termine “trasposizione didattica” sia stato introdotto ufficialmente negli anni ’80
da Yves Chevallard con l’intento di indicare quel processo di trasformazione che subisce il sapere
“sapiente” per essere insegnato e appreso, già all’inizio degli anni ‘60 Jerome S. Bruner dichiarava
che «il primo e più ovvio problema è costruire programmi che possano essere insegnati da maestri
comuni ad alunni comuni e che nello stesso tempo riflettano chiaramente i principi basilari delle
varie discipline» (1978, p. 43). Bruner rilevava come questo problema avesse due aspetti: «primo,
come ricostruire le discipline basilari e come ravvivarne i metodi di insegnamento, sì che le idee e
le capacità fondamentali e più feconde in esse implicite abbiano un posto centrale; secondo come
adeguare le difficoltà dei contenuti di studio alle varie capacità degli alunni di classi diverse...»
(ibidem).
Bruner aveva già individuato il fulcro della trasposizione didattica, ovvero l’accordo tra il
punto di vista “logico e quello psicologico”, cioè l’adattamento di contenuti disciplinari a strutture
cognitive in formazione (quelle del giovane “pubblico” della scuola), badando a non perdere, in
questo processo di riorganizzazione, gli aspetti strutturali del sapere trasposto.
Nell’oggetto di studio lo psicologo di Harvard individua il mezzo per la formazione dei giovani;
per Bruner infatti, le «“materie di studio” (che) sono un’invenzione della società ad alto livello di
29
alfabetismo» (ivi, p. 233) hanno insite in sé le forme della cultura, la quale «permette di formare
esseri umani più capaci e più attivi» (ivi, p. 227).
L’oggetto specifico dell’indagine di Bruner è dunque «il modo in cui una cultura viene
trasmessa – con le sue forme di abilità, i suoi valori, il suo stile, la sua tecnologia, la sua saggezza –
e il modo in cui attraverso tale trasmissione essa permette di formare esseri umani più capaci e
più attivi» (ibidem). Da una parte c’è la cultura di un popolo che prende forma, a scuola, nelle
discipline; dall’altra ci sono studenti e insegnanti: questi ultimi devono riuscire a comunicare ai
primi i contenuti disciplinari latori delle forme culturali; gli studenti devono poter interiorizzare le
forme culturali al fine di maturare uno sviluppo intellettuale.
Ora, il problema di come insegnare è unito a quello del cosa insegnare ai fini della formazione
intellettuale dei giovani.
La conferenza di Woods Hole del settembre 1959, presieduta da Bruner e a cui presero parte
circa trentacinque esperti in vari settori, aveva come obiettivo la strutturazione dei curricoli di
studio, i quali non riguardavano solo gli argomenti da trattare a scuola, ma anche i sussidi didattici,
i metodi migliori per attivare gli studenti, ecc. Per Bruner per stabilire cosa insegnare, per decidere
quali fossero i fondamenti o aspetti strutturali di una disciplina, era necessario l’aiuto di «chi aveva
un alto grado di conoscenza e di competenza» in quell’ambito (1978, p. 43).
Ad avviso dello psicologo, gli elementi strutturali di una disciplina sono quelle proposizioni
che danno luogo a una data “metodologia di pensiero”.
Le «materie di studio» […] possono considerarsi particolari metodologie di pensiero applicabili a determinate
categorie di fenomeni. La matematica […] è un modo di pensare intorno all’ordine. […] Alla base della “metodologia di
pensiero” propria di una data disciplina vi è un complesso di proposizioni generative, connesse tra loro e in varia
misura implicite (Bruner, 1999, pp. 233-234).
Imparare a pensare secondo una data disciplina implica non solo l’acquisizione di proposizioni
fondamentali, quali possono essere, ad esempio per la matematica, «i teoremi della
conservazione, o gli assiomi della geometria» (ivi, p. 234), ma anche la loro manipolazione, ovvero
la capacità, a partire da quelle proposizioni, di generarne altre che abbiano la loro stessa struttura
ma contenuti differenti. Acquisire una metodologia di pensiero significa in fondo impadronirsi di
una logica, alla base della quale vi sono delle leggi:
cosa s’intende per «struttura» di una materia? […] Prendendo un esempio dalla matematica […] un’equazione
[…] le leggi fondamentali implicite alla risoluzione di queste equazioni sono quelle di commutazione, distribuzione ed
associazione. Una volta uno studente si sia impadronito di queste tre leggi, è in grado di comprendere che «nuove»
equazioni da risolvere non sono punto nuove, ma varianti di schemi già noti (Bruner, 1978, pp. 32-33).
Per Bruner la struttura è costituita da leggi, che sono proposizioni, le quali fungono da schemi,
da modelli, che permettono allo studente di operare dei transfert. Tali transfert, che lo psicologo
chiama “principi e attitudini”, consistono nell’apprendere non un’abilità specifica ma un’idea
generale che possa essere successivamente usata come base per riconoscere i problemi che si
presentano come casi particolari di quell’idea. Riuscire a operare dei transfert è per Bruner molto
più importante che ricordare, ad esempio, i nomi delle operazioni matematiche.
Assodata l’importanza dell’apprendimento delle strutture disciplinari, Bruner sostiene che «il
giovane discente, dal suo primo respiro, dovrebbe avere la possibilità di dibattere e risolvere
30
problemi e di formulare congetture esattamente secondo i modi di pensiero propri della disciplina
che deve apprendere» (1999, pp. 234-235): per lo psicologo, fin dalla prima istruzione, gli alunni
andrebbero messi a contatto con le leggi fondamentali della disciplina al fine di acquisirne la
“metodologia di pensiero”.
Azioni per la realizzazione della conversione del sapere
Il problema che a questo punto si pone a Bruner, e che in fondo è il principale, è il seguente:
in che modo è possibile attuare ciò? Ovvero in che modo è possibile fare acquisire al discente, fin
dalla prima infanzia, il modo proprio di pensare di una disciplina?
Bruner chiama tale questione «problema della conversione» (ivi, p. 235).
Per far fronte a tale questione lo psicologo elabora una teoria dell’istruzione avente quattro
caratteristiche (ivi, pp. 75-76):
1) deve «stabilire quali esperienze siano più atte a generare nell’individuo una
predisposizione ad apprendere»;
2) deve «specificare il modo in cui un insieme di cognizioni deve essere strutturato perché sia
prontamente compreso dal discente»;
3) deve «specificare la progressione ottimale con cui va presentato il materiale che deve
essere appreso»;
4) deve «specificare la natura e il ritmo delle ricompense e delle punizioni nel processo
dell’apprendimento e dell’insegnamento».
La prima caratteristica è relativa alla stimolazione iniziale del discente affinché sia interessato
ad apprendere ciò che l’insegnante vuole che apprenda: «poiché l’apprendimento in genere e la
soluzione di problemi sono basati sulla esplorazione di differenti alternative, l’istruzione deve
facilitare e regolare tale esplorazione da parte del discente» (ivi, p. 78). Bruner equipara
l’apprendimento alla soluzione di problemi, concependo il discente in questo processo come
figura attiva. Tuttavia per Bruner l’attività del soggetto in apprendimento va favorita attraverso tre
processi che egli chiama «aspetti dell’esplorazione delle alternative». Essi sono: «attivazione,
mantenimento e direzione» (ibidem). Per lo psicologo alla base del processo di apprendimento
deve esserci uno stimolo iniziale (attivazione), qualcosa che alimenti l’interesse (mantenimento) e
deve essere chiaro il fine per cui si esplora e la direzione che si segue per raggiungere tale fine
(direzione). Bruner parla di un «livello ottimale di incertezza» nel compito da assolvere, come
condizione essenziale per accendere la curiosità del discente. Un altro elemento che lo psicologo
sottolinea come indispensabile in questo processo di predisposizione all’apprendimento è relativo
al fatto che le conseguenze dell’esplorazione di alternative sbagliate devono essere meno pesanti
delle conseguenze dell’esplorazione di alternative corrette. Infine, dopo aver evidenziato che al
discente deve essere chiaro il fine che persegue nel suo processo di apprendimento, Bruner
dichiara che ciò che l’istruzione aggiunge a un apprendimento spontaneo è un percorso di
esplorazione protetto e consapevole.
L’aspetto della protezione che caratterizza l’azione didattica e l’elemento di consapevolezza
che contraddistingue l’apprendimento formale, li ritroveremo nella teorizzazione di uno degli
ultimi autori che tratteremo nel nostro excursus sulla trasposizione didattica: Elio Damiano.
31
La seconda caratteristica della teoria dell’istruzione di Bruner è relativa alla ristrutturazione
dei contenuti affinché possano essere appresi dal discente. Prima di esplicitare in che modo il
sapere va ristrutturato, Bruner dichiara che «ogni idea, ogni problema o insieme di cognizioni
possono essere presentati in termini sufficientemente semplici da consentire ad ogni scolaro di
comprenderli» (ivi, p. 79). Al fine della comprensione da parte del discente, la configurazione delle
conoscenze da apprendere deve essere efficace in termini di semplificazione dell’informazione,
generazione di nuove proposizioni, presentazione maneggevole di un insieme di cognizioni.
Dovendosi sempre riferire «alla situazione e alle doti del discente […], la struttura ottimale di un
insieme di cognizioni non è assoluta ma relativa» (ivi, p. 75).
Per adempiere alle sue funzioni semplificative e generative, “«la struttura di ogni campo del
sapere può essere caratterizzata secondo tre criteri […]: il modo in cui viene rappresentata, la sua
economia, la sua effettiva efficacia. Modo, economia ed efficacia variano in relazione alle diverse
età, al diverso “stile dei discenti”, alle diverse materie» (ivi, p. 79).
Per quanto riguarda i modi in cui la struttura può essere rappresentata, Bruner dichiara che
ne esistono tre:
mediante un insieme di azioni atte al raggiungimento di un certo risultato (rappresentazione attiva). Mediante
un insieme di immagini riassuntive o di grafici che rappresentano un concetto senza definirlo completamente
(rappresentazione iconica). Mediante un insieme di proposizioni simboliche o logiche (rappresentazione simbolica)
(ivi, p. 80).
Questi tre modi di rappresentazione del sapere sono conformi alle concezioni del mondo del
discente a seconda dell’età. La rappresentazione «è il modo in cui il bambino si libera dagli stimoli
immediati e conserva l’esperienza passata in un modello» (ivi, p. 29). Per Bruner esistono tre modi
di tradurre l’esperienza in un modello del mondo: attraverso l’azione, «si tratta di cose difficili da
insegnare mediante parole o diagrammi e disegni» (ibidem). Un secondo sistema di
rappresentazione dipende «dall’organizzazione visiva […] e dall’uso delle immagini riassuntive»
(ibidem). La terza rappresentazione si realizza attraverso le parole. Questo tipo di
rappresentazione è di natura simbolica. Per Bruner i simboli sono: arbitrari; altamente produttivi o
generativi, «nel senso che possiedono delle regole per la formazione e la trasformazione di frasi
che possono capovolgere la realtà» (ivi, p. 30); hanno «capacità di sintesi».
Bruner conclude l’analisi dei modi di rappresentazione della realtà sottolineando come la
natura dello sviluppo intellettuale sembri seguire il corso dei tre sistemi di rappresentazione fino a
che l’essere umano non sia in grado di dominarli tutti. Se lo sviluppo intellettivo evolve secondo il
modo dell’azione, della rappresentazione e della simbolizzazione, allora anche i modi di
rappresentazione del sapere, funzionali allo sviluppo intellettivo, devono conformarsi ai modi in
cui il soggetto in formazione si rappresenta la realtà.
L’attenzione di Bruner è rivolta dunque in egual misura alla psicologia cognitiva del discente e
alla logica o struttura della disciplina:
nel predisporre un corso di lezioni, il problema di tradurre le idee in questi tre modi di conoscenza (attivo,
iconico, simbolico) è naturalmente essenziale ai fini di una «psicologia della materia di studio». È perciò evidente che
la «psicologia di una materia di studio» è strettamente connessa alla materia stessa, e quando si parla di psicologia
della matematica si ha a che fare con problemi inerenti in egual misura alla matematica e alla psicologia (ivi, p. 235).
32
Il secondo criterio che caratterizza il modo di strutturare un sapere affinché possa essere
appreso è l’economia. L’aspetto economico si riferisce «alla quantità di informazioni che bisogna
ricordare ed elaborare per il raggiungimento della comprensione» (ivi, p. 81). Bruner sostiene che
quanto maggiore è la quantità di informazioni da ricordare, tanto più numerosi saranno i passaggi
da fare per raggiungere una conclusione e quindi minore risulterà l’economia.
Infine il terzo criterio per la strutturazione dei saperi da apprendere è l’efficacia, che consiste
nel «valore generativo», ovvero nella capacità che quella configurazione di contenuti ha di far
generare al discente nuove proposizioni.
La terza caratteristica della teoria dell’istruzione di Bruner riguarda il modo ottimale di
presentare i contenuti da apprendere. Bruner sostiene che l’ordine progressivo in cui un discente
incontra la materia influisce sulla sua difficoltà di apprendimento e facendo l’esempio di un corso
di fisica si domanda se sia meglio partire da esempi concreti di fenomeni per far indurre la regola o
da simboli matematici che permettono già di rappresentare i fenomeni. In realtà lo psicologo
asserisce che non esiste un’unica progressione per tutti i discenti e che se generalmente si segue il
decorso dello sviluppo intellettuale, ovvero il passaggio dalla rappresentazione attiva alla
simbolica, questa progressione può non essere seguita alla lettera nel momento in cui il discente
possegga già un sistema simbolico chiaramente sviluppato. Ciò che è necessario, sostiene Bruner,
è «specificare quale sia il grado di incertezza e di tensione occorrente per suscitare un’attività di
ricerca di soluzioni e quali siano le condizioni necessarie per conservarla e mantenerla viva» (ivi, p.
86). Emerge chiaramente in questo passaggio l’idea di apprendimento come ricerca e scoperta.
La quarta e ultima caratteristica della teoria dell’istruzione riguarda la natura e il ritmo delle
ricompense e delle punizioni da fornire durante il processo di insegnamento-apprendimento. In
realtà ciò di cui parla Bruner riferendosi a ricompense e punizioni sono le indicazioni correttive
date dal docente, di cui un discente dovrebbe servirsi per reindirizzare o validare il suo modo di
lavorare. A tal riguardo lo psicologo sostiene innanzitutto che «l’apprendimento riceve un forte
stimolo dalla conoscenza dei risultati, a patto che tale conoscenza sia offerta in momenti e in
circostanze in cui può essere utilizzata come mezzo correttivo» (ivi, p. 86). Dunque occorre dire
agli studenti cosa ci si aspetta da loro nel momento in cui essi possono sfruttare tale informazione
come guida per il lavoro che devono affrontare. Inutile farlo ad esempio a lavoro ultimato.
Bruner evidenzia che la capacità del discente di fare uso dell’informazione dell’insegnante a
scopo correttivo varia in funzione del suo stato interno: è probabile che un alunno fortemente
emotivo non riesca a sfruttare l’indicazione correttiva che gli fornisce l’insegnante. La sua ansia
potrebbe non permettergli di spostare l’attenzione dalla difficoltà incontrata al suggerimento dato
dall’insegnante per superarla.
Un altro elemento che lo psicologo sottolinea è l’importanza di dare indicazioni correttive che
siano adeguate al linguaggio che sta adottando il discente nella risoluzione del problema o nello
svolgimento del compito: «se si vuole usare l’informazione utilmente occorre […] adeguarla al
criterio che il discente adotta per risolvere un problema. […] Se l’apprendimento […] sta
procedendo secondo una determinata modalità attiva, iconica o simbolica, l’informazione
correttiva deve essere fornita o nello stesso modo o in uno riducibile a esso» (ivi, p. 90).
In questa parte della trattazione relativa a ricompense e punizioni, emerge fortemente un
elemento costante della descrizione della teoria dell’istruzione: l’importanza che Bruner
33
attribuisce ai processi di consapevolezza che il discente deve sviluppare. Una frase emblematica di
quanto affermiamo è la seguente: «Per molti l’apprendimento procede in modo slegato, senza
un’organica integrazione degli atti e degli elementi che lo compongono. […] L’istruzione soltanto
può far conoscere al discente le superiori finalità in vista delle quali egli compie i suoi sforzi» (ivi, p.
88). Ad avviso di Bruner, se il discente conosce la strada che sta percorrendo e il motivo per cui si
sta muovendo in quella direzione, riesce meglio ad autovalutarsi e impara ad autocorreggersi,
“dato che l’istruzione e i sussidi che essa fornisce dovranno un giorno avere fine” (ibidem).
Riflessioni conclusive
Questa analisi della posizione bruneriana circa il processo di conversione del sapere ci induce
a fare alcune osservazioni.
Innanzitutto dalla descrizione della teoria dell’istruzione emerge la grande attenzione di
Bruner nei confronti del sapere, il quale, come è evidente già nello scritto del 1961, deve
riacquistare la sua centralità nel processo di istruzione:
nel settembre 1959, a Woods Hole, […] circa trentacinque scienziati […] si riunivano per trovare più efficienti
sistemi riguardo all’insegnamento scientifico nelle scuole primarie e secondarie. […] Si voleva […] determinare quali
potessero essere i processi più idonei a dare a giovani studenti il senso del contenuto e del metodo della scienza. […]
C’era qualcosa di nuovo nell’aria. […] Per gli Stati Uniti […] matematici insigni […] interessati alla stesura di nuovi libri
di testo per la scuola primaria e per quella secondaria […]. A Kansas City […] un gruppo di eccellenti biologi intenti a
produrre film su temi come la struttura della cellula o la fotosintesi. […] Nell’Illinois si lavorava con assiduità per
ricercare come si potessero far comprendere i concetti fondamentali della matematica agli allievi della scuola...
(Bruner, 1978, pp. 19-20).
L’interesse e l’attenzione al sapere si evincono innanzitutto dal fatto che sono gli stessi uomini
di scienza, competenti nei vari ambiti, a occuparsi della sua “traduzione” affinché possa diventare
“pane per i denti” dei giovani discenti.
Tuttavia la preoccupazione maggiore di Bruner non riguarda tanto il modo di far apprendere
dei contenuti, bensì come condurre i discenti a pensare nei termini di una data disciplina, ad
acquisire il modo di pensare proprio di quella disciplina:
se noi insegniamo una determinata disciplina, non è certo allo scopo di creare piccole biblioteche viventi su tale
disciplina, ma piuttosto allo scopo di portare uno studente a pensare per proprio conto in termini matematici, a
valutare determinati fatti, così come fa uno storico, a partecipare al processo di creazione del sapere. Conoscere è un
processo, non un prodotto (Bruner, 1999, p. 114).
L’insistenza di Bruner sul mantenimento delle caratteristiche strutturali del sapere nel suo
processo di conversione, è finalizzata all’acquisizione da parte del discente di quella che lo stesso
Bruner chiama “metodologia di pensiero” propria della disciplina.
Nel suo scritto del 1961 lo psicologo sottolineava come l’attenzione agli aspetti strutturali
delle discipline avesse vari vantaggi ai fini dell’apprendimento. Innanzitutto «la comprensione
delle strutture rende più interessante una disciplina» (1978, p. 48). Bruner fa un esempio ricavato
dagli studi sociali: a suo avviso se gli alunni comprendono l’idea fondamentale che il commercio è
necessario alla vita di una nazione allora sarà per loro più semplice capire altri fenomeni, uno dei
quali, molto particolare, è “il commercio triangolare” delle colonie americane. La buona
comprensione degli argomenti ne favorisce l’apprezzamento e suscita un interesse che deriva dal
sapere stesso.
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In fondo questa argomentazione è molto vicina a quella che porta avanti ai giorni nostri il
disciplinarista francese Jean Pierre Astolfi, di cui parleremo successivamente, quando afferma che
ogni disciplina ci permette di avere uno sguardo esperto sul mondo in quanto è «una finestra sul
mondo» che non assomiglia a nessun altra (2008, p. 16). Per Astolfi le discipline sono come le
spalle di giganti (Bernardo di Chartres) sulle quali saliamo per guardare il mondo da un’altra
prospettiva, per accorgerci di ciò che ci passava sotto il naso ma a cui prima non facevamo caso. Il
punto di vista di ogni disciplina dà un sapore particolare al mondo. Accanto alle conoscenze
ordinarie, spesso sufficienti per rispondere ai saperi pragmatici, le discipline sviluppano saperi
detti «straordinari» (ivi, p. 17). La comprensione particolare della realtà che ogni disciplina dà è
quanto rende il sapere in sé interessante o “saporito” (è emblematico a riguardo il titolo del testo
di Astolfi: La saveur des savoirs- il sapore dei saperi-).
Acquisire la struttura di un sapere disciplinare, ovvero il modo di pensare proprio di una
disciplina, non significa d’altronde acquisirne solamente i concetti fondamentali alla luce dei quali
leggere tutti gli altri, ma anche «partecipare al processo che rende possibile il formarsi del
conoscere» (Bruner, 1999, p. 114). Per Bruner «ogni corpo di conoscenze trova la sua vitalità e il
suo orientamento nelle congetture e nei dilemmi che lo hanno fatto sorgere e ne hanno
alimentato lo sviluppo» (ivi, p. 240). Dare senso ai saperi scolastici, renderli interessanti per sé,
significa risuscitare il dilemma di chi ha sviluppato il corpo di conoscenze che si vogliono insegnare.
Per Bruner «la migliore introduzione a un argomento è l’argomento stesso» (ivi, p. 234) se il
discente viene messo subito nella condizione «di formulare congetture esattamente secondo i
modi di pensiero propri della disciplina che deve apprendere» (ivi, p. 235).
Il pedagogista francese Philippe Meirieu affermerà in un testo del 1996 l’importanza, nel
processo di insegnamento-apprendimento, di recuperare le domande fondamentali che si sono
posti coloro che hanno dato avvio allo sviluppo dei saperi. Per Meirieu il fine della scuola è quello
di dare ai giovani gli strumenti per stare al mondo in modo autonomo e attivo. Come Bruner,
Meirieu sostiene che questi strumenti risiedano innanzitutto nella cultura, in termini di sistemi
simbolici che vengono organizzati in discipline per essere compresi e appresi. L’accesso alla cultura
è possibile innanzitutto attraverso l’accesso alle «questioni fondatrici della cultura» e alle
«risposte costruite dai […] predecessori» (Meirieu, 2007, p. 82).
Per dare senso ai saperi è necessario dunque “entrarvi” passando per i problemi, per le
domande che al loro sviluppo hanno condotto. Tale posizione è assunta anche dal filosofo
dell’educazione Michel Fabre, il quale porta avanti una teoria della problematizzazione dei saperi
in base a cui essi hanno senso se restano legati alle domande per rispondere alle quali sono stati
elaborati (Fabre, 1999, 2009, 2011).
La struttura dei saperi e i dilemmi che a quei saperi hanno dato origine rappresentano
contemporaneamente ciò che conferisce loro valore formativo e ciò che li rende significativi agli
occhi dei discenti. D’altra parte acquisire la struttura dei saperi è utile, ad avviso di Bruner, anche
per facilitare la memorizzazione dei contenuti e per dare luogo al citato processo di «transfert»
(Bruner, 1978, pp. 48-49).
La seconda osservazione che facciamo è relativa all’attenzione che Bruner accorda agli altri
due attori - oltre al sapere - del processo di “conversione didattica”: l’insegnante e gli alunni.
35
All’inizio della nostra trattazione abbiamo evidenziato come l’autore contempli maestri,
alunni e discipline nel suo testo del 1961: «il primo e più ovvio problema è costruire programmi
che possano essere insegnati da maestri comuni ad alunni comuni e che nello stesso tempo
riflettano chiaramente i principi basilari delle varie discipline» (1978, p. 43). Tuttavia dalla sua
argomentazione sembra emergere una figura dell’insegnante che è esclusivamente il destinatario
dei programmi e delle indicazioni di metodo elaborati dagli esperti; la soggettività del docente nel
processo di conversione del sapere non sembra essere influente. Al contrario il discente con i suoi
processi di apprendimento è preso in ampia considerazione.
L’ultima nostra riflessione è relativa al ruolo della scuola e dell’istruzione che emerge
dall’analisi del processo di conversione dei saperi.
Come abbiamo accennato precedentemente Bruner evidenzia più volte quanto sia
importante che i discenti siano consapevoli di ciò che fanno, studiano, sbagliano, delle finalità del
loro lavoro scolastico (1999). Per lo psicologo «lo sviluppo mentale dipende in maniera
considerevole da una crescita dall’esterno verso l’interno - cioè dal padroneggiare le tecniche che
sono insite nella cultura e che sono trasmesse in un dialogo contingente dagli agenti della cultura»
(ivi, p. 42). Ad avviso dello psicologo la crescita comincia quando il discente ritorna sui suoi passi e
ricodifica in nuove forme grazie all’aiuto dell’adulto.
Come si è detto in precedenza, quello che l’istruzione apporta rispetto a un apprendimento
spontaneo è la consapevolezza, la possibilità di riflettere su quanto è stato fatto, ma «anche visto
e udito» (ibidem), al fine di esprimerlo in nuove forme. Per Bruner
la scuola […] sottrae l’apprendimento al contesto dell’azione immediata nell’atto stesso in cui lo assume come
oggetto dell’attività scolastica. Tale assunzione fa dell’apprendimento un atto a se stante svincolato dai fini immediati
dell’azione; preparando il discente a una serie di operazioni mentali non direttamente utilizzabili, ma necessarie alla
formazione di idee complesse (ivi, p. 231).
Fine dell’insegnamento è costruire rappresentazioni della realtà. Elio Damiano confermerà
tale asserzione anni più tardi, affermando che il compito della scuola è quello di sviluppare negli
alunni la capacità di sostituire la realtà con la sua rappresentazione: «l’azione didattica si esercita
come funzione di metaforizzazione […] la medesima da cui traggono origine i linguaggi in quanto
sostituti dell’esperienza che si intende rappresentare» (1999, p. 205).
Yves Chevallard
Il concetto di trasposizione didattica
Yves Chevallard, disciplinarista francese della matematica, scrive nel 1985 un testo dal titolo:
La trasposizione didattica. Dal sapere sapiente al sapere insegnato. Chevallard è colui che conia il
termine “trasposizione didattica” attribuendogli il significato di «lavoro che di un oggetto del
sapere da insegnare fa un oggetto di insegnamento» (1985, p. 39).
Per il disciplinarista ogni progetto sociale d’insegnamento e d’apprendimento si costituisce
grazie alla designazione di contenuti di sapere come contenuti da insegnare. Tuttavia la
trasposizione didattica non è solo un processo di “designazione”, ovvero di scelta, ma di
trasformazione. In questo processo i passaggi sono i seguenti: innanzitutto un contenuto del
sapere viene scelto come oggetto da insegnare, ovvero viene considerato degno di essere inserito
in un programma di insegnamento; questa designazione è stabilita in base alle esigenze sociali (ivi,
36
p. 47: «ricercare delle buone trasposizioni dei saperi corrispondenti alle richieste didattiche della
società»). Il contenuto scelto come oggetto da insegnare subisce «un insieme di trasformazioni
adattative» (ibidem) che lo fanno diventare oggetto di insegnamento.
Nel processo di trasposizione didattica si verificano dunque tre passaggi: oggetto del sapere > oggetto da insegnare -> oggetto di insegnamento. In realtà per Chevallard si parla di
trasposizione didattica «strictu sensu» (ibidem) quando si intende il passaggio da un contenuto del
sapere a una versione didattica di questo contenuto, mentre lo studio del processo in tre steps è
da considerarsi trasposizione didattica «sensu lato» (ibidem).
Gli oggetti della trasposizione didattica
Cosa sono nello specifico l’oggetto del sapere, quello da insegnare e l’oggetto di
insegnamento?
L’oggetto o contenuto del sapere è un concetto che da spontaneo è diventato formale:
Chevallard fa l’esempio della nozione di distanza che dice «essere utilizzata spontaneamente da
sempre» (ivi, p. 40). Tale nozione diventa oggetto del sapere nel momento in cui viene introdotta
da Fréchet, nel 1906, come concetto matematico. Entrando a far parte del sapere di una comunità
scientifica (quella dei matematici), la nozione di distanza accede a un “sapere sapiente”.
Quando nel 1971 il concetto fréchetiano viene inserito nei programmi del primo ciclo
dell’insegnamento secondario francese, esso diventa un oggetto da insegnare.
Infine il “trattamento didattico” che subisce lo fa diventare un oggetto di insegnamento,
modificandolo nel tempo anche come oggetto da insegnare (ovvero la nozione di distanza, in
seguito a vari “trattamenti didattici”, potrebbe essere sostituita da un concetto più ampio che la
comprende).
Data la definizione di trasposizione come passaggio da un oggetto a un altro, Chevallard si
domanda se l’oggetto di insegnamento sia veramente differente dall’oggetto del sapere a cui si
riferisce. La risposta è che l’oggetto di insegnamento a volte è addirittura il risultato di una
«creazione didattica» (1985, p. 41). Chevallard cita Michel Verret per il quale si verificano delle
situazioni di «vera sostituzione didattica di oggetti» (ibidem).
Alcuni esempi di creazione didattica sono i numeri complessi come le matrici quadrate
d’ordine alla scuola secondaria; la nozione di operatore macchina alla primaria; oppure i
diagrammi di Venn.
Dunque gli oggetti di insegnamento, quelli che vengono “manipolati” da insegnanti e discenti,
possono essere degli oggetti costruiti ad hoc per essere insegnati e pertanto possono risultare
altro rispetto agli oggetti del sapere. A questo riguardo Chevallard cita il «principio di vigilanza
epistemologica» che i didatti devono costantemente osservare e che consiste nel chiedersi «che
rapporto intrattiene (l’oggetto di insegnamento) con l’oggetto matematico al quale implicitamente
si riferisce» (ivi, p. 43) (Chevallard è un disciplinarista della matematica e prende esempi da questo
ambito). Chevallard sostiene che il lavoro di controllo dei didatti sugli oggetti di insegnamento
approntati dagli insegnanti conduca molto spesso a quella che viene definita «rottura
epistemologica» (ibidem), ovvero svelamento della non adeguatezza dell’oggetto di insegnamento
all’oggetto del sapere, addirittura «svelamento […] di ciò che veniva tenuto nascosto perché
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colpevole», colpevole agli occhi del Maestro, del matematico (ivi, p. 46), del detentore del sapere
sapiente.
In questi termini l’analisi didattica che il principio di vigilanza permette di svolgere ha una
finalità critica nei confronti del lavoro degli insegnanti e identifica la trasposizione didattica «come
cattiva» (ivi, p. 47).
L’analisi didattica è necessaria, ad avviso di Chevallard, in quanto capita che l’insegnante
neghi la differenza tra oggetto d’insegnamento e oggetto del sapere. Il disciplinarista sostiene che
insegnanti, redattori di programmi e “creatori” di manuali «sono istitutori di una norma didattica
che tende a costituire un oggetto d’insegnamento distinto dall’oggetto da insegnare […] senza
tenere sempre in conto la responsabilità – epistemologica – di questa potenza creatrice di norme»
(ivi, p. 45).
Come Bruner affermava la necessità di mantenere la struttura del sapere nel processo di
conversione, così Chevallard parla di responsabilità epistemologica degli insegnanti nei confronti
dell’oggetto di insegnamento. Nonostante le critiche avanzate al processo di trasposizione
didattica da parte di coloro che su di essa vigilano, secondo Chevallard può esistere una buona
trasposizione didattica che consisterebbe «in una versione più o meno degradata della genesi
storica» dell’oggetto del sapere (ivi, p. 47).
Una direzione di ricerca che, a mio avviso, ha soprattutto la virtù di essere un “modello mentale” […],
consisterebbe nel tentare di smarcare vantaggiosamente (grazie a qualche economia retrospettiva) la genesi sociostorica del sapere designato come da insegnare. Tenendo conto delle acquisizioni attuali, sarà possibile costituire una
epistemologia artificiale come sintesi migliorata – che lascia cioè da parte le impasse, i fallimenti, ma che spiega tutta
la ricchezza di sviluppi fecondi e talvolta dimenticati – della costruzione storica del sapere (ivi, pp. 47-48).
In definitiva per Chevallard il compito di una buona trasposizione didattica consisterebbe
nella ricostruzione storica del processo di costituzione di un oggetto del sapere, privata però di
tutte le fasi di regresso che fanno normalmente parte dei percorsi di sviluppo. Una trasposizione
che consistesse in questa ricostruzione in positivo degli sviluppi di un oggetto del sapere sarebbe
per Chevallard un’epistemologia artificiale, di contro alla naturale che è quella a cui danno luogo le
comunità scientifiche.
Ad avviso del disciplinarista è bene insegnare un oggetto del sapere solo se si riesce a
compierne una buona trasposizione didattica. Desumiamo dunque che solo nel caso in cui
l’insegnante riesca a svolgere una buona ricostruzione della genesi e degli sviluppi di un
contenuto, sarà per lui legittimo insegnarlo. Chevallard parla a riguardo di «riserva deontologica»
(ivi, p. 47), ovvero sostiene che se un oggetto del sapere è interessante, ma non se ne può
compiere una trasposizione didattica soddisfacente, bisogna astenersi dall’insegnarlo. Il monito di
Chevallard è a un insegnamento di qualità che per essere tale deve rinunciare alla logica
dell’accumulo. A riguardo il disciplinarista fa suo questo assunto di Sir Richard Livingstone: «Il
buon maestro di scuola è conosciuto per il numero di oggetti degni di valore che rinuncia a
insegnare» (ibidem).
La scelta degli oggetti da insegnare dipende dunque da due vincoli: 1) la possibilità di
compierne una buona ricostruzione socio-storica; 2) il fatto che questa ricostruzione risponda alle
«domande didattiche della società» (ibidem). La soddisfazione della richiesta sociale è ciò che
caratterizza il sapere da insegnare. La pressione sociale nella scelta dei contenuti scolastici è un
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elemento caratterizzante la trasposizione didattica per la maggior parte degli autori che di essa si
sono occupati.
L’oggetto del sapere
Presentata la sua concezione di trasposizione didattica, Chevallard entra nel vivo del processo
analizzando: l’entità dell’oggetto del sapere; il tipo di sapere scolarizzabile e il modo in cui è
possibile renderlo tale; l’entità dell’oggetto di insegnamento e il tempo dell’insegnamento
all’interno del sistema didattico.
Nel capitolo intitolato Oggetti di sapere e altri oggetti Chevallard affronta il discorso relativo
alle nozioni matematiche, paramatematiche e protomatematiche. Come detto egli è un
disciplinarista della matematica, pertanto è questa la sua materia di riferimento.
Le nozioni matematiche sono propriamente gli oggetti del sapere e sono «per esempio,
l’addizione, il cerchio, la derivata, le equazioni differenziali lineari di prim’ordine a coefficiente
costante, ecc.» (ivi, p. 49). Tuttavia quelle appena elencate sono nozioni matematiche per gli
insegnanti di matematica, le quali vengono esplicitate attraverso «etichette che hanno senso nella
comunità degli insegnanti di uno stesso livello scolastico» (ibidem). Questo è il motivo per cui, ad
avviso di Chevallard, si pone il problema epistemologico e didattico di quali significati ricoprano
tali etichette. L’oggetto del sapere per gli insegnanti potrebbe avere un significato diverso da
quello che ha per i membri della comunità scientifica.
Accanto alle nozioni matematiche, per Chevallard esistono delle «nozioni paramatematiche»,
le quali sono «ad esempio la nozione di parametro, la nozione di equazione, la nozione di
dimostrazione» (ibidem). Queste sono «nozioni-strumento dell’attività matematica (e) non sono
“normalmente” oggetti di studio per il matematico» (ivi, p. 50), a differenza delle nozioni
matematiche che invece lo sono. Per Chevallard le nozioni paramatematiche sono degli oggetti di
sapere «ausiliari» (ivi, p. 51), ovvero servono per insegnare le nozioni matematiche, ma non sono
essi stessi oggetto di insegnamento. Le nozioni paramatematiche sarebbero inoltre
«precostruite», mentre quelle matematiche sono in generale costruite e prendono «la forma o di
una definizione […] o di una costruzione intesa come susseguirsi di operazioni» da compiere (ivi, p.
50).
Chevallard chiarisce il concetto di precostruzione delle nozioni paramatematiche affrontando
l’ultima tipologia di oggetti del sapere: le “nozioni protomatematiche”. Esse sono considerate dal
disciplinarista come dei prerequisiti che «si situano a livello d’implicito» (ivi, p. 55). Sono delle
“capacità di”, il cui possesso da parte dell’alunno è dato dall’insegnante per scontato. Chevallard
sostiene che è il contratto didattico stesso – ovvero ciò che l’insegnante si aspetta dall’alunno - «a
mobilitarle implicitamente» (ivi, p. 51). Il disciplinarista fa un esempio di come le nozioni
matematiche, paramatematiche e protomatematiche siano «degli strati sempre più profondi del
funzionamento didattico del sapere»; attraverso tale esempio ci sembra si possa cogliere
abbastanza chiaramente ciò che egli intende significare riferendosi ai tre tipi di nozione.
Chevallard dice:
l’analisi della trasposizione didattica di tale nozione matematica (per esempio l’identità a² - b² = (a + b)(a - b))
suppone la considerazione di nozioni paramatematiche (per esempio la nozione di fattorizzazione e di
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semplificazione), che a loro volta devono essere viste alla luce di certe nozioni protomatematiche (la nozione di
“pattern”, di “semplicità”, ecc.) (ivi, p. 55).
Per Chevallard dunque ci sono dei concetti, come ad esempio quello di semplicità, di modello,
considerati «prerequisiti del contratto didattico» (ibidem). Essi sono normalmente impliciti;
vengono in superficie e se ne dà esplicitazione nel momento in cui emerge che il discente non li
padroneggia (“rottura del contratto didattico”, ibidem).
Il disciplinarista sottolinea come nell’analisi didattica sia necessario tenere in considerazione
questi diversi strati del sapere. In relazione a certe nozioni è possibile anche esporre il livello
superiore di esplicitazione del sapere (nozione paramatematica o protomatematica); tuttavia per
Chevallard bisogna considerare che queste nozioni di cui nell’insegnamento si fa uso «non
possono assolutamente ricondursi a nozioni matematiche in senso stretto» (ivi, p. 56). L’esempio
che egli fa è quello della nozione paramatematica di fattorizzazione che funziona
nell’insegnamento dell’algebra del primo ciclo della secondaria, ma che non fa parte delle «nozioni
matematiche strictu sensu» (ibidem). L’esplicitazione di queste nozioni rientra, per il
disciplinarista, all’interno di una «logica pratica» (ibidem) nella quale, solamente, esse hanno
senso.
Quando al termine della trattazione Chevallard parlerà del «tempo dell’insegnamento come
finzione», dirà che tale finzione consiste anche nel fatto che il sapere degli alunni si compone «di
elementi giustapposti, non organizzabili in un tutto coerente perché ogni elemento non vale che in
una situazione determinata» (ivi, p. 93). Le precostruzioni sono concezioni implicite, le quali, se
esplicitate, isolate, decontestualizzate per divenire scientifiche, perderebbero il loro senso. D’altra
parte è proprio il loro essere implicite a far sì che un alunno, di fronte al polinomio (x² - x), dica che
esso è una funzione polinomia «perché […] una funzione polinomia è così (qualcosa che ha questa
forma)» (ivi, p. 93).
Nell’insegnamento, allora, risalire agli strati più profondi del sapere è fondamentale affinché
esso non risulti un insieme di nozioni senza fondamento. Chevallard dichiara infatti che
«l’economia della trasposizione didattica non riproduce l’economia del sapere “sapiente”»
(ibidem), in cui l’implicito è interiorizzato.
Dal momento che la natura di questi livelli più profondi del sapere è implicita, per accedervi,
per far sì che entrino «in un’attività teorica» (ibidem), occorre che essi – «sapere fragile» (ivi, p.
94) - siano ripresi, rifondati, costruiti. Torna a nostro avviso l’idea di buona trasposizione come
ricostruzione storica del sapere: «il precostruito è la manifestazione […] del passato in seno al
presente».
Analizzato l’oggetto del sapere, Chevallard richiama l’argomentazione di Michel Verret al fine
di esplicitare i vincoli a cui deve sottostare un sapere affinché sia scolarizzabile.
Per Verret i saperi possono essere non scolarizzabili secondo due dimensioni: quella sociale e
quella gnoseologica. Un sapere è socialmente non scolarizzabile se è un sapere riservato o
aristocratico, ovvero elusivo della possibilità di «un controllo sociale pubblicamente definito
secondo delle norme universali» (ivi, p. 58). Un sapere è gnoseologicamente non scolarizzabile se
è un sapere «totale» (ivi, p. 58), che si «oppone alle procedure analitiche» (ibidem); se è un sapere
personale, «legato a delle persone per definizione insostituibili» (ibidem); se è un sapere empirico,
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l’acquisizione del quale «segue le vie intuitive» (ibidem) e dunque è difficile, se non impossibile,
stabilire quando lo si è acquisito.
Un sapere scolarizzabile, superando questi vincoli, deve essere pertanto “desincretizzabile”,
depersonalizzabile, se ne deve poter programmare l’acquisizione, deve potersi pubblicizzare e
deve essere possibile un controllo sociale degli apprendimenti a esso inerenti.
Per Chevallard, un sapere dotato di tali caratteristiche può sottostare a quella che lui chiama
«messa in testo del sapere» (ibidem), concependo «il testo del sapere come norma del sapere e di
ciò che è sapere» (ivi, p. 62). Nel momento in cui un sapere è formalizzato in e attraverso un testo,
innanzitutto risponde ai criteri di oggettivazione, pubblicizzazione, controllo sociale. Il testo è
dunque norma del sapere perché permette il rispetto dei vincoli a cui il sapere deve sottostare per
essere scolarizzabile; d’altra parte il testo è una «norma di progressione nella conoscenza», ovvero
permette di programmare la progressione negli apprendimenti del sapere stabilendo dunque ciò
che è legittimo considerare sapere.
Chevallard rivolge una critica all’idea di progressione del sapere attraverso il testo, in quanto
in base a essa l’apprendimento si verifica in maniera «isomorfa ai processi di insegnamento»
(ibidem), ovvero linearmente: «il testo ha un inizio e procede sequenzialmente […],
l’apprendimento del sapere non è il calco del testo del sapere» (il quale è modello ordinatore dei
processi di insegnamento) (ivi, pp. 62-63).
Oggetto di insegnamento e funzionamento del sistema didattico
Trattato l’oggetto del sapere e i criteri di “scolarizzabilità” di quest’ultimo, Chevallard
nell’ultima parte della sua trattazione passa all’analisi dell’oggetto di insegnamento e del sistema
didattico nel quale esso è inserito.
Il disciplinarista dichiara innanzitutto che un oggetto di insegnamento deve avere
due facce contraddittorie: […] deve apparire come nuovo, operando un’apertura nelle frontiere dell’universo
delle conoscenze già esplorate […]. Ma d’altra parte deve […] apparire come antico, cioè deve autorizzare una
identificazione (per i discenti) che lo iscriva nella prospettiva dell’universo delle vecchie conoscenze (ivi, pp. 66-67).
Per Chevallard l’oggetto di insegnamento è un «oggetto transazionale tra passato e avvenire»
(ivi, p. 67), è un oggetto nuovo rispetto a ciò che il discente sa, ma nello stesso tempo è
riconosciuto come appartenente alla sfera delle conoscenze che egli già possiede. Per il
disciplinarista questo porsi a cavallo tra vecchio e nuovo dell’oggetto di insegnamento realizza una
contraddizione, la quale viene superata nel momento dell’apprendimento di quell’oggetto da
parte del discente. In realtà «il successo dell’apprendimento» (ivi, p. 67) non è mai superamento
assoluto della contraddizione: c’è una soglia sopra la quale è ritenuto accettabile, ma al di sotto di
essa il superamento è un blocco. Tale blocco può verificarsi quando l’oggetto di insegnamento è
«troppo nuovo» (ibidem) e i legami con le vecchie conoscenze sono troppo deboli; quando in
sostanza non c’è sufficiente continuità tra “passato e futuro”, tra vecchie e nuove conoscenze. Ad
avviso di Chevallard ci sono oggetti molto antichi che restano «terribilmente nuovi» (ibidem) per
gli studenti.
Ora, il superamento della contraddizione tra antico e nuovo, ovvero l’apprendimento di un
oggetto di insegnamento da parte del discente, determina quello che Chevallard chiama
«invecchiamento» dell’oggetto di insegnamento (ivi, p. 68). Per il disciplinarista gli oggetti di
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insegnamento sono «vittime del tempo didattico» o «tempo dell’insegnamento» (ibidem), in base
al quale al termine di un ciclo di studio tali oggetti vanno rinnovati per non dar adito al fenomeno
dell’ «obsolescenza interna o relativa» (ibidem), cioè del venir meno, agli occhi dei discenti,
dell’efficacia dell’oggetto insita nel suo carattere di novità.
Il tempo didattico si traduce nella progressione dei programmi, dei manuali, «nelle
progressioni che realizzano i professori» (ibidem). Questa «versione cosciente e intenzionale»
(ibidem) del tempo dell’insegnamento si oppone - per il suo incedere lineare - al tempo
dell’apprendimento. Il tempo dell’insegnamento, ovvero della «dialettica tra antico e nuovo»,
della «durata progressiva, cumulativa e irreversibile», è il «modello di temporalità dominante»
(ibidem) nel sistema didattico. Questo modello interpella il discente, il quale è chiamato a
rispondervi. Tuttavia lo farà secondo la sua soggettività, influenzata dalla sua storia personale. Il
tempo dell’apprendimento non si omologherà pertanto a quello dell’insegnamento, non «ne sarà
la duplicazione soggettiva in ogni discente» (ibidem). Chevallard ribadisce nuovamente il non
isomorfismo tra la temporalità del processo di insegnamento e quella del processo di
apprendimento.
Il processo di insegnamento-apprendimento consiste dunque nel movimento che va dal
vecchio al nuovo per ridivenire vecchio nel superamento della contraddizione. Compito
dell’insegnante è dunque quello di «rilanciare l’orologio del tempo ovviando all’obsolescenza che
condurrebbe all’arresto del tempo – o, quanto meno, al suo rallentamento» (ivi, p. 71).
Nella relazione didattica (che unisce insegnante, alunno e “sapere”) l’insegnante è il servitore della macchina
didattica, il motore della quale è la contraddizione dell’antico e del nuovo: egli ne nutre il funzionamento
introducendo questi oggetti transazionali che sono gli oggetti del sapere convenientemente predisposti in oggetti di
insegnamento (ibidem).
All’interno del sistema didattico, l’insegnante è colui che inserisce elementi di conoscenza
nuovi affinché il tempo didattico non si arresti, ovvero affinché il discente abbia sempre qualcosa
di nuovo da apprendere. «L’insegnante è dunque colui che sa prima degli altri, che sa già, che sa di
più. Questo gli permette di condurre la cronogenesi del sapere» (ibidem). Il tempo sembra essere
l’elemento cruciale nel processo di insegnamento-apprendimento: l’oggetto che l’alunno deve
apprendere è prima predisposto dall’insegnante. La differenza tra insegnante e alunno «non è in
rapporto al sapere, ma al tempo come tempo del sapere» (ivi, p. 72): l’azione specifica
dell’insegnante circa il sapere consiste nell’anticipare; quella del discente piuttosto nel
“retroagire”. Per Chevallard nei processi di apprendimento vale la freudiana teoria dell’après-coup
(ivi, p. 77 e succ.), in base alla quale è vero che le esperienze passate influenzano quelle presenti,
ma è anche vero che queste ultime gettano nuova luce sulle prime ritoccandone l’interpretazione.
Così per Chevallard i processi didattici non possono essere «concepiti secondo il modello
dominante di una freccia temporale irreversibile» (ivi, p. 88), proprio perché al discente, nel suo
incedere apprenditivo, capita di “voltarsi indietro”, di comprendere in ritardo e grazie a una
conoscenza successiva ciò che aveva studiato in precedenza.
Se dunque l’alunno può “conoscere il passato”, per Chevallard solo l’insegnante può e deve
conoscere il futuro, ovvero deve sapere anticipare ciò che l’alunno può apprendere: «non si
suppone solamente che il maestro sappia: si suppone che anticipi, se si deve annodare una
relazione di insegnamento» (ivi, p. 72).
42
Insegnante e alunno differiscono dunque in relazione al tempo del sapere, ovvero
intrattengono rapporti diversi con esso: l’insegnante conosce in anticipo il futuro oggetto di
insegnamento; il discente può solo conoscere gli oggetti passati e quelli presenti. Tale rapporto al
sapere secondo la modalità temporale è chiamata «cronogenesi» del sapere nella «diacronia
(ovvero nell’evoluzione) del sistema didattico» (ibidem).
La cronogenesi non è la sola modalità di rapporto al sapere secondo la quale insegnante e
discente differiscono. Se la differenza circa il tempo del sapere è per Chevallard una differenza
quantitativa, esiste anche un genere di differenza qualitativa tra il sapere dell’insegnante e quello
dell’alunno. L’insegnante non solo conduce la cronogenesi del sapere «sapendo prima», sapendo
di più e anticipando; egli «sa altrimenti» (ivi, p. 75). Insegnante e alunno rivestono posti diversi nel
processo di trasposizione didattica anche perché sanno in maniera diversa, secondo «due distinti
registri di atti epistemologici» (ibidem): teoria per l’insegnante, codice empirico per l’alunno.
Quando la trasposizione didattica opera sugli oggetti da insegnare secondo al differenziazione empirista del
“dato” e della “teoria”, l’alunno si ritrova dalla parte dell’empirico, della “constatazione”, della “verifica”, dell’
“applicazione”, ecc. Al maestro sarà riservata la “teoria”. C’è dunque ciò che il maestro insegna, più precisamente ciò
che il maestro deve insegnare e la maniera in cui deve insegnarlo e c’è ciò che l’alunno deve sapere e come deve
saperlo (ibidem).
Chevallard, ponendole in corsivo, dà rilievo alle parole “maniera” e “come” per mettere in
luce che il modo di insegnare un contenuto, ovvero il modo di codificarlo, è differente dal modo in
cui verrà restituito dall’alunno. Chevallard parla di «dicotomizzazione dell’oggetto del sapere» (ivi,
p. 76), ovvero di esistenza di una versione per l’insegnante e di una per il discente: uno stesso
oggetto del sapere assume due forme distinte in quanto «sapere insegnato e […] sapere da
apprendere o, piuttosto, ”da sapere”» (ibidem). Ad esempio «il professore farà la teoria dei
sistemi di due equazioni lineari […] l’alunno dovrà risolvere tale o tal’altro sistema» (ibidem).
L’azione dell’alunno si pone sul piano operativo e procedurale, quella dell’insegnante sul piano
concettuale e speculativo.
Questa differenza di registro negli atti epistemologici di insegnante e alunni dà luogo a quella
che Chevallard chiama «topogenesi del sapere nella sincronia del sistema didattico» (ivi, p. 73).
La topogenesi si fonda innanzitutto sulla capacità del docente di meravigliare, capacità che
trova espressione nella differenza dei registri e che conferisce all’insegnante, nella sincronia del
sistema didattico ovvero al momento dell’atto di insegnamento, un posto di potere nella relazione
con il discente.
In definitiva l’oggetto di insegnamento è doppiamente transazionale: «transazionale tra
passato e futuro» nella cronogenesi, transazionale «tra i due regimi didattici del sapere» nella
topogenesi.
Maria Polo, ricercatrice del Dipartimento di Matematica e Informatica presso l’Università di
Cagliari, descrive la cronogenesi di cui parla Chevallard come percorso didattico nel quale
l’insegnante costruisce la “linearizzazione” del sapere da insegnare a partire dalla struttura
reticolare del sapere matematico (ovvero del sapere sapiente), «senza creare eccessivi
irrigidimenti». La topogenesi è invece definita dalla stessa come «sapere in atto che si concretizza
nella singola attività in classe e che determina la possibile genesi locale e personale della nuova
conoscenza da parte dell’alunno» (2008).
43
La ricercatrice, aderendo all’atteggiamento critico di Chevallard nei confronti della linearità
del processo di insegnamento, sottolinea come cronogenesi e topogenesi debbano incontrarsi
affinché la volontà dell’insegnante di procedere nello svolgimento del suo programma non
determini il blocco di cui parla Chevallard, ovvero il non superamento della contraddizione tra
“antico e nuovo”, il non impossessamento, da parte del discente, dell’oggetto di insegnamento.
Riflessioni conclusive
Nel sistema didattico costituito da insegnante, sapere e alunni, Chevallard dà ampio spazio al
sapere come produzione delle comunità scientifiche e come oggetto “frammentato” per essere
“linearizzato” al fine della sua insegnabilità. L’importanza che il disciplinarista attribuisce alla
vigilanza epistemologica del sapere trasposto ci riporta all’istanza bruneriana della necessità di
non perdere di vista la struttura del sapere durante il suo processo di conversione.
Chevallard sembra mettere in luce con forza il non isomorfismo tra la modalità di
presentazione del sapere da parte dell’insegnante e dei manuali e il processo di apprendimento
dei discenti. La necessità, per chi insegna, di dare una struttura lineare al sapere deve trovare un
equilibrio con «la necessità di rimaneggiamenti, di riprese delle acquisizioni anteriori alla luce delle
esperienze ulteriori» (Chevallard, 1985, p. 88). L’apprendimento non è un processo lineare, è fatto
di avanzamenti e regressi, di comprensioni “differite” e soprattutto non avviene in tutti i discenti
allo stesso modo: «la costruzione di una teoria delle situazioni adeguata suppone un cambiamento
di temporalità, o piuttosto la presa in conto del problema dell’articolazione tra più temporalità
non isomorfe» (ibidem). Chevallard sembra dunque porsi il problema della personalizzazione dei
percorsi di insegnamento.
L’attenzione del disciplinarista per i processi di apprendimento ci induce ad accostarlo
nuovamente a Bruner e all’approccio della problematizzazione dei saperi teorizzato da Michel
Fabre.
L’insegnamento tende a fornire all’alunno «risposte» a delle domande che lui non si è posto […]; l’attività di
appropriazione consisterebbe allora nell’elaborare delle domande, nel porsi implicitamente la domanda delle
domande, e l’attività dell’insegnante consisterebbe, da un verso, nella creazione di situazioni che favoriscono l’attività
di interrogazione da parte dell’alunno (ibidem).
In fondo la problematizzazione dei saperi unisce l’idea di trasposizione didattica come
ricostruzione socio-storica del sapere e la convinzione che nel processo di apprendimento l’alunno
debba essere attivo.
Nel sua riflessione sul processo di trasposizione didattica Chevallard descrive: le operazioni a
cui è sottoposto il sapere per passare da oggetto del sapere a oggetto di insegnamento; come si
svolgono i processi di apprendimento; in cosa consiste l’attività dell’insegnante. Il disciplinarista
contempla in misura maggiore rispetto a Bruner il ruolo dell’insegnante nel processo di
trasposizione. Tuttavia egli non è interessato a ciò che pensa e fa l’insegnante per trasporre degli
oggetti di sapere, bensì a quello che egli deve fare al fine di adempiere al suo compito: «l’attività
dell’insegnante consisterebbe […] nella creazione di situazioni che favoriscono l’attività di
interrogazione da parte dell’alunno» (Chevallard, 1985, p. 88); «c’è dunque ciò che il maestro
insegna, più precisamente ciò che il maestro deve insegnare e la maniera in cui deve insegnarlo»
44
(ivi, p. 75. Corsivo nostro). È un dover essere, più che un essere, quello che riguarda il modo di
agire dell’insegnante.
Il concetto di trasposizione didattica di Chevallard prevede sostanzialmente due fasi: la scelta
del sapere da insegnare e da inserire nei programmi dei vari ordini di scuola; l’azione
dell’insegnante in vista dell’organizzazione (lineare) del sapere e della sua presentazione agli
alunni. Questo secondo stadio della trasposizione è descritto da Chevallard nelle fasi che
normalmente contemplano gli insegnanti (cronogenesi e topogenesi del sapere), senza tenere in
conto le differenze che caratterizzano il modo di fare di ogni docente in quanto soggetto diverso
dagli altri. Differenza che invece il disciplinarista considera in rapporto al modo e soprattutto ai
tempi di apprendimento dei discenti.
Jean-Louis Martinand, Michel Develay, Jean-Pierre Astolfi
Il concetto di trasposizione didattica
Il disciplinarista francese Michel Develay espone la sua concezione di trasposizione didattica
in un testo del 1995 intitolato Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. Develay si rifà
innanzitutto alla definizione chevallardiana di trasposizione didattica, definendola come «il
passaggio dal sapere sapiente al sapere da insegnare» (1995, p. 26).
Develay concorda con Chevallard sull’idea della distanza che si crea tra il sapere insegnato o
scolastico e quello universitario, tuttavia ritiene che la nozione di trasposizione del collega «meriti
[…] due estensioni e un complemento» (ibidem). Questi approfondimenti del concetto di
trasposizione didattica condurranno a una ancor più specifica caratterizzazione dei saperi scolastici
rispetto a quelli sapienti.
La prima estensione è a monte e riguarda l’origine del sapere scolastico. Per Develay il sapere
da insegnare ha una doppia derivazione: non solo i saperi sapienti, ma anche le pratiche sociali di
riferimento. «I contenuti che insegnano queste discipline, prima di corrispondere a dei saperi
sapienti sono conformi ad attività, a ruoli sociali» (ibidem).
Il concetto di pratica sociale di riferimento è di Jean-Louis Martinand.
Il campo di interesse di Martinand è la tecnologia e il suo insegnamento. Negli anni in cui egli
elaborò il concetto di pratica sociale di riferimento, all’interno di questa disciplina venivano svolte
attività in classe quali la costruzione di oggetti tecnologici (compressori, motori elettrici, ecc.), al
fine di dare agli studenti un’idea delle tecniche di fabbricazione e dell’organizzazione produttiva
delle industrie, ovvero «un’immagine “autentica” delle pratiche industriali» (Martinand, 1995, p.
13).
Martinand dichiara di avere ideato la nozione di pratica di riferimento principalmente per due
motivi: 1) per polemizzare con «coloro che pensavano le discipline scolastiche solo in termini di
saperi discorsivi13 (“il testo del sapere”)» (il riferimento al “testo del sapere” sembrerebbe una
13
A conferma della critica di Martinand, Janine Rogalsky e Renan Samurçay in un articolo contenuto nel testo La
transposition didactique à l’épreuve, descrivono una situazione di formazione professionale in cui a dover essere
trasposti sono dei “saperi in atto”, dei saperi che si esplicitano durante l’azione, i quali non hanno a monte un “sapere
sapiente” (teorico) di riferimento. La situazione in cui questi saperi vengono mobilitati è quella della “presa di
decisione distribuita in ambiente dinamico”, sono cioè delle situazioni lavorative critiche in cui occorre collettivamente
prendere una decisione per agire rapidamente. Per formare a questo tipo di sapere è necessario trasporlo in situazioni
45
polemica diretta alla posizione di Chevallard). 2) «Per fissare, al di là dei fini proclamati, gli
orientamenti sui compiti, sui problemi, sui mezzi intellettuali e sui materiali, sui ruoli sociali in
gioco nelle classi» (ibidem). Il riferimento alle pratiche sociali dà ragione di un modo altro di
pensare le discipline scolastiche influenzato dal rapporto che la scuola intrattiene con la società.
Quest’ultima esercita la sua influenza sulla prima attraverso le idee filosofiche, politiche, culturali
in genere, che sono proprie di un’epoca e che si esplicitano nella scelta dei contenuti da parte
delle commissioni ideatrici dei programmi scolastici. Ma l’influenza sociale sulla scuola si
manifesta, come sostiene Martinand, anche attraverso le attività esterne che gli insegnanti
cercano di riprodurre a scuola, in quell’ambiente “protetto” che, come sostiene Elio Damiano, ha
proprio il compito di ricreare le condizioni per manipolare la realtà e per riflettervi sopra.
Le attività scolastiche che Wiggins (1993, 1998) chiama compiti autentici o attività autentiche
sono in fondo attività che vengono svolte a scuola ma che hanno un legame col contesto
extrascolastico, che «non sono immediatamente legate a degli apprendimenti, come (ad esempio)
le realizzazioni di progetti tecnici, nella prospettiva di una concezione di insegnamenti nuovi»
(Martinand, 1995, p. 13).
È evidente sia il motivo per cui il concetto di pratica sociale di riferimento nasca in ambito
tecnologico: in questo settore infatti l’attività pratica prevale sulla teorica e la traduzione
scolastica di tale “sapere pratico” è la pratica stessa; sia come le pratiche sociali orientino compiti,
problemi, materiali, nonché le finalità stesse dell’istruzione.
Damiano riprenderà il concetto di pratiche sociali definendole come «insieme composito di
attività, tecniche, mestieri, ruoli, istituzioni, espressioni e fonti di quel sapere che trova il suo
corrispettivo, di epoca in epoca, nella scuola» (2007a, p. 57).
La prima estensione che Develay fa alla nozione di trasposizione didattica di Chevallard è
dunque relativa alla doppia origine del sapere scolastico. In realtà Chevallard, pur non parlando di
pratiche sociali di riferimento, fa cenno, nel corso della sua trattazione, alla questione
dell’influenza sociale sulla scelta dei contenuti scolastici. Sostiene infatti che la scelta degli oggetti
da insegnare dipende dalla possibilità di compiere una ricostruzione che risponda alle «domande
didattiche della società» (1985, p. 47).
La seconda estensione è a valle, concerne cioè le ultime fasi della trasposizione didattica.
La nota che Develay fa a Chevallard è che «la trasposizione didattica riguarda tutte le
trasformazioni che saperi sapienti e pratiche sociali di riferimento subiscono al fine di dar luogo
non solo a saperi da insegnare, ma a saperi insegnati e, per finire, a saperi appresi dagli alunni»
(1995, p. 26). Tale affermazione di Develay è interpretabile a nostro avviso in un duplice senso. Il
primo consisterebbe nel pensare che il processo di trasposizione descritto da Chevallard si arresti
al secondo step, ovvero alla decisione di quali siano gli “oggetti del sapere” legittimati a diventare
saperi da insegnare e dunque da inserire nei programmi scolastici. Chevallard si fermerebbe
dunque al processo di «trasposizione esterna» (Perrenoud, 1998, p. 448), non considerando il
lavoro dell’insegnante e quello dell’alunno. In realtà Chevallard dedica buona parte del suo testo
sulla trasposizione didattica all’analisi dei processi di cronogenesi e topogenesi del sapere, i quali,
didattiche. A tal fine le autrici sostengono che oltre a conoscere le sue condizioni di insegnabilità, occorre costruire il
corpo di sapere da insegnare (p. 36), il quale non è fornito da una comunità scientifica.
46
entrambi, sono relativi alla costituzione dell’oggetto di insegnamento: la cronogenesi è il piano di
lavoro che costruisce l’insegnante al fine di organizzare i contenuti nella maniera più consona
all’apprendimento dei discenti; la topogenesi è il momento dell’atto stesso di insegnamento.
La seconda interpretazione (forse più plausibile) dell’estensione di Develay riguarderebbe
invece l’ambiguità dell’espressione “oggetto di insegnamento”, sotto la quale Chevallard
includerebbe sia il sapere “messo in testo” nei manuali e nella programmazione dell’insegnante,
sia quello effettivamente insegnato in classe. In questo modo non si percepirebbe la differenza tra
oggetto di insegnamento, il quale il docente ha in programma di insegnare ma non lo ha ancora
fatto, e oggetto o sapere insegnato, che invece ha preso forma nelle pratiche didattiche
dell’insegnante.
Per quanto riguarda il sapere appreso e dunque la trasformazione che infine compiono gli
alunni, Chevallard fa espliciti riferimenti al modo di apprendere degli studenti asserendone la non
linearità. Non afferma tuttavia che il processo di apprendimento va incluso nel movimento di
trasposizione didattica.
Ora, lo stesso Develay asserisce che «sono stati i saperi da insegnare» a costituire «la tela di
fondo del (suo) testo» (1995, p. 354) perché una ricerca sui saperi insegnati, ovvero sul processo di
«trasposizione didattica interna» (Perrenoud, 1998, p. 448), avrebbe previsto l’analisi della
concezione della disciplina “messa in atto” dall’insegnante, la considerazione di quali tagli di
programma egli/ella abbia compiuto, la ricerca di quale sia il curricolo nascosto. Questo esame
avrebbe messo in luce la lontananza tra i «paradigmi» (Develay, 1995, p. 354) dei saperi da
insegnare e i «paradigmi» dei saperi insegnati. La ragione di questa distanza risiede per Develay
non solamente nella mancanza di esplicitazione, da parte dei responsabili, delle trasformazioni che influenzano
la natura dei saperi scolastici, o nell’assenza di formazione epistemologica iniziale, ma nel fatto che il legame che
unisce un insegnante con la sua disciplina è ampiamente costituito dalla sua identità professionale (ibidem).
È questa, a nostro avviso, la novità maggiore che Develay introduce a proposito della nozione
di trasposizione didattica: l’apporto della soggettività dell’insegnante nel processo di
trasformazione e adattamento dei saperi.
Develay lega l’identità professionale del docente al rapporto col sapere che questi insegna.
Per il disciplinarista la padronanza dei saperi scolastici non è solo una padronanza speculativa di
contenuti e paradigmi, ma rinvia piuttosto «a una dimensione simbolica in parte costitutiva
dell’identità professionale dell’insegnante» (ibidem).
Definite le due estensioni, il complemento alla teoria di Chevallard è relativo a tutto il
processo di rimodellamento del sapere. Per Develay il passaggio dal sapere sapiente e dalle
pratiche di rifermento al sapere insegnato e appreso è caratterizzato da due attività:
un lavoro di didattizzazione (che punta a rendere operazionali delle situazioni di apprendimento attraverso
scelte operate nella logica dei contenuti, attraverso i materiali proposti, i compiti da scegliere, le consegne date, i
criteri di valutazione) e […] un lavoro di assiologizzazione (in base al quale vengono scelti dei contenuti che
racchiudono certi valori in gioco nel rapporto dell’alunno con il sapere, degli alunni tra loro, degli alunni con
l’insegnante, dei saperi con il progetto della società, …) (ivi, p. 26).
47
Develay, 1995, p. 27
A cominciare dalle commissioni ideatrici dei programmi, i saperi vengono selezionati in base
alla loro portata formativa e valoriale che è socialmente stabilita ovvero che dipende dalla cultura
del tempo e del luogo. Sono dunque gli ideatori dei programmi a dare avvio all’attività di
“assiologizzazione”, termine coniato da Develay e derivante dal greco axia (αξια), che significa
valore. A proseguire l’attività di assiologizzazione sono gli insegnanti, i quali scelgono i contenuti
da trattare e il modo in cui trattarli con il loro personale filtro valoriale. Infine gli studenti
assimileranno gli oggetti di insegnamento operando una loro propria attribuzione di significato che
dipenderà dal loro background esperienziale e valoriale.
Concomitante al processo di assiologizzazione è quello di didattizzazione. I contenuti
selezionati in base al loro valore formativo devono subire una serie di operazioni finalizzate al loro
adattamento ad un pubblico “non esperto”. Develay parla di analisi didattica delle discipline in più
di un testo. In Donner du sens à l’école essa consiste in un processo di individuazione di: «oggetti
della disciplina” ovvero “materiali utilizzati in vista del suo insegnamento» (p. 62); «conoscenze
dichiarative» (ibidem), quelle che appartengono «all’ordine del discorso» (Develay, 1995, p. 28);
«conoscenze procedurali» (Develay, 1996, p. 63), che sono invece «dell’ordine del saper-fare»
(Devalay, 1995, p. 28); «compiti», ovvero «obiettivi da perseguire in condizioni determinate»
(Develay, 1996, p. 63). Ad esempio per la disciplina storia gli “oggetti” o materiali sono «testi
storici e iconografici, collezioni di monete e di cartoline, fregi cronologici, documentari e film di
ricostruzione, romanzi storici» (Develay, 1995, 29); i compiti da svolgere sono «l’analisi o il
commento di un testo storico, l’analisi di documenti iconografici, lo “scavo” in un cantiere
archeologico» (ibidem); le conoscenze dichiarative comprendono «le grandi epoche storiche, le
diverse forme di governo, le differenti forme di società»; quelle procedurali, ad esempio nel caso
dell’analisi di un testo storico, sono «la caratterizzazione del contesto storico, l’evocazione dei
principali personaggi in gioco, la caratterizzazione della problematica della situazione» (ibidem).
Questo esempio ci sembra illuminante per comprendere come non solo i saperi sapienti, ma
anche le pratiche sociali di riferimento influenzino il sapere scolastico: i compiti richiesti agli alunni
48
corrispondono infatti ad alcune delle attività che compiono gli storici per arrivare a costruire un
testo storico.
Oggetti, conoscenze dichiarative, conoscenze procedurali, compiti sono ricompresi nel
concetto di «matrice disciplinare, (che) corrisponde al criterio di intelligibilità della disciplina»
(ibidem). Nel testo in cui esplicita la sua idea di trasposizione didattica, Develay sottolinea che il
concetto di matrice disciplinare è in sostanza il paradigma in base al quale una disciplina viene
pensata, «è il punto di vista che organizza la totalità dei contenuti in un insieme coerente» (1995,
p. 27). Ad esempio la matrice disciplinare del francese insegnato in Francia ha riguardato prima la
letteratura, poi la comprensione della lingua, più tardi la comprensione della specificità delle
forme testuali (testi narrativi, argomentativi, descrittivi, ecc.). La matrice disciplinare cambia
dunque in base alle epoche, ai modi pensare, alle mode culturali. Tale influenza sociale si
ripercuote sulle attività scolastiche attraverso gli oggetti della disciplina, le conoscenze dichiarative,
le conoscenze procedurali, i compiti, che dipendono dalla matrice disciplinare e ne sono
l’esplicitazione.
Per Develay la matrice disciplinare corrisponde alla struttura della disciplina (1996, p. 63). In
Savoirs scolaires et didactique des disciplines vengono descritti i paradigmi o strutture disciplinari
di tredici discipline.
Il processo di didattizzazione dei saperi sapienti e delle pratiche sociali di riferimento di una
disciplina prevede dunque la loro scomposizione in operazioni, o meglio in azioni dell’insegnante e
dello studente, che portino quest’ultimo all’acquisizione di conoscenze dichiarative e procedurali
inerenti alla matrice di quella disciplina.
Importanza del legame tra sapere insegnato ed epistemologia disciplinare per
non perdere il “sapore dei saperi”
Nonostante i saperi scolastici siano il risultato di un processo di trasformazione all’interno del
quale interagiscono più elementi (saperi, pratiche, valori, ideatori dei programmi, insegnanti,
studenti14), tuttavia ad avviso di Develay, allo stesso modo che per Chevallard e Bruner, essi non
devono recidere il “cordone” che li lega all’epistemologia della disciplina.
Abbiamo posto Develay, con i colleghi Martinand e Astolfi, all’interno di quel filone di autori
che conferiscono centralità al rapporto tra sapere sapiente e sapere insegnato, perché in effetti
per questi disciplinaristi resta essenziale tale legame al fine di rendere significativi e formativi i
saperi scolastici.
L’importanza del rapporto tra sapere sapiente, o scientifico, e sapere insegnato, o scolastico,
ha per Develay un’implicazione e due motivazioni.
L’implicazione consiste nel fatto che l’insegnante deve conoscere non solo i contenuti della
disciplina che insegna, ma anche ciò che in profondità la caratterizza. Per Develay è la struttura
sintattica di cui parla Josef Schwab a contraddistinguere le discipline, ovvero sono i modi in cui la
verità o la falsità, la validità o la non validità sono stabilite in una data disciplina.
14
Develay dichiara che le discipline scolastiche sono il risultato di un compromesso tra logiche diverse:
“epistemologiche (da quale struttura della disciplina si prende in prestito?), sociali (quale scelta di contenuti si fa in
funzione dell’uso futuro?), psicologiche (si suppone che un contenuto sia più semplice, più facile da apprendere che
un altro), pedagogiche (che materiale, come bisognerà strutturare l’organizzazione scolastica?)” (1995, p. 354).
49
In base ai criteri di validazione esistono per Develay tre tipologie di discipline:
• le discipline formali, essenzialmente la matematica, il cui oggetto sono idee dell’uomo che non
hanno esistenza in natura. Il metodo proprio di queste discipline è quello della dimostrazione
che consiste in una concatenazione di proposizioni che si deducono una dall’altra a partire da
assiomi. Il loro criterio di validità «è la coerenza del ragionamento attraverso il rigore delle loro
dimostrazioni» (Develay, 1995, p. 19). Develay afferma che in queste discipline non si cerca la
verità, ovvero l’aderenza delle proposizioni alla realtà, ma solamente la validità.
• le discipline empirico-formali, il cui oggetto è la realtà che pre-esiste all’uomo, non sue
costruzioni astratte. Il ragionamento fatto sugli oggetti della realtà deve essere validato con la
sperimentazione, con l’esperienza, benché il suo fine sia, come per le discipline formali, quello
di razionalizzare, matematizzare i fenomeni, dar loro forma inserendoli in sistemi di regole.
Ecco perché il metodo delle discipline empirico-formali non è solo deduttivo, ma ipoteticodeduttivo: per validare le proposizioni delle scienze empirio-formali non basta che ci sia
coerenza tra le proposizioni, occorre che «le ipotesi che esse avanzano siano validate
attraverso metodi appropriati» (ivi, p. 20). Le discipline empirico-formali sono le scienze
fisiche, della vita, della terra, la tecnologia;
• le discipline ermeneutiche, quelle che per Wilheim Dilthey sono le scienze dello spirito nelle
quali la comprensione precede l’esplicazione, ovvero il cui oggetto sono eventi o sentimenti
che l’uomo vive e che dunque vanno prima compresi e poi spiegati, esternati. Le discipline che
rientrano in questa tipologia sono la storia, la poesia, l’arte, la psicologia e il loro metodo, dice
Develay, «è clinico più che sperimentale» (Develay, 1996, p. 61).
Per quanto riguarda le due motivazioni dell’importanza del rapporto tra sapere sapiente e
sapere insegnato, la prima è la seguente.
La struttura sintattica delle discipline fa parte del loro statuto epistemologico, intendendo per
epistemologia disciplinare «lo studio critico dei principi (la specificità delle domande che si pone
questa scienza), dei metodi (la maniera particolare in cui questa scienza risponde alle domande
che si pone) e dei risultati […] (la portata logica, le sfide dei saperi così costruiti, il loro valore
rispetto al loro uso sociale)» (Develay, 1995, p. 18). Per Develay la conoscenza della struttura della
disciplina innanzitutto permette all’insegnante di capire il motivo per cui è stato attirato da quella
disciplina: ad esempio si può essere affascinati dal rigore della dimostrazione matematica.
Conoscendo ciò che caratterizza la materia che si insegna lo si può far comprendere agli alunni,
ovvero si può far capire loro il motivo per cui sono particolarmente attratti da quella disciplina.
Questa consapevolezza accresce senz’altro la motivazione dello studente nei riguardi del sapere,
motivazione che deriva dalla conoscenza stessa, dalla “bellezza” della conoscenza.
È Jean–Pierre Astolfi, disciplinarista delle scienze, a parlare della «bellezza» dei saperi, del
sapore che essi hanno grazie allo sguardo «alto e altro» che danno sul mondo. Per Astolfi ogni
disciplina è «una finestra sul mondo» che non assomiglia a nessun altra (2008, p. 16).
Egli riprende la trattazione di Develay sull’epistemologia disciplinare rifacendosi al concetto di
«matrice disciplinare». In base alla sua matrice ogni disciplina è organizzata e funziona «come un
principio globale di intelligibilità» (ivi, p. 21) che associa intimamente:
– l’uso di concetti propri;
50
– pratiche teoriche specifiche;
– forme particolari di validazione;
– strumenti, materiali, fonti, riferimenti (ivi, pp. 21-22).
Astolfi sottolinea che una disciplina non si definisce per gli oggetti del suo dominio empirico
ma per il quadro teorico originale che i suoi concetti producono (ivi, p. 22). Infatti discipline che
hanno lo stesso oggetto, ad esempio l’uomo per le scienze umane (psicologia, sociologia,
antropologia, ecc.), lo trattano in maniera differente.
Padroneggiare una disciplina, è meno acquisire delle conoscenze specialistiche […] che appropriarsi delle
distinzioni che essa opera, che integrare le categorie nuove ch’essa stabilisce. È ciò che fa il geologo che si ferma
davanti a un paesaggio banale per altri. Il suo quadro teorico lo conduce ad interessarsi di un “dettaglio” che gli salta
agli occhi negli affioramenti di rocce, mentre degli elementi ben più salienti attirano immediatamente l’attenzione
degli altri. […] I concetti sono gli strumenti che ogni disciplina si forgia per stabilire dei legami che restano invisibili
finché non si impiegano quegli strumenti (ivi, p. 127)
Il fatto di studiare i comportamenti inconsci dell’uomo o di analizzare quest’ultimo nei
rapporti con i suoi simili o ancora di esaminare la mentalità di gruppi umani in epoche particolari,
sono dimensioni che non esisterebbero se gli studiosi non stabilissero di circoscriverle ed
esaminarle. C’è sì l’uomo, ma i molteplici aspetti che di lui si possono studiare vengono alla luce
nel momento in cui si decide di porli e di analizzarli. È questo che Astolfi vuole significare quando
dice che i legami restano invisibili finché non si impiegano i concetti prodotti dalle discipline.
Il quadro teorico individua lo specifico punto di vista da cui una data disciplina studia il suo
oggetto. Esso si costituisce a partire dallo specifico modo di porsi del soggetto conoscente in
relazione all’oggetto da conoscere, ovvero a partire da particolari pratiche per arrivare alla
costruzione di concetti e alla definizione delle loro relazioni.
È questa una disciplina: non una chiusura ma un’apertura intellettuale. Ognuna sviluppa il suo proprio modo di
«disciplinare la nostra mente» grazie ai concetti originali che introduce e che producono un rinnovamento del senso.
Non è un accumulo di dati, date, formule, leggi, citazioni, ma l’ingresso in un’interpretazione esperta del mondo, più
potente di quella del senso comune […]. Ogni disciplina ci apre, grazie al suo specifico campo teorico, a «cose nascoste
dalla fondazione del mondo», per parlare come René Girard. Essa «spettina» le nostre certezze (Astolfi, 2008, pp. 2223).
Le discipline sono “aperture intellettuali”; la natura o specificità propria di ogni disciplina
risiede nella prospettiva che apre sul mondo, nel particolare punto di vista da cui permette di
guardare le cose. Questo le conferisce senso e bellezza.
Da non dimenticare è anche la questione del linguaggio, specifico in ogni disciplina. Il
linguaggio è necessario per accedere ad una visione “alta e altra” del mondo. Il fatto che
all’interno del linguaggio disciplinare i termini di senso comune cambino significato (quelli che si
credevano sinonimi non lo sono: ciò che la parola “frutto” significa per noi non è lo stesso per il
botanico) non è un capriccio ma un modo per avere uno sguardo esperto sul mondo, per non
confondere i concetti. Partire ad esempio da quello che è il significato comune dei termini e far
rilevare agli studenti come nelle discipline esso cambi e soprattutto perché cambia, può
aggiungere significato e interesse per gli oggetti di studio. Il linguaggio è dunque una «condizione
indispensabile di accesso ad un nuovo regime intellettuale» (ivi, p. 25).
51
La struttura delle discipline di Bruner, i criteri di validazione (struttura sintattica) di Develay, il
quadro teorico di Astolfi sono espressioni diverse per indicare in fondo lo stesso concetto, ovvero
che apprendere i saperi non significa solamente memorizzarne i contenuti, bensì in primo luogo
avere accesso «all’intelligenza del modo di interrogarsi proprio di una disciplina» (ivi, p. 51).
Struttura, matrice, quadro teorico, logica del modo di interrogarsi afferiscono tutti
all’epistemologia della disciplina.
Per Astolfi il processo di trasposizione didattica porta alla creazione di «”insegnabili”, lontani
dai quadri teorici delle discipline sapienti, per rispondere a bisogni pratici di rinnovamento di
gamme di esercizi, di problemi, di attività […] lontano dai concetti, spesso non restano che
“grammatiche di pratiche”» (ivi, p. 48). Il disciplinarista sostiene che le esigenze sociali e culturali
che l’epistemologia scolastica deve giustamente integrare la conducono troppo spesso ad
allontanarsi definitivamente dal funzionamento delle discipline sapienti. La conseguenza principale
è che i saperi divengono una lista di affermazioni in luogo di «una lista di domande» (ivi, p. 50);
ecco perché Astolfi parla del sapere scolastico come di un sapere proposizionale.
Se veramente di trasposizione si vuole parlare, ovvero di un processo in cui si mantiene
l’analogia tra due livelli di sapere, in cui «pur cambiando la tonalità la melodia si conserva» (ivi, p.
49), per Astolfi occorre che gli insegnanti mobilitino adeguatamente, nel loro insegnamento,
l’epistemologia e la storia della loro disciplina. La professionalità dei docenti suppone questa
capacità.
La conoscenza della storia della disciplina è un elemento messo in rilievo anche da Develay, in
quanto permette all’insegnante di comprendere quali sono state le domande che si sono posti
coloro che hanno dato avvio allo sviluppo di quel sapere, ma soprattutto quali ostacoli, sia interni
che esterni, essi hanno dovuto superare. Gli ostacoli interni sono le proprie precomprensioni, da
superare per arrivare a rispondere al proprio quesito; gli ostacoli esterni sono le resistenze
intellettuali della società dell’epoca. Riprendendo Bachelard (1934), Develay lega il concetto di
ostacolo a quello di rottura:
ogni storia delle scienze dimostra che la conoscenza progredisce per rotture, per rivoluzioni […] in modo che una
nuova visione del mondo si venga a sostituire alla vecchia quando la rottura ha avuto luogo. Questa rottura ha bisogno
di un importante lavoro dello scienziato, sia interiore, che esteriore. Interno, relativo alla diffidenza che egli deve
manifestare verso le sue concezioni; esterno, in relazione alle idee che lo oppongono a scienziati che non condividono
il suo punto di vista (1995, p. 24).
La conoscenza degli ostacoli epistemologici è importante per l’insegnante per più di un
motivo: 1) venire a conoscenza di come un sapere è stato costruito per far fronte a degli
interrogativi fondamentali per un’epoca, permette agli alunni di non apprendere semplicemente
dei «saperi aneddotici» (ivi, p. 23); 2) gli ostacoli che hanno dovuto affrontare gli scienziati per
superare le loro concezioni ingenue sono spesso quelli «che esprimono certi alunni quando
manifestano le loro rappresentazioni di fronte al soggetto di una nozione» (ivi, p. 24). Gli ostacoli
ineriscono alla costruzione di conoscenza; in ogni disciplina ci sono delle concezioni proprie del
senso comune che bloccano l’apertura alla conoscenza esperta. Conoscere tali ostacoli permette
all’insegnante di facilitare il processo di apprendimento degli alunni.
È questa dunque la seconda ragione dell’importanza di mantenere il rapporto tra sapere
sapiente e sapere insegnato. La conoscenza dell’epistemologia e della storia della disciplina e la
52
loro mobilitazione all’atto della trasposizione del sapere in classe danno senso ai saperi scolastici e
favoriscono il processo di apprendimento.
Riflessioni conclusive
Gli elementi emersi dalla trattazione dei disciplinaristi francesi, su cui vogliamo porre
maggiormente l’attenzione, sono i seguenti:
1) la centralità del sapere e del sapere sapiente. Tale centralità si manifesta innanzitutto nella
convinzione che i saperi scolastici, seppur differenti dai saperi scientifici, debbano avere
comunque dei legami con questi ultimi attraverso la conoscenza e la mobilitazione, da parte degli
insegnanti, delle dimensioni che costituiscono l’epistemologia e la storia della disciplina.
La centralità del sapere è rilevabile anche dall’idea di professionalità insegnante che questi
disciplinaristi hanno: essa risiede proprio nel rapporto con la disciplina che si insegna, nella
conoscenza della sua epistemologia, nella trasposizione di quest’ultima in classe.
L’idea di fondo dei disciplinaristi è che il sapere non solo è significativo in sé per gli alunni se
approcciato nel giusto modo, ma contiene anche la “chiave” per essere appreso in maniera
significativa: l’individuazione e il superamento degli ostacoli epistemologici che sono specifici di
ogni disciplina.
2) La dimensione sociale e valoriale dei saperi scolastici. Il sapere scolastico è differente dal
sapere sapiente perché nel primo convergono elementi ulteriori rispetto al secondo: saperi
informali, professionali, attività pratiche, tutti dipendenti dalla cultura del tempo in cui si vive
(d’altro canto anche i saperi sapienti sono influenzati dalla cultura del tempo). I valori: questi
hanno una dimensione sia sociale che personale. La prima determina soprattutto l’impostazione
delle finalità educative espresse nei programmi ministeriali; la seconda è propria dell’insegnante e
influenza le sue scelte su contenuti, attività, materiali, ecc. Da non dimenticare che anche l’alunno
ha una sua dimensione valoriale con cui filtra ciò che gli viene insegnato.
3) L’influenza soggettiva dell’insegnante nel processo di trasposizione. Il fatto che il processo
di trasposizione didattica interna sia difficile da esplorare dipende dalla specifica identità
professionale dell’insegnante, dal rapporto che nel tempo ha costruito con il sapere che insegna.
Questo elemento è assolutamente nuovo rispetto alle posizioni sia di Chevallard che di Bruner.
Tuttavia è doveroso sottolineare che Develay ha degli antecedenti americani di rilievo per
quanto riguarda la considerazione della soggettività dell’insegnante durante il processo di
trasposizione didattica. Essi sono Gary Fenstermacher e Lee S. Shulman, di cui parleremo più
avanti.
4) L’inclusione del lavoro del discente nel processo di trasposizione. È a partire da Develay che
l’apprendimento del sapere diventa l’ultimo passaggio del movimento di trasposizione didattica. In
fondo, se questa consiste in un processo di trasformazione del sapere, anche gli alunni, alla luce
della loro soggettività, ne prenderanno parte.
Berta Martini: trasposizione didattica come costituzione della forma didattica
dei saperi
Chi recupera di recente, nel panorama italiano, l’idea di trasposizione didattica nei termini in
cui l’hanno elaborata i disciplinaristi francesi da Chevallard ad Astolfi, è Berta Martini, docente di
didattica e pedagogia generale presso l’università di Urbino.
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Dalla teorizzazione della Martini estrapoliamo quelli che ci sembrano gli elementi di attualità
rispetto a un discorso che aderisce in toto a una teoria della trasposizione didattica in cui gli
aspetti centrali sono l’epistemologia del sapere e la psicologia cognitiva degli alunni.
Per Berta Martini la trasposizione didattica corrisponde alla «formazione della forma didattica
dei saperi in rapporto alla loro forma scientifica» (2005, p. 65). Le due forme si costituiscono
entrambe all’interno di una stessa cultura; sono diverse perché hanno finalità differenti.
Anche per Ia Martini, come per i disciplinaristi francesi, la trasposizione didattica può definirsi
innanzitutto per due caratteristiche: 1) essere uno «spostamento non rettilineo» (ibidem), in cui si
mantengono alcune caratteristiche, ma cambia appunto la forma (la metafora usata da Jean Pierre
Astolfi era quella del mantenimento della melodia nella variazione della tonalità); 2) compiersi
almeno a due livelli: il primo livello è quello dell’ «intreccio di relazioni sociali e culturali che il
sistema formativo intrattiene con i propri sottosistemi e con il mondo esterno» (ivi, p. 66); il
secondo è quello delle «situazioni concrete della pratica didattica» (ibidem).
Al primo livello di trasposizione la Martini include la definizione dei programmi scolastici
influenzati dalla cultura sociale del tempo; a questo aggiunge il lavoro delle associazioni disciplinari
e le sperimentazioni didattiche. Al secondo livello, quello della cronogenesi e topogenesi del
sapere, ovvero del lavoro di progettazione dell’insegnante ma anche dell’attività stessa di
insegnamento, la Martini colloca «l’elaborazione di unità di apprendimento e la scelta delle
strategie didattiche o dei materiali» (ibidem). Sembra dunque che anche la didatta italiana non
includa nel processo di trasposizione l’atto di insegnamento in cui l’oggetto di insegnamento
diventa oggetto insegnato e appreso (Develay, 1995).
I due livelli sono distinti ma interdipendenti per il fatto di convergere su scelte relative al cosa,
come e a che scopo insegnare.
Istanze epistemologiche e pedagogiche convivono nell’idea di trasposizione anche per la
Martini; ovvero da una parte deve esserci aderenza alla logica e alla metodologia della disciplina,
dall’altra alla realtà individuale dell’alunno e a quella socio-culturale dell’extra-scuola. Tenere in
considerazione le due istanze permette alla forma didattica e a quella scientifica di mantenere la
giusta distanza tra loro, una distanza che non sia né troppo scarsa, e dunque tale da rendere arduo
per l’alunno l’accesso al sapere, né troppo ampia, tanto da rischiare di snaturare il sapere.
La finalità in vista della quale dare luogo alla forma didattica del sapere, e dunque al processo
di trasposizione, è la formazione di soggetti autonomi.
Il concetto di forma del sapere, a cui già Chevallard faceva riferimento, è affrontato da Berti
Martini attraverso l’opposizione/rapporto tra linearità e reticolarità dei saperi. Per la didatta la
struttura dei saperi scientifici non è né lineare né reticolare. Tuttavia la necessità di comunicazione
di tali saperi ne rende indispensabile la “linearizzazione” attraverso la scrittura. Così pure i saperi
scolastici, per essere comunicati, hanno bisogno di assumere una forma lineare sebbene il modo di
apprendere degli alunni non sia esclusivamente tale.
La Martini – ereditando questo assunto in primis da Bruner – ritiene che affinché i saperi
mantengano il loro valore formativo nella forma didattica, è essenziale salvaguardarne gli
«elementi costitutivi (concetti, strutture, linguaggi, metodi di ricerca, dispositivi ermeneutici)» i
quali consentono di «de-costruire e ricostruire, come “in prospettiva”, quel sapere» (ivi, pp. 6768). È il discorso di Bruner del mantenimento della struttura del sapere sapiente nel processo di
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conversione a sapere scolastico; è il discorso della vigilanza epistemologica di Chevallard, Develay,
Astolfi. La Martini condivide con i disciplinaristi francesi anche la convinzione che il riferimento
all’epistemologia disciplinare sia ciò che permette di dare senso alla disciplina di studio:
«rintracciare nella forma scientifica ciò che è costitutivo o fondante rappresenta, oltre che un
presupposto cognitivo, un modo per rendere più direttamente disponibile il significato e il senso
della disciplina» (ivi, p. 68).
Quello che la didatta ci sembra aggiungere è il riferimento a quelli che chiama contesti
semantici. Per la Martini il passaggio dalla forma scientifica del sapere a quella didattica prevede
due steps: il primo consiste, come detto, nell’individuazione degli elementi costitutivi del sapere a
partire dalla sua analisi; il secondo nella creazione di contesti semantici in cui collocare quegli
elementi e all’interno dei quali far lavorare gli alunni. Tali contesti semantici sono «aree tematiche
assimilabili a campi di attività e di esperienza […] non sono del tutto artificiali, ma corrispondono ai
campi di studio della disciplina, ossia ai domini nei quali essa indaga i propri oggetti, applica i
propri metodi, elabora i propri linguaggi» (ivi). Un esempio che la didatta adduce è tratto
dall’ambito della geometria. Per tradurre in forma didattica gli Elementi di Euclide occorre
innanzitutto individuarne le componenti strutturali, una delle quali è il metodo dimostrativo. Tale
struttura deve trovare applicazione in un contesto semantico: il più naturale è quello dello spazio
geometrico.
La Martini sottolinea che il contesto semantico non è ancora quello didattico: «(il processo di)
contestualizzazione didattica […] seppur legittimo, interviene ad un livello più basso della
trasposizione del sapere» (ivi, p. 69). Supponiamo che per contestualizzazione didattica ella
intenda la concreta attività svolta dagli alunni sugli elementi strutturali della disciplina all’interno
dei campi semantici scelti.
Riflessioni conclusive
Al centro dell’argomentazione di Berta Martini sulla trasposizione didattica ci sembra
collocarsi con forza l’elemento epistemologico, certamente da mettere in relazione con quello
psicologico/cognitivo, ma a cui la didatta dà grande valore per la sua ampia accezione formativa.
La stessa Martini dichiara che
concepire la trasposizione didattica nel senso di una messa in forma didattica della forma scientifica dei saperi
può apparire una tendenza eccessivamente epistemologizzante, specialmente a chi, invocando il cambiamento dei
tempi, non vorrebbe vedere attribuito ai saperi disciplinari un ruolo tanto rilevante. In realtà, ci sembra che la scelta di
caratterizzare in senso fortemente disciplinare i percorsi formativi scolastici sia l’espressione più evidente
dell’impegno pedagogico della formazione ai saperi. Impegno affidato in primis alla scuola e che si traduce nella
possibilità di assicurare a tutti e a ciascuno quegli elementi culturali che determinate esigenze storico-sociali
identificano come rilevanti per la formazione dell’uomo (ivi, p. 70).
Un altro aspetto che ci sembra caratterizzi l’idea di trasposizione didattica di Berta Martini
risiede nell’includere nel processo la fase di preparazione dei contenuti da insegnare, ma non
quella di realizzazione del lavoro in classe («le situazioni concrete della pratica didattica»
comportano «l’elaborazione di unità di apprendimento e la scelta delle strategie didattiche o dei
materiali»).
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L’influenza soggettiva del docente nel processo di trasposizione
didattica
Gli autori che prendiamo in considerazione in questo secondo paragrafo affrontano il tema
della trasposizione didattica dando centralità a colui che ne è in fondo il principale attore:
l’insegnante. Con la sua personalità, la sua formazione, i suoi valori, il docente rende la
trasposizione didattica un processo fortemente individuale.
Lee S. Shulman
Il sapere dell’insegnante all’origine della trasposizione didattica
Alla fine degli anni ’80, in un articolo pubblicato nella Harvard Educational Review, , lo
psicologo dell’educazione americano Lee S. Shulman si pone le seguenti domande: «cosa
conoscono (o non conoscono) gli insegnanti che permette loro di insegnare in una particolare
maniera? […] Che tipo di conoscenze e abilità sono necessarie per insegnare bene quanto si deve
insegnare?» (1987, p. 5). Il campo di indagine di Shulman è sostanzialmente lo stesso degli autori
precedentemente trattati; tuttavia mentre questi si focalizzano sul rapporto tra struttura dei
saperi e modalità di apprendimento dei discenti, Shulman è più spostato sul versante
dell’insegnamento. Egli non fa parte dei fautori del “modello processo-prodotto” per i quali c’è un
legame deterministico tra insegnamento e apprendimento; per lo psicopedagogista americano
l’insegnante predispone una serie di attività per mettere gli studenti nella condizione di
apprendere, l’apprendimento tuttavia «rimane in ultima istanza loro responsabilità» (ivi, p. 7).
Questo è sicuramente uno dei motivi per cui l’attenzione di Shulman è spostata sui processi di
insegnamento e su quella che per lui è la conoscenza specifica degli insegnanti, ovvero la
“conoscenza del contenuto pedagogico” («pedagogical content knowledge», ivi, p. 8).
I risultati delle sue indagini hanno condotto Shulman ad apprendere «come la particolare
conoscenza di alcuni contenuti e le strategie pedagogiche necessariamente interagiscono nella
mente degli insegnanti» (ivi, p. 5). Se per trasposizione didattica intendiamo la trasformazione che
subisce il sapere sapiente affinché possa essere appreso da un pubblico non esperto e in
formazione, possiamo affermare che essa sia l’oggetto di indagine dello stesso Shulman con la
particolarità che questi non si concentra tanto sui processi di trasformazione che subisce il sapere,
ma sulle operazioni che compie l’insegnante al fine di realizzare tale trasformazione («pedagogical
reasoning and acting», ivi).
In effetti Shulman non parla di trasposizione didattica, bensì di conoscenza base degli
insegnanti o dell’insegnamento (1986, 1987).
Shulman si poneva le seguenti domande:
da dove vengono le spiegazioni degli insegnanti? Come decidono cosa insegnare, come lo rappresentano, come
interrogano gli studenti a suo riguardo? Come trattano il problema delle misconcezioni? […] Quali sono le fonti della
conoscenza dell’insegnante? Cosa sa un docente e quando ne è venuto a conoscenza? Come è stata acquisita la nuova
conoscenza, come è stata recuperata la vecchia ed entrambe combinate per formare una nuova conoscenza di base?
(1986, p. 8).
Da queste domande è deducibile un ulteriore elemento: se per Bruner e per i disciplinaristi
francesi quello di cui si tratta è un processo di conversione, ovvero la trasformazione del sapere
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disciplinare di cui, nel processo, non va persa la struttura, per Shulman non sembra così scontato
che il “sapere sapiente” sia all’origine delle operazioni che compiono gli insegnanti. Il fatto che
Shulman si interroghi circa cosa sappia l’insegnante, quali siano le fonti della sua conoscenza, ha a
nostro avviso due motivazioni: 1) gli insegnanti si trovano effettivamente più spesso di quanto si
pensi a insegnare contenuti o concetti che non hanno mai appreso («Come si preparano gli
insegnanti a insegnare ciò che non hanno mai imparato? Come si apprende per insegnare?»,
Shulman, 1986, p. 8). Non è detto che il sapere che gli insegnanti si ricostruiscono al fine di
insegnarlo sia identificabile con il sapere accademico considerato un “sapere sapiente”.
Vedremo che lo stesso Elio Damiano dichiara che il sapere di base degli insegnanti il più delle
volte non è stato acquisito formalmente, o lo è stato ma non all’università; che già dalla scuola
primaria l’insegnante comincia a costruirsi «una qualche credenza sulla disciplina, su “che tipo di
sapere è” […] e sui suoi aspetti procedurali» (2007a, p. 53) e che la base del sapere da insegnare
non di rado è rappresentata dai libri di testo (ibidem).
2) La seconda ragione per cui Shulman si interroga sull’origine della conoscenza degli
insegnanti è rappresentata dal fatto che le fonti del loro sapere sono molteplici. Quello che a
Shulman interessa indagare è come
l’insegnante […] trasformi le comprensioni, le abilità, le attitudini e i valori in rappresentazioni e azioni
pedagogiche (le quali) sono modi di parlare, di mostrare, di dimostrare o rappresentano idee tali che ciò che non è
conosciuto possa esserlo, che coloro che non comprendevano possano comprendere, che coloro che non erano abili a
fare qualcosa possano riuscire a farlo (Shulman, 1987, p. 7).
La conoscenza specifica degli insegnanti ha per Shulman quattro origini:
1. Un corso di studi sui contenuti disciplinari (scholarship in content disciplines). La prima
fonte della conoscenza di base dell’insegnante riguarda i contenuti disciplinari, ovvero
«conoscenze, comprensioni, abilità, disposizioni che i discenti devono apprendere» (ivi, p.
8). Shulman sottolinea come conoscenza dei contenuti significhi per il docente
«comprensione delle strutture dell’oggetto di insegnamento, dei principi
dell’organizzazione concettuale» (ivi, p. 9), ovvero una conoscenza dell’ambito disciplinare
che gli/le permetta di definire quali sono le idee e le abilità importanti in questo dominio e
come le nuove idee si innestano e quelle improduttive vengono rimosse da parte di coloro
che devono acquisire conoscenza in questo ambito. Per il Shulman il docente deve sapere
non solo che una cosa è in un dato modo, ma anche perché è in quel modo. Nel dichiarare
l’importanza della conoscenza strutturale della disciplina, Shulman si rifà alle
argomentazioni di Josef Schwab (1971), per il quale conoscere la struttura di un oggetto di
studio significa conoscere: 1) la varietà dei modi in cui i concetti e i principi di base della
disciplina sono organizzati al fine di incorporare i fatti; questa per Schwab è la struttura
sostantiva della disciplina. Scegliere ad esempio di trattare la biologia come scienza delle
molecole o come scienza dei sistemi ecologici o ancora come scienza degli organismi
biologici significa scegliere una data struttura sostantiva della disciplina, che avrà una
propria organizzazione concettuale differente da un’altra struttura sostantiva della stessa
disciplina. 2) Conoscere la struttura di un oggetto di studio significa conoscerne anche la
struttura sintattica, ovvero i modi in cui la verità o la falsità, la validità o la non validità
57
sono stabilite in quella disciplina. La sintassi di una disciplina è l’insieme di regole che
determinano cosa è legittimo dire in un dominio disciplinare.
Per Shulman la conoscenza e la comprensione del proprio ambito disciplinare è una
delle componenti fondamentali della conoscenza di base di un insegnante e questo anche
in relazione alla particolare responsabilità che il docente ha nei riguardi dei contenuti che
insegna. Il modo di comprendere e comunicare i contenuti da parte di un docente
trasmette agli studenti l’idea «di cosa è essenziale e cosa è periferico circa l’oggetto
trattato» (Shulman, 1987, p. 9). Inoltre «l’insegnante comunica, consapevolmente o
meno, […] una serie di attitudini e di valori che influenzano marcatamente la
comprensione dello studente» (ibidem).
Per Shulman fanno parte della conoscenza disciplinare i differenti modi di
comprendere la disciplina, i quali permettono all’insegnante «di produrre spiegazioni
alternative di stessi principi o concetti» (ibidem) per far fronte alla diversità degli studenti.
2. Strutture e i materiali educativi (educational materials and structures): questi riguardano
tutto ciò che compete l’organizzazione scolastica al fine di perseguire i fini propri
dell’istruzione. Nello specifico per strutture e materiali educativi Shulman intende: i
«curricula […]; i test di analisi; le istituzioni con le loro gerarchie e i loro sistemi di ruoli e
regole impliciti o espliciti; le organizzazioni professionali degli insegnanti, ecc.» (ibidem).
Tutti questi elementi sono fonte di conoscenza per gli insegnanti, in quanto essi non
lavorano isolatamente, ma fanno parte di una rete che da quelle strutture è costituita.
3. Un corso di studi formale in materia di educazione (formal educational scholarship):
questa terza fonte apporta conoscenza nell’ambito «dell’insegnamento,
dell’apprendimento, dello sviluppo umano, come anche dei fondamenti normativi,
filosofici ed etici dell’educazione» (ivi, p. 10). All’interno di questa conoscenza rientrano
ad esempio i risultati delle ricerche sull’insegnamento efficace, gli studi di psicologia
cognitiva sulle misconcezioni degli studenti, ma anche quanto Platone, Dewey, Neill e
Skinner sostengono circa quello che dovrebbe essere un buon sistema educativo.
4. La saggezza della pratica (wisdom of practice): per Shulman questa è la fonte della
conoscenza degli insegnanti meno codificata di tutte, ma che massimamente guida il loro
operato in classe. Lo psicopedagogista lamenta la carenza di lavori di raccolta e
documentazione di «buone pratiche», ovvero di una «letteratura di caso» da condividere
(1987, p. 12; 1986, p. 13) finalizzata a codificare «principi, precedenti e parabole» (1987,
p. 12). Di principi, precedenti e parabole Shulman parla nel suo articolo del 1986 in cui
approfondisce il discorso sulle tipologie di conoscenza degli insegnanti. In particolare egli
sostiene che esistano: 1) una «conoscenza proposizionale», che si esplica in principi
risultanti dalle ricerche empiriche, in massime provenienti dalla pratica quotidiana, in
norme che sono assunti ideologici, filosofici e valoriali che non appartengono
propriamente né all’ambito pratico né a quello teorico, ma che sono il «cuore di quello
che intendiamo con conoscenza dell’insegnante» (1986, p. 11). 2) Una «conoscenza di
caso», in cui i principi, i precedenti e le parabole sono i corrispettivi dei principi
«proposizionali», delle massime e degli assunti ideologici e valoriali. 3) Una «conoscenza
strategica», che trascende l’unilateralità dei principi e dei casi, che si sviluppa quando
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«singoli principi si contraddicono, o i precedenti di casi particolari sono incompatibili» (ivi,
p. 13). La conoscenza strategica corrisponde alla saggezza della pratica.
Shulman conclude il suo esame delle fonti della conoscenza insegnante sottolineando come il
docente, in quanto professionista, non sia solo un conoscitore e un applicatore di procedure, ma
debba piuttosto essere in grado di rendere ragione delle proprie scelte: «Il professionista ha
conoscenza non solo del come […] ma del cosa e del perché» (ibidem).
Oltre alle fonti della conoscenza di base degli insegnanti, un altro argomento è centrale
nell’articolo di Shulman del 1987: la conoscenza del contenuto pedagogico (Pedagogical Content
Knowledge, espresso anche attraverso l’acronimo PCK).
Essa è elencata tra le categorie della “conoscenza di base” degli insegnanti, le quali sono:
a) la «conoscenza del contenuto»;
b) la «conoscenza pedagogica generale», che fa riferimento ai principi della gestione e
organizzazione della classe;
c) la «conoscenza del curricolo», la quale attende ai programmi e ai materiali a essi inerenti;
d) la «conoscenza del contenuto pedagogico», di cui parleremo nello specifico e che è
definita da Shulman come «quello speciale amalgama di contenuto e pedagogia proprio
solo agli insegnanti; la loro speciale forma di comprensione professionale» (1987, p. 8);
e) la «conoscenza dei discenti e delle loro caratteristiche»;
f) la «conoscenza dei contesti educativi», che comprende più ambiti, dalla classe alle
comunità culturali;
g) la «conoscenza delle finalità educative, dei valori e delle loro origini filosofiche e storiche»
(ibidem).
Tra tutte queste categorie, la conoscenza del contenuto pedagogico è quella su cui Shulman
ripone più attenzione e interesse in quanto essa è la conoscenza che contraddistingue gli
insegnanti.
La conoscenza del contenuto pedagogico quale processo di trasposizione
didattica dell’insegnante
Nella definizione di “conoscenza del contenuto pedagogico” ci sembra di poter leggere una
descrizione del processo di trasposizione didattica: «essa rappresenta la miscela di contenuto e
pedagogia in una comprensione di come particolari argomenti, problemi, tematiche sono
organizzati, rappresentati, adattati ai diversi interessi e abilità dei discenti e presentati per essere
insegnati» (ibidem).
La conoscenza del contenuto pedagogico è a nostro avviso una conoscenza trasformativa; lo
stesso Shulman definisce l’insegnamento come «comprensione e ragionamento, trasformazione e
riflessione» (ivi, p. 13). L’interesse dello psicopedagogista è quello di comprendere il passaggio
dallo stato di apprendente a quello di docente, ovvero quel movimento che va dalla comprensione
personale di un contenuto da parte dell’insegnante alla sua riorganizzazione «in attività, emozioni,
metafore, esercizi, esempi e dimostrazioni affinché possa essere compreso dagli studenti»
(ibidem).
Shulman lavora a lungo con gli insegnanti al fine di avere accesso a questo processo di
trasformazione che è in fondo il processo di trasposizione didattica e che lo psicopedagogista
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concepisce come interno alla mente dell’insegnante e fortemente caratterizzato dalla sua
soggettività. In fondo la comprensione di un contenuto è sempre una forma di interpretazione, a
cui si aggiunge, in questo caso, la scelta personale delle forme in cui rendere quel contenuto
comprensibile ai discenti.
Interviste, osservazioni, esame di materiali hanno condotto Shulman a elaborare un modello
che coinvolge ragionamento e azione, all’interno del quale egli elenca e analizza le operazioni
cognitive e concrete che svolge un insegnante per dare luogo a quel processo di trasformazione
del contenuto di conoscenza in contenuto d’insegnamento.
Le azioni che egli individua sono sei:
1. comprensione: «per insegnare innanzitutto bisogna comprendere” (ivi, p. 14),
comprendere “in modi differenti» (ibidem), saper correlare idee che appartengono alla
stessa area tematica o ad aree tematiche differenti. Ma la comprensione, sostiene
Shulman, deve riguardare soprattutto le finalità educative, «che trascendono la
comprensione di testi particolari (o di contenuti particolari), ma possono rivelarsi
irraggiungibili senza di essa» (ivi, p. 15);
2. trasformazione: questa è la fase in cui il docente «partendo dalla sua personale
comprensione si prepara per far comprendere gli altri. (Le forme di trasformazione) sono
l’essenza dell’atto di ragionamento pedagogico, dell’insegnamento come riflessione e della
progettazione – esplicita o implicita – della performance d’insegnamento» (ivi, p. 16). Le
forme di trasformazione di cui parla Shulman sono:
a) preparazione: consiste nell’esame e nell’interpretazione critica dei materiali
d’insegnamento alla luce della propria comprensione dei contenuti, per decidere
cosa sia conveniente e adatto a essere insegnato, cosa abbia bisogno di
integrazioni, come sia opportuno strutturare il materiale. Questa inoltre è la fase in
cui si definiscono obiettivi e finalità;
b) rappresentazione: identificate le idee chiave da trattare in una lezione, il processo
di rappresentazione consiste nell’individuazione di modi alternativi per presentarle
agli studenti. Entrano dunque in gioco «analogie, metafore, esempi, dimostrazioni,
simulazioni» (ibidem) che devono permettere di gettare un ponte tra la
comprensione del docente e ciò che desidera comprendano gli studenti. Shulman
sottolinea l’importanza di avere un repertorio ampio di modalità di
rappresentazione dei contenuti;
c) selezione degli strumenti didattici15: in questa fase il docente attinge dal suo
repertorio le strategie e gli approcci didattici che ritiene più adatti a “dar corpo”
alle rappresentazioni della fase precedente;
d) adattamento: è la fase in cui il docente adatta il materiale e i contenuti che si è
rappresentato alle caratteristiche dei suoi studenti. Terrà dunque conto delle
abilità che possiedono, di ciò che può o meno motivarli, ma anche della loro
cultura, del loro background esperienziale. Da prendere in considerazione saranno
anche le misconoscenze degli studenti, le loro difficoltà, le loro aspettative.
15
Traduzione nostra dell’espressione “instructional selection”.
60
3.
4.
5.
6.
Con l’adattamento terminano le operazioni di trasformazione e si passa all’atto
pedagogico. Tuttavia Shulman tiene a precisare che «il ragionamento non termina quando
comincia l’istruzione» (ivi, p. 17), è parte imprescindibile dell’attività d’insegnamento.
Istruzione: è la fase in cui il docente è in azione e dunque in cui la sua “performance
d’insegnamento” è osservabile. È il momento della «organizzazione e gestione della classe;
della presentazione chiara di spiegazioni e dimostrazioni; dell’assegnazione e del controllo
del lavoro; dell’interazione con gli studenti attraverso domande, risposte, reazioni,
apprezzamenti e critiche» (ibidem). Naturalmente questa è la fase che permette ad un
osservatore esterno di comprendere lo stile d’insegnamento di un docente;
valutazione: è il momento del monitoraggio degli apprendimenti, che consiste sia in un
controllo in itinere al fine di rendersi conto, da parte del docente, se i suoi atti pedagogici
sono efficaci o meno in relazione agli obiettivi che si era prefissato, sia nella valutazione
formale finalizzata al feedback da dare agli studenti. Ciò che sottolinea Shulman circa il
processo di valutazione è che «per comprendere cosa un alunno comprende c’è bisogno di
una profonda conoscenza sia dei materiali da insegnare che dei processi di
apprendimento» (ivi, p. 19);
riflessione: è il momento in cui il docente riflette a posteriori e ricostruisce la situazione
d’insegnamento-apprendimento, cercando di recuperare gli eventi, le emozioni, ciò che si è
verificato. Lo può fare da solo o in gruppo. «Il fulcro di questo processo dovrà essere la
rivisitazione dell’atto di insegnamento in relazione ai fini che si volevano perseguire»
(ibidem);
nuova comprensione: la riflessione sugli atti di insegnamento porta a una nuova
comprensione «dei fini, degli argomenti da insegnare, ma anche degli studenti e dei
processi pedagogici stessi» (ibidem).
Dal modello di Shulman “del ragionamento e dell’azione pedagogica” si evince una
caratteristica fondamentale della conoscenza didattica (PCK) e dunque del processo di
trasposizione didattica: la fusione imprescindibile del livello teorico con quello pratico, dell’azione
e del ragionamento. Lo stesso Shulman, già nell’articolo dell’ ’86, sottolineava l’importanza della
consapevolezza del proprio operato e dunque della riflessione su di esso e della comunicazione ad
altri delle ragioni delle proprie scelte. L’insegnante non è solo «un maestro di procedure» (p. 13)
ma un professionista dell’insegnamento. La riflessione sull’agito e la nuova comprensione sono
ormai considerate azioni fondamentali per l’acquisizione di competenze professionali (Shön,
1993).
Riflessioni conclusive
La riflessione di Shulman si fonda sulla centralità dell’attività dell’insegnante nel processo di
trasformazione del contenuto di conoscenza in contenuto d’insegnamento. A nostro avviso
quattro aspetti in particolare della trattazione dello psicopedagogista mettono in luce tale
centralità:
1) il sapere che viene insegnato è frutto della rielaborazione o di una vera e propria
elaborazione dell’insegnante. Al momento della “preparazione” dell’oggetto di insegnamento nella
fase di “trasformazione”, Shulman dichiara che l’insegnante, alla luce della propria comprensione
61
dei contenuti, decide cosa sia conveniente e atto a essere insegnato. La conoscenza dei programmi
è una categoria della conoscenza di base dell’insegnante e questi la terrà in considerazione nella
sua programmazione; tuttavia la scelta puntuale di cosa insegnare dipenderà in ultima istanza
dalla sua intenzionalità.
Circa l’idea che i contenuti insegnati siano una trasformazione del sapere sapiente, Shulman
non si trova esplicitamente in disaccordo e non mette in secondo piano l’importanza della
conoscenza dei contenuti e della struttura disciplinare: essa è un’altra categoria della conoscenza
di base dell’insegnante. Tuttavia egli si rende conto che spesso gli insegnanti si trovano a
insegnare ciò che non hanno precedentemente imparato; l’oggetto di insegnamento che ne
risulterà sarà inevitabilmente il frutto di una personale ricostruzione del docente.
2) La massima influenza della soggettività dell’insegnante ci sembra situarsi nel momento
della rappresentazione dei contenuti. Shulman non dice cosa deve fare l’insegnante per insegnare
un argomento, ma si interroga su cosa faccia per renderlo comprensibile ai suoi studenti, per
rappresentarlo loro dopo esserselo rappresentato egli stesso. Le metafore, le analogie, gli esempi
sono il frutto di una scelta del docente e non hanno necessariamente un legame con
l’epistemologia disciplinare. Al contrario le nozioni paramatematiche e protomatematiche di cui
parla Chevallard non sono concetti arbitrariamente definiti dal docente e rientrano nell’ambito
della logica matematica (specialmente le nozioni paramatematiche che Chevallard concepisce
come nozioni-strumento). D’altra parte Chevallard non studia i processi di trasformazione dei
contenuti che operano gli insegnanti.
3) Ciò che guida l’attività dell’insegnante nel processo di trasformazione del contenuto di
conoscenza in contenuto d’insegnamento è la sua dimensione ideologica e valoriale e la saggezza
della pratica.
Nell’articolo del 1986 Shulman dichiara che norme, assunti ideologici, filosofici e valoriali sono
il «cuore di quello che intendiamo con conoscenza dell’insegnante» (p. 11). Nella sua attività di
insegnamento il docente è guidato innanzitutto dai valori in cui crede e che vuole comunicare ai
suoi alunni. Una dimensione profondamente soggettiva come quella valoriale è per Shulman la
principale guida dell’azione dell’insegnante.
La saggezza della pratica deriva dalla riflessione sulla pratica finalizzata a far tesoro di quegli
atteggiamenti, strategie, espedienti, che sono risultati vincenti all’interno di una o più situazioni
didattiche. Anche questo aspetto è fortemente innovativo rispetto alle posizioni di Bruner e
Chevallard, per i quali la conoscenza che deve possedere l’insegnante è la conoscenza disciplinare
e la conoscenza della psicologia cognitiva del discente. Tali conoscenze derivano da fonti
autorevoli, non dall’esperienza dell’insegnante e dalla sua riflessione su di essa.
L’attività di riflessione sulla pratica allungherebbe la durata del processo di trasposizione
didattica. Infatti se per Bruner e i disciplinaristi francesi la trasformazione del sapere inizia con la
stesura dei programmi e termina nell’attività di insegnamento in classe, per Shulman essa
comprende anche la fase post actionem della riflessione e della nuova comprensione.
4) Infine, Shulman esplicita chiaramente la necessità che tra le categorie della conoscenza
dell’insegnante rientri quella delle finalità educative. Anche Bruner dichiarava che
l’apprendimento dei contenuti disciplinari ha valore formativo per i discenti. Tuttavia Shulman
considera quella delle finalità una conoscenza da formalizzare e che è comunque e sempre il frutto
62
della rielaborazione del docente, benché egli debba conoscere le origini storiche e filosofiche delle
finalità.
Gary Fenstermacher
La trasposizione morale delle discipline
Gary Fenstermacher, filosofo dell’educazione, si è occupato degli aspetti morali
dell’insegnamento.
Nel 1995 Develay parlava di assiologizzazione, la quale, lo ricordiamo, è quel processo in base
a cui la forma che assumono i saperi scolastici dipende anche dai valori in cui crede la società,
l’insegnante, l’alunno, ovvero gli attori della trasposizione didattica.
Fenstermacher non parla esplicitamente di trasposizione didattica, tuttavia già nel 1980
rifletteva su come il modo di comportarsi dell’insegnante, anche in relazione alle scelte didattiche
e contenutistiche, potesse favorire, negli studenti, l’acquisizione di disposizioni caratteriali e
intellettuali virtuose.
Fenstermacher, in quanto filosofo dell’educazione, non si chiede semplicemente quale sia il
modo migliore per favorire l’apprendimento dei saperi da parte degli alunni; egli si interroga circa
le finalità dell’insegnamento, in cui vede convergere virtù morali, come ad esempio «la
correttezza, il rispetto, l’apertura, l’onestà» (Fenstermacher, 1986, p. 47) e virtù intellettuali, quali
“l’umiltà, la creatività, la riflessività, la spassionatezza” (ibidem). Per Fenstermacher
l’insegnamento dei contenuti non ha come finalità quella di rendere gli alunni esperti negli
argomenti di studio, bensì di permettere loro, attraverso quelle conoscenze, «di essere liberi dalle
costrizioni del dogma, degli stereotipi, delle convenzioni» (ibidem).
Negli anni ’80 la convinzione di Fenstermacher era che tali virtù si acquisissero grazie
all’imitazione (modeling): l’insegnante doveva essere un esempio, a contatto col quale i discenti
potevano essere “informati” dalle sue virtù. Il comportamento dell’insegnante trasmette valori;
affinché gli alunni si comportino in un certo modo occorre che il docente – che Fenstermacher
chiama educatore, perché il fine dell’istruzione è l’educazione intesa come liberazione - si
comporti nel modo in cui vuole si comportino gli alunni.
Il concetto centrale nella riflessione di Fenstermacher è proprio quello di “manner” (1986,
1992, 1999a, 1999b). Negli anni ’80 tale concetto è concepito dal filosofo come modo di
comportarsi di una persona caratterizzato da moralità: «“manner” è definita come condotta che
esprime disposizioni o tratti del carattere che rientrano nella categoria di beni morali conosciuti
come virtù. Tra le virtù ci sono l’onestà, la compassione, la veridicità, la correttezza, il coraggio, la
moderazione e la generosità» (1999b, p. 2).
Nel caso dell’insegnante la “manner” diventa il modo in cui questi «favorisce o impedisce lo
sviluppo delle virtù morali e intellettuali negli studenti» (ivi).
Ciò che dell’argomentazione di Fenstermacher ci interessa particolarmente è la sua idea che
le virtù morali e intellettuali sottendano al modo di comportarsi dell’insegnante in un senso ampio
che va a comprendere anche le sue scelte didattiche e contenutistiche. Per il filosofo
dell’educazione le azioni degli insegnanti sono guidate da «argomenti pratici» (1986, 1996), i quali
sono i motivi d’azione, cioè le ragioni più profonde che spingono l’insegnante ad agire in un dato
63
modo. Gli argomenti pratici, se fatti emergere, dovrebbero dar conto in primo luogo delle virtù a
cui l’insegnamento mira come azione educativa.
Se negli anni ’80 la convinzione di Fenstermacher era che le “virtù” non si trasmettessero
come i contenuti, ma piuttosto si acquisissero come risultato dello stare con persone virtuose
(modeling), negli anni ’90, anche grazie alle ricerche svolte sul campo, egli giunge a concludere che
«l’agire virtuosamente […] non è che uno dei molteplici mezzi che gli insegnanti hanno per favorire
la virtù negli studenti» e forse non è nemmeno il più potente (1999b, p. 3). I suoi lavori conducono
Fenstermacher a individuare dei «metodi» (ivi) - che potremmo chiamare anche gesti didattici pensati e messi in atto dagli insegnanti, nei quali egli legge la volontà di questi ultimi di migliorare
le «disposizioni intellettuali e le relazioni morali degli studenti» (ivi, p. 4). Alcuni di questi metodi
sono ad esempio la costruzione di comunità di classe, i richiami in seguito a condotte di un certo
tipo, le conversazioni private, la progettazione e l’esecuzione di compiti accademici, ecc. (ivi, pp. 410). Quest’ultimo metodo è esemplificato da una situazione in cui l’insegnante di lingua di una
classe di alunni di sette anni ha strutturato un compito da svolgere collettivamente: si tratta di
riempire con la parola giusta i gaps di ogni frase. Gli alunni vanno a turno alla lavagna per
completare una frase; una volta terminato il compito, la maestra chiede alla classe l’accordo o
meno circa quanto scritto dal compagno, non accontentandosi però dell’assenso o del diniego, ma
volendo che gli alunni motivino la loro risposta.
Fenstermacher mette in luce come questo compito dia all’insegnante la possibilità di
manifestare a tutta la classe la sua soddisfazione nel momento in cui gli alunni motivano
sensatamente le loro risposte. La manifestazione della soddisfazione «è il segno del tipo di
pensiero che (l’insegnante) sta cercando (di far sviluppare) e della forma che desidera esso prenda
nelle risposte degli alunni alle sue domande» (ivi, p. 7). Quello a cui punta l’insegnante è lo
sviluppo di un pensiero consapevole, annoverabile tra le virtù intellettuali. A tale virtù ella mira
attraverso la strutturazione di un compito didattico, non con il solo esempio.
Fenstermacher dichiara che i contenuti scolastici stessi sono carichi di contenuti morali
(1996), riferendosi in particolare all’argomentazione di Shulman circa la conoscenza del contenuto
pedagogico (PCK).
Le scelte che compie l’insegnante, le metafore che decide di usare, le strategie per cui opta
hanno alle spalle delle motivazioni spesso implicite per il docente. Tali motivazioni sono legate
anche alla specificità della disciplina e infatti Fenstermacher confessa la sua difficoltà ad aiutare
l’insegnante nell’esplicitazione degli argomenti pratici quando la disciplina in oggetto non
appartiene al suo campo di interesse e di studi:
inizialmente la mia percezione degli argomenti pratici era che essi sono indipendenti dal contenuto. Ma mi sono
presto reso conto, nel caso della matematica, che non è così. Potevo essere utile a questa insegnante, ma non potevo
contribuire pienamente allo sviluppo dei suoi argomenti pratici perché non potevo sondare i suoi commenti al punto
da costruire con lei le fondamenta di una conoscenza personale valida e solida. Bisogna creare il tronco
dell’argomentazione pratica […] Non conoscendo il campo, non potevo ricostruire le fondamenta razionali
dell’esercizio che ella aveva scelto. È una buona rappresentazione? Una metafora adeguata? Questa analogia è utile?
(ivi, pp. 623-624).
Gli argomenti pratici hanno sia un valore morale che epistemico: nel primo caso
Fenstermacher si riferisce ai principi morali che regolano l’azione; nel secondo agli assunti che
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dovrebbero rendere i contenuti selezionati «razionalmente difendibili», ovvero
epistemologicamente ben fondati e «utili da conoscere per gli studenti» (1986, p. 40).
Sono proprio i risvolti morali ed epistemologici che Fenstermacher cerca di far emergere
durante i colloqui con gli insegnanti a partire da videoregistrazioni delle loro lezioni. Le domande
che egli pone sono del tipo: «È una buona cosa? È un’attività degna di interesse? In cosa è valida?
Perché pensa che sia buona per gli alunni?» (ivi, p. 621). In fondo Fenstermacher mira anche a una
sorta di vigilanza epistemologica nel momento in cui fa riflettere l’insegnante sulla bontà e validità
delle rappresentazioni, metafore, esempi che utilizza.
I contenuti e i modi di trattarli in classe dipendono dunque dall’insegnante e dalla sua
conoscenza personale. Nella precedente citazione Fenstermacher evidenzia con l’uso del corsivo la
parola “suoi” e parla proprio di conoscenza personale da costruire. La conoscenza personale
consiste nella scoperta dei motivi epistemologici (legati alla specificità della disciplina nel
momento della sua trasposizione) e morali (dipendenti da convinzioni culturali, istituzionali, ma
anche personali) che guidano l’azione didattica dell’insegnante. La miscela degli argomenti pratici
morali ed epistemologici dà luogo alla conoscenza personale dell’insegnante.
La «trasformazione morale della disciplina» (ivi) consiste dunque nel portare alla luce gli
argomenti pratici (morali). Tale compito vede impegnati fianco a fianco ricercatore e insegnante.
Ad avviso di Fenstermacher questo è l’unico modo in cui la ricerca può offrire veramente un
servizio in vista del miglioramento della pratica (1986).
Riflessioni conclusive
Gli elementi che della riflessione di Fenstermacher ci interessa mettere in luce sono
principalmente tre.
1) Innanzitutto la dimostrazione di quanto Develay formalizzerà in riferimento alla
trasposizione didattica, ovvero l’esistenza di un intreccio indissolubile tra l’attività di
assiologizzazione e quella di didattizzazione nel processo di trasposizione. Col concetto di
argomento pratico riferito all’azione didattica, Fenstermacher dimostra come il modo per incidere
sulla formazione morale degli studenti non risieda semplicemente nell’esempio da imitare, ma
nella predisposizione di compiti, situazioni didattiche, attività miranti a sviluppare virtù.
Per Fenstermacher, in definitiva, la dimensione morale incide su quella didattica, cioè le scelte
dell’insegnante celano motivazioni che dovrebbero essere più profonde del fatto di essere
proposte di un manuale o di una guida didattica. Fenstermacher infatti fa interrogare gli insegnanti
chiedendo loro il perché compiano determinate scelte e azioni.
2) Ma chiedere il perché equivale in fondo a interrogarsi circa le finalità di certe azioni, di
certe scelte. Le finalità, in aderenza alle virtù, sono morali e intellettuali: le prime corrispondono
all’onestà, al rispetto, alla correttezza e sono in fondo anche virtù civiche; le seconde
corrispondono alla creatività, all’umiltà, alla riflessività, alla criticità, in definitiva alla libertà
intellettuale.
Fenstermacher in un suo articolo del ’99 definisce la differenza tra stile, metodo e modo di
comportarsi (manner). Lo stile è ciò che contraddistingue il modo d’essere proprio di una persona,
ad esempio il fatto di essere allegri, sorridenti o al contrario burberi. Il metodo è ciò che
l’insegnante fa a scuola al fine di ottenere determinati risultati di istruzione. Il modo di
65
comportarsi è relativo al comportamento virtuoso (in questo articolo sottolinea come il modo di
comportarsi potrebbe essere anche non virtuoso).
3) La centralità della dimensione morale non può che dare rilevanza alla figura
dell’insegnante. La moralità è necessariamente legata alla soggettività caratteriale (Fenstermacher
1999a), benché ovviamente essa sia a sua volta influenzata da una dimensione valoriale
istituzionalmente definita.
Il processo di trasposizione didattica all’interno di un sistema
multidimensionale: il milieu e le pratiche di insegnamento
Gli autori che includiamo in questo paragrafo prendono in considerazione gli attori del
processo di trasposizione didattica, ovvero insegnante, alunni e sapere, nella loro reciproca
interazione in contesto, in situazione, la quale dà luogo a un sistema didattico-educativo.
Questi autori fanno riferimento a un modello ecologico e interazionista per l’interpretazione
del processo di insegnamento, che analizzano nel vivo del suo svolgimento.
La studio della loro prospettiva ci sembra indispensabile per affrontare un’analisi del processo
di trasposizione didattica interna e in atto.
Guy Brousseau
Il concetto di milieu
Guy Brousseau, disciplinarista della matematica, è noto per la sua teoria delle situazioni
didattiche (1998), nella quale egli porta avanti un’indagine delle condizioni che presiedono alla
trasposizione didattica interna, ovvero a quella che riguarda il lavoro dell’insegnante nel passaggio
dall’oggetto da insegnare all’oggetto di insegnamento e all’oggetto insegnato. Per Brousseau «una
situazione è l’insieme delle circostanze in cui una persona si trova e delle relazioni che la uniscono
al suo milieu» (1997, p. 2), cioè al suo «ambiente-mediatore»16. Nel momento in cui l’oggetto di
studio è costituito dalle «circostanze che presiedono alla diffusione e all’acquisizione della
conoscenza» (ibidem) allora ci si interessa alle situazioni didattiche.
Anche per Brousseau – da buon disciplinarista quale è - il sapere è al centro delle situazioni di
insegnamento-apprendimento. Egli fa riferimento al concetto di trasposizione didattica citando lo
stesso Chevallard che per lui «ha considerato le interazioni didattiche come casi particolari di
interazioni tra istituzioni (che possono essere ridotte a una persona)» (ivi, p. 23). Ogni istituzione due delle quali sono rappresentate dagli stessi docente e studente - attraverso la propria attività
costruisce conoscenze di natura differente, anche se dall’esterno vi si può riconoscere un’origine
comune. Quando è richiesta una conoscenza comune da parte delle varie istituzioni interagenti,
emergono le differenze e si crea «una sorta di “tensione” didattica, che può sfociare in un
progetto didattico» (ibidem). L’azione didattica consiste proprio nella riduzione di questa tensione
e si attua più come «mezzo di regolazione che come un mezzo di azione isolata» (ivi, pp. 23-24).
Per Brousseau, dunque, azione didattica e trasposizione didattica sono dei mezzi per ridurre
la differenza tra le conoscenze di “istituzioni” diverse. Questo è in fondo il discorso portato avanti
da Bachelard, Develay, ecc., in base a cui l’accesso alle conoscenze scientifiche dipende dal
16
Interpretazione e traduzione nostra del termine “milieu”.
66
superamento degli ostacoli rappresentati dalle conoscenze del senso comune. Ma questo si lega
anche al discorso di Chevallard dell’acquisizione di conoscenza come passaggio dal vecchio al
nuovo, ovvero come superamento della contraddizione insita nell’oggetto di insegnamento.
Per Brousseau dunque ogni riorganizzazione delle conoscenze al fine della loro comunicazione
rientra nel campo della didattica e consiste in un’attività didattica. Tre concetti fondamentali sono
alla base di questa riorganizzazione e comunicazione delle conoscenze in contesto scolastico: il
concetto di milieu, quello di contratto didattico, quello di devoluzione.
Il milieu è «l’ambiente dell’alunno che ingloba tutto ciò che concorre specificamente alla
componente matematica della sua formazione» (ivi, p. 21); Brousseau è un disciplinarista della
matematica, quindi i suoi riferimenti ed esempi sono a questa disciplina. Egli arriva a questa
definizione di milieu partendo da una costatazione: se «l’insegnamento è il progetto e l’azione
sociale miranti a far appropriare a un alunno un sapere costituito o in via di costituzione» (ibidem),
allora la didattica della matematica è «la scienza delle condizioni di diffusione e di appropriazione
delle conoscenze matematiche utili agli uomini e alle loro istituzioni» (ibidem). Da qui deriva che le
situazioni didattiche strutturate al fine dell’appropriazione del sapere non consistono solo
nell’ambiente dell’alunno predisposto dall’insegnante, ovvero in quello che Brousseau chiama
milieu materiale, il quale comprende «i pezzi di un gioco, una prova, un problema, un esercizio,
una scheda, ecc., le regole di interazione del discente con questo dispositivo […] e il
funzionamento e lo svolgimento effettivo del dispositivo» (ivi, p. 3). Le situazioni didattiche
consistono bensì in un sistema che coinvolge altre istituzioni oltre alle persone (e alle conoscenze)
del discente e del docente. Innanzitutto il sapere è costituito, ma non dall’insegnante, bensì da
«un’istituzione di riferimento» (ivi, p. 32). Questo sapere da acquisire è frutto di un progetto
formativo e sociale, ovvero è utile per la formazione del discente, ma anche affinché egli stesso sia
utile alla società in cui vive.
Brousseau sottolinea come nella interazione didattica - ovvero quella in cui c’è l’intenzione
esplicita da parte di qualcuno di modificare le conoscenze di qualcun altro – non sussista
semplicemente la relazione tra il sistema “docente” e il sistema “alunno” e cioè l’azione del
docente sul discente, bensì quest’ultimo intrattenga rapporti con tutto il «milieu a-didattico» (ivi,
p. 21). Il milieu a-didattico è quello in cui l’alunno agisce fuori dalla relazione didattica, ovvero in
maniera autonoma: le stesse situazioni di risoluzione di problemi o di svolgimento di esercizi,
situazioni comunque «a uso didattico» (ibidem), mettono l’alunno in relazione con un altro milieu.
«La situazione didattica è un gioco a due» (Brousseau, 1986, p. 1); tuttavia la relazione insegnantealunno è finalizzata proprio al raggiungimento dell’autonomia del discente, ovvero alla possibilità
che egli, con i saperi appresi, faccia fronte a delle situazioni prive di intenzioni didattiche:
si suppone che il sapere insegnato all’alunno gli dia la possibilità di leggere le sue relazioni con questi sistemi (adidattici) come delle nuove situazioni e, attraverso questo strumento, di apportare loro una risposta appropriata. Noi
chiameremo A-DIDATTICHE queste situazioni e MILIEU il sottosistema antagonista del sistema insegnato o, piuttosto,
precedentemente insegnato […] La situazione didattica […] deve dunque includere e mettere in scena un altro
sistema, distinto dal sistema educativo e che rappresenterà il «milieu». Via via che gli alunni progrediranno, questa
rappresentazione culturale e didattica del milieu si avvicinerà alla «realtà» e le relazioni del soggetto con questo
milieu si impoveriranno in intenzioni didattiche (ivi, p. 3).
67
L’interazione positiva degli alunni con un milieu a-didattico (in cui non vi sono intenzioni
didattiche, ovvero di modificazione di conoscenza) è il fine della costituzione di milieux didattici.
Per Brousseau l’obiettivo di un milieu didattico è infatti quello di dare al discente un mezzo di
controllo o di regolazione su un milieu a-didattico; la coscienza del discente di questa capacità di
controllo è la sua conoscenza (Brousseau, 1997, pp. 21-22). I saperi, «oggetti di un’attività
specifica delle istituzioni o di un’attività di istituzioni specifiche» (ivi, p. 22), sono gli «strumenti
culturali di riconoscimento e organizzazione delle conoscenze» (ibidem).
Un soggetto potrebbe imparare anche stando semplicemente in milieux a-didattici e
adattandosi a essi. Tuttavia «milieux senza intenzioni didattiche» sarebbero insufficienti «a indurre
presso l’allievo tutte le conoscenze che si auspica egli acquisisca» (Brousseau, 2008, p. 2). Il milieu
didattico è dunque organizzato dall’insegnante attraverso la predisposizione di situazioni adidattiche che sono alla portata del discente. Queste situazioni possono darsi a differenti livelli:
dall’esercizio, alla risoluzione di problemi, alla metacognizione. Per una ricognizione approfondita
dei livelli di milieu rimandiamo al contribuito di Fenstermacher del 1986 riportato in bibliografia.
Il contratto didattico e la devoluzione
Il contratto didattico è «una relazione che determina – in piccola parte esplicitamente, ma
soprattutto implicitamente – ciò che ciascun contraente, l’insegnante e l’allievo, ha la
responsabilità di gestire e di cui sarà, in una maniera o nell’altra, responsabile nei confronti
dell’altro» (Brousseau, 2008, p. 4). In sostanza l’insegnante fa sapere o capire all’alunno ciò che
vuole egli faccia, con «l’obbligo sociale di aiutarlo» a svolgere il compito (ibidem).
Quando parla di contratto Brousseau non fa tuttavia riferimento alle sole istituzioni
dell’insegnante e dell’alunno. Innanzitutto il sapere da insegnare non è una decisione arbitraria del
docente, bensì questi «garantisce la sua conformità con il sapere che ha corso in un’istituzione di
riferimento» (Brousseau, 1997, p. 32). Inoltre chi decide cosa insegnare è quella che Brousseau
chiama «l’istituzione bersaglio» (ibidem). Questo discorso ci porta nuovamente alla
considerazione dell’influenza sociale nel processo di trasposizione didattica.
Tornando al contratto didattico tra insegnante e discente, Brousseau dichiara che l’
“assoggettamento” dell’alunno al docente non è che momentaneo, perché lo scopo di tale
assoggettamento è che il discente giunga a prendere delle decisioni da solo. Il destino del
contratto è dunque quello di essere rescisso. D’altra parte il carattere fittizio del contratto consiste
nel fatto che l’alunno saprà cosa andrà ad apprendere solo al termine del processo di
insegnamento-apprendimento.
Al fine dell’acquisizione di autonomia da parte degli alunni, il compito dell’insegnante non
consiste nella comunicazione di informazioni che essi devono memorizzare, bensì nell’indurli a
risolvere problemi e quindi nel porre loro nuove questioni: «l’insegnante non deve dunque
comunicare una conoscenza, ma ottenere la devoluzione di un problema opportuno» (Brousseau,
2008, p. 4). Per spiegare il concetto di devoluzione Brousseau porta avanti una sorta di
dimostrazione matematica.
La dichiarazione di partenza consiste nel definire l’obiettivo dell’insegnamento: esso è «il
funzionamento della conoscenza come produzione libera dell’alunno nei suoi rapporti con un
milieu a-didattico» (Brousseau, 1997, p. 40). La produzione libera è una risposta al milieu gestita
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dal senso, ovvero è una scelta tra più possibilità, tra più “vie”, determinata dal bilanciamento tra le
condizioni esterne o interne del soggetto e le sue decisioni. Il senso è dunque il risultato
dell’interazione tra la libertà del soggetto e la sua capacità di valutazione tra i vari elementi
implicati nella presa di decisione. Il milieu con cui il soggetto viene a confrontarsi e a decidere è adidattico, cioè esterno all’insegnamento classicamente inteso, ovvero a quella dimensione
caratterizzata da condizioni «in cui qualcuno decide per l’alunno quale sapere apprendere»
(ibidem).
Dopo aver dichiarato che l’obiettivo dell’insegnamento è la risposta libera e ponderata del
soggetto al milieu a-didattico, Brousseau passa a una seconda dichiarazione: dal momento che le
conoscenze sono acquisite attraverso diverse forme di adattamento ai vincoli dell’ambiente, anche
in situazione scolastica, affinché ci sia acquisizione di conoscenze, l’insegnante deve fare in modo
che l’alunno costruisca queste conoscenze come risposta a problemi, la quale dia luogo a un
adattamento personale a quel contesto. Perché questo si verifichi l’insegnante deve proporre «un
problema che riveli più o meno chiaramente la sua intenzione di insegnare un certo sapere
all’alunno, ma che dissimuli sufficientemente questo sapere e la risposta attesa» (ibidem).
Il sapere, in sostanza, non è comunicato dall’insegnante, non è un sapere proposizionale
come direbbero Jean Pierre Astolfi (1992, 2008) e Michel Fabre (1999), bensì è un sapere a cui si
giunge risolvendo un problema. Il problema proposto deve appartenere al milieu a-didattico
(situazioni a-didattiche all’interno delle situazioni didattiche). Brousseau dichiara infatti che «il
valore delle conoscenze acquisite dipende dalla qualità del milieu come stimolatore di un
funzionamento “reale”, culturale del sapere» (1997, p. 40). Per Brousseau l’alunno può
apprendere solo producendo e facendo evolvere le sue conoscenze in condizioni simili a quelle che
incontrerà nella realtà extrascolastica.
Il corollario presentato a questo punto dal disciplinarista consiste nell’affermare che affinché
l’alunno acquisisca una data conoscenza come propria risposta a un problema, l’insegnante non
può dirgli in anticipo quale sia la risposta che si attende da lui: «deve fare in modo che questi
accetti la responsabilità di cercare di risolvere problemi o esercizi di cui ignora la risposta» (ivi, p.
41). A questo punto giunge finalmente la definizione del concetto di devoluzione, la quale è «l’atto
attraverso cui l’insegnante fa accettare all’alunno la responsabilità di una situazione di
apprendimento o di un problema e accetta lui stesso le conseguenze di questo transfert» (ibidem).
Lo stesso Brousseau sottolinea come l’atto di devoluzione implichi la motivazione degli studenti.
L’ingegneria didattica lavora in vista della costruzione di situazioni che determinino la devoluzione
degli alunni. Queste sono situazioni a-didattiche - ovvero «situazioni di apprendimento in cui il
maestro è riuscito a far sparire la sua volontà […] in termini di indicazioni di ciò che l’alunno deve
fare» (ivi, p. 47) - all’interno di un milieu didattico, finalizzato alla modificazione intenzionale delle
conoscenze dell’alunno da parte dell’insegnante.
Il principale paradosso della devoluzione consiste nel fatto che l’insegnante non vuole che
l’alunno dia al problema la risposta che lui darebbe: infatti essa deve essere una scelta personale.
Tuttavia egli «ha il dovere sociale di volere che l’alunno dia la risposta giusta» (ibidem).
L’insegnante dunque deve comunicare questo sapere senza rivelarlo. Ma ciò, dice Brousseau, «è
incompatibile con una relazione contrattuale» (ivi, p. 41), la quale prevede che i contraenti siano
entrambi al corrente di ciò per cui stipulano il contratto. La paradossalità risiede anche nel fatto
69
che il maestro non sarà disposto ad accettare qualunque risposta personale dell’alunno. Questo
secondo tipo di paradosso ne origina altri studiati da Brousseau: ad esempio l’effetto Jourdain,
Topaze, lo scivolamento meta-cognitivo e meta-didattico, ecc. (ivi).
Il fine della relazione didattica è l’ «istituzionalizzazione» (ivi, p. 48), ovvero «la presa in conto
ufficiale, da parte dell’alunno, dell’oggetto di conoscenza e da parte dell’insegnante
dell’apprendimento dell’alunno» (ibidem).
Riflessioni conclusive
Sono principalmente due gli elementi su cui vogliamo puntare l’attenzione in queste
riflessioni conclusive.
1) Il concetto di trasposizione didattica di Brousseau non si discosta da quello degli autori
precedentemente trattati. Ciò che questo disciplinarista ci sembra aggiungere è l’idea di
“trasmissione” tra istituzioni e di contratto didattico a fondamento della “trasmissione”.
La trasposizione didattica per Brousseau è «un processo di modificazione della conoscenze
che ne cambia l’organizzazione, l’importanza relativa, la presentazione, la genesi, in funzione delle
necessità del contratto didattico» (2008, p. 9). Il contratto didattico non è solo tra insegnante e
alunno, bensì tra queste e altre istituzioni: l’insegnante non può insegnare ciò che vuole, ma
quello che gli è richiesto dal contesto socio-politico in cui vive e lavora. Ciò che insegna deve
potersi giustificare attraverso teorie di riferimento a cui deve appellarsi e che non è lui ad avere
prodotto. D’altra parte, in scala più ridotta, il docente deve dar conto di ciò che insegna e di come
lo insegna ai genitori dei suoi alunni. In base ai vincoli che contrae col milieu scientifico e culturale
(noosfera) e con quello sociale e politico (Brousseau, 1986, p. 6), l’insegnante stipula il suo
contratto, più o meno esplicito, con gli alunni.
Per Brousseau il contratto dell’insegnante con i suoi alunni non prevede una semplice
comunicazione di quello che Chevallard - e lo stesso Brousseau - chiama testo del sapere, bensì la
strutturazione di milieux a-didattici all’interno di situazioni didattiche. La costruzione di
conoscenze come risposte a situazioni problematiche più o meno reali non deriva solamente da
un’idea piagetiana di apprendimento e conoscenza ma anche dalla necessità di rispondere ai
vincoli dei milieux sociali e culturali.
Brousseau definisce il modo in cui la genesi del sapere a scuola dovrebbe avvenire. Tuttavia il
suo studio delle situazioni didattiche, che lo ha condotto a una loro modellizzazione, mette in luce
come spesso la «pratica empirica dell’insegnamento» non conduca gli insegnanti «a costruire una
simulazione corretta della genesi delle nozioni. Al contrario, è grande la tentazione di risparmiare il
doppio lavoro (di decontestualizzazione e ricontestualizzazione) facendo apprendere direttamente
un testo del sapere» (Brousseau, 2008, p. 9).
Per Brousseau, come per Chevallard, Develay, ecc. l’insegnamento è la ricostruzione della
genesi del sapere; dal momento che tale ricostruzione deve essere calibrata sui soggetti in
formazione che si hanno di fronte, c’è bisogno di un lavoro di decontestualizzazione dei saperi
dalle situazioni in cui si sono determinati e di riconestualizzazione nel milieu di appartenenza dei
discenti. Il modo di compiere questo lavoro dovrebbe essere alla base dell’ «epistemologia degli
70
insegnanti» (ibidem). Quando non lo è si producono tutti i paradossi17 del contratto didattico di cui
parla Brousseau, derivanti dalla necessità di adempiere ai vincoli del contratto da parte
dell’insegnante, ma di non farlo secondo il naturale processo di apprendimento dei discenti.
2) Se per trasposizione didattica interna abbiamo inteso il lavoro che svolge l’insegnante per
tradurre l’oggetto da insegnare in oggetto di insegnamento e poi in oggetto insegnato, allora
l’argomentazione di Brousseau ci permette di mettere in luce due aspetti: A) il lavoro
dell’insegnante consiste nella strutturazione di milieux in contatto coi quali l’alunno possa
costruire l’oggetto di insegnamento come propria conoscenza, legittimata da un sapere
socialmente e culturalmente istituito. Quando Brousseau afferma che il milieu «ingloba tutto ciò
che concorre specificamente alla componente matematica della sua formazione» (1997, p. 21) ci
rimanda a un’idea propria di tutti i disciplinaristi che abbiamo in precedenza incontrato, ovvero al
fatto che nella trasposizione di un sapere non va persa la sua struttura e che l’apprendimento di
un sapere disciplinare consiste nell’acquisizione del modo di pensare di quella disciplina e non
semplicemente di nozioni a essa relative. L’investimento in prima persona del soggetto nella
risoluzione di situazioni problematiche e la sua risposta personale sono centrali anche per
Brousseau. B) Tuttavia Brousseau studia molto da vicino le situazioni di insegnamento e questo lo
porta ad accorgersi dell’impossibilità di superare una contraddizione di fondo nella loro logica
contrattuale: ovvero per quanto un insegnante possa cercare di costruire situazioni a cui gli alunni
si devolvano dando risposte personali, tuttavia egli ha l’obbligo sociale che gli allievi giungano a
elaborare risposte socialmente e culturalmente accettate. Probabilmente il superamento di tale
contraddizione è additato da Brousseau nel principio della regolazione, riferendosi al quale
sarebbe legittimo proporre in maniera esplicita esercizi aventi una risposta predefinita e problemi
che lasciano spazio a risposte personali.
In conclusione, i concetti di contratto didattico e di milieu mettono in luce come l’insegnante
abbia sì un ruolo determinante nel processo di trasposizione didattica interna, ma non ne sia
l’unico gestore: primo perché deve tener fede a un contratto stipolato con altre istituzioni (sociali,
politiche, culturali, scientifiche); secondo perché nel milieu didattico, in cui l’insegnante stesso è
incluso, l’alunno non si relaziona solo con lui, ma, autonomamente, con i milieux (o situazioni) adidattici che il docente stesso ha predisposto.
Comincia a delinearsi con Brousseau l’idea di mediazione didattica che affronteremo fra breve
con lo studio di altri autori. Milieu in fondo significa mezzo, tramite, intermediario, ma anche
17
Effetto Topaze = suggerimento implicito o esplicito della risposta a una domanda: l’insegnante dice parte della
parola che deve dire l’alunno, a cui spetta solo il compito di completarla. Oppure l’insegnante pone all’alunno una
domanda che implica la scelta tra due alternative con un tono che induce l’allievo a scartare un’alternativa e a tenere
per buona l’altra, senza tuttavia capire il motivo della scelta o esserne convinto.
Effetto Jourdain = «abuso dell’analogia: l’insegnante ottiene la risposta attesa con mezzi che non hanno alcun valore e
fa credere all’allievo (alla famiglia, alla istituzione) di aver compiuto un’attività propria della matematica (disciplina),
che era il traguardo da raggiungere» (D’Amore, 2007, p. 12). Ad esempio l’insegnante ottiene la risposta giusta non
perché l’alunno abbia compreso e utilizzato la logica e gli strumenti propri della disciplina, ma perché ha riprodotto un
procedimento noto richiamato alla memoria dall’insegnante.
Effetto Dienes = sorta di deresponsabilizzazione dell’insegnante nei confronti dei propri allievi nel momento in cui si
limita ad applicare una proposta didattica suggerita da un esperto o da un autore (esercizi, giochi,ecc.) senza
interessarsi del processo interno dell’alunno. L’esempio dei giochi di Dienes consiste nel voler fare imparare col gioco
la regola che serve per giocare: sapere e gioco hanno la stessa struttura.
71
ambiente. Lo studente costruisce conoscenza nel rapporto con un “ambiente intermediario,
mediatore”, in cui, in base alla teorizzazione del disciplinarista, è inserito anche l’insegnante.
Pratiche insegnanti (M. Altet) e trasformazione pedagogica (F. V. Tochon, E.
Chatel)
L’approccio francese alla ricerca e alla formazione basato sullo studio delle pratiche
insegnanti ci fornisce un’altra modellizzazione del processo di insegnamento-apprendimento.
Anche i teorizzatori dell’analisi di pratiche fanno riferimento, come Brousseau, a un modello
interazionista in cui si «articolano più tipi di variabili, concernenti, a un tempo, l’insegnante, il
discente e la situazione» (Altet, 2002, p. 85). Per Marguerite Altet l’insegnamento è «un processo
interattivo situato» (1991, 1994, 1999b) che ha come fine l’apprendimento degli alunni. La
specificità del lavoro dell’insegnante risiede nella gestione delle interazioni con gli alunni e tra gli
alunni, le quali sono di natura differente: pedagogica, didattica, epistemologica, psicologica,
sociale.
In base alla natura delle interazioni alunni-insegnante e alunni-alunni, Marguerite Altet
elabora un modello della situazione di insegnamento-apprendimento caratterizzato da cinque
logiche (Figura 2).
Contesto, tensioni, scelta
= SISTEMA DI TENSIONI
Logica pedagogica
Comunicazione
Logica sociale
Pace
SITUAZIONE
COSTRUITA
Logica psicologica
Accettabilità
Logica didattica
Contratto
Logica epistemica
Saperi in gioco
=SISTEMA DI COMPROMESSI,
D’AGGIUSTAMENTI
EQUILIBRIO
Figura 2. Fonte: Altet, 1999a
72
La logica pedagogica, didattica ed epistemica sono «legate alle azioni dell’insegnante e sono
modificate dalle due logiche che vengono dagli alunni» (Altet & Vinatier, 2008, p. 49).
La logica pedagogica è relativa alla comunicazione, ovvero alla «relazione interpersonale,
sociale, che interviene nel trattamento dell’informazione e nella sua trasformazione in sapere»
(Altet, 2003, p. 17). «Il fatto pedagogico» - scrive M. Altet citando F. V. Tochon - rientra nel
«tempo sincrono» (ibidem), cioè si determina durante la situazione d’insegnamentoapprendimento attraverso i continui adattamenti dell’insegnante alle reazioni della classe ai suoi
stimoli:
la pedagogia concorre alla trasformazione dell’informazione in sapere tramite scambi cognitivi e socio-affettivi
messi in atto dall’insegnante attraverso interazioni, retroazioni, modi di aggiustamento, adattamenti interpersonali e
situazioni di decisione in classe, durante il tempo reale dell’intervento (ibidem).
La seconda logica in gioco, cioè quella didattica, è “finalizzata all’apprendimento”.
Naturalmente anche la comunicazione, in un atto insegnativo, ha come scopo l’apprendimento.
Tuttavia la didattica – per l’Altet e per il mondo francofono in genere - si riferisce più
propriamente alla dimensione dei saperi, alla loro strutturazione da parte dell’insegnante affinché
gli alunni se ne approprino. Se la pedagogia riguarda la gestione interattiva degli avvenimenti in
classe, la didattica studia le condizioni di appropriazione dei saperi da parte degli alunni, nonché
gli stessi contenuti disciplinari che devono essere padroneggiati dal docente perché li possa
comunicare agli studenti. La didattica, dunque, ricopre due campi: quello «epistemologico», cioè
della «conoscenza dei contenuti da insegnare» e quello «psicologico e cognitivo» (ivi, p. 24),
ovvero del modo in cui gli allievi acquisiscono i contenuti disciplinari, se li rappresentano, li
utilizzano. Oggetto della didattica è la modalità di costruire situazioni di apprendimento, per
realizzare le quali la sola conoscenza disciplinare non basta; l’insegnante dovrebbe tenere conto
delle preconoscenze degli alunni circa l’argomento da trattare, delle difficoltà che generalmente
incontrano nell’accesso a quel contenuto, della strategia migliore per affrontarlo (esporlo
attraverso una lezione frontale? Porlo come problema e far lavorare i ragazzi in gruppo per trovare
soluzioni? Discuterne collettivamente?), degli strumenti necessari per lavorarci e dei tempi. Ma
prima di tutto dovrà avere chiaro l’obiettivo da raggiungere, perché è in base a questo che
sceglierà il modo di strutturare la situazione didattica.
Se il “fatto pedagogico” si situa all’interno del “tempo sincronico”, quello didattico
«appartiene all’ordine della “diacronia”, del tempo fittizio dell’anticipazione dei contenuti» (ivi, p.
17). L’approccio didattico si occupa di analizzare gli oggetti di studio e il modo di trattarli perché gli
alunni li comprendano e acquisiscano, quello pedagogico mira alla loro comunicazione in
situazione. Essi sono complementari e si occupano dello stesso oggetto. M. Altet a riguardo
sostiene:
se è possibile distinguere dei modi di riflessione tipici della didattica e della pedagogia, è totalmente vano
metterli in opposizione. Le due discipline hanno lo stesso oggetto: il processo insegnare-apprendere, ma lo affrontano
attraverso punti di vista differenti e complementari, in tempi diversi, considerando gli attori in modo diverso; l’allievo
per il didatta è il discente, l’allievo per il pedagogista è una persona globale; l’insegnante per il didatta è un tecnico del
sapere e dei modi di acquisizione del sapere, l’insegnante per il pedagogista è un mediatore della relazione (ivi, p. 26).
73
Per parlare nei termini di Chevallard sembra che la logica pedagogica sia riferibile alla
topogenesi del sapere, mentre quella didattica alla cronogenesi. Anche per Chevallard la
topogenesi afferisce alla «sincronia del sistema didattico» (Chevallard, 1985, p. 73), ovvero al
tempo d’aula, all’atto insegnativo stesso. La cronogenesi invece si fonda sulla capacità di
anticipazione dell’insegnante; è un “sapere prima”, che per Altet è in un certo senso anche un
sapere “come”.
Sembra dunque che la didattica afferisca al momento della preparazione mentre la pedagogia
a quello dell’azione, in cui il sapere prende forma in base a come l’insegnante l’aveva strutturato,
ma anche in base alle modifiche che deve apportare in itinere, nell’interazione con gli alunni.
Le altre due logiche in tensione all’interno della pratica insegnativa sono quella psicologica e
quella sociale. La prima riguarda la sfera individuale di alunni e insegnante, la loro serenità e
soddisfazione derivanti dallo stare e dal lavorare in classe: allievi scontenti e annoiati sono indice
della necessità di apportare variazioni al lavoro di classe. La stessa esigenza si ha nel caso in cui sia
l’insegnante ad essere insoddisfatto.
La dimensione sociale si riferisce al clima della classe: un clima sereno si viene a creare se c’è
soddisfazione da parte di tutti coloro che interagiscono nella situazione didattica. Gli elementi che
favoriscono la soddisfazione sono principalmente la partecipazione, il dialogo, l’interesse. M. Altet
afferma che la pace sociale si realizza quando l’interazione tra gli alunni e l’insegnante e gli alunni
tra loro determina un clima in cui poter lavorare con profitto.
Ora, per la riflessione sulla dimensione pedagogica l’Altet si rifà alla teorizzazione di François
Victor Tochon, il quale si domanda se la trasposizione del contenuto sia «il solo agente di
trasformazione della conoscenza nell’insegnamento» (1992, p. 190). Secondo Tochon la
trasposizione didattica è esclusiva dei contenuti, ma affinché questa possa avvenire, gioca un ruolo
essenziale la relazione umana e la personalizzazione del sapere in classe da parte dell’insegnante:
«la conoscenza pratica supera il quadro del semplice trattamento dell’informazione» (ivi, 191).
Tochon afferma che la trasposizione didattica è una dimensione necessaria e strutturale della
specificità professionale dell’insegnante, in quanto in essa la persona e il sapere riconquistano la
loro unità in una nuova definizione del curricolo. Durante il processo di trasposizione didattica i
saperi passano per il filtro dell’insegnante, che ha un suo sapere personale, che interpreta i
contenuti e li ricostruisce secondo la sua maniera singolare e che soprattutto li comunica secondo
«storie narrative tratte dall’esperienza»:
la trasmissione pedagogica si fonda su un trattamento dei concetti che faciliti la loro assimilazione. L’insegnante
trasforma la conoscenza didattica, quella del curriculum o dei manuali, in idee organizzatrici narrative, in storie del
vissuto . […] La storia è uno strumento concettuale che lega la teoria a degli eventi particolari; incatenata nel curricolo
da svolgere, può riemergere durante l’anno come un ritmo concettuale che traduce gli scambi in valori simbolici nei
quali didattica e pedagogia si fondono (ivi, 193).
L’insegnante, nella sua trasposizione, dal momento che si trova in un contesto relazionale,
opera “«un’ “affettivazione” del cognitivo» (ivi, 192), che è singolare perché dipende sia da lui
stesso, dalla sua personalità, dalla sua professionalità, sia dal contesto particolare in cui si trova ad
agire. L’implicazione relazionale, nella trasposizione didattica, fa sì che la trasmissione del sapere
divenga implicita e non possa più essere messa in parole (ivi, 193).
Alla domanda che si pone all’inizio, Tochon dà dunque la seguente risposta:
74
esiste […] un secondo tipo di trasformazione epistemologica, distinta dalla trasposizione didattica, la quale
concerne solo il contenuto. Secondo la nostra definizione, la didattica è relativa alla realtà generalizzabile ed esplicita
del sapere e la pedagogia è l’evoluzione singolare e implicita di una relazione socio-affettiva di un istante con una
forma di trasmissione di questo sapere. Questa distinzione permette di chiarire le componenti paradossali dell’atto di
insegnamento. Da una parte l’insegnamento si fonda su una teoria esplicita del contenuto, che presuppone la
generalizzazione della conoscenza; dall’altra, esso gestisce questi contenuti secondo delle situazioni particolari che lo
conducono a tenere in conto la relazione al punto che la trasmissione del sapere diviene implicita e non può più
essere messa in parole (ivi, pp. 191, 192-193).
Per Tochon ci sono due modi di trattare il sapere da parte dell’insegnante: in uno il sapere è
esterno al docente, è ciò che deve essere insegnato. Questo è il sapere della trasposizione
didattica, un sapere già “trasformato” per adattarsi al contesto scolastico di riferimento. L’altro
modo afferisce al momento in cui il sapere, fatto proprio dall’insegnante, viene comunicato. La
forma di comunicazione talvolta può fare a meno anche delle parole: il sapere può essere
comunicato con dei gesti, con dei movimenti, con la partecipazione dell’apprendente alla
conoscenza tacita dell’insegnante (Polany, 1979). Questa relazione dell’insegnante col sapere dà
luogo alla «trasformazione (o trasposizione) pedagogica» (Tochon, 1992).
Se la trasposizione didattica sia per l’Altet che per Tochon sembra relativa alla fase di
preparazione della situazione didattica, la trasformazione pedagogica è invece il momento
effettivo della comunicazione e costruzione del sapere in situazione.
Elisabeth Chatel, docente di scienze economiche e sociali, in un articolo del 1995 mette in
dubbio la separazione di Tochon tra trasposizione didattica e trasformazione pedagogica,
sostenendo che la fase di trasformazione dei contenuti non si ferma al momento dell’anticipazione
o preparazione della lezione, bensì continua durante il suo svolgimento: «la trasformazione del
sapere è legata al corso stesso dell’insegnamento effettivo in classe» (p. 13).
L’obiettivo della Chatel, in questo articolo, è comprendere come avviene il processo di
insegnamento dei saperi nella sua fase attiva e interattiva, ovvero nel vivo della situazione
didattica, quando non si tratta più di «mettere a confronto dei testi (del sapere)» (ibidem), ovvero
di passare dalle indicazioni del programma o del manuale alla progettazione della lezione, ma di
agire con gli alunni al fine del loro apprendimento.
Per la Chatel non sono i programmi, le prescrizioni e neppure le teorie di riferimento
dominanti in una comunità scientifica a definire i contenuti realmente insegnati, in quanto
«l’insegnamento ricompone, trasforma e dà ai programmi un contenuto effettivo, debordandone
la lettera» (ivi, p. 15). La sua posizione non è dunque differente da tutti coloro che, a partire da
Chevallard, parlano dei momenti della trasposizione didattica come fasi in cui l’oggetto del sapere,
di volta in volta, assume aspetti diversi ed è soprattutto influenzato dalla singolarità
dell’insegnante.
Ora, la conclusione a cui arriva Elisabeth Chatel attraverso le sue ricerche nell’ambito
dell’insegnamento dell’economia è che, come sosteneva Gaea Leinhardt (1986), ma in fondo
anche Tochon e l’Altet, l’insegnante ha una «doppia agenda» o «doppio programma di lavoro»
(Chatel, 1995, p. 13): preparare una lezione (quella che per Tochon e Altet sarebbe la fase
didattica) e «gestire, nell’istante, la relazione immediata degli alunni con i contenuti insegnati»
(ibidem). La differenza tra la posizione di Tochon e quella della Chatel consiste nel fatto che per
75
quest’ultima la trasformazione dei contenuti continua nella fase dell’insegnamento effettivo, fase
della trasformazione pedagogica per Tochon e Altet:
la distinzione tra preoccupazione per i contenuti e preoccupazione per la relazione stessa degli alunni ai
contenuti non ci condurrà a separare, come fa Tochon, la dimensione didattica da quella pedagogica, perché la
dimensione «pedagogica» ci sembra profondamente legata ai contenuti insegnati nell’azione che ci interessa. La
trasformazione dei saperi noi la vediamo dunque in collegamento con il corso stesso dell’insegnamento effettivo in
classe, includendo pienamente le relazioni che si giocano e i loro effetti trasformatori sui saperi insegnati (ibidem).
Per la Chatel, in definitiva, i saperi continuano a trasformarsi nel corso dell’interazione
pedagogica per via delle reazioni degli alunni e degli aggiustamenti che l’insegnante deve
apportare in seguito a queste reazioni. È dunque come se la trasposizione didattica continuasse in
classe, cosa che d’altra parte affermava Develay in una delle sue espansioni alla teoria di
Chevallard.
La posizione discordante di Elisabeth Chatel rispetto a quella di Tochon è a nostro avviso
condivisibile. D’altro canto ci sembra ragionevole pensare che Tochon e Altet ammettano che
l’interazione in classe comporti modificazioni ulteriori ai contenuti, nonostante affermino la
distinzione tra momento didattico e momento pedagogico.
La trasformazione pedagogica è caratterizzata dalla singolarità non solo del contesto, ma
anche della persona dell’insegnante. La pratica insegnante è infatti definita da Marguerite Altet
come «la maniera di fare di ogni persona singolare, “il fare proprio di questa persona” e (allo
stesso tempo) “le procedure per fare” che corrispondono a una funzione professionale […] tale
qual è definita da un gruppo professionale particolare in funzione di fini, obiettivi, scelte
autonome» (Altet, 2002, 2003). Della pratica professionale fanno dunque parte «i gesti, le
condotte, il linguaggio», che sono specifici della persona insegnante e che l’Altet chiama «atti»
(2003), ma anche «gli obiettivi, le strategie, le ideologie», (ivi) che dipendono dall’appartenenza
dell’insegnante alla sua categoria professionale e che rientrano all’interno delle «attività» (ivi) del
docente.
I principi organizzatori dell’azione del docente dipendono dunque dalla sua singolarità in cui
converge «la sua storia, la sua etica, la sua concezione dell’apprendimento e dell’insegnamento»
(Altet-Vinatier, 2008, p. 15), dunque anche la sua formazione, le sue esperienze professionali.
Questa singolarità si adatta ai contesti particolari in cui si trova ad agire, dando così luogo alle
pratiche di insegnamento.
Le ricerche condotte da M. Altet e dai suoi collaboratori attraverso l’analisi delle pratiche,
ovvero del processo di insegnamento-apprendimento «così com’è, così come si dipana durante le
sequenze reali di classe» (Altet, 2003, p. 58), li hanno condotti a realizzare delle classificazioni circa
le funzioni didattiche delle lezioni, le tipologie di domande poste dagli insegnanti, i tipi di episodi
che derivano dal modo di condurre la lezione da parte dell’insegnante, le operazioni cognitive
suscitate negli alunni: in una parola circa il tipo di mediazione che l’insegnante realizza
interagendo con gli studenti.
Ci sembra particolarmente interessante la classificazione della tipologia delle domande e degli
episodi che dà conto di come «il modo di comunicazione, di presentazione dell’informazione
influirà sul trattamento dell’informazione da parte dell’allievo» (ivi, p, 70).
76
Relativamente ai tipi di domande M. Altet distingue: a) domande chiuse, quelle che
prevedono un’unica risposta che è quella attesa dall’insegnante e l’unica per lui valida. «Queste
domande sono legate ai contenuti da insegnare, agli obiettivi fissati» (ivi, p. 90). L’allievo non ha
libertà o possibilità di iniziativa. b) Domande aperte: per i ricercatori servono per sollecitare la
riflessione nell’allievo, il quale ha libertà di espressione, ha libertà di scelta della risposta, ma
sempre riguardo a un tema proposto dall’insegnante. c) Domande guida: servono per far riflettere
l’alunno sulle sue strategie di apprendimento. Sono più personalizzate e rivolte normalmente
all’intera classe.
Nella relazione “domanda posta - risposta attesa” Marguerite Altet e collaboratori hanno
individuato le seguenti categorie: a) «domande fattuali, di osservazione, di richiamo, di
identificazione» che si attendono come risposte ad «associazioni, concetti, proposte che fanno
appello alla memoria anteriore, che richiedono all’apprendente una concettualizzazione debole»
(ivi, p. 91). Tali domande mettono in moto la memoria, ma non fanno veramente riflettere. b)
«domande di confronto, classificazione, messa in relazione, discriminazione», le quali mettono in
moto «operazioni di trasformazione dell’informazione e corrispondono a una concettualizzazione
media» (ibidem). c) Domande di analogia, di sintesi, di deduzione, di argomentazione, di
valutazione, le quali «sollecitano operazioni di inferenza, di produzione e sviluppano un livello di
concettualizzazione elevato» (ivi, p. 92).
M. Altet e collaboratori studiano il tipo di episodi a cui l’interazione insegnante-alunni dà
luogo. «Un episodio è costituito da più scambi su un soggetto o un’azione; è l’unità di senso della
comunicazione» (ivi, p. 68). Gli episodi individuati dai ricercatori sono di tre tipi: a) induttori, in cui
è l’insegnante ad aprire lo scambio, a condurre il ragionamento e a chiuderlo. L’insegnante «guida
gli allievi verso le risposte che egli si attende» (ivi, p. 69). Gli episodi induttori si legano alle
domande chiuse, di richiamo, di osservazione. A questo tipo di episodi i ricercatori associano
anche una postura particolare dell’insegnante, ovvero una traduzione anche spaziale del fatto che
durante questo tipo di episodi l’insegnante è in posizione dominante: egli «occupa lo spazio, si
sposta, sta in piedi mentre gli alunni restano seduti girati verso di lui» (ibidem). Il tipo di dialogo
nell’episodio induttore è quello «pedagogico più comune»: «interrogativo-informativo-valutativo»
(ibidem). La particolarità di questi episodi è che gli allievi sembrano molto attivi in quanto devono
rispondere alla molteplicità di sollecitazioni - per lo più domande – provenienti dall’insegnante. In
realtà questo tipo di attività - che M. Altet e collaboratori chiamano di «seduzione-persuasione»
(ivi, p. 70) - è una forma di adattamento alle richieste dell’insegnante. Le operazioni cognitive
indotte negli alunni sono «essenzialmente riproduttive e informative» (ibidem). In termini di
contratto didattico, gli alunni imparano presto a conformarsi alle regole comunicative
dell’insegnante.
b) Il secondo tipo di episodi descritto dai ricercatori è l’episodio mediatore. In tali episodi
l’insegnante sollecita i contributi degli alunni e si adatta ai loro interventi. Costruisce delle
situazioni-problema che attivano gli alunni, li portano a dare il loro contributo che l’insegnante
accoglie e tiene in conto. Il tipo di comunicazione è di «ascolto-scambio» (ivi, p. 71). Le operazioni
sollecitate sono «informative», ma anche «formativo-produttive» (ibidem). L’adattamento
dell’insegnante è tuttavia ancora in vista di obiettivi definiti.
77
c) Il terzo tipo di episodi è quello adattivo. Questi episodi sono tipici delle pedagogie
differenziate o personalizzate in cui l’alunno è messo al centro ed è riconosciuto dall’insegnante
nella sua specificità e differenza. Il docente accoglie la diversità del discente che si esprime in
termini di strutture di pensiero, di gusti, di rappresentazioni, elementi a cui l’insegnante deve
adattarsi per fungere da aiuto all’allievo affinché metta in atto una «strategia personale» (ibidem).
Il tipo di comunicazione che si attua è di «comprensione-adattamento» (ibidem) e le operazioni
cognitive suscitate negli alunni sono «produttivo-formative» (ibidem).
Riflessioni conclusive
La riflessione sulle pratiche insegnanti permette di entrare nel cuore del processo di
insegnamento-apprendimento in cui la trasposizione dei saperi non coinvolge solo la sfera
didattico-epistemologica inscindibile da quella comunicativo-sociale-psicologica.
Nel processo di trasposizione didattica in atto, la trasposizione dei saperi è innanzitutto
comunicazione, interazione tra insegnante e alunni, le quali possono assumere forme diverse (le
tipologie di episodi), facendo risultare differenti stessi contenuti del sapere. Il tipo di
comunicazione assunto dall’insegnante molto spesso porta con sé una concezione ben precisa di
apprendimento: la realizzazione frequente di episodi mediatori rinvia a un’idea costruzionista di
apprendimento. D’altra parte la forma che prende il sapere all’interno della comunicazione
pedagogica è un elemento importante per capire il tipo di trasposizione didattica attuata
dall’insegnante: far costruire un sapere, piuttosto che comunicarlo, significa pensare che questa
“metodologia” conduca a un apprendimento migliore, più significativo. La situazione-problema o
la conversazione clinica, che sono “strumenti didattici” generalmente utilizzati dai costruttivisti,
implicano una forma particolare di comunicazione tra insegnante e alunni.
Concordiamo dunque appieno con la posizione di Marguerite Altet in base a cui la logica
didattica e quella pedagogica sono complementari.
D’altra parte condividiamo anche quanto sostiene Elisabeth Chatel circa il fatto che i saperi
continuano a trasformarsi nel corso dell’interazione pedagogica. La strutturazione della situazione
didattica al fine di perseguire determinati obiettivi potrebbe addirittura non risultare coerente col
tipo di interazione che si realizza nell’azione. Ovvero un insegnante che si dice costruttivista
potrebbe condurre episodi induttori senza rendersene conto.
Da sottolineare infine come anche nel filone della ricerca sulle pratiche di insegnamento sia
messa fortemente in evidenza l’influenza che la soggettività dell’insegnante ha nel processo di
insegnamento-apprendimento. La pratica insegnativa è infatti definita come la maniera singolare
di fare di una persona, influenzata dalla “noosfera” della comunità professionale a cui appartiene.
Teoria Antropologica della Didattica -TAD (Y. Chevallard)
Al termine di questo paragrafo in cui abbiamo trattato autori che hanno studiato il processo
di trasposizione didattica interna nella fase dell’atto stesso di insegnamento, vogliamo fare un
rapido accenno alla teoria antropologica della didattica (TAD) elaborata da Yves Chevallard (1992,
1999, 2003).
Citiamo questa teoria in questo punto del nostro lavoro in quanto ci sembra avere affinità con
la nozione di pratica di insegnamento che dà Marguerite Altet.
78
Il presupposto della teoria antropologica della didattica consiste nel ritenere che nell’attività
umana tutto può essere descritto in termini di tipologie di compiti i quali si compiono grazie a una
certa maniera di fare definita tecnica. Uno degli esempi che Chevallard (2006) porta a riguardo è il
calcolo di un prezzo senza IVA (esempio ovviamente tratto dall’ambito matematico). Il compito è
dunque quello di calcolare un prezzo esclusa l’imposta sul valore aggiunto. Se l’IVA è per esempio
del 21% (come in Irlanda), per ottenere il prezzo senza IVA occorrerà dividere quest’ultimo, IVA
inclusa, per 1,21. Questa è la tecnica usata per svolgere il compito.
Ci si potrebbe chiedere perché si usa proprio questa tecnica, se essa è corretta. Questa
interrogazione conduce a formulare un discorso giustificativo, «un discorso ragionato (logos) sulla
tecnica (technè)» (ivi, p. 3) che dà luogo a una tecnologia. La tecnologia è la giustificazione teorica
di una data maniera di compiere un compito, ovvero di una tecnica. Tornando all’esempio dell’IVA,
la tecnologia risulta essere una spiegazione di questo tipo: se p è il prezzo senza IVA, allora il
prezzo IVA inclusa è uguale a p + 21% x p, cioè a p + 0,21p ovvero 1,21p. Il prezzo senza IVA sarà
pertanto il prezzo con IVA (1,21p) diviso 1,21 (ivi).
Se ci si chiedesse il motivo per cui è valida questa giustificazione, si dovrà ricorrere a una
teoria, nel caso dell’esempio di Chevallard alla teoria dei numeri che giustifica ad esempio il
passaggio da “1,21p = prezzo con IVA” a “prezzo senza IVA = prezzo con IVA/1,21” (ivi).
Compito, tecnica, tecnologia e teoria sono designati da Chevallard attraverso delle lettere
greche: Τ per compito, τ per tecnica, θ per tecnologia, Θ per teoria, le quali, insieme, formano una
“prasseologia”.
Chevallard traspone questa teoria in contesto didattico mettendo in luce il processo di
acquisizione di consapevolezza sempre maggiore (dal compito alla teoria) che dovrebbe compiere
uno studente nell’acquisizione di un sapere disciplinare.
Applicando invece questa teoria all’attività degli insegnanti sarebbe possibile fare un’analisi
della loro attività considerando i loro gesti e le loro scelte come compiti che svolgono in base a
tecniche. Ad esempio nell’atteggiamento di un insegnante che per permettere un reale dibattito in
classe decide di non fare cenni agli alunni quando prendono la parola, addirittura di distogliere da
loro lo sguardo, ci porta a individuare il compito nella volontà di realizzare un vero dibattito, la
tecnica nel distoglimento dello sguardo. Un discorso tecnologico-teorico dovrebbe poter
giustificare tale “maniera di fare”, ovvero tale tecnica (Hersant, 2008).
Magali Hersant, nel testo diretto da Marguerite Altet e Isabelle Vinatier, utilizza la TAD
dandone una lettura personalizzata, ovvero svolge la sua analisi della situazione didattica messa in
campo dall’insegnante partecipante alla ricerca, individuando, come propone la teoria, compiti e
tecniche per svolgerli, tecnologie e teorie per giustificarli. L’interpretazione personale e
esplicitamente arbitraria della Hersant riguarda il concetto di tecnologia. Per la ricercatrice le
ragioni che gli insegnanti arrecano a giustificazione delle loro scelte sono spesso «legate alla
costruzione personale dell’insegnante professionista» (ivi, p. 138), costruzione derivante dalle
esperienze, dalle situazioni di successo o di fallimento che egli ha vissuto, che ha elaborato a
posteriori e da cui ha tratto insegnamenti. Magali Hersant decide pertanto di considerare
“tecnologie” le giustificazioni di una tecnica provenienti dall’esperienza personale dell’insegnante;
mentre teorie sono le spiegazioni scientificamente fondate a cui l’insegnante si riferisce, le
giustificazioni che trovano fondamento in teorie consolidate.
79
L’interpretazione della TAD di Magali Hersant si collega, a nostro avviso, alla concezione di
pratica insegnativa (Altet, 2002, 2003) in quanto permette di operazionalizzare quei saperi che
nella pratica sono amalgamati. Tali saperi sono di due generi: a) pratici, ovvero «saperi sulla
pratica, […] sul come fare, saperi formalizzati; e saperi della pratica, che corrispondono ai saperi
d’esperienza, ai saperi nati dall’azione riuscita, […] il saperci fare, saperi d’azione sovente impliciti»
(Altet & al., 2006, p. 38). b) Teorici, ovvero «i saperi da insegnare, saperi disciplinari» ma
soprattutto «i saperi per insegnare, sulla gestione interattiva della classe, saperi didattici […],
saperi della cultura insegnante» (ibidem).
Trasposizione didattica e/è mediazione didattica
Gli autori che prenderemo in considerazione in questo terzo paragrafo fanno parte del
panorama pedagogico-didattico italiano. Attraverso le loro posizioni emerge, a nostro avviso, una
idea di trasposizione didattica profondamente connessa con quella di mediazione didattica.
Elio Damiano: la teoria della mediazione didattica
Il concetto di trasposizione didattica
Nel panorama della letteratura italiana relativa al tema della trasposizione didattica, Elio
Damiano è il massimo esponente.
Sulla scia delle teorizzazioni di Bruner e di disciplinaristi francesi, Damiano metteva in luce nel
suo testo del 1993 come non fosse lecito insegnare qualunque contenuto, ma solo quelli che: 1)
«meritano un rilievo culturale» (1999, p. 41), ovvero quelli «che siano costituiti in una forma di
sapere caratterizzato dai requisiti del rigore, dell’oggettività, della relatività» (ivi,p. 43). Per
Damiano un sapere “insegnabile” è un sapere che in chiave scientifica ha un alto grado di
comunicabilità, ovvero che sia, come sosteneva Verret (1975), staccato da chi lo ha prodotto e
pubblicizzabile al fine di essere considerato come un oggetto da un soggetto.
Naturalmente un sapere scientifico quale deve essere quello da insegnare, sarà anche
rigoroso, cioè rispondente a dei criteri di validazione. Tale sapere sarà inoltre correggibile e valido
al cospetto del confronto con altri saperi.
Il primo requisito per l’insegnabilità di un sapere è dunque la rilevanza scientifica.
2) La seconda caratteristica che deve avere un sapere per essere insegnabile è la
«legittimazione sociale» (Damiano, 1999, p. 50).
La procedura di legittimazione sociale della materia può essere riconosciuta nella deduzione, cioè in un legame di
implicazione insieme necessario e sufficiente che vincola l’enunciazione più generale – detta “premessa” – alle più
minute e puntuali indicazioni rivolte agli insegnanti per codificare i loro comportamenti quotidiani (ivi, p. 51).
La premesse ai programmi ministeriali esplicitano le finalità formative, l’idea di uomo e di
cittadino a cui l’insegnamento deve in definitiva mirare. Il processo di legittimazione sociale,
avviato dalle commissioni ideatrici dei programmi, deve trovare realizzazione nell’azione didattica
degli insegnanti attraverso la scelta dei contenuti e la definizione del modo di trattarli in aula.
Damiano esplicita dunque come non sia insegnabile ciò che ha rilevanza scientifica ma non
persegua «finalità educative apprezzabili da parte della comunità» (ivi, p. 52), così come non è
degno di essere insegnato un contenuto che ha «carattere emotivo-affettivo» (ivi, p. 43), ma non
80
«spessore cognitivo identificabile sul piano di specifiche operazioni simboliche» (ivi, p. 44). In
fondo, sostiene Damiano, la legittimazione sociale e la rilevanza scientifica sono due facce della
stessa medaglia, nel senso che i valori della società che divengono finalità dell’insegnamento sono
in definitiva quelli che caratterizzano la scienza moderna, ovvero il rigore, la relatività,
l’oggettività.
Ne Il sapere dell’insegnare il didatta riprende le precedenti teorizzazioni ampliandole.
La trattazione di Damiano mira a mettere in luce come da una parte il sapere che si insegna a
scuola sia una ridefinizione del sapere accademico (2007a), dall’altra il sapere degli insegnanti sia
un sapere specifico che consiste proprio nella capacità di ricodificazione del sapere accademico.
Damiano precisa non solo che il sapere insegnato a scuola non è un sapere già «costituito e
acquisito» a cui applicare solamente «strumenti di comunicazione» diversi (ivi, p. 50), ma che il
sapere di base degli insegnanti il più delle volte non è stato acquisito formalmente o lo è stato ma
non all’università. Già dalla scuola primaria l’insegnante comincia a costruirsi «una qualche
credenza sulla disciplina, su “che tipo di sapere è” […] e sui suoi aspetti procedurali» (ivi, p. 53).
Inoltre la base del sapere da insegnare non di rado è rappresentata dai libri di testo (ibidem).
Il sapere insegnato non è dunque il sapere accademico, ma il frutto di una rielaborazione
finalizzata a «coniugare gli oggetti culturali […] con il soggetto in apprendimento» (ivi, p. 55). Non
solo: all’interno di questa rielaborazione che deve tenere conto sia del sapere disciplinare che di
chi lo apprende, entra fortemente il risvolto etico-formativo: i contenuti da insegnare sono scelti
per il loro potenziale formativo già a livello di programmi ministeriali.
Le trasformazioni che subiscono i saperi “sapienti” per divenire oggetti culturali insegnabili
sono individuate da Damiano in tre processi: 1) legittimazione sociale; 2) ricostruzione sociogenetica e psico-genetica; 3) mediazione didattica.
Il primo processo è relativo alla dimensione antropologica della trasposizione. La scuola è un
progetto formativo sui giovani; i curricoli scolastici sono finalizzati a formare cittadini, hanno una
funzione identitaria (Damiano, 2007a, p. 60). Il sapere scolastico esprime il corrispettivo
conoscitivo delle finalità illustrate nelle premesse dei programmi ministeriali: attraverso i
contenuti si veicolano valori. Ecco perché i saperi che si insegnano a scuola non sono una riduzione
o una semplificazione di quelli scientifici, ma appunto una loro trasformazione finalizzata a
formare in un certo modo i giovani. «Il sapere scolastico è intrinsecamente morale, “assiologico”
», sostiene Damiano (ivi, p. 61). Il valore di riferimento è la democrazia, non la verità. La scuola
mira a creare un’identità nazionale (e ormai sovranazionale) comune; il suo fallimento è «la
disgregazione sociale e culturale» (ibidem).
Il secondo processo della trasposizione didattica, quello di ricostruzione dei saperi, riguarda la
dimensione epistemologica. La ricostruzione socio-genetica implica la ripresa, da parte
dell’insegnante, delle questioni intorno a come si sono formati gli oggetti culturali: sociologia ed
epistemologia della scienza (che tipo di sapere è stato? Quali conoscenze e tecniche ha generato?
Secondo quali metodologie si è costruito? A quali altri saperi è associato? Com’è cambiato nel
tempo? In quali professioni si è tradotto? Che influenza ha esercitato nella società?).
La ricostruzione psico-genetica è invece relativa a come si formano le strutture cognitive nei
soggetti in apprendimento (il riferimento teorico di Damiano in questo caso è Jean Piaget). Questa
strutturazione avviene attraverso il contatto degli studenti con gli oggetti culturali; le strutture
81
cognitive a loro volta modificano gli oggetti del sapere (doppia influenza). L’insegnante deve
conoscere e ricostruire il sapere sia in termini di contesti, origini, trasformazioni che hanno a esso
dato luogo, sia facendo corrispondere il sapere alle strutture cognitive che il soggetto in
apprendimento viene maturando. In questo modo il sapere ricostruito è formativo (ivi, pp. 61-63).
La cerniera tra “ontogenesi” (nascita della conoscenza a livello sociale, storia della scienza) e
“filogenesi” (nascita della conoscenza nel soggetto) (ivi, p. 62), corrispondenti ai termini piagetiani
di “sociogenesi” e “psicogenesi”, è il bruneriano concetto di struttura:
la saldatura fra i due processi - quello psicologico e quello culturale - veniva identificato nel termine di struttura:
a) da un lato i saperi dovevano essere ricostruiti nei loro elementi generativi e disegnati secondo il loro ordine
costitutivo, ovvero secondo parametri congrui alle operazioni di apprendimento (strutture disciplinari); b) dall’altro il
soggetto doveva essere orientato ad esercitare attivamente i processi mentali più potenti ed economici, ovvero
corrispondenti alle proprietà formali dei saperi curricolari (strutture cognitive) (Damiano, 2004, pp. 39-40).
Una terza struttura da tenere in considerazione in quanto mediatrice tra quella disciplinare e
quella cognitiva è la struttura didattica: «l’insegnante doveva offrire occasioni di tirocinio delle
strutture cognitive attraverso la mediazione delle strutture disciplinari rappresentandole secondo i
codici – prassici, iconici, simbolici – congrui alle fasi evolutive del soggetto in apprendimento
(strutture didattiche)» (ivi, p. 40).
Proprio in relazione alla costruzione di strutture didattiche ha luogo il terzo processo di
trasposizione, la mediazione didattica, che consiste nella creazione del “campo pedagogico”.
Attraverso le discipline il soggetto viene messo in rapporto con la realtà. La prima mediazione, dice
Damiano, è istituente. Compito della scuola è sviluppare negli alunni la capacità di sostituire la
realtà con la sua rappresentazione e tutti i mediatori, avendo questa finalità, si fondano sulla
competenza analogica. «“In-segnare” significa “mostrare con l’indice i segni di qualcosa”» (ivi, p.
66). I mediatori denaturalizzano e mentalizzano, rendono possibile il trattamento delle cose in
loro assenza. I dispositivi didattici sono mediazione perché operano come «codice di
trasformazione mirato a tradurre l’esterno in interno» (ivi, p. 65). La scuola pertanto ha regole
diverse rispetto all’extrascolastico, pur mantenendo legami con esso.
Damiano riassume le operazioni alle quali il sapere sapiente viene sottoposto per essere
insegnato facendole coincidere con quelle che definisce le «competenze disciplinari degli
insegnanti» (ivi, p. 54).
Tali competenze sono:
1. la padronanza dei fondamenti epistemologici della disciplina;
2. lo sguardo storico sulla loro evoluzione;
3. l’incrocio della disciplina con gli altri ambiti disciplinari;
4. i rapporti tra la disciplina e la cultura comune delle persone, in particolare le teorie ingenue
mediante le quali i soggetti in apprendimento costruiscono le loro conoscenze sul mondo;
5. la comprensione del valore formativo della disciplina rispetto ai compiti di sviluppo degli
alunni.
Richiamando i tre processi che intervengono nella realizzazione della trasposizione didattica,
ci sembra di poter associare le prime tre competenze disciplinari a quella che Damiano definisce
«ricostruzione socio-genetica del sapere» ovvero l’«autocomprensione che ciascun sapere ha
raggiunto di sé lungo il corso storico» (ivi, p. 61). La ricostruzione socio-genetica implica la
82
riflessione da parte dell’insegnante su che tipo di sapere è quello che deve insegnare. La quarta
competenza riteniamo sia relativa al processo di “ricostruzione psico-genetica”, ovvero
all’adattamento del sapere alle strutture cognitive degli individui in apprendimento. Infine la
quinta competenza ci rimanda alla “legittimazione sociale”, cioè a quel processo in base a cui si
insegna ciò che è formativo per gli studenti.
L’influenza dell’insegnante sull’assiologizzazione dei saperi
Il processo di assiologizzazione dei saperi da insegnare, ovvero la dimensione valoriale che
caratterizza i saperi scolastici, ha luogo su più fronti.
«Ad un primo livello» – dice Damiano - «troviamo i programmi di insegnamento, un testo
dove molte mani definiscono una sorta di contratto tra scuola e società» (Damiano, 2007b, p.
184). Materie, educazioni, argomenti all’interno delle singole discipline, modalità di valutazione,
tempo assegnato a ogni disciplina, titoli richiesti all’insegnante per accedere ai diversi
insegnamenti danno luogo a quello che Damiano chiama “canone” del sapere scolastico (ivi, pp.
157-159), attraverso il quale si dà forma alle finalità e al profilo antropologico espressi nelle
premesse dei programmi.
I saperi scolastici stessi hanno intrinseci dei valori: sono i valori «del pluralismo, della
tolleranza, della laicità» (ivi, p. 185), valori propri del sapere scientifico moderno, quello che si è
affermato nella società del XXI secolo e da cui il sapere scolastico trae ispirazione. Gli attributi che
caratterizzano il sapere scientifico moderno sono il realismo, riguardante il «rispetto dei dati di
fatto anche in contrasto con i nostri desideri e interessi» (ivi, p. 182); la relatività, che inerisce alla
«contestualità, storicità, provvisorietà» di ogni sapere (ibidem); il rigore, che implica il
«decentramento, (l’) obbligo di render conto dei presupposti e di rispettare le regole indicate e
praticate» (ibidem).
Per Damiano pluralismo, tolleranza e laicità sono valori “procedurali”, “vuoti di significato”,
“deboli” (ivi, pp. 182-183), non sono cioè valori che affermano un principio, bensì lasciano spazio
alla pluralità dei principi purché uno o alcuni non vadano a sopraffare gli altri.
Damiano afferma che questi non sono gli unici valori del sapere moderno; ce ne sono altri
come la giustizia, la libertà, la pace. Tuttavia questi ultimi, per non «capovolgersi nel loro opposto
– l’ingiustizia, l’oppressione, la violenza… - necessitano delle condizioni assicurate dai valori
veicolati del sapere suddetto» (ivi, p. 182).
Per quanto riguarda la scuola il didatta si chiede se sia «possibile un’educazione che non si
pronunci sui contenuti, ma sia soltanto procedurale […] un’educazione puramente sintattica
denudata da qualsiasi semantica veritativa» (ivi, pp. 183, 184). La risposta è negativa per delle
ragioni che riguardano in primis la natura stessa dell’azione didattica dell’insegnante.
Innanzitutto l’azione in aula è morale perché è «un intervento su persone» (ivi, p. 163) e
all’interno di una relazione asimmetrica. Se si entra in relazione con altri inevitabilmente questo
rapporto sarà di un certo tipo, sarà regolato in un certo modo. «Il contratto di posizione fra
insegnante e alunni non si regge senza il supporto di un altro contratto, non sempre esplicito, che
gestisce in complicità gli aspetti socio-affettivi della dinamica del gruppo-classe-con-insegnante-esapere» (ivi, p. 164).
83
D’altra parte l’insegnante porta con sé tutto il suo background esperienziale e formativo e
dunque inevitabilmente anche una dimensione morale e valoriale. Già la “manner” dell’insegnante
(Fenstermacher), ovvero la sua condotta, il suo comportamento, lascerà «un’impronta
permanente sugli studenti, ben oltre di quanto potrebbero desiderare (gli insegnanti) se se ne
accorgessero» (ivi, p. 236). Damiano, rifacendosi ad altre ricerche, sottolinea come addirittura
tutta la corporeità del docente veicoli valori: il suo modo di muoversi in classe, i suoi gesti, i suoi
sguardi, il tono della voce (ivi, pp. 174-178).
Come già Fenstermacher aveva osservato, non è solo la maniera di comportarsi più o meno
consapevole degli insegnanti a veicolare valori, ma anche «il modo in cui conducono la classe, […]
negli scambi informali, con la valutazione e nella gestione della disciplina, nelle loro scelte relative
ai contenuti del curricolo e, in generale, nel clima che cercano di instaurare nelle relazioni fra gli
alunni» (ivi, p. 239). Dunque anche le scelte che riguardano più da vicino i contenuti disciplinari, il
modo di proporli, il modo di costruire il campo pedagogico, trasmettono valori.
Ora, se è inevitabile che il docente con le sue scelte e con i suoi comportamenti veicoli valori,
per Damiano questo è anche giusto. L’azione dell’insegnante deve essere morale, l’insegnante
stesso deve essere «un agente morale» (ivi, p. 289). In fondo la finalità ultima della scuola è quella
di educare e formare dei cittadini liberi e responsabili.
Nell’ultimo capitolo de L’insegnante etico Damiano argomenta a lungo circa la questione del
codice deontologico dell’insegnante, il quale non può essere imposto dall’esterno, da
un’amministrazione esterna, deve piuttosto essere una scelta liberamente compiuta dal singolo e
frutto condiviso di una comunità di pratica. Responsabilità e libertà sono due dimensioni
imprescindibili del moderno concetto di professione (ivi, p. 299) e sono per Damiano il
fondamento del codice deontologico che una professione pubblica come l’insegnamento deve
avere.
Il processo di
dell’insegnamento
operazionalizzazione
didattica
e
la
teoria
mediale
Il processo di “operazionalizzazione didattica” dell’oggetto culturale è descritto in maniera
analitica da Damiano ne L’azione didattica. L’operazionalizzazione didattica consiste nella
trasformazione di contenuti «socialmente legittimati e scientificamente rilevanti» (Damiano, 1999,
p. 205) in contenuti accessibili all’apprendente.
L’operazionalizzazione si realizza attraverso l’ “operatore didattico”, ovvero
l’insieme degli interventi pertinenti all’azione dell’insegnare […] L’Operatore Didattico agisce come dispositivo di
trasformazione dei “contenuti” i quali, inizialmente designati - dalla attivazione delle “condizioni rilevanti” come
Oggetto Culturale scientificamente rilevante e socialmente legittimato – al termine – a intervento eseguito – si
presentano come oggetti predisposti per essere appresi […] L’intervento dell’Operatore Didattico […] è stato
condotto, parallelamente sia sull’Oggetto Culturale sia sul Soggetto in Apprendimento (ivi, p. 212).
Damiano tiene a sottolineare che l’operazionalizzazione didattica non riguarda solo l’oggetto
culturale ma anche il soggetto in apprendimento: il primo è coinvolto in un processo di
sostituzione, il secondo di simulazione.
L’azione didattica consiste in una sostituzione, in virtù della quale un segmento
dell’esperienza – ovvero l’oggetto culturale in programma – viene trasformato in qualcos’altro che
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di quel segmento “partecipa”. I prodotti della trasformazione si possono considerare “modelli” o
“segni” sostitutivi del segmento originario (da cui il termine “insegnare”, tradurre e indicare
mediante “segni”). Sotto questo profilo l’azione didattica si esercita come «funzione di
metaforizzazione» (ivi, p. 205).
Innanzitutto, affinché sia insegnabile, l’oggetto culturale viene sottoposto ad una
«ristrutturazione spazio-temporale» (ivi, p. 207) che consiste nella dilatazione o
nell’accorciamento dei tempi e degli spazi reali: ad esempio epoche millenarie vengono trattate in
alcune settimane, l’atomo invisibile a occhio nudo viene rappresentato mediante un modellino
definito in tutte le sue parti. L’insegnante opera dunque un processo di decontestualizzazione
dalla collocazione d’origine dell’oggetto culturale per «ricontestualizzarlo nel quadro della scena
didattica» (ibidem).
Nello specifico le operazioni compiute dall’insegnante sull’oggetto per adattarlo alla
comprensione dell’alunno senza snaturarlo sono cinque:
1) messa a fuoco: introduzione all’interno del continuum esperienziale di una «separazione
capace di rendere percettivamente dissonante l’oggetto in questione e di scontornarlo dallo
sfondo in cui si disponeva, ponendolo in netta evidenza» (ivi, pp.207-208);
2) scomposizione: delimitazione delle «prospettive d’osservazione dell’oggetto in modo da
demarcare linee di differenziazione allo scopo di cogliere ordinatamente ed esaurientemente
elementi relativamente autonomi, ricomponibili ma anche altrimenti combinabili» (ivi, p. 208);
3) integrazione: «esplicitazione dei vincoli che tengono gli elementi insieme a costituire
l’oggetto e il tipo di relazioni […] che li connettono, in modo da ricostruire la loro coerenza interna
anche mediante inferenze che vanno al di là dell’apparenza» (ibidem);
4) riarticolazione: «percorso inverso di ricollocazione dell’oggetto in un universo di oggetti
che sono stati sottoposti ad elaborazioni analoghe a quella descritta, e che si realizza
disponendolo in una rete di relazioni attivate a partire dagli elementi in cui è stato scomposto»
(ibidem);
5) definizione: trasferimento dell’oggetto in un «sistema all’interno del quale occupa una
posizione circoscritta e interconnessa con altri oggetti, etichettato mediante termini che ne
designano la posizione e le condizioni di accesso» (ibidem).
In relazione al soggetto in apprendimento l’azione didattica è un’azione di protezione. Il
soggetto deve potersi misurare con la realtà, ma «in condizioni di sicurezza, quindi in assenza della
realtà, eppure sopra di essa e in riferimento ad essa» (ivi, p. 210). Poter operare senza rischi su
oggetti della realtà significa lavorare non direttamente su di essa, ma su suoi “analogati”. Damiano
descrive questo processo come “procedura di simulazione” in cui si realizza un «movimento di
allontanamento e di ritorno alla realtà» (ibidem), all’interno del quale l’oggetto non è più
materiale ma mentalmente ricostruito. Le fasi che caratterizzano questo processo di simulazione
sono:
1) distanziamento: decentramento “rispetto all’ambiente esterno” e tracciamento dei
«confini di una sfera particolare, liberata dalla necessità e dall’impulso di reagire immediatamente,
qui ed ora, agli impulsi presenti» (ibidem);
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2) analogazione: «produzione di simboli che stanno al posto degli oggetti dell’esperienza»
(ibidem). Dimensione alternativa che ha un suo realismo e sue regole per l’esplorazione del
mondo fittizio;
3) rappresentazione: messa in scena della realtà alternativa: «quando si dimentica la realtà
vera perché si agisce in totale immersione nell’universo ludico, prendendo in carico il canovaccio e
operando fino in fondo secondo le regole della realtà alternativa» (ibidem);
4) speculazione: «presa di coscienza […] del dualismo realizzato e della necessità di
recuperare la misura della realtà, usufruendo dei guadagni acquisiti con la finzione» (ibidem);
5) trasferimento: «ritorno al reale […] traducendo in attitudine regolare la capacità di gestire il
rapporto con l’ambiente nel duplice registro dell’azione e della rappresentazione» (ivi, p. 211).
Le fasi dei processi di sostituzione e simulazione sono concomitanti: la messa a fuoco
dell’insegnante sull’oggetto culturale dovrebbe corrispondere al distanziamento dell’alunno dalla
realtà in cui l’oggetto è inserito e così via per le altre fasi.
I processi descritti sono mentali ma hanno luogo nell’azione didattica grazie
all’orchestrazione, da parte dell’insegnante, di mediatori attivi, iconici, analogici e simbolici.
Il processo di mediazione in cui si concretizza la trasformazione del sapere, non consiste in
una riduzione o semplificazione di quest’ultimo, bensì nella organizzazione di spazi, tempi, attività,
materiali, arredi, nella creazione di un clima in cui l’insegnante possa «spezzare il pane della
scienza a favore di alunni che per ragione di età e di condizioni non sono in grado di masticarlo»
(ibidem).
Dal momento che l’esperienza diretta deve essere trasformata in rappresentazione mentale,
l’insegnamento presuppone la traduzione della realtà fisico-percettiva in simboli. Nell’analisi della
mediazione didattica individueremo quindi i linguaggi mediatori tra realtà e sue rappresentazioni
usati dagli insegnanti per attivare negli alunni il processo di simbolizzazione. Tali linguaggi, come
detto, sono relativi alle quattro tipologie di mediatori individuati da Damiano (attivi, iconici,
analogici e simbolici).
Non ci dilungheremo molto sulla descrizione dei mediatori didattici, rinviando il lettore alle
pagine in cui Damiano ne fa un approfondito quadro (1999, pp. 213-238). Quello che ci interessa
mettere in luce è invece il fatto che l’azione insegnante consiste nella predisposizione di un campo
pedagogico con il quale il soggetto in apprendimento entra in contatto al fine di costruire l’oggetto
culturale. Non c’è relazione deterministica tra l’azione dell’insegnante e l’apprendimento del
discente, ma un processo di mediazione che deve facilitare e favorire l’acquisizione del contenuto.
Tale processo mediatore si realizza attraverso la messa in campo, da parte dell’insegnante, dei
quattro mediatori.
Nello specifico si parla di mediatori perché:
1) si dispongono fra la realtà e la rappresentazione; 2) trasferiscono l’esperienza diretta dal contesto originario
esterno all’interno dello scenario predisposto per l’insegnamento; 3) non valgono per sé, ma per loro natura
rimandano a qualcos’altro; 4) stanno a garantire condizioni di sicurezza alla libera manipolazione degli oggetti
culturali; 5) regolano la distanza analogica tra il Soggetto in Apprendimento e l’Oggetto Culturale (ivi, p. 214).
Già Bruner parlava di rappresentazioni attive, iconiche e simboliche; Damiano ne aggiunge
un’altra, quella analogica.
86
Partendo classicamente dai mediatori più vicini alla realtà esterna abbiamo i mediatori attivi,
ovvero l’esperienza diretta: se l’insegnante vuole far capire a dei piccoli discenti il significato della
parola “martello”, farà loro vedere e toccare un martello reale. La critica all’esperienza diretta,
dice Damiano, è di non essere un mediatore, in quanto non c’è mediazione tra la realtà esterna e il
soggetto in apprendimento. In verità già la scelta dell’oggetto da mostrare, il contesto in cui
mostrarlo, ecc. sono il frutto di scelte e dunque della mediazione dell’insegnante.
Il secondo mediatore in ordine di distanza dalla realtà è quello iconico. Esso è rappresentato
da disegni, foto, carte geografiche, modellini e plastici, ma anche film, videotape, ovvero immagini
dinamiche. Il vantaggio del mediatore iconico è nella sua capacità di «oggettivazione» (ivi, p. 218),
ovvero di reificazione, cioè di rappresentazione di un’esperienza come “cosa” esterna al soggetto
(ibidem). Il limite di questo mediatore è nella bassa capacità di generalizzazione: «il segno è
sempre troppo singolare per riprodurre adeguatamente l’estensione di un concetto o di un valore
universale» (ivi, p. 220). Il martello raffigurato su un cartellone è un martello particolare, non
rappresenta il concetto di martello, che risiede invece nelle sue caratteristiche funzionali ed
estetiche.
Il terzo mediatore è quello analogico: i giochi di simulazione. Per Damiano tutti i mediatori
hanno la funzione di essere degli “analogati” della realtà, cioè “segni” che stanno al posto di
oggetti o dimensioni della realtà esterna e che a essa rimandano. Il gioco di simulazione è
«un’esperienza che rappresenta l’esperienza» stessa (ivi, p. 221). Continuando il nostro esempio
del martello, se volessimo usare un mediatore analogico per farlo comprendere dovremmo
simularne l’uso ad esempio fingendo di battere un chiodo sul muro. Nei giochi di simulazione o
role-playing, gli alunni assumono ruoli, drammatizzano situazioni, si mettono nei panni di altri e
sperimentano la dimensione o situazione che devono comprendere e apprendere. I vantaggi dei
mediatori analogici stanno sicuramente nell’elevata motivazione e comprensione della
complessità che producono. D’altra parte vi è anche una discreta quantità di limiti: ad esempio il
fatto che i giochi di simulazione non siano mai sufficienti da soli per fissare un apprendimento; il
tempo che richiedono per il loro svolgimento; il rischio che gli alunni confondano la simulazione
con la realtà, ecc.
Infine, in ordine di distanza dalla realtà esterna, si pone il mediatore simbolico: «lettere,
numeri e altri tipi di simboli per rappresentare delle variabili e le loro relazioni» (ivi, p. 226). Il
grande vantaggio dei mediatori simbolici consiste nel fatto che con essi si raggiunge il massimo
grado di generalizzazione, ovvero scrivendo o dicendo la parola “martello” non ci riferiamo a un
martello in particolare, ma a qualunque tipo di martello; è dunque più alla sua funzione, che alla
sua forma, che vogliamo richiamarci. Il problema più grande del mediatore simbolico sta nel fatto
che se esso non si appoggia a categorie possedute dai discenti, la sua distanza dalla realtà
potrebbe implicarne la non comprensione da parte di questi ultimi e dunque la mera registrazione
del dato ma non la sua assimilazione e integrazione.
È questo il motivo per cui Damiano insiste sull’utilizzo integrato di tutti i mediatori e su un
percorso non lineare dall’attivo al simbolico, ma reticolare, ovvero che implichi ritorni ai mediatori
più prossimi alla realtà anche una volta giunti ai più distanti.
Una caratteristica di tutti i mediatori è dunque la relatività: «ciascuno di essi ha una sua
modalità di richiamare la realtà» (ivi, p. 231), ma nessuno di per sé è sufficiente per comprenderla
87
appieno. Se l’esperienza diretta può favorire la comprensione, non è tuttavia attraverso di essa
che si conosce. Già Bruner sosteneva che ciò che l’apprendimento non spontaneo, ovvero
conseguente all’insegnamento, ha in più rispetto a quello spontaneo è la riflessione su quanto si è
esperito al fine della sua presa di coscienza. Allo stesso modo Damiano sostiene che «non è
attraverso l’esperienza in sé che si conosce, quanto […] attraverso la riflessione sull’azione,
mediante la presa di coscienza di quanto è apporto dovuto al soggetto e ai suoi schemi e quanto
all’ambiente e alle sue caratteristiche» (ivi, p. 232).
Al termine di questo breve excursus sui mediatori didattici ci domandiamo se nella società
attuale, in cui i bambini entrano fin da piccoli in contatto con i simboli (quelli che vedono ad
esempio sui display di cellulari, di computer, o altro), sia ancora valida la sequenza dei mediatori
descritta (cioè dall’attivo al simbolico) per la comprensione della realtà.
Riflessioni conclusive
Sono due gli aspetti che vogliamo evidenziare in relazione all’argomentazione di Damiano.
Innanzitutto la trasposizione didattica in atto, ovvero l’atto di insegnamento che egli chiama
spesso «didassi» (1999, pp. 111, 150), è concepita come mediazione. Se infatti l’azione
dell’insegnare consiste in un insieme di interventi (“operatore didattico”) attraverso i quali dei
contenuti scientificamente rilevanti e socialmente legittimati divengono oggetti predisposti per
essere appresi, allora essa si identifica con la trasposizione didattica in base a cui degli “oggetti del
sapere”, selezionati per diventare “oggetti da insegnare”, devono farsi “oggetti di insegnamento”
(Chevallard) e “oggetti insegnati” (Develay). Ora, se i processi di sostituzione e simulazione che
danno luogo all’operazionalizzazione didattica si realizzano nell’azione dell’insegnante grazie
all’orchestrazione, da parte sua, di mediatori attivi, iconici, analogici e simbolici, allora l’azione
didattica sarà mediazione didattica e la trasposizione didattica in atto, in quanto coincidente con
l’azione didattica, sarà a sua volta mediazione didattica.
Lo stesso Damiano, ne Il sapere dell’insegnare, dichiara che «la Mediazione didattica si può
rappresentare come l’intervento che riassume in sé le operazioni descritte distintamente: la
Legittimazione sociale […], la Ricostruzione Socio-Genetica […], la Ricostruzione Psico-Genetica»
(p. 69). In fondo la messa in campo dei mediatori ha già implicato da parte dell’insegnante: 1) la
scelta dei contenuti che egli compie rifacendosi alle indicazioni ministeriali e dunque rispettando il
criterio di legittimazione sociale; 2) l’attenzione alla ontogenesi e alla filogenesi di tali contenuti:
nella scelta e nell’organizzazione dei mediatori che vanno a costituire il “campo pedagogico”,
l’insegnante dovrà tenere conto del rapporto che il contenuto d’esperienza mediato ha sia con la
logica disciplinare che con le strutture cognitive degli allievi.
I concetti di campo pedagogico e operatore didattico possono essere a nostro avviso accostati
al concetto brousseauiano di milieu, con il quale il discente entra in contatto per modificare le sue
preconoscenze. Anche per Damiano, come per Brousseau, è il rapporto con l’ambiente, e a scuola
con un ambiente allestito dall’insegnante con finalità ben precise, a favorire delle modificazioni
nell’apparato conoscitivo del discente.
88
Roberto Maragliano. La rimediazione didattica: influenza reciproca di saperi e
tecnologia
Il discorso che porta avanti Roberto Maragliano, docente di Tecnologie dell'Istruzione e
dell'Apprendimento presso l’Università di Roma Tre, è relativo al rapporto tra didattica e
tecnologie.
La posizione di Maragliano è che un sapere non esiste come contenuto dato in sé
indipendentemente dalla forma in cui è assunto (2005, p. 24). L’esempio che porta è relativo
proprio al processo di trasposizione didattica in base a cui «la storia come disciplina e
l’insegnamento della storia anch’essa intesa come disciplina non coincidono, non hanno a che fare
con lo stesso oggetto» (ibidem). Per Maragliano, dunque, quella didattica è una forma diversa che
il sapere assume. D’altra parte, per il didatta, la forma del sapere dipende dal tipo di media che lo
veicola. In questi termini la trasposizione didattica potrebbe essere considerata un processo di
rimediazione, ovvero di passaggio da una forma di mediazione del sapere a un’altra.
Maragliano, sulla scia di autorevoli predecessori18, parla di meccanismi di rimediazione che a
scuola sono all’ordine del giorno: tra i saperi «con le loro configurazioni mediali prioritarie»
(ibidem); tra le tecnologie didattiche (lezioni, dialogo, lettura, scrittura, ecc.); tra i media
tradizionali e quelli più recenti (libro da una parte, computer e rete dall’altra).
All’interno di questa concezione della scuola come continua rimediazione, Maragliano porta
avanti la tesi della reciproca influenza tra saperi e tecnologie, ovvero della diversità che assume un
sapere se mediato da tecnologie diverse, ma anche della contaminazione che può avere una
tecnologia quando dà forma a un sapere precedentemente mai mediato.
La reciproca influenza tra epistemologia e tecnologia è esemplificata da Maragliano
attraverso il rapporto tra internet ed epistemologia della complessità, tra i quali, egli dice, «è
agevole individuare, nel presente, corrispondenze che vanno al di là di quelle banalmente
temporali» (ivi, p. 23).
Le tecnologie non hanno semplicemente il ruolo di veicolare contenuti; esse sono il contenuto
stesso. Per il didatta pensare dentro una certa «matrice tecnologica» (Abbruzzese & Maragliano,
2008) significa pensare in un certo modo. Le forme delle tecnologie sono anche mentali, sono
modi di pensare e percepire il mondo (ivi). Per Maragliano tra contenuto del sapere e mezzo per
veicolarlo non c’è un rapporto neutro: trattare un argomento mediante un libro o attraverso la
rete potrebbe significare trattare aspetti totalmente diversi. È per questo che il didatta parla di
rimediazione e di necessità di mettere in dialogo modi differenti di dare forma ai saperi.
Come un mezzo acquista visibilità se è messo in un rapporto di interazione con un altro mezzo, allo stesso modo
un sapere riesce a essere meglio identificato e concettualizzato se è posto in una condizione di dialogo con un altro
sapere o con un sapere apparentato che, pur pescando nella medesima area, sia portatore di una forma e dunque
un’identità diverse. Introdurre queste dinamiche nell’ambito della scuola (va da sé, anche dell’università)
significherebbe contribuire ad un impegno di mondanizzazione e disseminazione dei saperi […]. Per
“mondanizzazione” e “disseminazione” intendo […] un lavoro continuo di rimediazione dell’individuo dentro il gruppo,
di tessitura dei rapporti tra informale e formale, di interazione tra i media, un lavoro dunque che non lascia mai
18
Bolter e Grusin (2002) con la loro teoria della “rimediation”, ovvero della rappresentazione di un medium in altro
medium; McLuhan (1968) per l’idea che il mezzo modifica il messaggio; Wittgnestein (1953) e lo stesso Bruner (1978,
1999) per il concetto di riattraversamento di uno stesso argomento in modi diversi e da prospettive differenti.
89
intatto il sapere di origine, e che soprattutto lo libera di ogni presunzione di autoconsistenza, facendone materia di
pattuizione e di costruzione costanti (Maragliano 2005, p. 26).
Almeno due aspetti ci sembrano essere fondamentali nella teorizzazione di Maragliano: 1)
l’idea della non neutralità non tanto del mediatore didattico, che già Damiano affermava (1999),
ma della tecnologia che lo supporta. Uno stesso mediatore iconico potrebbe essere rappresentato
su un supporto cartaceo o digitale; ebbene il diverso supporto metterebbe in moto processi
cognitivi differenti. D’altra parte è ovvio se pensiamo alle possibilità che ad esempio una LIM
aggiunge al lavoro su un’immagine o su una mappa: quest’ultima potrebbe diventare un ipertesto
da esplorare; la carta non darebbe la possibilità di cliccare e rinviare ad altri nodi.
Conveniamo dunque con Maragliano sul fatto che anche la tecnologia, anzi le tecnologie, e
non solo i saperi, hanno una loro epistemologia.
2) La necessità che i saperi vengano rimediati non solo nei termini del riattraversamento di cui
parlava già Bruner, ma della contaminazione tra quelli che Maragliano chiama «saperi
monumento» e «saperi evento» (2005). I primi sono quei saperi «che si propongono (e sono
percepiti) come oggettivi e fissi» (ivi, p. 25), che trovano forma nei libri, forma che fornisce loro la
«garanzia epistemologica […] ciò che consente di viverlo (il sapere) come un oggetto delimitato,
scomponibile nei suoi elementi e dunque riproducibile/trasferibile sia in toto sia nei singoli
elementi» (ibidem). La scuola, per Maragliano, riproduce per lo più questo tipo di saperi.
Per saperi “evento” il didatta intende i saperi «proposti e percepiti come un qualcosa di
mobile e soggettivo, che vive nel tempo e quindi come il tempo tende a consumarsi, un qualcosa
che […] sembra non lasciare traccia, orma, segno costante, soprattutto nell’individuo» (ibidem). I
saperi “evento” generalmente non venivano legittimati dalla scuola; sono quelli che in passato
erano associati al media del fumetto, della televisione, dei libri di svago e che oggi sono
identificabili con i saperi delle rete. Sono i saperi informali che ormai cominciano a essere accolti
anche all’interno dell’istruzione formale. Rimediazione è anche questa contaminazione di formale
e informale.
In base alla teorizzazione di Maragliano, la trasposizione didattica può essere concepita come
una continua positiva “rimediazione” di saperi attraverso le tecnologie e di tecnologie attraverso i
saperi, aventi ognuno una propria epistemologia che influenza il risultato finale del processo.
Pier Giuseppe Rossi: il concetto di dispositivo didattico
Attraverso il concetto di milieu di Brousseau, quello di situazione educativa di Marguerite
Altet (2003, p. 99), la teoria mediale di Damiano, siamo giunti a identificare il processo di
trasposizione didattica in atto con quello di mediazione didattica. Ovvero a nostro avviso, ma sulla
base delle argomentazioni dei didatti e pedagogisti citati, quel processo secondo il quale l’
“oggetto di insegnamento”, nell’atto stesso dell’insegnamento in classe, diventa “oggetto
insegnato e appreso” (Develay, 1995), è un processo in cui gli alunni entrano in contatto con un
ambiente preventivamente pensato e predisposto dall’insegnante per delle finalità ben precise.
Tale ambiente è protetto, come sostiene Damiano; in esso sono definite le «circostanze» (materia
insegnata, composizione della classe, numero degli allievi, tempo scolastico, ecc.) (Altet, 2003, p.
99), le «situazioni di apprendimento» (tipi di attività, compiti: “situazioni-consumazione,
situazioni-problema”) (ibidem), le «condizioni organizzative» (gruppo omogeneo, gruppi
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differenziati, materiali, ecc.) (ibidem). È un ambiente in cui sono coinvolti l’insegnante, gli alunni,
le loro azioni e altre istituzioni, come dichiara Brousseau a proposito del concetto di milieu adidattico.
Ora ci chiediamo: la forma che prende il sapere diventando sapere scolastico o didattico
(Martini, 2005) può essere indipendente dei processi di mediazione che attua l’insegnante
all’interno dell’ambiente che predispone e nel quale gli alunni devono essere più o meno attivi?
La risposta è chiaramente no. L’utilizzo di certi mediatori piuttosto che di altri (Damiano
1999), il particolare tipo di tecnologia che dà loro forma (Maragliano 2005, 2008), le situazioni di
apprendimento all’interno delle quali essi vengono utilizzati, ma anche il modo dell’insegnante di
introdurre gli alunni alle attività e di sostenerli durante il loro svolgimento sono da considerare
elementi che influenzano la forma che prende il sapere divenendo scolastico.
Tutti i fattori che vanno a determinare la forma del sapere scolastico, ovvero dell’oggetto
insegnato, sono a nostro avviso tenuti insieme dal concetto di dispositivo didattico.
Per la definizione di dispositivo didattico ci riferiamo all’elaborazione che ne fa Pier Giuseppe
Rossi, il quale propone due versioni successive e interconnesse del concetto.
La prima è la seguente:
cronotopo spazio-temporale costruito per uno specifico percorso e in uno specifico contesto. Esso contiene una
consegna, prevede i tool per eseguirla […], indica i ruoli degli attori presenti […] è fondato su un approccio teoricodidattico rispetto al quale è fortemente coerente ed è il livello più granulare in cui pedagogia e didattica dialogano e
generano senso (Rossi & Toppano, 2009, p. 174).
Il dispositivo è innanzitutto l’organizzazione di uno spazio e di un tempo relativi a un contesto
ben preciso: una determinata classe, un determinato numero di alunni, una determinata scuola in
un luogo geografico ben preciso; una data disciplina. All’interno di questo spazio, ad esempio
un’aula scolastica, e di questo tempo si deve svolgere un’attività, la quale è avviata da una
consegna e per il cui svolgimento vengono usati degli strumenti (ad esempio quaderno e penna,
lavagna di ardesia, proiettore e pc, LIM, materiale didattico come abachi, numeri in colore, ecc.).
Ogni attore, ovvero insegnante e alunni, ha un ruolo ben preciso, cioè fa qualcosa di stabilito.
L’organizzazione di questa attività in questo spazio e tempo non è casuale, risponde bensì a un
determinato approccio teorico, ad esempio a una data teoria dell’apprendimento
(comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo), che implica un certo tipo di insegnamento.
Oppure all’adesione a certe proposte didattico-disciplinari: ad esempio in storia si potrebbe optare
per il curricolo delle operazioni cognitive lavorando sulla storia locale; oppure si potrebbe
sviluppare una storia per concetti lavorando su più scale (mondiale, nazionale, locale).
Essendo il dispositivo didattico il livello più granulare, ovvero più dettagliato, in cui pedagogia
e didattica dialogano, anche nella sua specificità e dettaglio devono potersi individuare le finalità
in vista delle quali l’organizzazione spazio-temporale di quel contesto è stata strutturata.
A differenza dell’approccio francese in cui la pedagogia si occupa della dimensione
comunicativa e regolativa, in contesto italiano essa definisce le finalità formative alla luce delle
quali svolgere il lavoro didattico. Tali finalità pedagogiche riguardano la persona, il suo sviluppo in
termini di autonomia, identità, responsabilità, libertà (ivi, p. 161). Per Rossi le finalità «individuano
la direzione del processo formativo e determinano “le cornici di senso” e il significato profondo in
cui si inserisce il processo educativo» (ibidem). Le finalità sono l’orizzonte di senso alla luce del
91
quale ci si prefigge certi obiettivi per gli alunni: se l’obiettivo di un percorso didattico è imparare a
svolgere le quattro operazioni matematiche o imparare a scrivere frasi di senso compiuto, una
finalità di questo percorso potrebbe essere l’autonomia della persona inserita in una società in cui
il codice alfanumerico è alla base della comunicazione.
Le finalità ci dicono il “perché” un obiettivo dovrebbe essere perseguito; esse non sono
raggiungibili una volta per tutte, ma sono, come detto, l’orizzonte alla luce del quale si lavora.
Gli obiettivi sono invece conoscenze e abilità di cui si può certificare il raggiungimento
attraverso l’esecuzione di performance. Rossi include tra gli obiettivi anche le competenze, per le
quali non basta programmare prove oggettive, ma occorre «predisporre compiti autentici, attività
aperte e situazioni in cui lo studente è inserito in contesti ricchi e problematici» (ivi, p. 167).
Ora, concretamente un esempio di dispositivo didattico è una lezione frontale: l’aula con
banchi e cattedra gli uni di fronte all’altra è la disposizione spaziale, trenta minuti può essere il
tempo, la consegna agli alunni è quella di ascolta e prendere appunti, il ruolo dell’insegnante
consiste nello svolgere una spiegazione. Gli strumenti, oltre a penna e blocco notes per gli alunni,
possono essere una lavagna luminosa o un proiettore per mostrare delle slide o la lavagna
d’ardesia. Una lezione frontale, per Rossi, è un «dispositivo istruzionale» (ivi, pp. 190-192), ovvero
predisposto dall’insegnante affinché gli alunni acquisiscano conoscenze e procedure.
Esistono dispositivi di regolazione e collaborazione (ibidem), in cui gli alunni non devono
semplicemente “riprodurre” una conoscenza o una procedura, ma devono operare delle scelte,
spesso condividendole e negoziandole nel gruppo di pari. Rossi parla di un terzo tipo di dispositivi:
quelli di riflessione e autovalutazione, ovvero quelli in cui gli alunni riflettono sulle proprie
produzioni, sul lavoro svolto, sui processi cognitivi attivati, al fine di essere consapevoli dei propri
apprendimenti, ma anche dei propri stili di apprendimento, e così da poter personalizzare il
proprio percorso formativo.
La seconda accezione di dispositivo didattico la troviamo nel testo Tecnologia e costruzione di
mondi. Qui Rossi fa riferimento a tre tipologie di dispositivo: pedagogico, tecnologico, didattico.
Quello che ci interessa è quest’ultimo, del quale l’autore dà questa definizione:
è uno spazio-tempo intenzionalmente predisposto per supportare un cambiamento soggettivo e dipende dalle
prospettive con cui, chi progetta, guarda a un problema. Al suo interno vi sono strumenti e attività che danno vita a
una partecipazione determinata da come il soggetto in formazione interpreta il dispositivo. Le azioni che attiva
provocano la creazione di nuove routine e di pratiche non tutte previste dal progettista, sempre e comunque frutto di
un’interazione attiva del soggetto con la tecnologia utilizzata. Il focus del dispositivo è nella gestione della mediazione
fra un prospettato dal progettista e un realizzato dal soggetto che lo interpreta.
Il dispositivo può essere considerato efficace quando produce nei soggetti pratiche di libertà, nel senso di autoprogettazione e definizione identitaria, provoca un mutamento nella percezione del sé in rapporto ai problemi e alla
possibilità di affrontarli e risolverli (p. 212).
In questa seconda accezione si pone maggiormente l’accento sulla dimensione dinamica del
dispositivo e sul peso che hanno al suo interno l’intenzionalità dell’insegnante e quella degli
alunni. Il dispositivo è appositamente predisposto dall’insegnante in vista di date finalità, tuttavia
sia il tipo di partecipazione che il risultato di tale partecipazione in termini di creazione di nuove
pratiche e routine non possono essere previsti perché dipendenti anche dall’intenzionalità del
secondo attore del dispositivo: l’alunno. In questa seconda accezione emerge chiaramente la
92
relazione tra l’idea di dispositivo e quella di mediazione in cui non c’è relazione deterministica tra
insegnamento e apprendimento.
Quello che del concetto di dispositivo didattico interessa maggiormente alla nostra
trattazione è proprio la sua pluridimensionalità, la quale, a nostro avviso, caratterizza il processo di
trasposizione didattica.
Ci riferiamo ovviamente alla trasposizione didattica interna in cui innanzitutto è centrale la
figura dell’insegnante (Shulman, Fenstermacher). Questi insegna un contenuto in base alla sua
filosofia educativa (Shulman 1987; Seldin, 2004), cioè ai suoi riferimenti teorici, alle sue
convinzioni in tema di insegnamento e apprendimento, ai suoi valori, alla sua conoscenza della
disciplina e della sua didattica (Bruner, Develay, Astolfi), alla sua conoscenza della didattica
generale, cioè dei mediatori e delle tecnologie per dare loro forma (Damiano, Maragliano).
La principale modalità di trasposizione durante l’atto di insegnamento, e dunque nella messa
in campo del dispositivo didattico, è la comunicazione verbale. L’interazione tra insegnante e
alunni avviene principalmente attraverso di essa, la quale determina la tipologia di episodi a cui si
dà luogo (induttore, mediatore, adattivo; Altet, 2003).
L’orizzonte all’interno del quale si situa il dispositivo è quello delle finalità, le quali, insieme
all’epistemologia disciplinare, sono l’elemento determinante la scelta dei contenuti e il tipo di
ristrutturazione del sapere al fine di farlo diventare scolastico.
Infine, il concetto di dispositivo didattico contempla l’azione del discente, la sua
interpretazione dell’ambiente predisposto dall’insegnante, la sua costruzione del sapere. Develay
è il primo a considerare il sapere appreso come facente parte delle fasi di ristrutturazione che
l’oggetto culturale subisce nel processo di trasposizione didattica.
Trasposizione e mediazione o trasposizione è mediazione?
A nostro avviso la trasposizione didattica coincide con il processo di mediazione didattica per
due ragioni: 1) in base alla teorizzazione di Elio Damiano l’ultimo passaggio del processo di
trasposizione didattica, ovvero quello della determinazione dell’oggetto insegnato nell’atto di
insegnamento, corrisponde al processo di mediazione didattica, cioè all’allestimento e alla
gestione di un ambiente di apprendimento. In questi termini dunque, la mediazione didattica
coincide almeno con una fase della trasposizione didattica, quella che abbiamo definito in atto.
D’altra parte, per Damiano, la fase della mediazione didattica ricomprende le due precedenti
(legittimazione sociale e ricostruzione socio e psico-genetica), pertanto essa rappresenta il nucleo
del processo di trasposizione didattica.
2) Come sostiene il didatta della storia Ivo Mattozzi – che studieremo nel prossimo capitolo -,
non si dà mediazione, o “buona” mediazione, se essa non è in coerenza con la trasposizione.
Trasporre didatticamente significa mantenere il legame strutturale tra sapere sapiente e sapere
insegnato; mediare didatticamente significa costruire un ponte tra alunno e sapere, favorire la
comprensione, il che è diverso – sostiene Mattozzi - dal trasmettere sapere (Clio ‘92, 2000, tesi
3.a). La complessità del processo di trasposizione e mediazione didattica consiste nel fatto che per
i disciplinaristi ciò che favorisce l’apprendimento sono proprio gli aspetti strutturali della
disciplina. Ecco spiegata la proposta mattoziana del piccolo storico, in cui l’attività dell’alunno
consiste nel compiere - con i dovuti adattamenti del contesto - le operazioni che svolge lo storico
93
nel suo lavoro. In un certo senso l’insegnante, al fine di produrre una “buona” trasposizione e una
“buona” mediazione didattica, non dovrebbe pensare in maniera separata i due processi.
Infine occorre tenere presente un altro elemento: il fatto che le situazioni didattiche sono
situate (Brown & Collins & Duguid, 1989), cioè che afferiscono a un determinato tempo, a una
determinata società e dunque a una determinata cultura; ma anche a specifici attori che in quel
tempo e in quella cultura danno a esse svolgimento. Ora, se dessimo per scontata la conoscenza
dell’epistemologia disciplinare, o meglio di una epistemologia disciplinare, da parte
dell’insegnante e dunque il rispetto dei vincoli epistemologici che essa pone alla trasposizione
didattica, tuttavia nella scelta degli strumenti per costruire il ponte tra sapere e alunno, ma
soprattutto sul piano della comunicazione verbale e non, inevitabilmente emergerà la soggettività
dell’insegnante. Il contenuto appreso dipenderà poi dagli altri attori della situazione didattica - gli
alunni - portatori anch’essi di un bagaglio culturale e valoriale. La fase di mediazione, allora, non
solo è ineliminabile dal processo di trasposizione, ma lo influenza profondamente.
Questa riflessione ci conduce a elaborare un modello multidimensionale per l’analisi del
processo di trasposizione-mediazione didattica.
Un modello teorico per lo studio della trasposizione didattica
A partire dall’excursus storico interpretativo che abbiamo condotto, cercheremo ora di
costruire un modello esplicativo del processo di trasposizione didattica che tenga conto di tutti gli
aspetti che dalle diverse posizioni sono emersi. Definiremo cioè quali sono gli elementi che vanno
a influenzare la costituzione del sapere scolastico nel corso del processo di trasposizione didattica
in atto. In realtà la maggior parte degli aspetti che considereremo caratterizzano tutte le fasi della
trasposizione didattica.
Parliamo di modello teorico in quanto lo abbiamo elaborato a partire dalle teorizzazioni degli
autori analizzati. Tale modello non dà ragione delle dinamiche che si instaurano tra i diversi
elementi riuniti in logiche, come spiegheremo tra breve. Sarà attraverso l’analisi delle pratiche di
alcuni insegnanti, condotta nella parte sperimentale del lavoro, che cercheremo di fare emergere
le relazioni tra le logiche e i loro elementi.
Per la trasposizione didattica esterna, in cui il sapere “sapiente” subisce una prima
ristrutturazione per essere inserito nei programmi scolastici, gli elementi da considerare
riguardano: 1) le finalità da perseguire con l’insegnamento di una data disciplina; esse rispondono
al criterio di legittimazione sociale e coinvolgono pertanto la sfera valoriale di una società e della
sua epoca. 2) I vincoli epistemologici che una data disciplina impone e che fanno sì che la struttura
del sapere sapiente non vada persa. Gli argomenti scelti e il modo in cui trattarli, da una parte
devono dare concretezza alle finalità educative, dall’altra non devono contravvenire al “principio
di vigilanza epistemologica”.
Il processo di trasposizione didattica interna si divide in fase di progettazione o linearizzazione
del sapere (cronogenesi) e in atto di insegnamento o didassi (topogenesi).
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Per quanto riguarda il processo di cronogenesi occorre capire come l’insegnante pianifica
l’insegnamento19. A nostro avviso è dunque necessario chiedersi: come sceglie gli argomenti da
insegnare? Le proposte del manuale influiscono sulla ristrutturazione dei saperi? Quali sono le
fonti “sapienti” a cui accede per documentarsi? Da cosa comincia a progettare (finalità, obiettivi,
contenuti, ecc.)? Come struttura generalmente la lezione? Si rifà a una teoria didattica specifica?
Dedica più tempo a certi argomenti piuttosto che ad altri? Quali sono quelli a cui conferisce più
spazio?
Ma a un livello più generale occorre anche chiedersi: qual è il suo modo di pensare la
disciplina? Il suo modo di pensare l’insegnamento? Il modo di pensare l’apprendimento? Quali
sono per lei/lui le finalità dell’insegnamento di quella disciplina? In definitiva: qual è la sua filosofia
educativa?
Nel processo di trasposizione didattica in atto (topogenesi), gli elementi da tenere in
considerazione sono molteplici. Dalla trattazione di Chevallard sembra che il processo di
topogenesi, concernendo la differenza di registro tra sapere e linguaggio dell’insegnante e sapere
e linguaggio degli alunni, riguardi solo l’aspetto comunicativo del sapere. In realtà il modo in cui il
contenuto o oggetto da insegnare prende forma in classe è frutto di una mediazione che, come
abbiamo visto, non è solo comunicazione.
Quali sono dunque gli aspetti che influiscono nella determinazione del sapere in classe? Che
cosa occorre tenere in considerazione quando si analizza un processo di trasposizione didattica in
atto?
Riteniamo che si possa parlare di più logiche che si mescolano e interagiscono. Intendiamo
con “logica” un asse interpretativo con cui attraversare e leggere l’azione. Abbiamo scelto questo
termine per due motivi: innanzitutto perché ci siamo rifatti al modello della situazione di
insegnamento-apprendimento elaborato da Marguerite Altet (1999a), in cui l’autrice utilizza il
termine nel senso esplicitato; lo stesso Develay descrive la disciplina come un compromesso di
logiche diverse (1995, p. 354). In secondo luogo perché la parola “logica” implica uno specifico
modo di pensare e ognuna delle logiche che abbiamo individuato identifica un modo particolare di
leggere la trasposizione del sapere nell’azione.
Le logiche sono dunque: 1) la logica didattica, le cui tecnologie (termine con il quale
comprendiamo strumenti, mediatori, metodi, strategie) sono alla base di ogni processo di
mediazione (Brousseau, Damiano, Rossi). Nella logica didattica includiamo anche gli obiettivi20 che
l’insegnante stabilisce per una lezione o un percorso. La dimensione della comunicazione, centrale
per M. Altet e F. Tochon, è a nostro avviso strettamente legata alla dimensione didattica: il tipo di
episodio a cui l’insegnante dà luogo attraverso la conduzione dell’interazione con gli alunni
definisce in fondo una metodologia didattica. Aprire la lezione con una domanda piuttosto che con
una spiegazione dà adito a una discussione in luogo di una lezione frontale. Se la domanda è posta
19
In realtà la cronogenesi, in quanto “linearizzazione” e “messa in testo” del sapere, riguarda anche la produzione dei
manuali.
20
La concezione di obiettivo a cui ci rifacciamo è quella di Robert Mager in base a cui l’obiettivo è una performance
oggettiva e valutabile che lo studente deve mostrare di avere acquisito alla fine del percorso didattico attraverso una
prova di cui si definiscono condizioni (le modalità in cui si svolge la prova) e criteri (le modalità con cui valutare la
prova per ritenere acquisita la performance) (1978).
95
esclusivamente per esplorare le opinioni o le preconoscenze degli alunni circa un argomento allora
si realizza una conversazione clinica, la quale prevede episodi di tipo adattivo o al più mediatore
(Altet, 2003); indurre la risposta dell’alunno significherebbe non svolgere più una conversazione
clinica.
Una serie di domande danno normalmente luogo a un’interrogazione che può svolgersi anche
sottoforma di conversazione; il tipo di domande poste (chiuse, aperte, di confronto, di riflessione,
ecc.) sarà indice del tipo di operazioni cognitive che l’insegnante vuole attivare negli alunni e
dunque del tipo di obiettivi che vuole perseguire (valutare la memorizzazione di informazioni, la
comprensione di concetti, la capacità di operare collegamenti, la capacità di produrre
ragionamenti, ecc.). Anche in una conversazione, dunque, gli obiettivi dell’insegnante possono
essere diversi: richiamare alla memoria informazioni, guidare gli alunni nella costruzione di
concetti, farli riflettere su un lavoro svolto o sul modo in cui lo hanno svolto, ecc. Ogni obiettivo
implica un tipo di domande e produce un tipo di episodi.
2) La logica epistemologica, ovvero tutti gli elementi appartenenti alla struttura della
disciplina (domande fondanti, metodologia di ricerca, concetti e nuclei epistemici, linguaggio,
teorie fondamentali) che non devono perdersi nel processo di trasposizione (seppure non esista
un’unica epistemologia disciplinare, Martini 2005, Maragliano 2005).
3) La logica valoriale/morale, quella che per Develay e Damiano ristruttura i saperi in
concomitanza al processo di didattizzazione e per Fenstermacher è a fondamento degli argomenti
pratici (principi) dell’azione insieme all’epistemologia.
4) La logica dell’apprendimento, relativa alla psicologia cognitiva degli alunni, ovvero al loro
modo di apprendere, a ciò che li motiva all’apprendimento, a ciò che facilita l’apprendimento.
5) La logica delle finalità: per Shulman quella delle finalità è un tipo di conoscenza che
l’insegnante deve possedere e che ha fondamento storico-filosofico. Per Fenstermacher le finalità
sono il vero traguardo dell’insegnamento; per Rossi sono l’orizzonte di senso di ogni percorso
didattico. In realtà esse, sebbene siano la guida del lavoro degli insegnanti (e non solo21) e abbiano
una loro specificità, discendono sempre da altre logiche le quali a nostro avviso sono la logica
valoriale e l’epistemologica. Anche quelle che vengono considerate finalità pedagogiche, quali ad
esempio l’autonomia, la libertà e la responsabilità (Corsi, 1997), in fondo sono valori. Ugualmente
la creatività, l’umiltà intellettuale, la riflessività, quelle che per Fenstermacher sono virtù
intellettuali, rientrano nella sfera dei valori e dipendono dalla cultura del tempo.
La nostra convinzione è che ognuna di queste logiche informi di sé il sapere scolastico, che è il
risultato della loro interazione.
Gli elementi caratterizzanti ogni logica dipendono «(dal)la personalità, (dal)la storia, (dal)la
formazione universitaria» dell’insegnante (Allieu, 1995, p. 154), le quali subiscono
necessariamente l’influenza della «rappresentazione del sapere e dei valori» che «l’istituzione,
assimilabile a una persona […], sceglie» (ibidem). Istituzione e insegnante sono a loro volta
influenzati dalle pratiche sociali di riferimento (Martinand, 1986, 1995) vigenti in una data epoca e
in un dato luogo, ovvero da una cultura sociale che influisce sul modo di concepire un sapere.
21
Le finalità guidano il lavoro delle stesse commissioni ideatrici dei programmi.
96
Tuttavia è nell’azione dell’insegnante in classe, in interazione con gli alunni, che tali logiche si
esplicano contemporaneamente, dando luogo a un sapere che è in definitiva il sapere
dell’insegnante:
l’insegnante, portatore […] di intenzioni educative e di rappresentazioni sull’altro, amplifica, modera o
addirittura modifica le disposizioni istituzionali attraverso la sua propria azione. Così la disciplina in atto diventa la
risultante di una rete complessa di forze che hanno ognuna la loro logica, ma che entrano in interazione (Allieu, 1995,
p. 156).
Cerchiamo ora di operazionalizzare le suddette logiche, di specificarne le componenti, anche
al fine di poterle utilizzare come riferimenti per l’analisi dell’attività didattica degli insegnanti.
Ribadiamo che le cinque logiche non si escludono a vicenda, ma sono fortemente intrecciate.
Esse sono presenti in un elemento profondamente olistico che è l’azione didattica e gli elementi
caratteristici di ciascuna logica fanno spesso parte di aspetti di un’altra.
La nostra organizzazione è solo strumentale all’analisi.
Nella descrizione seguente inseriremo sia gli elementi caratterizzanti ogni logica, sia quegli
aspetti che la connettono alle altre.
1. LOGICA DIDATTICA: gli elementi che le appartengono sono:
• mediatori, tecnologie, materiali/strumenti (tools) (Damiano, Maragliano, Rossi);
• situazioni di apprendimento e condizioni organizzative (situazioni-consumazione,
situazioni-problema; gruppo omogeneo, gruppi differenziati,…) (Altet),
• attività, compiti, consegne, criteri di valutazione (Develay a proposito del processo di
didattizzazione, Rossi, Brousseau);
• gesti: i gesti didattici di cui parla Magali Hersant rifacendosi alla Teoria Antropologica
della Didattica di Chevallard, potremmo considerarli delle strategie didattiche
(tecniche) che trovano origine in pratiche vissute e riuscite (tecnologie) o anche in
teorie consolidate (teorie).
A livello di comunicazione/interazione:
• parole o “idee organizzatrici narrative” usate dall’insegnante per comunicare concetti
(Tochon, Altet, Chatel);
• analogie, metafore, esempi, dimostrazioni usate dall’insegnante per far comprendere
concetti (Shulman: step della rappresentazione nella fase di trasformazione del
contenuto. Riferimento alla Pedagogical Content Knowledge);
• tipologia di domande poste dall’insegnante e tipologia di conduzione degli scambi
verbali (Altet), i quali danno luogo a metodologie didattiche differenti (lezione
frontale, lezione dialogata, discussione, conversazione clinica, interrogazione,
colloquio euristico).
2. LOGICA EPISTEMOLOGICA: in base alla disciplina considerata ci sono degli elementi che ne
costituiscono la struttura e che derivano normalmente dall’epistemologia disciplinare in
voga in un determinato periodo. Tali elementi sono relativi alla metodologia di ricerca in
quella disciplina e dunque anche ai criteri di validazione, ai concetti e teorie
fondamentali, al linguaggio (Chevallard, Schwab, Develay, Martini). Questi elementi
devono essere trasposti nella disciplina insegnata.
97
Il paragrafo conclusivo del prossimo capitolo, che ha per oggetto il processo di
trasposizione didattica esterna della disciplina storia, contiene la descrizione degli elementi
strutturali, o indicatori epistemologici, da tenere in considerazione nel processo di
trasposizione didattica della storia.
A dimostrazione dell’intreccio fra le logiche va sottolineato che gli elementi epistemologici
sono rinvenibili attraverso il linguaggio dell’insegnante, attraverso le sue scelte didattiche,
ovvero in base all’uso di certi mediatori, alla strutturazione di certe situazioni di
apprendimento, all’impostazione di certe conversazioni e quindi alla formulazione di certe
domande.
3. LOGICA VALORIALE/MORALE: gli elementi che le appartengono sono:
• valori morali e civili (Develay, Festermacher) ma anche “procedurali”: pluralismo,
laicità e tolleranza a cui inseriscono i caratteri della relatività, del realismo e del rigore
(Damiano). I valori emergono dalle spiegazioni, dalle discussioni, dalle
concettualizzazioni, ma anche da certe scelte didattiche (mediatori, strutturazione di
situazioni di apprendimento, ecc.) specialmente se iterate;
• “manner” (Fenstermacher), ovvero il comportamento o condotta dell’insegnante
durante lo svolgimento delle attività didattiche.
Gli atteggiamenti dell’insegnante nei confronti degli alunni, che possono essere di
rispetto, stima, apertura o imposizione, disistima, ecc., per Fenstermacher influenzano
indirettamente i discenti. In cosa la manner è correlata alla forma del sapere? Nel
fatto che una determinata condotta potrebbe risultare non in coerenza con gli
argomenti che vengono proposti e con i metodi attraverso cui li si propone. In questo
modo si potrebbe produrre un “conflitto di finalità”, del quale l’insegnante potrebbe
essere inconsapevole, tra le metodologie da lui adottate e il suo modo di comportarsi.
4. LOGICA DELL’APPRENDIMENTO: gli elementi che le appartengono sono:
• idea di come gli alunni apprendono: concezione dell’apprendimento (costruttivista,
cognitivista, comportamentista; apprendimento situato; …);
• idea di come gli alunni vengono motivati.
Dietro all’idea del modo di apprendere e di come gli studenti vengono motivati c’è
sempre una concezione più o meno esplicita di psicologia infantile (Boscolo, 1999),
5. LOGICA DELLE FINALITÀ: le finalità sono di più tipi, in un dispositivo o in una lezione ce ne
possono essere molteplici. Esse consistono:
• negli argomenti pratici, ovvero nei motivi delle azioni degli insegnanti che per
Fenstermacher sono di ordine epistemologico e morale, cioè dipendono
dall’epistemologia disciplinare o sono virtù intellettive (umiltà, creatività, riflessività,
spassionatezza) e morali (correttezza, rispetto, apertura, onestà). Anche gli argomenti
pratici, come i valori, sono deducibili dalle scelte didattiche e comunicazionali
dell’insegnante.
Possiamo chiamare gli argomenti pratici finalità educative (Shulman).
Circa le finalità accogliamo la divisione di Rossi tra: finalità pedagogiche o relative alla
persona, le quali comprendono le virtù intellettuali e morali di Fenstermacher e che
98
sono nello specifico «lo sviluppo di un’identità matura, autonoma e cosciente e di un
sistema di valori condiviso e negoziato, il rispetto della diversità nella consapevolezza
della propria identità, la cura delle relazioni interpersonali, l’attenzione alla riflessione
e alla riflessività» (Rossi & Toppano, 2009, p. 161); finalità che potremmo chiamare
sociali, «relative alla classe come sistema» (ibidem); finalità epistemologiche, quelle
che riguardano l’appropriazione del senso di una disciplina, ovvero le sue «questioni
fondatrici» (ivi, p. 162), i suoi elementi metodologici, le risposte date alle domande
fondanti. La quarta tipologia di finalità, che potremmo chiamare professionale, è
relativa al «rapporto del docente con la propria professionalità» (ibidem), alle
possibilità di crescita che ogni attività didattica gli/le può offrire.
Non consideriamo la logica delle finalità come indipendente dalle altre; la indichiamo
tuttavia in quanto dimensione specifica della scuola in cui gli aspetti valoriali e culturali
di una società trovano concretizzazione.
Le finalità non entrano in interazione con le altre logiche, ma sono paradossalmente la
causa e la conseguenza della prevalenza di alcune di esse nell’attività dell’insegnante.
In ogni dispositivo che il docente mette in campo, le varie logiche, intrecciate, sono presenti.
Dal momento che i loro elementi sono direttamente e indirettamente contenuti nei dispositivi che
l’insegnante predispone, e dunque sono da essi deducibili, riteniamo che occorra partire proprio
dall’analisi dei dispositivi didattici per estrapolare tutti gli aspetti che abbiamo considerato
influenti nel processo di “trasposizione-mediazione” didattica.
99
4. COME AVVIENE LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA ESTERNA DI UNA
DISCIPLINA? IL CASO DELLA STORIA ALLA SCUOLA PRIMARIA
Ancor prima di interessarci al tema della trasposizione didattica, avevamo condotto uno
studio della storia, disciplina scelta per la nostra ricerca, non come materia scolastica ma come
prodotto della riflessione degli storici.
Lo studio teorico della trasposizione didattica ci ha portato a considerare la divisione tra
trasposizione didattica esterna e interna.
Prima di analizzare le pratiche di alcuni insegnanti alla luce delle logiche descritte nel
precedente capitolo, vogliamo esplorare come il sapere sapiente appartenente a una
epistemologia disciplinare, divenga sapere da insegnare. Questa è la prima fase della trasposizione
didattica secondo Chevallard, corrispondente al passaggio dell’oggetto del sapere ad oggetto da
insegnare.
In questo capitolo ci occuperemo quindi del processo di trasposizione didattica esterna, la
quale comprende: la strutturazione dei programmi ministeriali, le proposte delle associazioni
disciplinari, le sperimentazioni (Martini, 2005). Partiremo dunque da un’analisi dei programmi
scolastici per approdare allo studio di alcune proposte didattiche di esperti del settore.
Sia nel caso dei programmi che delle proposte didattiche cercheremo di capire come questi si
legano da una parte all’epistemologia disciplinare (logica epistemologica), dall’altra alla psicologia
cognitiva dei discenti (logica dell’apprendimento). Pertanto analizzeremo il processo di
trasposizione didattica e l’oggetto del suo primo movimento, oggetto da insegnare,
principalmente alla luce di due logiche. Non potremo tuttavia esimerci dal considerare il modo in
cui l’aspetto sociale e morale (logica valoriale) entra in questa prima fase del processo di
trasposizione. Contempleremo in parte la logica didattica al momento dell’analisi delle proposte
dei disciplinaristi.
Poiché si tratta di studiare il passaggio dal sapere sapiente a quello scolastico e visto che nel
processo di trasposizione didattica occorre esaminare come vengono mantenuti i legami tra le due
forme di sapere, sarà necessaria una digressione, seppur breve, sulla storia “sapiente”.
Individueremo dunque, nel primo paragrafo, alcuni elementi strutturali relativi alla proposta della
“Nuova Storia” (Histoire Nouvelle) sviluppatasi con la pubblicazione della rivista francese Les
Annales d'histoire économique et sociale (1929).
Lo studio delle proposte didattiche di alcuni disciplinaristi ci permetterà di individuare quegli
indicatori attraverso i quali definire il “contesto epistemologico” (Martini, 2005) in cui la disciplina
insegnata dovrebbe situarsi.
Questi indicatori ci guideranno nell’analisi epistemologica del processo di trasposizione
didattica in atto che affronteremo nel capitolo 6.
La disciplina “sapiente”: alcuni elementi strutturali della storia
La storia, in quanto prodotto di conoscenza, è frutto del rapporto tra uomo e realtà. Come
tutte le scienze, che sono saperi elaborati dalle comunità scientifiche, anch’essa è stata influenzata
dai paradigmi culturali delle differenti epoche in cui ha trovato sviluppo.
100
Fino all’avvento della “Scuola degli Annali” (Ecole des Annales), ovvero fino al 1929, la storia
era storia degli eventi, delle narrazioni, dei lunghi periodi e dei grandi eroi (histoire
événementielle). La “Storia Nuova” (Nouvelle Histoire) di cui Marc Bloch e Lucien Febvre danno
diffusione attraverso la rivista precedentemente citata, è una storia non più concepita come
racconto dei grandi eventi politici e sociali del passato, bensì come «scienza degli uomini nelle
società dei tempi» (Bloch, 1969).
La Storia Nuova ha delle caratteristiche strutturali che cercheremo brevemente di descrivere
a partire dagli scritti di Jacques Le Goff e Edward H. Carr.
Il nostro interesse per una sintetica descrizione delle caratteristiche strutturali della Storia
Nuova deriva dall’influenza che essa ha avuto nella formulazione dei Programmi del 1985, ma
anche nell’elaborazione delle successive Indicazioni e Raccomandazioni (ci riferiamo ovviamente al
contesto italiano).
Le Goff descrive le caratteristiche che oggi presenta la storia come scienza nel contributo
offerto in occasione della laurea honoris causa conferitagli dal dipartimento di Storia moderna e
contemporanea della Sapienza di Roma. In tale contribuito il primo riferimento è a Marc Bloch,
secondo il quale, come detto, “la storia è scienza degli uomini nella società dei tempi”. Da questo
assunto deriva che
oggetto della storia sono gli uomini e le donne viventi e agenti con tutto il loro essere, in tutti i campi (vita
quotidiana, vita materiale, tecniche, economia, società, credenze, idee politiche, eccetera) secondo i loro caratteri
individuali ma anche e soprattutto collettivi, da qui l'importanza dello studio delle strutture sociali e del loro
funzionamento (Le Goff, 2000).
In base a questa citazione ricaviamo alcune caratteristiche della Storia Nuova: 1) essa è
interessata agli uomini, non semplicemente agli eventi; 2) è un approccio globale alla realtà, non
solo a un suo aspetto. Lo storico François Furet dichiara che se la storia «ha un tratto specifico che
la distingue dalle altre scienze sociali […] esso consiste proprio nel non avere un suo campo
specifico, e nel pretendere di esplorare il tempo in tutte le sue dimensioni» (Le Goff & Nora, 1981,
p. 21). La storia è dunque la vita nel trascorrere del tempo; 3) è interessata al cambiamento: per
Le Goff è importante che la storia sia concepita come «scienza del movimento e del
cambiamento» (ivi).
Gli storici non si interessano più solo a ciò che è stato, agli eventi passati, ma alle relazioni tra
gli eventi.
Storia come relazione tra passato e presente
Gli autori degli Annales si oppongono dunque a una storia come “scienza del passato”. Questo
implica innanzitutto un rapporto diverso della storia con il suo elemento focale: il tempo.
Una storia interessata agli aspetti che riguardano gli uomini e le società nel corso dei tempi, è
una storia interessata alle relazioni tra passato e presente per cogliere i cambiamenti. Bloch
dichiarerà che l’oggetto della storia è diventato il chiarimento del presente attraverso il passato
come pure del passato attraverso il presente (1969). In fondo la risposta alla domanda che egli
pone in apertura del suo testo del ‘69, ovvero «Papà, spiegami a che serve la storia», consiste
nell’esplicitazione di come ognuno di noi veicoli l'influenza delle generazioni che lo hanno
preceduto e, attraverso queste, della storia tout-court. Ognuno di noi è un presente che porta con
101
sé un passato, il quale, rivivendo nel presente, non può che assumere tratti nuovi. Le Goff cita una
celebre frase di Benedetto Croce che si confà perfettamente al pensiero di Bloch, ovvero: “ogni
storia è contemporanea”. D’altra parte ogni storia è contemporanea perché, come sostengono E.
H. Carr (1966) e H. I. Marrou (1988), non la si può interpretare che con gli occhi del presente.
Storia come antropologia storica
Una storia interessata agli uomini in tutti gli aspetti che li riguardano, al fine di determinare le
caratteristiche strutturali delle società dei tempi, sarà piuttosto un’antropologia storica, cioè
letteralmente uno studio dell’uomo nel tempo.
Non a caso la storia di cui parla Le Goff, nel suo Fare storia, è una storia delle mentalità. Per
l’autore «la mentalità è ciò che cambia più lentamente. Storia della mentalità, storia della lentezza
nella storia» (1981, p. 245); ma è proprio lo studio della mentalità di un’epoca, di una società, che
permette più di ogni altra indagine di entrare nella cultura del tempo, di comprenderne l’“humus”,
ovvero quella “nebulosa” comune che unisce gli opposti: collettivo e individuale, lungo tempo e
quotidiano, marginale e generale. La mentalità manifesta gli elementi in comune tra Cesare e il
suo ultimo legionario, tra Cristoforo Colombo e i suoi caravellieri: «la mentalità di un individuo
storico, fosse pure un grand’uomo, è precisamente ciò che egli ha in comune con i suoi
contemporanei» (ivi, p. 241).
Studiare la mentalità degli uomini di un’epoca significa comprendere un elemento
fondamentale nelle tensioni sociali come anche in ciò che ha dato avvio alle grandi trasformazioni
della storia. Le Goff legge nella storia delle mentalità «la possibilità di “disintossicazione” dalle
storie economica e sociale» (ivi, p. 243), ovvero la possibilità di non indagare solo i fenomeni
politici ed economici e soprattutto di non individuare solo in essi le cause dei mutamenti storici.
I sistemi di pensiero influenzano profondamente i gesti, le decisioni, i comportamenti, pur
nell’inconsapevolezza di chi li compie: le idee-forza, come anche i valori, si riflettono nelle
coscienze e nelle condotte. Le Goff sottolinea come la storia delle mentalità non è la storia delle
grandi idee di un’epoca, seppure queste influiscano sulla determinazione delle prime, essendo
influenzate a loro volta dalla cultura del tempo in cui sono sorte:
non furono le idee di S. Tommaso o di San Bonaventura a guidare le menti a partire dal secolo XIII, ma delle
nebulose mentali in cui svolsero una loro parte echi deformati delle loro dottrine. Ma […] non si può fare storia delle
mentalità senza collegarla strettamente alla storia dei sistemi culturali, sistemi di credenze, di valori, di bagaglio
intellettuale (ivi, p. 252).
Quello che Le Goff si augura è che la storia divenga un’antropologia storica in cui essa sia
associata alla sociologia e all’antropologia, al fine di dare spiegazioni del cambiamento delle
società nel tempo, su tutti i piani (2000).
In questa storia delle mentalità emerge come fondamentale un elemento: il fatto che tutto
diviene fonte. Non sono solo i documenti classici (ad esempio testi che riportano “fatti oggettivi”)
a dare allo storico informazioni sul modo di pensare di un tempo: qualunque oggetto in qualunque
contesto è un indizio della cultura e dunque della mentalità degli uomini in un’epoca. «Fare storia
delle mentalità significa […] eseguire una certa lettura di qualsiasi documento. Ogni cosa è una
fonte per lo storico delle mentalità» (Le Goff, 1981, p. 249).
102
Per Le Goff ci sono poi delle fonti privilegiate per ricostruire la mentalità di un popolo: sono i
documenti che testimoniano sentimenti e comportamenti, ad esempio le produzioni artistiche e
letterarie da cui emerge l’immaginario. La storia, per Le Goff, è fatta tanto di immaginario che di
realtà positive (2000).
Storia come interpretazione e ricostruzione dello storico
Nell’approccio della Nuova Storia di Bloch, Fevbre, Braudel, Pirenne, Le Goff, cambia il
rapporto dello storico col documento, come con l’evento. Gli storici degli Annales attenuano l’idea
che il documento sia la fonte della conoscenza storica (idea del documento-monumento di
Foucault). Essi mettono piuttosto l’accento sul fatto che la storia è il frutto del lavoro di
interpretazione e di ricostruzione dello storico. Superato l’approccio positivista alla storia, essa
diventa una scienza come le altre (nel XX secolo), in cui è il soggetto a creare il suo oggetto e in cui
quest’ultimo, ovvero la conoscenza costruita, è la risposta a un problema che il soggetto si è posto.
Lo stesso Henry Irenée Marrou dichiara che la conoscenza storica prende avvio dalla curiosità dello
storico (p. 51).
L’obiettivo principale della ricerca storica diviene dunque la comprensione, non più il
racconto.
In realtà la conoscenza storica non è creazione di un oggetto da parte di un soggetto; è
piuttosto il frutto dell’interazione tra i due. Questa lettura interazionista della storia è esplicitata
chiaramente dallo storico inglese Edward H. Carr.
In Sei lezioni sulla storia Carr dapprima mette in luce la rilevanza che la figura dello storico ha
nella determinazione della conoscenza storica: «la storia consiste in un complesso di fatti
accertati. Lo storico trova i fatti nei documenti, nelle iscrizioni […] li raccoglie, li porta a casa, li
cucina e li serve nel modo che preferisce» (p. 15). È lo storico che decide quali fatti hanno un
valore intrinseco, quali siano degni di essere “storici”. In fondo, dice Carr, i fatti del passato che
conosciamo sono per noi tutti i fatti del passato, perché non ne conosciamo altri, perché sono
quelli che lo storico del tempo ha selezionato e tramandato. D’altra parte sono i fatti che un
gruppo particolare di cittadini ha scelto: ad esempio i cittadini di Atene, non gli schiavi e non i
cittadini di Tebe (ivi, p. 20).
C’è un ulteriore elemento che toglie oggettività ai fatti per accreditarla alla personalità dello
storico: il fatto che questi si trova spesso a interpretare un documento che è già l’elaborazione di
un'altra o di altre persone. Ad esempio nei documenti prodotti da un politico e di cui si serve lo
storico, c’è già la posizione del politico, quello che lui pensava o voleva che gli altri pensassero.
Quella dello storico è dunque l’elaborazione di un’elaborazione.
Nonostante sia forte l’influenza dello storico nella determinazione della conoscenza storica22,
Carr dichiara che la storia non può dipendere esclusivamente dalla sua interpretazione; egli ha il
dovere di accertare al meglio la fondatezza dei fatti che tratta e di raccoglierne il più possibile per
sostenere un’ipotesi. «La storia è la continua interazione tra l’interpretazione dello storico e i fatti,
tra passato e presente» (ivi, p.37): lo storico adatta i fatti alla sua interpretazione, ovvero cerca
quelli che gli servono per sostenere la sua ipotesi; d’altra parte non può forzarli per “far tornare i
22
Una delle tre verità sulla storia enunciate da Carr è che per leggere un libro di storia prima dei fatti ci si deve
interessare a colui che li ha scritti (1966, p. 31).
103
conti”, deve piuttosto compiere un’attività di reinterpretazione alla luce di eventuali elementi
nuovi.
La posizione interazionista di Carr non sembra differire dalla formula con la quale Marrou
esprime la sua idea di storia: h = P/p (1988), ovvero la storia è il rapporto tra il passato e il
presente dello storico, il che avvalora la tesi che il passato si legge con gli occhi del presente.
Nella storia dunque non ci sarebbe né assoluta soggettività, né assoluta oggettività, bensì
un’interazione tra le due, mediata da una metodologia di ricerca.
Nuovo concetto di tempo storico
Se il fine dello storico non è più la narrazione delle vicende del passato, bensì la comprensione
dei fenomeni e delle strutture che a essi sottendono, allora il suo diventa un lavoro di messa in
relazione – e non più di messa in successione - di accadimenti, di dati, di processi, ecc. Il tempo
della Nuova Storia finisce di essere un tempo esclusivamente lineare, che dal passato tende verso
il presente, un tempo misurabile, oggettivo, quantitativo è convenzionalmente stabilito. Il tempo a
cui la nuova storiografia si rifà è stabilito in base ai fatti, è un tempo qualitativo che si misura sulla
base di mutamenti e permanenze: è il tempo delle durate e delle periodizzazioni, categorie che si
aggiungono a quelle di cronologia e successione.
La componente decisiva, nella definizione della durata, è il rapporto col mutamento e col
movimento (Mattozzi, 1986). Gli storici non concepiscono la durata in termini quantitativi, bensì in
base al mutare o al permanere di stati di cose. I mutamenti possono essere più o meno rapidi, è
per questo che si parla di lunghe, medie, brevi durate. I mutamenti brevi sono determinati dagli
eventi, quelli caratterizzanti l’histoire événementielle precedente alla Nuova Storia degli Annales.
Le medie durate sono caratterizzate da quelli che vengono chiamati congiunture e cicli:
la congiuntura è un processo che può svolgersi in un lasso di tempo non predeterminabile ed è composta da un
mutamento o da un insieme di mutamenti che imprimono un cambiamento di senso ad una tendenza già in atto […] II
ciclo è un caso particolare di congiuntura. Rappresenta sequenze di mutamenti che si ripetono a intervalli regolari di
tempo (ivi, p. 26).
La lunga durata è invece «l’assenza o la debole presenza di mutamenti per un lungo periodo»
(ivi, p. 27). Un esempio di lunga durata è la nostra percezione del presente, in cui si sommano una
porzione di passato e una di futuro all’interno delle quali non si sono verificati mutamenti.
Gli storici della nuova storiografia utilizzano moltissimo il concetto di lunga durata: è quello
che principalmente permette di definire le periodizzazioni. «La lunga durata è la temporalità
propria delle realtà strutturate, che non hanno movimento interno di trasformazioni» (ibidem), ad
esempio le strutture mentali o economiche. Se non intervengono modificazioni delle strutture,
anche se si verificano nuovi eventi il periodo non cambia. Questo significa che le durate si
compenetrano, che durate brevi possono inserirsi in durate più lunghe. In questo senso lavorare
con il tempo delle durate permette la messa in relazione di eventi, fenomeni, sistemi:
da queste connessioni si formano i contesti, gli intrecci, quei “fatti” che meritano di essere qualificati come
storiografici: per esempio, il Rinascimento, la rivoluzione industriale, la rivoluzione francese… Il fatto come
ricostruzione storiografica appare come fascio di durate differenziali e come intreccio o contesto di fatti diversi (ivi,
p. 28).
104
All’interno di un periodo caratterizzato da una certa struttura economica o mentale (lunga
durata), può succedere un evento catastrofico come un terremoto o uno tzunami (breve durata),
che dà luogo a un processo congiunturale (media durata) che porta ad esempio a un’inversione di
tendenza dal punto di vista economico e forse, a lungo andare, a cambiamenti nel modo di
pensare.
Poliedricità e unitarietà della storia
Le Goff, sempre nel suo contributo per il conferimento della laurea honoris causa, afferma
che la storia di oggi «deve avere per oggetto gli uomini e la vita integralmente ma secondo
approcci razionali e critici» (2000). Questo lo porta a confermare ciò che sosteneva negli anni ’60,
ovvero che «lo studio delle fonti deve continuare a farsi al di là dei testi trasformando in
documenti di storia le immagini, i risultati dell'archeologia, le gesta, i paesaggi, eccetera» (ivi).
Affinché questo sia possibile la disciplina storica deve avvalersi del supporto delle cosiddette
scienze ausiliarie (archeologia, numismatica, filologia, paleontologia, letteratura, arte) ma in un
approccio non frammentario.
Le Goff fa un riferimento particolare al rapporto della storia con la geografia al fine di poter
cogliere le dinamiche tra tempi e spazi. In fondo anche nello studio delle mentalità è inevitabile il
richiamo al luogo, elemento fortemente caratterizzante il modo di essere e di pensare di un
popolo.
L’ultimo aspetto che deve caratterizzare la storia di oggi è per Le Goff la sua
“disoccidentalizzazione”, la creazione di «strutture attente alle storie latenti o altre» (ivi). Questo
per «mordere razionalmente sull’avvenire» (ivi), perché «il pensiero storico è sempre teleologico»
(Carr, 1966, p. 118), ovvero rivolto al futuro.
La trasposizione didattica esterna
In questo paragrafo affronteremo il processo di trasposizione didattica esterna della storia a
partire dall’individuazione di quelli che Chevallard chiama oggetti da insegnare, ovvero dai
contenuti dei programmi ministeriali italiani. Porteremo avanti questo excursus non limitandoci a
elencare i contenuti che i programmi propongono, ma cercando soprattutto di vedere come in
questi ultimi si tenga conto da un lato dell’epistemologia disciplinare, ovvero degli elementi
strutturali che abbiamo individuato a proposito della Nuova Storia; dall’altro delle finalità
dell’insegnamento della disciplina, analizzeremo cioè in che modo i contenuti e le strutture che i
programmi propongono sono socialmente legittimati. Terremo in considerazione anche la
concezione di apprendimento che traspare dai programmi.
Il nostro intento è inoltre, in minima parte, quello di esaminare come gli assunti teorici e
valoriali che trovano spazio nelle premesse dei programmi, prendano poi forma nelle concrete
proposte curricolari (processo di “deduzione” di cui parla Elio Damiano, 1999, p. 51).
Nel secondo paragrafo analizzeremo le proposte didattiche di alcuni disciplinaristi della storia
per lo più italiani, attraverso le quali sarà possibile comprendere come concretamente si può
effettuare il passaggio dall’oggetto del sapere all’oggetto di insegnamento, 1) rispettando il
principio della vigilanza epistemologica (Chevallard, Develay, Brousseau), ovvero mantenendo
nella disciplina insegnata il legame strutturale con la disciplina sapiente, 2) facendo attenzione alla
105
psicologia cognitiva degli apprendenti (logica dell’apprendimento), 3) lavorando sempre alla luce
di finalità formative (logica valoriale).
Dal sapere sapiente al sapere da insegnare: i Programmi del 1985, le Indicazioni
Nazionali del 2004, le Indicazioni Nazionali per il Curricolo del 2007
La nostra analisi dei programmi ministeriali italiani si limiterà all’arco temporale 1985-2007
per due motivi: 1) svolgiamo questo esame a titolo di esempio di come l’oggetto del sapere
diventa oggetto da insegnare; il cuore della nostra ricerca è infatti l’analisi della trasposizione
didattica in atto. D’altra parte uno studio relativo a tutti i programmi ministeriali sarebbe proprio
di un altro tipo di lavoro di natura più storica che didattica. 2) I programmi che terremo in
considerazione sono quelli più recenti e dunque quelli di riferimento per gli insegnanti che hanno
preso parte alla nostra ricerca.
La sezione dei programmi che analizzeremo riguarda la disciplina storia alla scuola primaria. In
particolar modo ci concentreremo sul secondo biennio.
I Programmi del 1985
Il primo step del processo di trasposizione didattica descritto da Chevallard consiste nel
selezionare all’interno della disciplina “sapiente” i contenuti che diventeranno oggetti da
insegnare a scuola. I criteri per questa selezione sono la rilevanza scientifica dei contenuti e la loro
legittimazione sociale.
I Programmi del 1985 accolgono e traducono nell’insegnamento della storia tutta la portata
innovativa della storiografia degli Annales. Questi Programmi in generale si orientano alla
«valorizzazione delle esigenze epistemologiche» delle discipline (Pontecorvo, 1987, p. 26); in storia
il legame tra l’insegnamento della disciplina e il suo statuto scientifico è particolarmente evidente.
La rilevanza scientifica dei contenuti dei Programmi dell’ ’85 deriva dalle varie corrispondenze
tra essi e la nuova storiografia. Come l’histoire nouvelle degli Annales non è più la narrazione degli
eventi del passato bensì la ricerca delle relazioni tra presente e passato e la comprensione delle
strutture che determinano il funzionamento delle società, così nella storia dei Programmi dell’ ’85
più che insistere sui contenuti da apprendere si pone rilievo alle operazioni cognitive da imparare
a compiere. La legittimazione sociale di questi “oggetti da insegnare”, che sono piuttosto processi
da apprendere, è in fondo insita nel loro stesso valore epistemologico, in quella relatività, rigore e
oggettività per cui Damiano riteneva che i saperi dei tempi moderni fossero socialmente
legittimati.
Riportiamo integralmente la parte del decreto n. 104 del Presidente della Repubblica del
1985, relativa alla disciplina storia. A partire da questo testo cercheremo di mettere in luce i punti
di contatto dei Programmi con gli assunti della Nuova Storia, con le finalità dell’insegnamento
della storia secondo questo nuovo indirizzo e analizzeremo il modo in cui tali finalità vengono
“dedotte” (Damiano, 1999) nelle indicazioni didattiche che i Programmi forniscono agli insegnanti.
Da quanto il testo contiene è possibile evincere anche l’idea di apprendente che la commissione
tecnica aveva in mente all’atto dell’elaborazione dei Programmi.
106
STORIA
La tradizione culturale e pedagogica italiana ha sempre dedicato attenzione particolare alla
comprensione storica e alla possibilità di inquadrare i problemi sotto il profilo storico.
In questa prospettiva pare necessario considerare i significati della storia intesa: come realtà
del passato, come memoria collettiva o insieme di tradizioni culturali che incidono sul presente,
come ricerca storiografica che, pur collegandosi alla memoria collettiva, tende a superarla, per
rinnovare il rapporto tra presente e passato.
Un efficace insegnamento della storia non si risolve nella informazione su avvenimenti e
personaggi del passato. È anzitutto promozione delle capacità di ricostruzione dell'immagine del
passato muovendo dal presente e di individuazione delle connessioni tra passato e presente.
La ricostruzione del fatto storico deve essere indirizzata a promuovere sia la capacità di usare
in modo via via più produttivo i procedimenti della ricerca storica, sia la comprensione sempre più
approfondita del fatto storico stesso.
In tal modo gli alunni, nei limiti delle loro possibilità psicologiche, perverranno a una
assunzione non dogmatica delle conoscenze storiche, acquistando progressivamente un'agile
capacità critica.
L'insegnamento della storia richiede il puntuale e continuo riferimento alla concreta realtà
nella quale il fanciullo è inserito ed esige che il docente realizzi un'adeguata scelta ed una
funzionale organizzazione dei contenuti dell'apprendimento storico.
Obiettivi e contenuti
L'insegnamento della storia persegue due obiettivi generali:
• avviare il fanciullo a costruire la propria identità culturale come presa di coscienza della
realtà in cui vive;
• avviare il fanciullo alla costruzione di elementari atteggiamenti e strumenti conoscitivi
essenziali per la comprensione dei fenomeni storici e sociali.
I due obiettivi generali sopra detti si fondano sul perseguimento di obiettivi specifici quali:
• il superamento da parte del fanciullo della percezione di sé come perno e misura della
realtà per avviarsi a sentire se stesso partecipe di un processo che ha radici e dimensioni che lo
travalicano;
• la consapevolezza che ogni giudizio e ogni discorso storico devono avere la loro fondazione
nella ricerca e nella conoscenza delle fonti e nel rigore metodologico;
• la graduale maturazione della coscienza che la ricostruzione del fatto storico è il risultato di
un complesso di operazioni tecniche e scientifiche progredienti nel tempo ed attivate dagli interessi
culturali e civili del ricercatore.
Della complessa concezione del tempo storico sembra opportuno, in relazione alle esperienze
dell'età infantile, introdurre alcuni aspetti fondamentali:
• la cronologia, intesa quale strumento convenzionale indispensabile per ordinare e
memorizzare gli eventi del passato;
• la periodizzazione, intesa quale strumento per delimitare e interpretare i fenomeni storici
complessivi;
107
•
la crescente consapevolezza che i problemi con i quali l'uomo si è dovuto confrontare si
sono presentati in modi diversi ed hanno avuto soluzioni diverse in rapporto alle condizioni generali,
ovvero ai "quadri di civiltà", che hanno caratterizzato i vari periodi della storia umana.
Inizialmente si promuoverà nell'alunno l'acquisizione delle coordinate spazio-temporali.
Infatti la storia, almeno come materia scolastica, è la ricostruzione e la narrazione di eventi
che avvengono in determinate località e in un certo periodo di tempo.
Il sapere distinguere il prima dal dopo ed il lontano dal vicino sono degli obiettivi fondamentali
da conseguire per introdurre ad uno studio dei fatti storici.
In questa fase si procederà sul terreno della massima concretezza facendo, per esempio,
osservare la successione di generazioni, si incoraggerà l'osservazione dell'ambiente in cui il
fanciullo si muove e lo si avvierà ad una prima sistemazione delle "cose" nello spazio.
Si farà notare che alcune "cose" che condividono uno stesso spazio non sono nella medesima
relazione per quanto riguarda il tempo.
Appena si verifichi la disponibilità ad un apprendimento più specifico, eventualmente anche
nel corso del secondo anno, si guideranno gli alunni ad individuare alcuni passaggi significativi nel
processo di cambiamento storico delle realtà a loro più vicine (la città o il paese, i mestieri, gli
strumenti di uso quotidiano e le più diffuse tecnologie, le forme di organizzazione sociale,
produttiva, culturale, religiosa) rimanendo nel campo di indagine esperibile direttamente dagli
alunni medesimi, ma non escludendo la ricerca di documentazioni significative anche nel passato
più lontano.
In sostanza, si introdurrà l'alunno nel mondo della storia, guidandolo alla ricostruzione storica
del suo ambiente di vita.
Accertata la possibilità, in questo ambito, di cogliere il significato degli avvenimenti storici, a
partire dal terzo anno della scuola elementare, si avvierà uno studio che progressivamente porti il
fanciullo dall'interpretazione della storia del suo ambiente di vita alla storia dell'umanità e, in
particolare, alla storia del nostro Paese.
Tale studio porrà peculiare attenzione ai momenti di promozione e trasformazione delle
civiltà, colti nel tessuto di una periodizzazione essenziale. In seno a questa periodizzazione si
fisseranno cronologicamente i più rilevanti avvenimenti civili, sociali, politici, religiosi di cui sono
stati protagonisti i popoli, personalità e forme di organizzazione sociale, che nel tempo hanno
contraddistinto l'evolversi della società umana.
Pare opportuno che il fanciullo, nel quinquennio del corso elementare, pervenga ad una
visione sufficientemente articolata dei momenti significativi della storia, connettendoli in un
quadro cronologico a maglie larghe.
In particolare saranno oggetto di approfondimento i fatti, gli avvenimenti, i personaggi che
hanno contribuito a determinare le caratteristiche civili, culturali, economico-sociali, politiche,
religiose della storia d'Italia, con specifico riferimento al processo che ha condotto alla
realizzazione dell'unità nazionale, nonché alla conquista della libertà e della democrazia.
Indicazioni didattiche
Il processo di insegnamento-apprendimento prenderà avvio dalla costruzione di domande
didatticamente motivate da rivolgere al passato. Esse nasceranno dalla riflessione su ciò che è
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presente nell'esperienza e nella cultura del fanciullo, al fine di facilitare la comparazione tra
presente-passato, tra vicino-lontano.
La didattica della storia dovrà avvalersi, per quanto lo consente l'età e la concreta situazione
scolastica, delle modalità della conoscenza storiografica, recuperandone gli itinerari fondamentali:
dalla formulazione di domande al reperimento di fonti pertinenti, all'analisi e discussione della
documentazione, al confronto critico fra le diverse risposte.
Nel sottolineare che la storia prima di essere narrazione dei fatti è la loro ricostruzione sulla
base di documenti, sarà necessario procedere con molta gradualità.
All'inizio si potrà guidare l'alunno a ricostruire di fatto e a riorganizzare il recente passato sulla
base dei suoi ricordi e delle testimonianze offerte dagli adulti e dall'ambiente (utilizzando anche
idonei strumenti didattici, come le "fasce storiche" o i cartelloni di sintesi o semplici monografie per
dare evidenza concreta al lavoro di ricostruzione). In un secondo momento si indurrà l'alunno a
riflettere sui problemi metodologici che tale ricostruzione presenta (ad es.: l'attendibilità di un
ricordo o di una testimonianza, oppure le varie e possibili interpretazioni di uno stesso dato) e
quindi a leggere in modo sempre più consapevole i risultati di ricerche compiute da altri.
In questo processo conoscitivo la narrazione storica si configura soprattutto come strumento
utile per comunicare sia le conoscenze ritenute necessarie in particolari momenti dell'azione
didattica (quando si tratti, ad esempio, di raccordare i dati emersi dai documenti accessibili
all'alunno con altri dati di conoscenza), sia i risultati finali raggiunti (per organizzare, comunicare e
confrontare le conoscenze acquisite). Se utilizzata invece in apertura del processo conoscitivo, la
narrazione rischia di ostacolare le diverse e successive operazioni.
Nell'affrontare la costruzione di una più ampia periodizzazione l'insegnante eviterà che
l'alunno percepisca, come progressione deterministica, la successione dei vari tipi di società fatti
oggetto di studio, facendo rilevare come nello stesso tempo possano coesistere diverse società e
come, all'interno di una società moderna, possano sussistere, integrati, alcuni elementi di realtà
sociale del passato.
Già in quella sorta di premessa che precede obiettivi e contenuti viene esplicitata come
finalità dell’insegnamento della disciplina quella che era una delle caratteristiche della storia di
Bloch e di Le Goff: Un efficace insegnamento […] è anzitutto promozione delle capacità di
ricostruzione dell'immagine del passato muovendo dal presente e di individuazione delle
connessioni tra passato e presente.
Anche a scuola la finalità della storia è quella di individuare le relazioni tra presente e passato.
L’importanza di partire dal presente è collegata al fatto che di quel passato che a scuola deve
essere ricostruito noi siamo inconsapevolmente portatori; esso orienta a nostra insaputa i nostri
comportamenti, le nostre scelte, le nostre idee. Questo in fondo era ciò che sosteneva Bloch, per il
quale la conoscenza delle tradizioni culturali del passato e la memoria collettiva devono aiutarci a
liberarci da quegli “elementi inerti” del nostro passato (Pontecorvo, 1987, p. 56) per poter
orientare consapevolmente il nostro presente.
Scoprire gli elementi del passato insiti nel presente permette di orientarsi più razionalmente
verso il futuro.
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La ricostruzione del passato in vista dell’orientamento al futuro è dunque una finalità comune
all’insegnamento della storia e alla storiografia stessa. Francesco Pitocco, nel suo contributo al
testo curato dalla Pontecorvo, sottolinea come la nuova storiografia di Bloch, Fevbre, Le Goff, ecc.
si interroghi per la prima volta sulla sua utilità, cerchi anch’essa una legittimazione sociale.
Abbiamo già citato il termine “ricostruzione”: un altro elemento cardine dei programmi di
storia del 1985 è proprio l’idea che essa sia il frutto di un processo di ricostruzione in cui lo storico
ha un ruolo centrale. Uno degli obiettivi generali consiste dunque nella presa di coscienza da parte
dell’alunno di questo assunto, che è anche uno degli assi portanti della storiografia
“interazionista” (Carr, 1966). Oltre alla ricostruzione delle relazioni presente-passato e alla
consapevolezza che i fatti storici non sono semplicemente forniti dai documenti, ma sono il frutto
del lavoro scientifico dello storico, le altre finalità deducibili dal testo normativo sono:
• il superamento da parte del fanciullo della percezione di sé come perno e misura della realtà
per avviarsi a sentire se stesso partecipe di un processo che ha radici e dimensioni che lo
travalicano;
• la consapevolezza che ogni giudizio e ogni discorso storico devono avere la loro fondazione
nella ricerca e nella conoscenza delle fonti e nel rigore metodologico;
• una assunzione non dogmatica delle conoscenze storiche;
• l’acquisizione progressiva di un'agile capacità critica.
La presa di consapevolezza di essere parte di una realtà che ci travalica, così come
l’assunzione non dogmatica delle conoscenze si legano a una dimensione finalistica ancora più
comprensiva: «il sapersi disporre all’incontro e al confronto con l’altro» (Rapattoni, 2005, p. 40).
Un’apertura all’alterità (logica valoriale) che a nostro avviso cozza, a livello contenutistico, con la
concentrazione sulla storia nazionale.
L’acquisizione non dogmatica delle conoscenze storiche e la progressiva capacità critica si
legano indirettamente all’idea di ricostruzione dei fatti da parte dello storico e quindi ai valori
della relatività, del pluralismo, della laicità, di cui sono portatori i saperi scientifici. Mentre la
fondazione di ogni giudizio storico nella ricerca e conoscenza delle fonti si rifà all’altra
caratteristica che il sapere scientifico deve possedere: il rigore dei dati su cui si fonda.
Nei Programmi quelle che abbiamo chiamato finalità vengono considerate obiettivi specifici
che vanno a dare concretezza a due obiettivi generali, anch’essi a nostro avviso finalità o “orizzonti
di senso” in vista dei quali il lavoro didattico viene svolto (Rossi & Toppano, 2009).
Ora, queste finalità dell’insegnamento della storia, portatrici degli assunti epistemologici della
nuova storiografia degli Annales, come trovano traduzione nelle indicazioni didattiche?
Principalmente attraverso l’affermazione della necessità di acquisire il metodo di lavoro dello
storico.
La costruzione di atteggiamenti e strumenti conoscitivi essenziali per la comprensione dei
fenomeni storici e sociali è addirittura uno dei due obiettivi generali. Il nucleo di questi Programmi
non è tanto l’acquisizione dei contenuti, quanto quella di un metodo: prima di tutto affinché sia
chiaro che le conoscenze storiche sono frutto di una costruzione e poi perché si abbia
consapevolezza di come essa avviene.
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Nei Programmi le indicazioni a riguardo sono chiare: la didattica della storia dovrà avvalersi,
per quanto lo consente l'età e la concreta situazione scolastica, delle modalità della conoscenza
storiografica, recuperandone gli itinerari fondamentali: dalla formulazione di domande al
reperimento di fonti pertinenti, all'analisi e discussione della documentazione, al confronto critico
fra le diverse risposte. Nel sottolineare che la storia prima di essere narrazione dei fatti è la loro
ricostruzione sulla base di documenti, sarà necessario procedere con molta gradualità.
Porsi domande, reperire fonti, analizzarle e discuterle sono fondamentalmente le operazioni
che compie lo storico; l’alunno deve riprodurle.
Come si è detto citando Marrou, la costruzione di conoscenza storica nasce da un problema
dello storico, dalla sua curiosità per un argomento. Anche la ricostruzione dell’alunno deve partire
da un problema che egli percepisce come proprio. Questo ci riporta al concetto di devoluzione di
Brousseau e a quanto sostenevano i disciplinaristi francesi e Fabre circa la problematizzazione dei
saperi affinché acquisiscano senso per gli alunni.
Che la narrazione degli eventi sia passata in secondo piano al cospetto della loro ricostruzione
è esplicito.
Le Goff, nel contributo per la laurea honoris causa, sottolinea l’importanza del fattore spazio
nella storia. I Programmi dell’ ’85 ne tengono conto attraverso il riferimento alla dimensione
sincronica e diacronica degli eventi che deve essere fatta cogliere agli alunni:
si farà notare che alcune "cose" che condividono uno stesso spazio non sono nella medesima
relazione per quanto riguarda il tempo (stesso luogo e diverso tempo).
L'insegnante eviterà che l'alunno percepisca, come progressione deterministica, la successione
dei vari tipi di società fatti oggetto di studio, facendo rilevare come nello stesso tempo possano
coesistere diverse società (stesso tempo e luoghi diversi) e come, all'interno di una società
moderna, possano sussistere, integrati, alcuni elementi di realtà sociale del passato (ancora stesso
luogo diverso tempo).
La grande attenzione che i Programmi rivolgono al metodo piuttosto che ai contenuti è
deducibile dalla vaghezza delle indicazioni relative a questi ultimi. Si parla di momenti significativi
della storia ma non se ne fa specifica menzione. Così pure sembra essere lasciata all’arbitrio
dell’insegnante la decisione di quali siano i fatti, gli avvenimenti e i personaggi che hanno
contribuito a determinare le caratteristiche civili, culturali, economico-sociali, politiche, religiose
della storia d'Italia.
L’unico riferimento contenutistico fornito con più precisione riguarda la scelta di contenuti
che mettano in risalto il processo di unità nazionale, della conquista della libertà e della
democrazia. In una «storia che non è più veicolo di “valori” […] ma rigorosa trasmissione di sapere
storico» (Pontecorvo, 1987, p. 47), trova comunque spazio il sentimento verso alcuni principi
(logica valoriale).
Qual è, infine, l’idea di discente e di apprendimento posseduta dalla commissione dei
Programmi dell’ ’85 (logica dell’apprendimento)?
La concezione del discente è quella del bambino cognitivo piagetiano che costruisce il suo
sapere (ivi, p. 38). Se l’attività dell’alunno consiste nella costruzione del sapere, la teoria
dell’apprendimento di riferimento sarà cognitivo-costruttivista. D’altra parte più volte nel testo del
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decreto compare l’esortazione a fare iniziare l’attività di ricostruzione dell’alunno dalla sua
esperienza e cultura. Si fa leva sulle preconoscenze per costruire nuove conoscenze.
Legge Quadro in materia di Riordino dei Cicli dell'Istruzione e Dossier degli
Annali della Pubblica Istruzione
In seguito alla legge quadro n. 30 del 2000 varata dal ministro Luigi Berlinguer e poi abrogata
dalla riforma Moratti del 2003, venne pubblicato, sempre nel 2000, il secondo Dossier degli Annali
della Pubblica Istruzione, in cui per ogni disciplina venivano date indicazioni circa la costruzione del
curricolo verticale e circa le competenze da costruire.
Le finalità che la legge quadro proponeva per la scuola di base erano le seguenti:
a) acquisizione e sviluppo delle conoscenze e delle abilità di base;
b) apprendimento di nuovi mezzi espressivi;
c) potenziamento delle capacità relazionali e di orientamento nello spazio e nel tempo;
d) educazione ai principi fondamentali della convivenza civile;
e) consolidamento dei saperi di base, anche in relazione alla evoluzione sociale, culturale e
scientifica della realtà contemporanea;
f) sviluppo delle competenze e delle capacità di scelta individuali atte a consentire scelte
fondate sulla pari dignità delle opzioni culturali successive.
Alla luce di queste finalità e delle ulteriori istruzioni che la legge forniva, nel Dossier vennero
pubblicate indicazioni per un curricolo verticale di storia e per la costruzione di competenze del
sapere storico. Mario Pinotti si occupò del curricolo verticale, Ivo Mattozzi delle competenze.
Pinotti dichiara che i criteri per la scelta dei contenuti dipendono dai nuclei fondanti,
«accezioni generali e astratte delle discipline, tali da caratterizzarne le strutture epistemologiche»
(2000, p. 76). Se i contenuti vengono scelti in base alla struttura epistemologica disciplinare
(Schwab, 1971), allora si può dire rispettato quel principio di vigilanza epistemologica
fondamentale per Chevallard (e per tutti i disciplinaristi) nei passaggi della trasposizione didattica.
Pinotti non parla di storia, ma di disciplina storiografico-antropologica. Questa dicitura ci
riporta all’idea blochiana e legoffiana di storia come antropologia, ovvero “scienza degli uomini
nelle società dei tempi”.
I nuclei fondanti della storia sono relativi a quattro categorie: fatti, sintassi, intenzionalità,
contesto (Pinotti, 2000, p. 77). I fatti sono i riferimenti ai fenomeni, la comprensione dei quali è
data da criteri organizzatori, chiamati anche alfabeti, e identificati nel tempo (durata, successione,
ciclicità irreversibilità, permanenza, contemporaneità, mutamento, ecc.), nello spazio (omogeneo,
disomogeneo, continuo, discontinuo, ecc.), nelle relazioni (da queste vengono i modelli di
spiegazione: strutturali, funzionali, indiziari, genetico-descrittivi) (ibidem).
L’organizzazione dei fatti in base ai criteri organizzatori dà luogo alla sintassi.
L’intenzionalità è relativa alle domande di senso che spingono alla ricerca di spiegazioni e
dell’ordinamento dei fatti. L’intenzionalità è specifica di individui, i quali sono influenzati dal
contesto da cui provengono e in cui nascono le domande.
Pinotti dichiara che se la sintassi dà ordine, l’intenzionalità fornisce l’intelligenza della
comprensione. Il riferimento all’intenzionalità continua a denotare la conoscenza storica come
costruzione di risposte da parte di soggetti che si sono posti domande.
112
Persiste, come nei Programmi dell’ ’85, l’idea di insegnamento-apprendimento del sapere
storico come acquisizione di competenze e non come «trasmissione di risultati» (ivi, p. 82). Pinotti
parla infatti di «laboratorio come didattica delle competenze» (ibidem) in cui si mira a sviluppare
le «operazioni logiche» (ibidem) che sono sostanzialmente quelle che compie lo storico:
«riconoscere, scegliere, delimitare un campo di indagine; formulare ipotesi; cercare, analizzare,
interrogare le fonti, ecc.» (ibidem). Queste operazioni conducono facilmente a un lavoro
collaborativo, di confronto, in linea con i principi fondamentali della convivenza civile (logica
valoriale).
Dal punto di vista dei contenuti per la scuola di base, dopo la costruzione delle categorie di
tempo e spazio declinabili secondo le prospettive della «quantità, qualità e socialità» (ivi, p. 78), gli
alunni dai 9 ai 15 anni portano avanti lo studio della storia generale, che non sarà «la summa
generalizzante di tutti i tempi e di tutti i luoghi», ma piuttosto «una connessione reticolare, a nodi
sempre più complessi, di un passato che si va sempre più approfondendo, nella durata e in uno
spazio che si va allargando» (ivi, p. 79). L’approccio non lineare alla storia si potrà realizzare, a
livello tematico, prestando «attenzione alla dimensione mondiale», valorizzando la «dimensione
locale», considerando «la prospettiva europea» (ivi, p. 80). Questo approccio per scale diverse
(mondiale, locale, europea) rinvia da una parte alla storia di Le Goff in cui gli opposti si uniscono
(collettivo e individuale, lungo tempo e quotidiano, marginale e generale) e in cui la declinazione
del particolare facilita la comprensione del generale; dall’altra permette di testare l’importanza
crescente data all’incontro con l’altro, con le altre culture (logica valoriale).
A livello metodologico lo studio della storia per scale favorisce il confronto critico grazie
all’approccio per quadri di civiltà, i quali permettono di mettere in luce le permanenze proprie di
ogni grande civiltà e le differenze essenziali tra di esse. L’elemento spazio, l’intreccio della storia
con la geografia permettono di acquisire una visione sincronica e diacronica dei fenomeni storici,
«rompendo l’unidimensionalità del tempo lineare» (ivi, p. 81) (questo era già un assunto dei
Programmi del 1985). La complessificazione della lettura storica, l’intreccio necessario con la
geografia erano obiettivi da perseguire per lo stesso Le Goff (2000).
Per Pinotti il riferimento alla storia euromediterranea è indispensabile alla formazione
dell’identità dell’alunno, per il suo essere stata segnata da eventi e fenomeni di carattere etico:
«democrazia greca, cristianesimo, […], Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino,
aspirazione all’uguaglianza sociale» (ivi, p. 80).
Il suggerimento operativo che gli specialisti danno agli insegnanti è di costruire moduli con
una «propria interna compiutezza» (ivi, p. 79), ovvero che richiedano di mettere in campo tutte le
operazioni logiche precedentemente citate. A livello tematico i moduli possono centrarsi ad
esempio sulla «rivoluzione del neolitico, sulla fondazione dell’Impero romano, sulla
sedentarizzazione della frontiera europea, sulle grandi rivoluzioni moderne, ecc.» (ivi, p. 81). Non
ci sono più dunque sequenze di contenuti, ma tematiche all’interno delle quali costruire reti
spazio-temporali.
All’interno del Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione, Ivo Mattozzi si è occupato della
costruzione delle competenze del sapere storico a partire dai nuclei fondanti.
Mattozzi descrive il sapere storico come complesso dal punto di vista di concetti, di modelli di
conoscenza, di competenze per leggere i testi storiografici. La complessità risiede principalmente
113
in quello che abbiamo definito un elemento strutturale di questa disciplina: il suo essere la
rappresentazione del divenire e soprattutto «una rappresentazione plausibile ma non unica e
assoluta» (Mattozzi, 2000, p. 170), una rappresentazione caratterizzata da interpretazioni
molteplici. Per Mattozzi il sapere deve rivelare la sua storicità e il suo essere costruito
soggettivamente e proprio in quanto tale deve essere un punto conclusivo di un processo di
formazione ma deve anche rappresentare lo sfondo per l’acquisizione di altre conoscenze (ivi, p.
171). Il sapere storico è problematizzante più di ogni altro sapere; la problematizzazione delle
conoscenze deve essere percepita dal discente come un’esigenza personale, allo stesso modo in
cui è la curiosità che spinge lo storico a ricercare e a interrogare le fonti.
L’avviso comune tra coloro che si occupano di didattica della storia – e dunque anche di
Mattozzi - è che nell’insegnamento di questa disciplina siano necessarie tre fasi: una di
«formazione e disposizione allo studio della storia» (ivi, p. 169); una di costruzione del sapere del
divenire del mondo e dunque delle grandi trasformazioni; una di approfondimento di temi e
problemi a partire dalle conoscenze sulle trasformazioni. In ognuna di queste fasi è indispensabile
un lavoro di formazione delle competenze, «cioè capacità cognitive che si manifestano mediante
abilità pratiche nel trattamento delle conoscenze» (ibidem).
Nel testo Mattozzi parte come Pinotti dai nuclei fondanti per far capire come da essi si
possano dedurre le competenze che l’alunno deve costruire. Un nucleo è relativo al «sapere
metodologico e al significato da dare alla storia come processo di costruzione della conoscenza
controllabile sul passato» (ivi, p. 172); uno si riferisce alla mappa della conoscenza del passato
mediante quadri di civiltà; uno alla mappa dei problemi storici circa le grandi trasformazioni. Tali
nuclei sono propedeutici l’uno all’altro; il lavoro su di essi viene svolto nei cinque anni della scuola
primaria.
Tutte le competenze sono elencate alla pagina 173 del Dossier a cui rimandiamo il lettore
interessato.
Quello che vogliamo sottolineare è l’accento che Mattozzi pone sul concetto metodologicodidattico di quadro di civiltà (logica didattica). I quadri di civiltà sono descrizioni «schematiche,
superficiali e stereotipe (ma non banali e false)» (ivi, p. 174) della vita di gruppi umani. Il loro
valore consiste nella possibilità che danno: 1) di mettere a confronto le varie civiltà in senso
diacronico e sincronico, nello stesso spazio o in spazi diversi; 2) di comprendere «che in ogni parte
del mondo si sono sviluppate forme di vita collettiva degne di essere conosciute storicamente»
(ibidem); 3) di innestare al loro interno conoscenze episodiche circa il passato personale,
generazionale, locale (ibidem).
Anche nella teorizzazione di Mattozzi è fondamentale l’intreccio della categoria del tempo
con quella dello spazio, l’idea di una storia a scale diverse. Centrali sono anche: il metodo, nei
termini delle operazioni cognitive che l’alunno compie come lo storico; l’apertura a una
conoscenza che vada oltre i confini nazionali (logica epistemologica e valoriale).
Nella tabella a pagina 173, accanto ai nuclei e alle relative competenze, Mattozzi elenca le
esperienze didattiche funzionali al loro sviluppo. Possiamo riassumerle in: ricerche storicodidattiche mediante fonti, archivi simulati, libri; costruzione di testi o ipertesti descrittivi dei quadri
di civiltà e di mappe spazio-temporali; utilizzazione di conoscenze e mappe per compiere
operazioni cognitive elevate (classificazioni, periodizzazioni, formulazione di problemi…).
114
Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria.
Allegato B al D. Lgs n. 59 del 19 febbraio 2004
Le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati ci sembrano deviare un po’
orientamento rispetto ai Programmi del 1985 e a quanto abbiamo rilevato dal Dossier degli Annali
della Pubblica Istruzione.
In conseguenza alla Legge 59 del 1997 e al DPR 275 del 1999 aventi come oggetto il
conferimento dell’autonomia alle istituzioni scolastiche, sia la Legge Quadro del 2000 che le
Indicazioni Nazionali lasciano ampia libertà alle scuole circa l’organizzazione dei contenuti. Le
Indicazioni introducono tuttavia un’innovazione a livello di curricolo verticale, a cui tutt’ora ci si
attiene: la riduzione dell’insegnamento della storia a due cicli cronologici completi. Il primo ciclo
tra la terza classe della scuola primaria e la terza classe della scuola secondaria di primo grado, il
secondo nell’arco della scuola secondaria di secondo grado. I contenuti trattati alla scuola primaria
si concludono infatti con «la civiltà romana dalle origini alla crisi e alla dissoluzione dell’impero» e
con «la nascita della religione cristiana» (Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati,
2004, p. 215), per poi proseguire con Medioevo, Modernità e Contemporaneità alla secondaria di
primo grado.
Nelle Indicazioni Nazionali c’è un secondo elemento divergente: l’attenzione della
commissione tecnica sembra spostarsi dal piano epistemologico più verso quello della
legittimazione sociale. Questo emerge innanzitutto dal fatto che vengono introdotte le cosiddette
“educazioni”, prima fra tutte quella alla cittadinanza.
Alcuni obiettivi che nei Programmi del 1985 erano propri della storia, nelle Indicazioni del
2004 diventano conoscenze e abilità dell’educazione alla cittadinanza: ad esempio «indagare le
ragioni sottese a punti di vista diversi dal proprio per un confronto critico», o «manifestare il
proprio punto di vista e le esigenze personali in forme corrette e argomentate» (ivi, p. 227) sono
obiettivi riconducibili all’acquisizione progressiva di capacità critiche.
Per quanto riguarda gli obiettivi specifici della storia, a livello contenutistico per i primi due
anni della primaria si ha la costruzione dei concetti temporali, la preistoria e il passaggio dall’uomo
preistorico all’uomo storico nelle civiltà antiche (ivi, p. 199).
Per quanto riguarda il secondo periodo della scuola primaria, i contenuti da affrontare sono le
grandi civiltà del passato. Evidenziamo alcuni elementi che mettono in connessione le Indicazioni
con i principi della Nuova Storia. Innanzitutto il tentativo di ampliare l’orizzonte da nazionale a
mondiale tenendo in considerazione l’altro inteso come cultura altra. La cultura altra per
eccellenza è quella orientale, infatti la prima civiltà che le Indicazioni propongono di trattare è
quella dell’Antico Oriente che comprende India e Cina. Questo riferimento all’apertura all’altro,
che cela a nostro avviso la maggiore attenzione delle Indicazioni alle finalità etico-morali, traspare
anche dal contenuto di una abilità la quale consiste nella lettura di brevi testi peculiari delle
tradizioni culturali delle civiltà antiche «con attenzione al modo di rappresentare il rapporto io e gli
altri […], il rapporto con la natura» (ivi, p. 215).
Altri aspetti di continuità con l’approccio epistemologico degli Annales sono: l’individuazione
di elementi di contemporaneità e durata, la collocazione degli eventi nello spazio, l’attenzione ai
nessi tra eventi storici e caratteristiche geografiche di un territorio.
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Un’abilità relativa agli ultimi due anni di scuola primaria che ci sembra invece contrastare con
gli assunti della storia degli Annales e soprattutto con l’approccio dei Programmi dell’85 tutto
fondato sull’acquisizione del metodo storico, è la seguente: utilizzare “testi semplici di mitologia e
di epica e qualche semplice fonte documentaria a titolo paradigmatico” (ibidem). Non solo è
sminuito il lavoro sulle fonti caratteristico della metodologia della ricerca storica, ma si fa
addirittura riferimento alla mitologia e all’epica che fanno pensare a una storia come narrazione e
non certo come comprensione e ricostruzione.
Indicazioni Nazionali per il Curricolo
Le Indicazioni per il Curricolo emanate dal ministro Fioroni nel 2007 fondano la loro premessa
sull’idea di discente come persona. La loro principale finalità è aiutare l’alunno a scoprire il valore
di se stesso e della realtà che lo circonda, istillargli la curiosità del conoscere (logica valoriale).
Per quanto riguarda la disciplina storia alla scuola primaria ci sembra che le Indicazioni per il
Curricolo facciano un passo indietro rispetto ai cambiamenti apportati dalle Indicazioni Nazionali
del 2004. Le Indicazioni del 2007 richiamano innanzitutto il metodo: la spiegazione del passato
deve partire dallo studio delle testimonianze (tracce presenti sul territorio e testi storici:
«apprendere dai libri ma anche dall’osservazione diretta di elementi concreti», Indicazioni per il
Curricolo, 2007, pp. 82-83).
Si torna a porre l’educazione civica tra gli obiettivi della storia insieme allo sviluppo di «un
abito critico, fondato sulla capacità di interpretare le fonti» (ivi, p. 80). Le Indicazioni per il
Curricolo insistono inoltre sulla possibilità, data dalla storia, di operare confronti; mettono in
risalto la complessità di questa disciplina parlando di «molteplicità delle scale e dei punti di vista a
partire dai quali può essere ricostruita» (ivi, p. 82). Il richiamo ai confronti e all’approccio per scale
si collega a un altro punto cardine della nuova storiografia: il fattore spazio. L’uso di carte geostoriche è infatti uno dei traguardi specifici per la scuola primaria definiti dalle Indicazioni per il
Curricolo, così come il saper individuare la relazione tra gruppi umani e contesti spaziali (ivi, p. 83).
Circa la categoria tempo c’è l’esplicito riferimento al fatto che passato e presente devono
richiamarsi continuamente (ivi, p. 81).
Ci sono due aspetti di carattere didattico-metodologico che rimandano alle indicazioni di
Mattozzi del Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione: 1) l’organizzazione della conoscenza per
temi, che rinvia alla didattica per quadri di civiltà; 2) la produzione di semplici testi storici, ultima
tra le competenze relative al nucleo fondante del sapere metodologico della storia (Bertonelli &
Rodano, 2000, p. 173).
Nelle Indicazioni per il Curricolo il racconto non è aborrito, viene anzi considerato un utile
strumento «per avvicinare i bambini (specialmente i più piccoli) alla conoscenza del passato»
(Indicazioni per il Curricolo, 2007, p. 82) (logica didattica e dell’apprendimento).
Per quanto riguarda i contenuti non ci sono variazioni rispetto al 2004: alla scuola primaria è
previsto lo studio delle civiltà preistoriche, protostoriche e del mondo antico fino alla caduta
dell’Impero romano d’Occidente.
Le proposte didattiche di alcuni disciplinaristi della storia
In questo ultimo paragrafo relativo alla trasposizione didattica esterna prenderemo in
considerazione le proposte didattiche di alcuni disciplinaristi della storia. Esse si fondano su lavori
116
sperimentali, attività di ricerca-azione, e sono proposte pensate e progettate a partire da assunti
epistemologici precisi; sono indicazioni da seguire per creare situazioni di insegnamentoapprendimento significative per i discenti e in sé coerenti. Possono influenzare il lavoro degli
insegnanti che ne tengono conto o che le prendono come modello da riprodurre in classe, ma non
sono ancora il lavoro di trasposizione del docente. Concordiamo dunque con Berta Martini (2005)
nel collocarle nel primo livello della trasposizione didattica (trasposizione didattica esterna).
I disciplinaristi che prenderemo in considerazione sono per lo più italiani; questo anche in
funzione della nostra sperimentazione a cui hanno partecipato insegnanti che si sono formati con
esperti italiani e/o che alle loro teorizzazioni e proposte fanno riferimento.
Dal momento che si tratta di proposte didattiche di disciplinaristi, esse saranno
necessariamente legate ad assunti epistemologici e ad aspetti relativi alla psicologia cognitiva dei
discenti. L’analisi di queste proposte ci permetterà pertanto di individuare degli indicatori in
rapporto ai quali analizzare dal punto di vista epistemologico la trasposizione didattica compiuta
dagli insegnanti partecipanti alla nostra ricerca.
Antonio Calvani: una proposta di storia a maglie larghe
Uno dei primi ad accogliere le istanze dei Programmi dell’ ’85, proponendo un approccio alla
storia “a maglie larghe”, è Antonio Calvani.
Per Calvani l’organizzazione dei contenuti alla scuola elementare non deve essere
eccessivamente specifica, soprattutto se in rapporto a un telaio scarsamente articolato.
L’eccessiva specificità delle informazioni potrebbe comportare la difficoltà per gli alunni di trovare
loro collocazione, per il fatto che essi potrebbero non avere adeguata percezione del passato. Le
informazioni, per Calvani, devono essere «frequentemente richiamate e riorganizzate in reti di
significati di livello concettualmente più elevato» (1986, p. 53).
Calvani, da psicologo dell’apprendimento della storia, esprime due convinzioni: 1) che non si
può chiedere di fare storia a scuola in tutte le sue dimensioni; 2) che non è vero che i bambini non
possono farsi un’idea di passato lontano. La difficoltà, alle elementari, nell’affrontare i tempi medi
(cambiamenti economici, politico-sociali) per i quali ci vuole il supporto di un pensiero e di
linguaggi più complessi, induce Calvani ad avanzare la seguente proposta: a livello contenutistico si
affrontano i grossi passaggi dell’umanità; a livello metodologico si presentano ambienti e
personaggi “tipici” su cui innestare eventi unici e personaggi famosi (ivi, p. 54). È il principio della
connessione di particolare e generale, delle tendenze o delle mentalità con le caratteristiche delle
vite quotidiane comuni e non comuni.
Questa proposta è frutto di influenze di natura differente:
−
−
−
−
l’attrazione per la ricostruzione della vita materiale e quotidiana sottolineata dalla nuova storia e dal lavoro
archeologico;
l’idea gestaltista di nozione di passato come insieme (con esistenza di relazioni figura-sfondo) e quella
(piagetiana) di uno sviluppo attraverso ristrutturazioni più complesse;
l’idea (cognitivista, di Ausbel in particolare) che l’apprendimento debba procedere per “differenziazioni
progressive” da idee più generali verso altre più specifiche;
l’importanza della componente “iconica” nell’apprendimento (sottolineata ad esempio da Bruner) (ivi, p.
53).
117
In queste influenze sono chiaramente rintracciabili le due dimensioni tradizionalmente
caratterizzanti il processo di trasposizione didattica, ovvero l’epistemologia o struttura della
disciplina e la psicologia cognitiva degli alunni. Il riferimento epistemologico (logica
epistemologica) è alla concezione di storia anche come vita quotidiana, idea che si lega al rapporto
figura sfondo come rappresentazione del passato: mentalità, tendenze, culture non ci sarebbero
se non si incarnassero nelle persone e nei loro rapporti; allo stesso tempo mentalità, tendenze e
cultura sono ciò che unisce l’eroe al comune cittadino. In questo richiamo alla storia delle
mentalità e a una storia come vita nella sua globalità, ritroviamo l’eco legoffiana.
Calvani riesce a collegare la struttura epistemologica della storia al modo di apprendere degli
alunni il quale, ugualmente, è caratterizzato da un rapporto tra generale e particolare, oltre alla
tendenza a ristrutturazioni (logica dell’apprendimento).
Nell’insegnamento della storia, procedere a maglie larghe zoomando, all’interno di ogni
maglia, su eventi, personaggi, caratteristiche della vita materiale che portano il segno di quella
struttura superiore, sarebbe una proposta conforme sia al modo di apprendere dei discenti che
all’epistemologia stessa della disciplina.
Il valore della componente iconica non dipende solo dall’ovvio impatto che ha sui discenti.
L’idea di quadro di Calvani (logica didattica) indica «in senso lato, una costellazione di elementi
iconici che raffigurano un ambiente tipico di una certa epoca» (ivi, p. 77). I quadri che si possono
avere sono molteplici: territoriali, di vita, ecc.; la molteplicità delle raffigurazioni permette di
cogliere aspetti statici e dinamici dei quadri stessi, mentre raffigurazioni globali danno la
possibilità di individuare la struttura del quadro nascosta sotto un’infinità di particolari o di
zoomare per circoscrivere dei dettagli.
Lo sfruttamento della componente iconica (che comprende anche sequenze filmiche)
favorisce il lavoro su una storia concepita come rapporto tra figura e sfondo, particolare e
generale, più semplice e più complesso.
Ci sembra che nella proposta di Calvani rientri anche l’idea di ragionamento per “scale”,
centrale nella proposte per cui l’insegnamento della storia deve superare i confini nazionali e la
propria prospettiva culturale.
Ivo Mattozzi e il curricolo delle operazioni cognitive
La necessaria dipendenza della storia insegnata dalla storia sapiente
Ivo Mattozzi è uno dei maggiori didatti della storia sia a livello nazionale che internazionale.
L’abbiamo già citato a proposito del suo contributo nel Dossier degli Annali della Pubblica
Istruzione.
Quali sono gli assunti di base di Mattozzi a proposito della conoscenza storica e quindi della
sua didattica?
Innanzitutto il fatto che quella della storia è una conoscenza caratterizzata da storicità e
soggettività (Bertonelli & Rodano, 2000). Il termine “storicità” non a caso deriva da “storia” e
viene usato per indicare qualcosa che ha valore per un certo tempo ed è influenzato dalla cultura
del luogo e dell’epoca in cui ha origine. La non assolutezza delle conoscenze storiche dipende dal
fatto che esse sono il prodotto della ricostruzione di soggetti. Gli storici non sono semplicemente
«raccoglitori e registratori» di fatti (Calvani, 1986):
118
la ricostruzione documentata del fatto è attuata dallo storico nel tempo presente, non in modo asettico e
neutrale: egli trasfonde nell’interpretazione, poi codificata attraverso la scrittura, tutto il suo mondo valoriale, i
paradigmi interpretativi di riferimento, l’ideologia, la sua visione della vita, in pratica un bagaglio di pre-conoscenze (o
conoscenze extrafonti), che precedono l’azione ricostruttiva intenzionale (Bellafronte, 2000, p. 12).
Una delle tesi sulla didattica della storia, elaborate dall’associazione Clio ’92 presieduta da Ivo
Mattozzi, consiste nell’affermare che il fondamento del curricolo di storia è nel riconoscimento del
carattere costruito del fatto storico, intendendo per fatto storico «un insieme di microavvenimenti
messi in relazione e rappresentato in un tessuto discorsivo di informazioni, di significati, di
valutazioni, di concetti, di spiegazioni» (2000, p. 11, tesi 4.b).
Una conseguenza del fatto che la storia sia il frutto della ricostruzione di soggetti diversi,
seppure accomunati da un metodo e da linguaggi, è la sua pluralità. Mattozzi mette in luce questo
aspetto in un articolo dal titolo La storia, tante storie. In base agli indirizzi, ai valori, alle loro
propensioni, gli storici scrivono storie locali o mondiali, politiche o economiche, degli uomini o
degli eventi, ecc. e tra tutte non ce n’è una più importante delle altre. Siccome, per Mattozzi, gli
insegnanti devono fondare il loro insegnamento della storia sul suo statuto epistemologico, allora
dovranno dare ragione della pluralità che la caratterizza, pluralità che è anche, e forse
principalmente, valoriale (Clio ’92, 2000, p. 13, tesi 6.b).
In quanto la conoscenza storica è la ricostruzione singolare di eventi e fenomeni da parte di
soggetti ed è caratterizzata da temporalità, essa non si può sottrarre a una continua attività di
problematizzazione.
Se gli elementi strutturali della storia, o costitutivi della sua epistemologia, sono dunque
l’essere frutto della ricostruzione di soggetti accomunati da un metodo e da un linguaggio, l’essere
plurale, il dover essere problematizzata, allora per Mattozzi saranno proprio questi elementi
l’oggetto della sua trasposizione didattica da parte degli insegnanti.
Ciò in cui il disciplinarista crede fermamente è che la storia scolastica o insegnata debba avere
la dignità epistemologica della storia sapiente o esperta. Questo per due motivi principalmente: 1)
perché «l'utilità deriva direttamente dalla specificità della conoscenza storica» (ivi, p. 8, tesi 2.c) e
dunque «per potere individuare le sue potenzialità formative è indispensabile l'analisi della
struttura della conoscenza storica» (ibidem). Per Mattozzi il valore formativo della storia deriva dai
suoi elementi strutturali: essendo la storia ricostruzione di fatti da parte di soggetti razionali
secondo un metodo ben preciso, la sua specificità consisterà nelle operazioni compiute da questi
soggetti per ricostruire il fatto secondo quel metodo. Sono proprio una serie di operazioni
cognitive che Mattozzi pone alla base del suo curricolo di storia.
2) «L'efficacia della struttura agevola la mediazione didattica e motiva e facilita
l'apprendimento» (ibidem): come per tutti i disciplinaristi anche per Mattozzi la motivazione
all’apprendimento deve essere intrinseca e derivare dal sapere stesso (questo assunto ci richiama
il titolo del testo di Astolfi Il sapore dei saperi).
Mattozzi teorizza una sorta di isomorfismo tra il modo di pensare e operare dello storico e
quello naturale, proprio anche dei bambini. Ad esempio il “nuovo tempo storico” degli Annali, le
cui categorie sono le durate e le periodizzazioni, ha a che fare col tempo psicologico percepito
naturalmente anche dai bambini (Mattozzi, 1986). Ma isomorfismi si verificano anche su altri
piani, ad esempio in riferimento al concetto di storia-problema: come la ricostruzione storica
119
nasce da un problema dello storico che egli sente l’esigenza di risolvere, così l’alunno sarà spinto a
ricostruire e a essere attivo nel processo di apprendimento della storia se il sapere non risulterà la
risposta a una domanda che non c’è e che non si è mai posto, bensì il risultato di una ricerca
finalizzata a soddisfare una curiosità, a risolvere una problema a cui si è devoluto23.
Per Mattozzi dunque non si parla tanto di acquisizione di conoscenza storica, bensì di cultura
storica, cioè di conoscenze, della consapevolezza di come sono state prodotte, della capacità di
usare gli operatori cognitivi, della capacità di usare le conoscenze per mettere in prospettiva il
presente, per argomentare propri punti di vista (Clio ’92, 2000, p. 8, tesi 2.d).
La finalità dell’insegnamento della storia diviene principalmente quella di far sviluppare agli
alunni quelle competenze cognitive che sono alla base della costruzione di uno spirito critico. In
questo modo l’insegnamento della storia pone anche le basi per l’educazione sociale e civica
(Mattozzi, 1998a).
Il curricolo delle operazioni cognitive
Posti gli assunti, che tipo di mediazione l’insegnante deve porre in atto affinché la struttura
cognitiva della storia esperta possa essere trasposta nella struttura cognitiva della storia
scolastica, allo scopo di promuovere lo sviluppo delle competenze cognitive degli allievi? (ivi).
Prima di descrivere il curricolo elaborato da Mattozzi, sottolineiamo l’uso del termine
“mediazione”, il quale per il disciplinarista ha un significato particolare. In una delle tesi sulla
didattica della storia viene esplicitata la differenza tra trasmissione e mediazione (Clio ’92, 2000, p.
9, tesi 3.a): la prima riguarda la triade lezione frontale–studio su manuale–interrogazione, in cui il
compito dell’insegnante è quello di parafrasare il testo storico e l’abilità prevalentemente messa in
atto dall’alunno è quella di memorizzazione. Nella trasmissione, ad avviso di Mattozzi, si sprecano
gran parte delle risorse formative della disciplina. La mediazione prevede invece: da parte
dell’alunno «esercitazioni scritte e pratiche […] su testi storici didatticamente attrezzati» (ibidem);
da parte dell’insegnante la selezione delle fonti con criteri didattici.
Per Mattozzi «la mediazione didattica tra il sapere esperto e lo studente con i suoi bisogni
cognitivi va fondata sulla mimesi del percorso di costruzione della conoscenza storica esperta»
(ibidem, tesi 3.b). Alla base della mediazione, per il didatta, c’è la trasposizione, la quale assicura il
riferimento alla metodologia o in generale all’epistemologia della disciplina:
quel che è alla base di tutte le cattive pratiche di uso delle immagini è la mancanza del legame tra mediazione
didattica e trasposizione. L’insegnante non si preoccupa di apprendere come l’esperto ha visto la storia nel materiale
visivo, ma prende la scorciatoia del realismo e usa superficialmente la corrispondenza tra immagini e gli oggetti o le
scene della rappresentazione. La prima regola è quella della trasposizione (Mattozzi, 2004, p. 148).
Per Mattozzi la trasposizione didattica implica la conoscenza e la considerazione del processo
di costruzione dei saperi nella disciplina. Quando si compie realmente una trasposizione didattica
la ricerca entra con la sua “postura” nell’insegnamento e la mediazione didattica è coerente con la
disciplina, potremmo dire che lo strumento è coerente con il contenuto. Ad esempio nel caso
dell’uso delle immagini in storia è fondamentale partire dall’immagine e andare al testo e non
viceversa; Mattozzi sottolinea l’importanza di procedere dalla «lettura e osservazione delle
23
Rimandiamo il lettore interessato all’insegnamento della storia con le situazioni-problema al testo Insegnare storia
con le situazioni-problema, BERNARDI P. (ed.), 2003, I Quaderni di Clio ’92, n° 4.
120
immagini convalidate e usate dagli esperti», alla «produzione di un testo proprio» da parte
dell’alunno, alla «lettura e comprensione di un testo già confezionato» (ivi, p. 146). L’immediata
lettura del testo o della didascalia vicino all’immagine rende vano l’utilizzo della stessa nell’azione
didattica; infatti essa non è più usata come fonte per la costruzione del sapere, perché questo è
già stato “confezionato” da altri. Un uso delle immagini a partire dal testo non sarebbe sensato,
sarebbe un uso non consapevole di quello “strumento”.
Mediazione e trasposizione devono essere coerenti: il mezzo deve aggiungere valore al
contenuto.
Nella trasposizione ciò di cui si deve tener conto è la struttura del sapere e il modo in cui lo si
è costruito. Se si conoscono bene questi due aspetti allora si sarà in grado di rappresentarsi questo
sapere in maniera corretta. La corretta rappresentazione deve essere coerente con la situazione
didattica che si allestisce.
La mediazione didattica consiste dunque nella predisposizione di un ambiente e di strumenti
affinché l’alunno, con le sue capacità e i suoi bisogni, possa operare come lo storico, ovvero
mettendo in campo le stesse operazioni cognitive e soprattutto essendo il protagonista della
costruzione della sua conoscenza (nel contributo intitolato Il piccolo storico è servito, Mattozzi
descrive come predisporre un atelier al fine di creare un ambiente in cui si possa realizzare tale
mediazione).
I concetti di mediazione e di trasposizione didattica sono dunque distinti per Mattozzi, ma in
realtà inscindibili: la trasposizione è tale perché rende conto del rapporto strutturale tra sapere
scolastico e sapiente; la mediazione dà forma o meglio concretizzazione al sapere scolastico. Per
Mattozzi se nella mediazione non si tiene della trasposizione, le pratiche che ne derivano sono
“cattive”.
Quali sono queste operazioni cognitive specifiche della disciplina storia?
Nel testo Un curricolo per la storia Mattozzi descrive dettagliatamente il suo modo di
concepire l’insegnamento della storia. Ci soffermeremo principalmente sulla fase del curricolo
relativo alla scuola primaria.
Gli obiettivi concernenti questo segmento di scuola sono: 1) compiere operazioni di
ricostruzione del passato; 2) compiere operazioni su conoscenze già elaborate. Le operazioni di
ricostruzione del passato vanno compiute prima di quelle sulle conoscenze elaborate da altri. Le
prime fino alla quarta elementare, le seconde nel ciclo finale della scuola primaria.
C’è un principio a nostro avviso molto importante alla base dell’argomentazione mattoziana
circa il curricolo delle operazioni cognitive, principio che dà risposta a una domanda lecita nei
confronti di questa proposta didattica. La domanda è come possano dei bambini di sei anni
compiere le operazioni che compie uno storico su contenuti complessi.
La risposta che dà Mattozzi è nel seguente principio: tutte le operazioni finalizzate alla
ricostruzione del sapere vanno compiute su contenuti adeguati, scelti in base alla gradualità
dell’età, alla vicinanza alla storia e all’ambiente degli alunni (logica dell’apprendimento). Il passato
da ricostruire con le operazioni cognitive non fa parte delle conoscenze disciplinari: in prima è il
passato della classe, in seconda quello personale, in terza quello familiare, in quarta e quinta
quello locale/sociale. Inoltre la ricostruzione del passato dovrebbe essere relativa a orizzonti
121
temporali diversi: passato della classe, retrospettiva di pochi mesi; passato personale,
retrospettiva di 7 anni; passato familiare, retrospettiva di 30 anni; passato locale/sociale,
retrospettiva di 50 anni (Mattozzi, 2005, pp. 16-17).
Il valore formativo di questo approccio deriva dunque da un intreccio tra «contenuti,
operazioni e variazione progressiva dei contenuti e delle operazioni» (ivi, p. 18).
Forse la risposta ad alcune critiche rivolte al concetto di “piccolo storico” risiede in una delle
tesi di Clio ’92 in cui si afferma che «non si tratta […] di iniziare gli studenti al mestiere dello
storico, ma di plasmare uno stile cognitivo costruendo l’attrezzatura mentale che serve per
esercitarlo» (2000, p. 10, tesi 3.e).
Le operazioni sui contenuti disciplinari da svolgere in classe quarta e quinta, non sono
operazioni di costruzione, bensì di smontaggio del testo storico prodotto da altri per riconoscere
gli operatori storiografici utilizzati. Tuttavia per giungere a questo obiettivo è necessario che le
operazioni cognitive siano state interiorizzate, benché non verranno utilizzate per produrre nuova
conoscenza, ma per decostruire e ricostruire quella che è già stata prodotta.
Gli strumenti di lavoro sono le fonti, ovvero tutto ciò che reca informazioni sul passato:
oggetti, scritti, immagini, tutto quanto costituisce una traccia del fatto da ricostruire.
Inoltre le operazioni sono ricorsive: ad esempio non si tematizza una volta per tutte all’inizio
della ricerca; si potrebbe aver bisogno di tematizzare anche più avanti.
E veniamo finalmente alla definizione delle operazioni cognitive.
Mattozzi dichiara che per poter organizzare le informazioni occorrono due criteri: tematici e
temporali (2005, p. 24).
La prima operazione, la più semplice, è quella di “tematizzazione”, che consiste nel nominare
un aspetto delle attività umane e nel metterlo in rapporto con un tempo e con un luogo (ivi, p. 22).
Isolare un tema nell’indeterminatezza del passato è una prima mossa per la costruzione di un
ordine e quindi per la comprensione.
La seconda operazione è quella di “fontizzazione”, ovvero la conversione delle tracce del
passato prodotte dagli uomini per altri scopi, in informazioni sul passato. Questa operazione è già
più complessa, in quanto le informazioni non sono date, ma prodotte «per rispondere ad un
bisogno informativo dettato dalla tematizzazione e […] dunque occorrono capacità di produzione
delle informazioni» (ivi, p. 23). Per trasformare le tracce in fonti è necessario che gli alunni
imparino a sfruttare le potenzialità di fonti disparate, a metterle in serie, a incrociarle.
È fondamentale ad avviso di Mattozzi che gli alunni comprendano che le fonti non vengono
estratte, ma che sono prodotte dallo storico a partire dalle tracce.
Egli deve perciò riconoscere le potenzialità delle strutture informative delle tracce e trasformarle in fonti
mediante operazioni tecniche e di critica del loro potere informativo e della loro affidabilità. Egli sa che deve applicare
la regola della pertinenza: tutte le informazioni devono essere pertinenti ai temi che egli intende trattare. Usa due
metodi per produrre le informazioni pertinenti: 1) quello della scoperta e della selezione delle informazioni
esplicitamente presenti sulla traccia; 2) il metodo inferenziale, che gli consente di produrre molte informazioni non
presenti, mediante una catena di ragionamenti fondati sulle informazioni esplicite e sugli schemi di conoscenza delle
attività umane (Mattozzi, 1998b, p. 4).
122
Il metodo inferenziale, fondamentale per la costruzione di conoscenza storica, è anche quello
in cui la soggettività dello storico influisce maggiormente attraverso l’applicazione dei suoi schemi
di conoscenza delle attività umane.
Ad avviso di Mattozzi due sono le capacità centrali nel processo di fontizzazione che gli alunni
dovrebbero acquisire: la capacità di critica dell’informazione e la capacità di critica della fonte.
Il lavoro di fontizzazione ha un ruolo di primaria importanza in vista delle finalità
dell’insegnamento della storia, ovvero dello sviluppo di uno spirito critico. D’altra parte tali finalità
non riguardano esclusivamente l’ambito storico. Innanzitutto «applicare inferenze, controllare le
proprie fonti e le proprie informazioni sono attività inevitabili in molte professioni (nella sfera della
giustizia, del giornalismo, della politica, della medicina...)» (ivi, p. 10); inoltre «tali attività ricorrono
nelle esistenze quotidiane di ciascun cittadino che deve conoscere e comprendere il mondo
presente e ciò che accade, ma anche per verificare l'uso delle fonti e la produzione di informazioni
da parte di altri» (Ibidem).
La terza operazione è quella di “temporalizzazione”. Essa consiste nello stabilire relazioni di
successione e di contemporaneità. Tuttavia per stabilire tali relazioni tra informazioni appartenenti
allo stesso tema bisogna prima datarle. Datando tutte le informazioni relative a un tema si
ottengono serie ordinate.
Gli operatori temporali sono:
a) datazione: mobilitazione del pensiero matematico (giorno, settimana, mese, anno,);
b) successione;
c) contemporaneità: può essere simultaneità di due eventi oppure successione di due eventi
che sono contemporanei in uno stesso periodo;
d) durata: quantità di tempo occupata da un fenomeno; quantità di tempo che intercorre tra
un fenomeno e un altro; quantità di tempo in cui c’è stata assenza di mutamento;
e) periodizzazione: trovare fenomeni caratterizzanti dominanti per tutte le serie. Due
consapevolezze sono importanti: 1) le periodizzazioni possono essere più di una per
ciascuna serie tematica; 2) la periodizzazione decisa per una serie può non essere congrua
con quella decisa per un’altra serie;
f) cicli e congiunture: come casi particolari di periodizzazione, i cicli sono facilmente compresi
dai bambini (diurno, notturno, stagionale, ecc.), le congiunture (Mattozzi, 1986) è possibile
che siano concetti da non utilizzare alla scuola primaria;
g) grafici temporali: le componenti sono: una scala cronologica, una serie di informazioni
tematizzate e datate. Si può fare una semplice striscia del tempo, ma se le serie
informative diventano molteplici allora bisogna rimarcare durate e periodi. Nel
cronogramma rientra l’ampiezza tematica, la lunghezza del periodo, la quantità di
informazioni.
h) tempo psicologico: c’è una percezione soggettiva del tempo per i bambini, anche di quello
sociale e storico (ivi). Questo deve essere oggetto di cure didattiche;
i) mutamenti e permanenze: «variazioni o complessi di variazione che assumono un carattere
di stabilità nel periodo di tempo studiato […] tappe significative nello svolgimento di una
storia» (Mattozzi, 2005, p. 30). È importante che gli studenti capiscano quando il
mutamento è frutto dell’accumulazione di mutamenti successivi o di mutamenti
123
contemporanei. Per fare questo gli alunni devono imparare a confrontare le informazioni di
una serie tematica ma anche di più serie tematiche. Le domande che gli alunni devono
porsi sono ad esempio: «in quanti aspetti la situazione iniziale è mutata? È cambiato
qualcosa nelle serie tematiche? Quali sono gli elementi più rilevanti del mutamento» (ivi,
pp. 30-31).
Per Mattozzi è fondamentale inoltre far capire agli alunni quanto sia essenziale
l’organizzazione temporale delle conoscenze storiche per rendere possibile la comprensione dei
fatti; tale organizzazione è ciò che contraddistingue la conoscenza storica dalle altre forme di
conoscenza (Mattozzi, 2005, p. 30).
La quarta operazione consiste nella “classificazione dei fatti in eventi”: le informazioni
prodotte per mezzo delle fonti possono riferirsi ad avvenimenti, personaggi, luoghi, situazioni. Tra
tutti questi aspetti o fenomeni bisogna decidere quali sono rilevanti per dare impulso allo
svolgimento della storia. Questi fatti diventano allora eventi.
La ricostruzione di come i fatti sono avvenuti non è il livello più alto di intelligibilità della
conoscenza storica. Questo è rappresentato dalla “problematizzazione e dalla spiegazione”. La
prima consiste nel porsi domande sulle relazioni non note o rimesse in discussione tra i fenomeni
messi in luce nella ricostruzione. La seconda è il risultato della coordinazione generale delle
operazioni ricostruttive esercitate sulle informazioni: se la ricostruzione è semplicemente una
successione di fatti, allora la spiegazione verrà a coincidere con la ricostruzione. Se nella
ricostruzione invece hanno rilievo le contemporaneità, le permanenze, i mutamenti, allora la
spiegazione sarà ricca di correlazioni tra fenomeni e serie tematiche.
L’ultima operazione da compiere è quella della produzione del testo storico, ovvero della
“comunicazione” (descrizione, narrazione, argomentazione). Le ricostruzioni e le spiegazioni
operate vanno comunicate. Non solamente in forme testuali, anche attraverso grafici, album con
didascalie, ecc. Gli alunni devono essere abituati a descrivere situazioni, durate, permanenze,
mutamenti; a narrare processi; ad argomentare relativamente a problemi e a spiegazioni.
Mattozzi sottolinea che tutte le operazioni di ricostruzione vanno compiute sulle conoscenze
elaborate da altri, relative al “passato del mondo” e al “fatto storiografico”. Tali conoscenze vanno
decostruite: tematizzate, temporalizzate su cronogramma, ecc.
A livello di curricolo verticale Mattozzi propone questa scansione (già precedentemente
citata): rappresentazione di quadri di civiltà nella scuola primaria; processi di grandi trasformazioni
nella scuola secondaria di primo grado; trattazione di problemi e spiegazioni alla scuola secondaria
di secondo grado (anche in Mattozzi 2007). In ogni ordine di scuola il lavoro prevede la messa in
campo di tutte le operazioni.
Il vantaggio di lavorare sulle conoscenze prodotte da altri, secondo le operazioni cognitive,
consiste nel fatto che «l’uscita sarà diversa dall’entrata», ovvero le informazioni non verranno
semplicemente registrate, memorizzate e riprodotte, ma decodificate in maniera profonda.
Queste operazioni - lo ripetiamo – sono da apprendere prima attraverso un lavoro su
conoscenze non disciplinari ma vicine al passato degli alunni.
124
Affinché la conoscenza esca trasformata, Mattozzi insiste sul fatto che l’aula deve essere
laboratorio in cui si compiono una serie di esercitazioni24.
Sintetizzando, nella proposta di Mattozzi rientrano:
1) operazioni;
2) contenuti adeguati;
3) strumenti di lavoro (fonti);
4) variazione progressiva dei contenuti, strumenti, operazioni;
5) durata almeno quadriennale del lavoro di ricostruzione;
6) ricorsività delle operazioni.
Il nuovo paradigma della storia mondiale
Il modello curricolare delle operazioni cognitive è chiaramente dipendente da un’idea di
storia in cui centrali sono le categorie temporali e il metodo.
Tuttavia Mattozzi, specialmente nelle più recenti pubblicazioni, introduce altri elementi
caratterizzanti la struttura della storia.
Come il curricolo delle operazioni cognitive discende da un’idea di storia sapiente, così i nuovi
elementi a cui Mattozzi fa riferimento dipendono da un nuovo paradigma della storia: quello della
storia mondiale o globale.
Nel testo di Ernesto Perillo Storie plurali. Insegnare la storia in prospettiva interculturale,
Mattozzi propone due quadri in cui sono rappresentati i tratti salienti della storia generale
canonica e quelli del nuovo modello dipendente dal paradigma della storia mondiale. Li riportiamo
in figura 1 (modello canonico) e 2 (nuovo modello) per mettere a confronto alcuni tratti.
24
Sul concetto di didattica laboratoriale in storia vedere MATTOZZI I., 2004, La didattica laboratoriale nella modularità e
nel curricolo di storia, in E. Perillo, C. Santini (eds.), Il fare e il far vedere nella storia insegnata, Scuola Estiva di Arcevia,
giugno 2002 – giugno 2003, Casa editrice Polaris, Vicchio del Mugello.
125
Figura 1
Figura 1, Mattozzi I., in Perillo, 2010, p. 14.
Figura 2, Mattozzi I., in Perillo, 2010, p. 16.
126
Tra i due modelli è come se si verificasse un passaggio dall’unidimensionalità alla pluralità. Nel
secondo modello infatti è possibile osservazione: una pluralità di scale spaziali: da quelle nazionali
e europee a quelle mondiali ma anche locali. La storia locale implica l’esplorazione del territorio, le
visite ai musei, le quali possono favorire la formazione di schemi per la comprensione della storia a
scale maggiori. Una pluralità di storie: non solamente la storia delle guerre o la storia dei re, ma
«una molteplicità di storie intrecciate nel divenire del mondo». Una pluralità di valori: lo stesso
approccio plurale alla maggior parte delle dimensioni contemplate (scala spaziale, temporale,
configurazione fatti storici, ecc.) favorisce il formarsi di una sensibilità alle differenze e quindi
dell’apertura nei confronti dell’altro. In fondo l’esistenza di più interpretazioni di uno stesso
fenomeno, addirittura di uno stesso avvenimento, è un elemento costitutivo della conoscenza
storica e dipende il più delle volte da valori di riferimento diversi (Clio ‘92, 2000, p. 13, tesi 6.b). Se
si comprende dunque la struttura della conoscenza storica con i suoi molteplici punti di vista, si
percepirà anche la pluralità dei valori che caratterizzano questa disciplina.
È interessante notare come il tipo di mediazione che l’insegnante compie implichi finalità e
dunque valori differenti:
se la mediazione didattica promuove la costruzione delle conoscenze mediante la ricerca storico-didattica e l’uso
di beni culturali (museali, archivistici, territoriali…), allora può formare cittadini consapevoli delle funzioni e del valore
dei beni culturali e delle istituzioni deputate al loro studio e alla loro consultazione.
Se l’insegnamento contempla moduli di apprendimento laboratoriale sulla storia locale, allora è probabile che
negli allievi si formi la consapevolezza della storicità del territorio nel quale vivono e del rapporto tra il suo presente e
il suo passato.
Se la mediazione didattica stimola la formazione di strutture cognitive che rendono i giovani capaci di utilizzare
le conoscenze sul passato, allora esso forma la capacità di criticare l’uso pubblico della storia e di partecipare con più
consapevolezza alla vita sociale e politica (Ivi, p. 15, tesi 9.a).
Un altro importante cambiamento che si verifica tra vecchio e nuovo modello riguarda “il
punto di vista”. Nello studio della storia non si parte più dal passato proseguendo in linea retta
verso il presente, bensì dal presente in retrospettiva. La partenza dal presente giustifica e motiva
lo studio del passato (ivi, pp. 9-10, tesi 3.c). La motivazione può derivare dal domandarsi come
fossero nel passato oggetti e luoghi del presente, quale funzione avessero e dunque nel ricercare e
nel costruire conoscenza alla luce di questa domanda. D’altra parte le spiegazioni a cui si giunge
grazie allo studio del passato potrebbero gettare luce nuova su aspetti del presente.
Antonio Brusa, Piergiorgio Todeschini: storia per concetti in prospettiva
interculturale
Brusa: elementi essenziali per una storia interculturale
Antonio Brusa è noto per la sua riflessione sulla storia multiculturale o interculturale.
Uno degli assunti epistemologici da cui parte la proposta didattica brusiana è che il passato
con la sua complessità non può essere espresso attraverso mappe lineari.
Le partizioni della storia in antica, medievale, moderna, contemporanea hanno per Brusa
utilità didattica ma non valore scientifico e soprattutto sono espressione di un punto di vista
eurocentrico; infatti Brusa si chiede che valore possa avere per un indiano la nozione di
“medioevo” (2003, p. 36).
127
Per insegnare la storia in prospettiva interculturale occorre avere una visione plurale,
complessa della realtà, che dia la possibilità di considerare contemporaneamente uno stesso
aspetto in relazione a più dimensioni, a più soggetti, ecc.
A tal fine è indispensabile: 1) decentrare lo sguardo; 2) ragionare per scale: mondiali,
europee, nazionali, locali. D’altra parte solo ragionando per scale è possibile ricostruire un passato
e un presente non lineari. 3) Includere come categoria fondamentale della storia lo spazio a parità
del tempo: per Brusa intercultura significa contemporaneità, sincronia, convivenza di sistemi di
vita differenti. Per costruire e aggiungere la categoria della contemporaneità a quella della
successione occorre introdurre la dimensione spaziale. La convivenza di sistemi diversi nello stesso
luogo o in luoghi diversi induce al confronto e dunque a una rappresentazione complessificata del
mondo. 4) Organizzare e studiare la storia per concetti: ci sono concetti organizzatori alla luce dei
quali è possibile studiare gruppi umani o civiltà distanti nello spazio ma non nel tempo. 5)
Produrre un racconto: il racconto non solo rende interessante il modello di comprensione del
passato che si è riusciti a realizzare, ma consente la riflessione critica su di esso.
Per comprendere al meglio la complessa proposta didattica di Brusa occorre approfondire la
riflessione intorno agli aspetti enunciati.
Cominciamo dal decentramento dello sguardo. Per non continuare a condurre una lettura
eurocentrica della storia non basta costruire un curricolo interculturale in cui ai contenuti
tradizionali si aggiungano alcune civiltà fluviali orientali come quelle dell’Indo o la civiltà cinese.
D’altronde questi curricoli appaiono deboli, perché, dice Brusa, «non abbiamo a nostra
disposizione un racconto unitario del passato scritto da un punto di vista interculturale» (2003, p.
11). Per decentrare lo sguardo occorre “operare” in maniera decentrata.
Per Brusa la nuova sintassi della storia sta nel ragionamento per scale.
La storia può essere letta in scala mondiale, europea, nazionale, regionale, locale; ogni scala
mette in risalto aspetti diversi:
le scale mondiali potrebbero mettere in evidenza i problemi dell’ambiente, della sopravvivenza, del genere, della
distribuzione delle risorse, dei rapporti fra i gruppi, delle visioni del mondo. […] Le scale europee, quelle che mostrano
in attività il soggetto «Europa», si pongono a rigore solo in età moderna-contemporanea. Alcuni temi generali […]
osservati […] in una dimensione europea (possono essere): il rapporto fra Neanderthal e Sapiens sapiens; la
colonizzazione del Mediterraneo; gli spostamenti di popoli tra 300 e 700. […] Le scale nazionali mettono in risalto la
nascita delle tradizioni moderne e la costituzione di identità nazionali: lingua, abitudini collettive. […] Le scale regionali
[…] permettono temporalità molto differenziate: […] il rapporto Nord-Sud […]; i sistemi centro-periferia; […]; la
questione meridionale. […] Le scale locali consentono di osservare problemi originali (ivi, p. 32).
Il valore del ragionamento per scale risiede nella possibilità di fare confronti di vario tipo e
«intercultura – per Brusa – vuol dire confrontabilità, non uniformità» (ibidem). Prendendo come
riferimento un dato arco temporale si può vedere cosa è successo a livello mondiale, nazionale e
locale. Si tratta di una sincronia a livello temporale in spazialità differenti. Lavorando solo
all’interno di una scala si potrebbero analizzare uno o più aspetti in tempi diversi: diacronia
temporale in stessa dimensione spaziale. Emerge la centralità del ragionamento per concetti: è
necessario infatti stabilire su quali temi operare i confronti.
Brusa si rende conto della difficoltà di ragionare a tutti i livelli proposti dalle varie scale e
infatti consiglia di scegliere, per il programma di base, la scala che si ritiene più decisiva, la quale, a
128
suo avviso oggi è quella mondiale. Per il didatta all’interno della scala mondiale l’intercultura «non
diventa l’aggiunta (alla storia nazionale), ma al contrario è la matrice all’interno della quale le altre
dimensioni devono trovare un accomodamento» (ivi, p. 33).
Il ragionamento per scale non è semplicemente una proposta didattica tra le tante; esso
risponde sia al principio di legittimazione sociale sia a quello della rilevanza scientifica di cui parla
Damiano. Per Brusa infatti «il saper cambiare scale» non solo «è una delle abilità più importanti
del sapere storico» (ivi, p. 46), ma è anche «forse un’abilità decisiva nella nostra società» (ibidem),
in cui, a suo avviso, è necessario imparare a tenere distinti interessi personali (piccola scala) da
interessi collettivi (scala generale). L’esempio che riporta è calzante: dire che a livello nazionale
l’andamento demografico è in crescita, non toglie il dolore della perdita recente di un familiare.
Questo per dire che i livelli vanno tenuti distinti nonostante vi possano essere legami tra di essi: «il
giudizio sulla globalità, positivo, non mi deve impedire di emettere un giudizio negativo sul piccolo
caso; e, all’inverso…» (ibidem). Per Brusa il ragionamento per scale è decisivo per la tenuta della
democrazia; in fondo imparare a ragionare per scale mantenendo distinti i livelli è un modo per
imparare a non omologare, a non uniformare, a prestare realmente attenzione alle differenze: in
questa direzione si ritorna al discorso interculturale (logica valoriale).
La categoria “spazio” è quella che rende possibile il ragionamento per scale, nonché, come
detto, i confronti. Pertanto è necessario «uno stretto matrimonio tra storia e geografia» (ibidem),
è indispensabile l’utilizzo di carte geografiche in storia. Brusa parla di ipertesti geografici (ibidem)
come strumenti ideali per passare da livelli superiori a livelli inferiori zoomando di volta di volta.
I concetti insieme alle scale sono l’altro elemento cardine della proposta brusiana. Il didatta
parla di “concetti quadro” o “concetti contenitore” attraverso i quali poter operare confronti a
scale differenti. Questi concetti «in un colpo solo ci permettono di “tenere insieme” tutta la storia
e – al tempo stesso – di entrare dentro il quadro, di scoprire particolarità e pezzi di storia più
limitati» (ivi, p. 43). Un “concetto quadro” è ad esempio quello di demografia: si potrà decidere di
analizzare l’andamento demografico mondiale, europeo, nazionale, locale in relazione a un arco
temporale più o meno ampio. Probabilmente si scopriranno modelli diversi e ci si potrà
interrogare sulle ragioni di tali differenze. Naturalmente a livello nazionale o locale le possibilità di
analisi sono molteplici, quanto numerosi sono luoghi e nazioni.
Attraverso la logica dei “concetti quadro” e delle scale Brusa costruisce modelli storicodidattici. Ad ogni classe (dalla prima elementare al primo biennio della scuola secondaria di
secondo grado) egli associa una lista di concetti ai quali è possibile abbinare situazioni differenti,
ovvero quadri sociali vari sia nel tempo che nello spazio. Sono i concetti che via via si
complessificano. Ad esempio per la classe prima i concetti sono «abitazione, alimentazione,
attività, strumenti, organizzazione sociale» (ivi, p. 49); per questo tipo di concetti un quadro
possibile è quello di «società caccia-pesca» (ibidem). I concetti suddetti sono i punti di partenza di
una mappa concettuale all’interno della quale ognuno di essi trova varie ramificazioni (ad esempio
dal nodo “abitazione” partono due frecce che terminano una nel nodo “tipi”, l’altra nel nodo
“funzione” e così via). Alla fine la mappa darà il quadro di una società di caccia-pesca (logica
didattica).
Non si parte dunque dalla società per descriverla, bensì dallo sviluppo di descrittori, i quali,
nella loro generalità, valgono per qualunque tipo di civiltà. Ecco dunque cosa intende Brusa
129
quando sostiene che il curricolo che propone è «a metà fra la logica “decostruttiva” e la ricerca di
un nuovo racconto complessivo e unitario» (ibidem).
Il racconto è proprio ciò che non deve mancare al termine della costruzione di un modello
storico. Brusa sottolinea come tutto può diventare racconto, anche l’analisi di un concetto su scale
diverse (ivi, pp. 43-45). Il racconto per Brusa rende più interessante il modello e ne permette la
comprensione profonda e la fissazione. Anche per Mattozzi in fondo ogni percorso di ricostruzione
deve chiudersi con un testo storico.
Lavorando per concetti, per mappe concettuali, attraverso operazioni di confronto, di messa
in relazione, gli obiettivi della proposta di Brusa includono principalmente lo sviluppo di operazioni
cognitive (comprendere tramite l’ordinare, il classificare, il mettere in relazione, l’argomentare,
l’elaborare testi, ecc.), la costruzione di categorie temporali, spaziali, sociali, relative ai documenti.
Nonostante la differenza di impostazione, la proposta di Brusa e quella di Mattozzi puntano
entrambe non tanto - o non solo - all’acquisizione di conoscenze quanto piuttosto di un metodo.
Entrambi i didatti partono da assunti epistemologici propri della disciplina, tuttavia per
Mattozzi il nucleo fondamentale della storia sembra risiedere nel suo metodo di indagine e nelle
strutture o operatori temporali, per Brusa nel rapporto fra spazio e tempo.
Concludiamo il riferimento alla proposta didattica brusiana accennando a una ulteriore
dimensione fondamentale per il didatta: il gioco. Il suo utilizzo nella didattica della storia sembra
dipendere più che da assunti epistemologici della disciplina, dalla psicologia dell’alunno. Infatti
Brusa afferma: «sulla natura totalizzante del gioco, sul suo significato, sulla valenza cognitiva,
affettiva e relazionale è stato scritto molto […] attraverso il gioco è possibile stare insieme uniti da
un obiettivo comune […] (inoltre) il gioco rende rapido e motivante l’imparare» (ivi, p. 93)25 (logica
dell’apprendimento).
In realtà specialmente attraverso i giochi di simulazione Brusa e collaboratori vogliono
perseguire anche un altro obiettivo, quello di
dare la possibilità agli allievi-giocatori di verificare sul piano esperienziale che un dato processo storico non è il
risultato deterministico di condizioni che si verificano secondo l'ormai antico adagio "causa/effetto", ma il prodotto
ogni volta nuovo di vicende, forze e interessi contrastanti. Un gioco storico, così come la storia stessa, permette
sempre di pensare esiti diversi, "finali" alternativi, altri possibili vincitori (Cecalupo, 2009).
L’idea di storia come gioco è in fondo in linea con l’idea di storia come vita, assunto alla base
della storia nuova degli Annales. Inoltre si dimostra come l’espediente motivante e appartenente
alla logica dell’apprendimento sia strettamente coerente a un aspetto epistemologico, cioè alla
concezione stessa della storia, di processo storico come risultato non deterministico di condizioni.
Todeschini: storia interculturale per concetti
La proposta didattica di Piergiorgio Todeschini ci sembra porsi a cavallo tra quella di Mattozzi
e quella di Brusa.
Nel testo Insegnare con i concetti la storia in prospettiva interculturale, Todeschini descrive
una proposta che si basa principalmente su operazioni cognitive finalizzate alla ricostruzione del
25
Per una bibliografia relativa ai giochi storici del gruppo di ricerca di Antonio Brusa consultare il sito dell’Associazione
culturale Historia Ludens: http://www.scuolapatrizi.it/archivio_progetti/archeologia/casella16rif4.htm. Per alcuni
esempi di giochi storici: http://associazioni.monet.modena.it/iststor/page4.php?id=688&sub=228
130
fatto storico. La ricostruzione può essere già stata effettuata da altri (storici o redattori di manuali)
o da farsi da parte di insegnante e alunni. Nel primo caso si è di fronte a un testo scritto, nel
secondo a un’ipotesi di ricerca che prevede documentazione. Entrambe le situazioni implicano un
problema di partenza significativo. Dunque l’operazione di problematizzazione avvia il percorso di
ricostruzione. In questo Todeschini non sembra affatto discostarsi dalla proposta mattoziana.
Anche le operazioni che costituiscono il processo di ricostruzione non divergono molto da
quelle previste da Mattozzi nel suo curricolo. Esse sono:
− controllo: accertare su che basi poggiano le fonti, sia che si tratti di un testo scritto da altri, sia
che esse siano il frutto della ricerca di alunni e insegnante. Questo è il cuore del metodo
storico: «noi possiamo conoscere il passato sulla base della credibilità delle fonti che riusciamo
a trovare e a comprendere» (Todeschini, 2009, p. 55);
− spiegazione: cogliere i nessi tra gli eventi, prima di tutto temporali e causali;
− periodizzazione: attribuire un significato coerente e complessivo ai fatti studiati, una
interpretazione d’insieme;
− presa di posizione: giudizio di valore sugli eventi studiati:
l’espressione di una opzione personale sull’andamento dei fatti spiegati è la meta dell’insegnamento della
storia. Una buona premessa per attingere, alla lunga, al congruente cambiamento dei propri atteggiamenti e dei
propri comportamenti come richiesto da un progetto di società interculturale (ibidem).
L’insegnamento della storia, per Todeschini, è finalizzato a un progetto sociale (legittimazione
sociale dei contenuti di insegnamento). Se la premessa per tale progetto è la presa di posizione,
allora sembra che anche per Todeschini la finalità dell’insegnamento della storia sia lo sviluppo di
uno spirito critico. Di nuovo l’aderenza è con il progetto didattico di Mattozzi.
Ora, Todeschini estrapola dai nuclei fondanti26 della storia contenuti nel documento del
gruppo di studio tecnico del gennaio 2000, i concetti fondamentali della disciplina da insegnare,
sia in termini dichiarativi (di contenuti) che procedurali (di metodi di indagine). Le competenze di
storia che devono sviluppare gli alunni consistono dunque nel padroneggiare e utilizzare tali
concetti sia per capire le storie scritte da altri sia per fare ricerche storiche proprie. «I nuclei
fondanti […] svolgono la duplice funzione di selezione dei contenuti e di strutturazione del campo
disciplinare» (Todeschini, 2009, p. 46).
Quali sono dunque questi concetti-chiave della storia per gli alunni dai 6 agli 11 anni?
Tra i concetti dichiarativi vi sono quelli di: Memoria-Appartenenza-Identità, Nemico,
Migrazioni, Confini, Cittadinanza, Territorio, Quadro di civiltà (ivi, pp. 46-48); tra quelli procedurali:
Continuità vs Mutamento (continuità = ciò che non cambia pur nel mutamento, mutamento = ciò
che cambia pur nella continuità. Il concetto di continuità si lega a quello di durata o permanenza di
Mattozzi), Cronologia, Fonti, Spiegazione (ivi, pp. 48-49). I concetti procedurali «rappresentano la
metodologia di elaborazione della conoscenza storica e costituiscono l’oggetto di insegnamento
alla stessa stregua dei concetti dichiarativi» (ivi, p. 49).
Per Todeschini una seria didattica della storia dovrebbe contemplare sia gli uni che gli altri «in
stretta connessione tra loro» (ibidem). L’idea di Todeschini, similarmente a quella di Mattozzi, è
26
Abbiamo già dato la definizione di nuclei fondanti riferendoci ai contributi di Pinotti e Mattozzi nel Dossier degli
Annali della Pubblica Istruzione del 2000.
131
che il normale modo di insegnare la storia sia quello laboratoriale, in cui l’insegnamento dei
concetti (dichiarativi) non può essere scisso da quello delle procedure attraverso le quali questa
disciplina costruisce il suo sapere.
I concetti procedurali aderiscono a nostro avviso alle operazioni di Mattozzi: le fonti sono
infatti «avanzi - tracce involontarie del passato –» (ivi, p. 51), documenti scritti, documenti figurati,
che rispondono a una interrogazione dello storico. L’esame critico delle fonti è relativo ad
autenticità e attendibilità. Le operazioni intorno alla fonte sono principalmente tre: 1) ricerca e
selezione (la fonte è a volte adattata dall’insegnante); 2) interrogazione; 3) interpretazione (cosa
dice a noi oggi). La cronologia e la periodizzazione determinano la collocazione nel tempo e nello
spazio dei fatti. La cronologia è la messa in sequenza degli avvenimenti; la periodizzazione è la
costruzione del quadro di civiltà in termini non semplicemente descrittivi, ma di ricostruzione dei
legami tra le dimensioni indagate (politica, economia, ecc.).
Anche per Todeschini è importante interrogare il testo storico scritto da altri e non
semplicemente leggerlo come se fosse una fiaba. Occorre che gli alunni capiscano come l’autore è
arrivato alla spiegazione che dà nel testo. In questo modo si favorisce l’atteggiamento critico.
Ora, se i concetti procedurali danno ragione della metodologia storica e dunque aderiscono
didatticamente alla proposta delle operazioni cognitive di Mattozzi, i concetti dichiarativi
dovrebbero rendere quella di Todeschini una proposta di didattica interculturale.
Nel descrivere la modalità di costruzione delle unità didattiche Todeschini sostiene essere
fondamentali i criteri di scelta dei «personaggi-quadri di civiltà» (ivi, p. 57), in quanto veicolanti
valori. Per Todeschini la storia “fatta” a scuola deve essere “non asettica” (ibidem), ovvero le idee
non devono essere separate dai valori:
ci riferiamo alla condizione che essi (i valori) incarnino i temi sensibili del rapporto interculturale. Tra questi temi
assumono primario risalto le Migrazioni e i Diritti umani. Tutta la storia è vista, fin dall’inizio, come lo sviluppo dei
rapporti che l’uomo ha instaurato con l’altro nei diversi ambienti in cui, spostandosi incessantemente, ha cercato
ospitalità. In ogni quadro di civiltà viene posta particolare attenzione a tutte le forme di schiavitù e di offesa alla
dignità umana, che disumanizzano insieme oppressori e oppressi (ibidem).
La prospettiva interculturale della proposta di Todeschini risiede nella costruzione di quadri di
civiltà in cui quello dei diritti umani sia il filo conduttore (logica valoriale). Se lo sfondo
interculturale lega la proposta di Todeschini a quella di Brusa, tuttavia vi sono a nostro avviso
ampie differenze. Innanzitutto la diversa finalità dell’approccio interculturale alla storia: per
Todeschini ci sembra esclusivamente etica, quando per Brusa è invece la chiave di lettura della
realtà in un mondo in cui l’Occidente e l’Europa non possono più considerarsi il centro.
La seconda differenza tra le due proposte riguarda il lavoro fatto su e con i concetti: Brusa
parte da concetti “quadro o contenitore” applicabili a diverse civiltà e in grado di costruire
molteplici quadri. La generalità dei concetti è ciò che determina la possibilità di decentramento.
I concetti dichiarativi di Todeschini non sono invece il punto di partenza. Essi sono sottesi alla
mappa concettuale creata partendo da concetti non definibili “quadro”, ma piuttosto collegati alla
civiltà di cui si vuole costruire il quadro: ad esempio il concetto di cacciatore è quello su cui si
costruisce la mappa e il quadro di civiltà del Paleolitico; i concetti di barbaro e latino quelli relativi
alla società agricola; i concetti di cattolico e protestante quelli alla base della società
132
planetarizzata; il concetto di emigrante quello relativo alla società dell’industrializzazione; quello
di extracomunitario per la società globalizzata.
In un approccio tale in cui sono messi a confronto concetti considerati contrastanti o in cui a
un concetto viene attribuito un significato convenzionalmente negativo (ad esempio “barbaro”,
“emigrante”, “extracomunitario”), l’interesse è quello di recuperare e dimostrare gli aspetti
positivi dell’incontro con l’altro, ovvero con lo straniero, con il diverso da noi, ecc. (logica
valoriale).
Nella proposta di Todeschini c’è un altro elemento che potremmo definire funzionale sia alla
legittimazione sociale che alla psico-genesi del sapere: l’utilizzo di un racconto all’inizio di quasi
tutte le unità didattiche. Todeschini la chiama «opzione per una storia narrativa e per di più
biografica» (ivi, p. 55), la quale «ha il grande vantaggio […] di essere congruente alla psicologia
dell’alunno» (ibidem). Per il didatta infatti gli alunni si identificano con i personaggi; essi recano
con sé i caratteri della civiltà che rappresentano: ecco perché Todeschini parla di “personaggiquadri di civiltà”. I personaggi danno concretizzazione al quadro di civiltà che in questo modo non
è costruito in astratto ma a partire da contesti di vita reali, molto meglio comprensibili da un
pubblico non esperto (logica dell’apprendimento).
Todeschini si rende conto del rischio di perdere di vista l’obiettivo, ovvero le condizioni
generali che caratterizzano i vari periodi della storia umana. L’accortezza per evitare questo
pericolo è rispettare i criteri di scelta dei personaggi, i quali, in linea con la finalità della proposta,
sono valoriali: i personaggi sono scelti «in base alla loro capacità di illuminare gli aspetti di una
cultura, di una società, di un gruppo umano a confronto con gli “altri”, per qualche dominante
caratteristica diversi» (ivi, p. 56) (logica valoriale).
Quello che ci chiediamo al termine della illustrazione della proposta di Todeschini è se la sua
impostazione non riproduca, in fondo, quel punto di vista eurocentrico che Brusa cerca di
scardinare con un cambiamento non di contenuto, ma di metodo.
Le Marec, Doussot, Vézier: saperi, problemi e pratiche linguistiche in storia
Concludiamo questo paragrafo sulle proposte didattiche accennando a una proposta che
viene d’oltralpe ma che ci sembra particolarmente interessante.
Abbiamo già citato riferimenti francesi a proposito della didattica della storia: ad esempio il
GVEN (Group Valdôtain d’Education Nouvelle) che ha sperimentato l’insegnamento della storia
per situazioni-problema (Bernardi, 2003).
La proposta di Le Marec, Doussot e Vézier, formatori agli IUFM27 dei Pays de la Loire, si fonda
su due idee: 1) per dare senso ai saperi scolastici occorre «ricostruire il legame che unisce
disciplina scolastica a disciplina sapiente a partire dai fondamenti epistemologici dei saperi
prodotti dalla storia scientifica» (2009, p. 2); in questo non si distanziano dai disciplinaristi francesi
della matematica di cui abbiamo parlato nel precedente capitolo. 2) Attraverso delle pratiche
linguistiche che consistono nel dibattito a partire da una questione posta dall’insegnante si può
arrivare, in classe, a compiere delle pratiche scientifiche e ad acquisire una mentalità storica. Per i
tre formatori il dibattito deve poggiare su documenti presi in considerazione prima della
discussione e su saperi anch’essi anteriormente costruiti. Grazie a documenti e saperi pre-costruiti
27
Instituts Universitaires de Formation des Maîtres.
133
il dibattito può avanzare attraverso il disaccordo che è l’aspetto fondamentale della pratica
linguistica.
I tre autori partono dall’idea che i concetti in storia siano empirici e che vengano generalizzati
solo in quanto riassumono più osservazioni. I problemi storici e le loro soluzioni hanno dunque
«diversi livelli di storicità» (ivi, p. 5): «quello della loro costruzione contingente in un quadro
teorico particolare e quello della loro evoluzione in configurazioni storiografiche» (ibidem).
I saperi storici evolvono dunque in seno a configurazioni storiografiche dove si fiancheggiano
delle spiegazioni storiche, addirittura dei modelli, che non sempre arrivano ad opporsi.
Attraverso le pratiche linguistiche si tratta di fare evolvere, in classe, le configurazioni
storiche. Il dibattito infatti fa emergere diverse configurazioni, ovvero diverse spiegazioni,
conseguenti a un problema posto. La riflessione a partire dall’opposizione di due o più
configurazioni porta al loro superamento condiviso.
Quello che ai ricercatori interessa è che gli alunni giungano a un sapere argomentato, non
semplicemente proposizionale (Astolfi 2008, Fabre 1999).
Gli autori fanno l’esempio di come evolve il dibattito in una classe di alunni di 8-9 anni alla
domanda: “Perché i contadini accettano di costruire e custodire il castello del signore?”.
La prima configurazione degli alunni è di ordine esclusivamente militare e con giustificazione
morale: i contadini accettano di prendersi cura del castello per non farsi uccidere, per avere da
mangiare. Per indurre alla modificazione della configurazione, l’insegnante (partecipante alla
sperimentazione) mostra loro uno schema che ricostruisce il modello della signoria per gli storici.
Gli alunni producono un testo che descrive lo schema osservato e che consta di proposizioni
giustapposte. È a questo punto che il dibattito produce la sua utilità. L’insegnante infatti pone altre
due domande, ovvero “qual è il potere del signore perché i contadini accettino di costruire e
custodire il castello” e “qual è la situazione dei contadini perché accettino di costruire e custodire
il castello” e informa gli alunni che ciò che è importante nella discussione è che spieghino il motivo
per cui sostengono una posizione piuttosto che un’altra.
Il conflitto cognitivo che si produce grazie soprattutto a informazioni acquisite attraverso le
letture e lo studio precedenti al dibattito, conduce alla conclusione che i contadini offrono servizi
al signore per mangiare, per rifugiarsi, ma anche perché egli ne ha bisogno.
Alle precedenti configurazioni se ne aggiunge un’altra di natura economica.
Le Marec, Doussot e Vézier lavorano dunque sul concetto di “scenario logico” in cui c’è una
dimensione narrativa e una esplicativa. L’obiettivo è quello di far produrre agli alunni nuovi scenari
a partire dalla specificità dell’indagine storica, la quale «suppone l’incontro con una certa forma di
alterità, quella degli uomini del passato, […] sempre da interrogare» (ivi, p. 12).
Anche per i tre ricercatori nantesi il rapporto della disciplina scolastica con quella sapiente
risiede in un’analogia di metodo, al cuore del quale a pari livello vi sono l’analisi dei documenti e il
confronto dialogico.
134
Indicatori
per
un’analisi
epistemologica
trasposizione/mediazione didattica della storia
della
Questa sorta di appendice che facciamo a conclusione del capitolo sulla trasposizione
didattica esterna della disciplina storia, ha come finalità quella di elencare alcuni elementi
strutturali della disciplina che, come sosteneva già Bruner, non dovrebbero perdersi nel suo
processo di trasposizione didattica. La presenza di questi elementi darebbe prova del rispetto del
principio di vigilanza epistemologica tanto caro ai disciplinaristi francesi.
Chiamiamo questi elementi “indicatori epistemologici” e li deriviamo dall’analisi delle varie
proposte didattiche descritte, in cui il legame con la disciplina sapiente - insieme alle finalità
formative - è il primo fattore da tenere in considerazione per costruire una buona proposta
didattico-disciplinare.
Gli indicatori sono dunque i seguenti:
1. il rapporto tra passato e presente: è un elemento centrale di tutte le proposte nonché
dell’approccio della Nuova Storia degli Annales. Alla base di questo rapporto vi è l’idea che
la formazione di una cultura storica, e dunque lo studio del passato, favorisca la
comprensione del presente.
Pensare questo indicatore nell’insegnamento della storia alla scuola primaria significa
indagare come l’insegnante connette il passato con il presente, ovvero se parte dal
presente per «motivare e giustificare lo studio del passato» e per leggere il presente alla
luce delle conoscenze storiche apprese (Clio ’92, 2000, pp. 9-10, tesi 3.c); se compie
analogie tra passato e presente per comprenderne le differenze. In sostanza dobbiamo
chiederci cos’è che intende l’insegnante quando afferma “Facciamo il passato per
comprendere il presente”, qual è la relazione che pone tra le due dimensioni.
2. La concezione delle fonti: il valore delle fonti nella ricerca e nello studio della storia è
rimarcato da Mattozzi per il quale esiste una specifica operazione cognitiva relativa al
processo di costruzione della fonte: la fontizzazione. Il concetto di fonte è un concetto
procedurale per Todeschini; mentre nel momento in cui diventa documento è ciò su cui si
possono fondare i dibattiti come propongono Le Marec, Doussot e Vézier.
È fondamentale dunque capire come l’insegnante concepisce la fonte, il che significa
chiedersi: a) quale valore le dà? b) Ha consapevolezza, e la esplicita alla classe, del reale
valore informativo di una data fonte (ad esempio del fatto che un’immagine su un testo è
un’interpretazione dell’autore e dunque è un’informazione già mediata)? c) Fa lavorare gli
alunni sulle fonti?
3. L’attenzione al tempo (logica cronologica) e allo spazio: Brusa (2003) ma anche Mattozzi
(2000) dichiarano essere non solo il tempo ma anche lo spazio categoria fondamentale
della storia. La cronologia è un modo di connettere gli eventi specifico della storia; d’altra
parte affinché si possa comprendere il concetto di contemporaneità tra i popoli, ovvero di
sincronia in luoghi diversi, il concetto di spazio è indispensabile (Brusa, 2003). Gli
insegnanti pongono attenzione allo spazio in storia? Fanno uso di carte geografiche,
tematiche, ecc.? Ma anche, ovviamente, connettono gli eventi secondo la loro cronologia?
E connettendo gli eventi secondo il prima e il dopo e secondo il “qui e il là”, stabiliscono
135
rapporti diacronici e sincronici tra dimensioni, aspetti, nello stesso spazio o in spazi diversi?
(Questo in stretta connessione con il successivo indicatore relativo alla messa in relazione
tra eventi).
Inoltre, a proposito del tempo, Mattozzi (1986, 2005) sottolinea la molteplicità dei tempi,
ovvero l’esistenza del tempo non solo come successione, ma come durata, nonché come
tempo psicologico. Gli insegnanti pongono attenzione alle molteplici accezioni del concetto
di tempo?
4. La messa in relazione tra gli eventi (logica delle interconnessioni e delle scale): la
posizione di Brusa (2003) e quella più recente di Mattozzi (in Perillo, 2010) presentano una
concezione della storia che non è più solamente conoscenza dell’origine, ma che serve
proprio per pensare il mondo. Brusa sostiene che la scala più adatta all’interno della quale
pensare la storia è quella mondiale e che il modo più adatto per ragionare in termini storici
è quello delle comparazioni, delle contemporaneità, dei punti di vista differenti. Pensare
storicamente significa mettere in relazione elementi.
Gli insegnanti portano l’attenzione degli alunni sui rapporti tra i popoli? Mettono a
confronto carte geografiche, tematiche, ecc.? Mettono in relazione gli eventi? Mettono in
relazione temi (concetti quadro) su scale diverse?
5. La concezione del e l’attenzione al metodo storico: il metodo di ricerca della storia è al
cuore dell’argomentazione mattoziana. Porre attenzione al metodo d’indagine di questa
disciplina significa condurre gli alunni a compiere le operazioni cognitive dello storico.
Sebbene non tutti i curricoli scolastici siano impostati secondo la proposta dello sviluppo
delle operazioni cognitive, tuttavia l’insegnante non dovrebbe prescindere dal considerare
alcuni aspetti: : a) la considerazione dell’incidenza della personalità dello storico nella
costruzione della conoscenza storica; b) la produzione del testo storico come passaggio
fondamentale della costruzione di conoscenza storica. Per Mattozzi obiettivo
dell’insegnamento della storia non è solo che gli alunni arrivino a comprendere il testo
storico, ma che riescano anche a produrlo. La produzione del testo storico, che non deve
essere necessariamente in forma testuale (Mattozzi, 2005, p. 32), è l’ultima delle
operazioni cognitive a cui non si dovrebbe derogare. Lo stesso Brusa parla dell’importanza
della scrittura del racconto per rendere interessante e soprattutto intelligibile un modello
storico che si è giunti a costruire. Il problema dei testi storici è che in molti casi essi servono
solo per vedere se sono state apprese certe conoscenze provenienti da un testo già
elaborato da altri. Ma lo storico, al termine del suo percorso di ricostruzione (Mattozzi, ivi),
costruisce un testo originale, mai scritto prima.
6. I punti di vista: la molteplicità dei punti di vista caratterizza la storia principalmente per
l’incidenza che ha la personalità dello storico nella costruzione della conoscenza storica. La
pluralità dei punti di vista corrisponde spesso alla diversità dei valori che incidono sulla
determinazione delle diverse posizioni (Clio ‘92, 2000, p. 13, tesi 6.b). D’altronde anche il
discorso sulle scale, portato avanti principalmente da Brusa, implica uno sguardo da
diverse prospettive.
In relazione a questo indicatore occorre dunque chiedersi se c’è attenzione, da parte
dell’insegnante, alle molteplici posizioni circa uno stesso evento.
136
7. Le tipologie di comunicazione della storia: ereditando gli assunti della Nuova Storia, sia
Mattozzi (2000, 2005) che Brusa (2003) non considerano più la narrazione come unica
modalità di comunicazione della storia. Lo storico descrive, argomenta, produce
rappresentazioni grafiche o anche di altro genere (Mattozzi 2005, Brusa 2003, Calvani
1986).
Gli insegnanti conoscono, usano e fanno usare agli alunni tipologie di comunicazione della
storia differenti dalla narrazione? Quali?
8. Le concettualizzazioni e generalizzazioni: ci sono dei concetti portanti in storia.
L’insegnante, prima di sceglierne alcuni come cardini del suo discorso storico, dovrebbe
informarsi su come questi sono stati concettualizzati dagli storici o dagli studiosi al fine di
evitare eccessive semplificazioni o misconcezioni. In relazione a ciò bisognerebbe chiedersi
come gli insegnanti danno forma ai concetti che utilizzano, che richiamano, che vogliono
far passare.
Le generalizzazioni, al pari delle concettualizzazioni, rischiano di risultare semplificazioni.
Anche in questo caso dunque occorre chiedersi quali generalizzazioni compiono gli
insegnanti e in che modo le compiono.
137
5. LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA INTERNA DELLA DISCIPLINA
STORIA: TRE STUDI DI CASO ALLA SCUOLA PRIMARIA
In questo capitolo entreremo nel vivo della sperimentazione affrontando lo studio del
processo di trasposizione didattica compiuta dai tre insegnanti partecipanti alla ricerca.
Se nel precedente capitolo avevamo studiato, su un piano teorico, la trasposizione didattica
esterna della storia, qui analizzeremo il processo di trasposizione didattica interna, ovvero il lavoro
di ristrutturazione del sapere svolto dagli insegnanti.
Nella prima parte del capitolo analizzeremo le interviste fatte agli insegnanti prima di
effettuare le riprese in classe. Come spiegato nel capitolo 2 tali interviste sono state analizzate alla
luce di criteri che permettessero di definire la filosofia educativa dei docenti; questo poiché ci
siamo accorti che gli aspetti che la filosofia educativa comprende aderiscono in buona parte alle
logiche che abbiamo incluso nel modello per lo studio della trasposizione didattica.
Occorre sottolineare che nell’intervista non avevamo posto ai docenti esplicite domande sulla
loro filosofia educativa28 (concezione dell’insegnamento e dell’apprendimento; scelte didattiche e
valori che le guidano; modo di concepire le discipline di insegnamento). Dunque anche l’analisi
delle risposte dei docenti è stata un’analisi interpretativa del contenuto.
Inoltre, sebbene non fosse nostro specifico intento il confronto tra “il dichiarato” e “l’agito”,
tuttavia questo tipo di analisi ci ha permesso in parte di compierlo. L’uso che ne abbiamo fatto è
stato per lo più confermativo o di validazione di quanto abbiamo rilevato dall’analisi dei filmati
(come è emerge dal processo di triangolazione dei dati descritto nel capitolo 7). Inoltre i dati
dell’intervista, insieme a quelli di alcuni entretiens de co-explicitation, talvolta ci hanno guidato
nell’interpretazione di alcuni aspetti della pratica.
La seconda parte del capitolo ci avvia allo studio della trasposizione didattica in atto. In essa
descriviamo sinteticamente tutti i dispositivi che abbiamo individuato nelle lezioni dei tre
insegnanti e dai quali abbiamo estrapolato i quattro episodi per insegnante analizzati
approfonditamente secondo le logiche del modello elaborato al termine del capitolo 3.
Tre insegnanti tre filosofie educative
Gli aspetti che costituiscono la filosofia educativa di un insegnante (Shulman, 1987; Seldin,
2004; Chism, 1997-98; Goodyear & Allchin, 1998) possono essere vari: le sue concezioni
sull’insegnamento e l’apprendimento, i valori che lo guidano nelle scelte didattiche, le convinzioni
circa i modi per mantenere la disciplina e per creare un buon clima di classe. Per Hannelore B.
Rodriguez-Farrar la filosofia educativa dell’insegnante si compone delle risposte alle seguenti
domande: come insegni? Perché insegni? Perché insegni nel modo in cui insegni? Quali sono i tuoi
obiettivi di insegnamento, i tuoi metodi, le tue strategie? (2006).
Anche il modo di concepire le discipline di insegnamento rientra nella filosofia educativa del
docente (Seldin, 2004; Shulman, 1987).
Gli aspetti della filosofia educativa combaciano in buona parte con le logiche che abbiamo
considerato interagire nel processo di trasposizione didattica: sono infatti aspetti didattici,
28
Il testo dell’intervista è in coda al capitolo 1.
138
valoriali, relativi alla specificità delle discipline, convinzioni sul modo di apprendere e sulle finalità
dell’insegnamento. In un certo senso è come se le dimensioni della filosofia educativa avessero
carattere generale, mentre le logiche con cui abbiamo analizzato gli episodi situato.
Riportiamo integralmente le tre interviste tra gli allegati contenuti nella versione digitale della
tesi.
Insegnante A.
Idea di insegnamento-apprendimento
Dall’intervista fatta all’insegnante emerge un’idea di insegnamento agli antipodi della
trasmissione e come “avvicinamento” al sapere (“nel momento in cui tu insegni ai bambini, ai
ragazzi,…non mi piace nemmeno tanto usare questo termine, li avvicini alla storia”, 429) e un’idea
di apprendimento come ristrutturazione di idee che gli alunni già posseggono (“io cerco sempre di
non fare una lezione frontale […]. In una lezione tipo comincio sempre dal raccogliere le loro
preconoscenze, […] con loro innanzitutto parto da quello che loro già sanno, per far loro capire che
in realtà io non è che arrivo e riempio la loro testa di nozioni, ma loro già molte cose le sanno: si
tratta di rielaborarle […] In genere faccio sempre così”, 20). L’idea di apprendimento è dunque
innanzitutto costruttivista.
Alla concezione di apprendimento come rielaborazione di idee possedute si aggiunge quella di
apprendimento attivo, in cui gli alunni sono chiamati ad agire in prima persona (“a me piace dare
anche a loro del materiale su cui ragionare e permettere loro di tirare fuori loro le informazioni”,
8).
Infine per A. l’apprendimento deve essere consapevole: gli alunni devono conoscere i
passaggi fatti cognitivamente per eseguire un compito, un lavoro, un’attività (“E poi una cosa
importante che io faccio sempre, sono convinta a dir la verità di questa cosa, è farli riflettere, loro,
sul percorso fatto, cioè abbiamo ricostruito questo quadro di civiltà, allora che cosa hai fatto?
Proprio un lavoro di metacognizione …cercare di renderli sempre consapevoli di quello che fanno e
anche della complessità”, 14).
Dimensione valoriale e delle finalità
Il valore su cui l’insegnante torna più volte nel corso dell’intervista è quello dell’intercultura
(“poi più andiamo avanti e più c'è la necessità di avere questa visione interculturale”, 4). Sviluppare
una visione del mondo non etnocentrica e non occidentalizzante è una delle finalità principali del
suo insegnamento della storia.
La visione non occidentale ed etnocentrica implica il decentramento dal proprio punto di vista
e dunque l’affermazione del valore procedurale della relatività e del pluralismo dei punti di vista
(Damiano, 2007b): “(sulla datazione) c'è il discorso che si parte dalla nascita di Gesù, no? Quindi
farli ragionare che è una convenzione umana, che non è la verità in assoluto nel mondo. Questo
non è sempre scontato, io questo non l'avevo capito prima […] se tu fai storia con i sussidiari sotto
e segui…ehh l'impostazione è quella. È come se il nostro modo di pensare occidentale fosse la
verità in assoluto nel mondo. E di fatto non è così” (12). “Il sussidiario prendo quello loro, perché
29
I numeri riportati al termine delle citazioni corrispondono alle battute in cui esse si trovano nella trascrizione
dell’intervista.
139
comunque abbiamo il testo e cerco anche a loro di far capire che quello è un testo fra tanti testi,
non è il testo verità e quindi quando do le ricerche faccio usare il loro testo insieme a tanti altri”
(24).
A livello di strategie che l’insegnante dichiara usare per l’affermazione del valore della
relatività e della complessità vi è l’instaurazione frequente del dubbio (“dare anche a loro del
materiale su cui ragionare e permettere loro di tirare fuori loro le informazioni, per poi
socializzarle, però mettendo sempre il dubbio”, 8).
Un’altra finalità dell’insegnamento di A. (o piuttosto un macro obiettivo) collegata ai valori
sopra detti è l’acquisizione della capacità di ricerca e di sistemazione delle informazioni. È in base a
questa abilità che l’insegnante valuta la comprensione da parte degli alunni delle tematiche
trattate (“Se io ti do tanti testi, ecco anche abituarli alla possibilità di tanti testi, che mi parlano del
cibo…, io vedo quali informazioni tu scegli e quindi già lì mi rendo conto del tuo grado di
ragionamento e di comprensione rispetto”, 14).
Dimensione didattica (strategie, metodi)
Per quanto riguarda nello specifico la didattica della storia, l’approccio di A. prende origine dai
percorsi di formazione svolti in questa disciplina. L’insegnante dichiara di seguire da una parte un
approccio ormai consolidato, quello proposto da Ivo Mattozzi, che punta alla descrizione e
ricostruzione della storia attraverso i quadri di civiltà; dall’altra un approccio multietnico e per
temi o concetti, quello di Brusa (“io per anni mi sono formata con Mattozzi; diciamo lui è più
focalizzato sul discorso della descrizione, cioè alla scuola primaria due obiettivi: ricostruzione e
conoscenza e nella conoscenza comunque hai diciamo i quadri di civiltà che devono essere per lo
più descrittivi […] Poi ascoltando anche Brusa, m'ha messo lì quel dubbio, no? Dice ma insomma voi
non vi rendete conto a volte di quanto siamo pericolosi nel dare stereotipi”, 8). Quest’ultimo in
linea con il valore dell’intercultura.
Come già emerso, l’insegnante fornisce materiali vari su cui gli alunni possano ragionare e il
loro sussidiario è un testo tra gli altri, ma non il testo di riferimento in assoluto.
In generale A. usa valutare le differenze tra quanto programmato e quanto poi effettivamente
realizzato a scuola.
Dal punto di vista progettuale ci fornisce le seguenti indicazioni. Il suo modo di preparare una
lezione o un percorso implica una molteplicità di operazioni: 1) la rilettura della teoria, di lavori
fatti in precedenza, di lavori fatti da colleghe; 2) la raccolta di informazioni da più fonti: testi,
riviste, guide, internet, ecc. Per l’insegnante devono essere ben chiari, fin dall’inizio, percorso e
obiettivi. Gli obiettivi sono i punti di partenza della sua progettazione (“diciamo che io guardo un
obiettivo che ho nella programmazione, questo sicuramente”, 20).
L’insegnante dichiara inoltre la sua tendenza a modificare il suo modo di insegnare anche in
base alle evoluzioni del sapere (“il modo di insegnare storia. Cioè io per esempio, pensando a me, è
cambiato molto nel tempo, sicuramente”, 6. “Concetti che vanno dati, però sempre pensando che
c'è un'evoluzione, che non è una cosa statica. Questo secondo me...che poi non è solo in storia, no?
Però diciamo che la storia ti permette proprio di fargliela capire anche meglio questa cosa”, 10).
Significato della storia (rapporto dell’insegnante col sapere storico)
Per quanto riguarda il significato della storia in sé A. la definisce:
140
1. una disciplina trasversale e al contempo molto complessa, che coinvolge molteplici
aspetti e dunque sembra non avere una sua specificità (“Nel senso, no? È tutto: cioè
l'antropologia, lo studio del territorio, lo spostamento, le materie prime, l'economia
[…] la storia ehh… è la vita, è vastissima, perché non esiste la storia, esistono le storie,
no?", 4); tuttavia è una disciplina che in realtà ha una sua specificità rintracciabile nelle
abilità, negli operatori cognitivi della successione, della contemporaneità, ma anche
nei concetti di fatto e di evento di cui l’insegnante dichiara l’indiscutibilità, pena la
messa in discussione di tutto (“è vero che poi la storia ha una sua specificità, ce l'ha
come ce l'ha la geografia, soprattutto quando parli di, come dire, di abilità, è il discorso
proprio di tutti gli operatori cognitivi della successione, della contemporaneità, no?
Diciamo che questa è una parte più specifica della storia no? Linea del tempo,
eccetera?”, 4).
2. Inseparabile dalla geografia: la storia per l’insegnante include la componente spazio
(“un popolo è così perché vive lì, no? […] quando fai il quadro di civiltà è il quando e il
dove” […] “penso anche a quei concetti che riguardavo l'altro giorno per esempio, la
storia per concetti di Brusa, il rapporto città, la nicchia ecologica, il centro-periferia: e
qui come fai a separare la storia dalla geografia?”, 4).
3. Legata all’attività di problematizzazione: (“la storia è problematizzare; io questa cosa
la dico sempre ai ragazzi, nel senso cercate di capire il perché”, 6).
Per quanto riguarda il rapporto dell’insegnante col sapere ella dichiara: “l'insegnamento della
storia è stato sempre visto come qualcosa che suscita un po’ di noia no? Leggi, ripeti… l'ho scoperta
da adulta, devo dire la verità, da adulta intendo anche le superiori. M'è sempre piaciuta la storia:
l'ho portata come prima materia d'esame e la mia tesi di laurea è di storia” (1). Da adulta
l’insegnante “si innamora" della disciplina.
Filosofia ed epistemologia della storia
Alla base dell’idea di storia dell’insegnante A. c’è principalmente la convinzione che la storia si
ripeta (“è successo nella preistoria quello che poi succede ancora oggi”, 8), che noi siamo figli del
passato e che dobbiamo tutto quanto siamo e abbiamo a chi ci ha preceduto. L’insegnante
concepisce passato e presente come in stretta interazione tra loro. Sembra quasi che il passato sia
in un certo senso superiore al presente (l'importanza della storia, che niente è venuto a caso. Tu
dici: perché studi la preistoria? È avvenuto tanto tempo fa...ha senso perché noi siamo figli di
quella storia, quindi quando riesci a fare questo aggancio con il presente capisci che niente è a
caso. Quindi cosa ci hanno insegnato ‘sti uomini preistorici, no? Noi in confronto non abbiamo
inventato niente”, (16).
141
TABELLA RIASSUNTIVA INSEGNANTE A.
IDEA DI
INSEGNAMENTOAPPRENDIMENTO
DIMENSIONE
VALORIALE E
DELLE FINALITÀ
DIMENSIONE
DIDATTICA (strategie,
metodi)
INSEGNAMENTO:
avvicinamento al
sapere, agli
antipodi della
trasmissione
APPRENDIMENT
O:
Valore
dell’intercultur
a,
visione del
mondo non
etnocentrica;
valori
procedurali
della relatività
e del
pluralismo.
NELLO SPECIFICO PER
LA STORIA:
come
ristrutturazione di
ide;, attivo;
consapevole di
come è avvenuto.
ESSENZA DELLA
STORIA E
RAPPORTO
DELL’INSEGNANTE
COL SAPERE
STORICO
Disciplina
trasversale e
Approccio descrittivo molto complessa,
e ricostruttivo della
benché abbia
storia attraverso i
una sua
quadri di civiltà;
specificità
approccio
rintracciabile
interculturale per
nelle abilità, negli
temi o concetti.
operatori
Fornitura di materiali cognitivi della
vari su cui gli alunni
successione, della
possano ragionare.
contemporaneità,
Il sussidiario non è il
ecc.
testo di riferimento in Inseparabile
assoluto.
dalla geografia.
MODALITA’ DI
Legata all’attività
PROGETTAZIONE:
di
Partenza dagli
problematizzazio
obiettivi. Poi:
ne.
1)rilettura della
Insegnante
teoria, di lavori fatti in innamorata della
precedenza, di lavori
disciplina.
fatti da colleghe; 2)
raccolta di
informazioni da più
fonti: testi, riviste,
guide, internet, ecc.
Ben chiari fin
dall’inizio percorso e
obiettivi.
FILOSOFIA ED
EPISTEMOLGIA
DELLA STORIA
La storia si
ripete; noi
siamo figli del
passato:
concezione del
passato come
strettamente
interagente
col presente al
fine di una
reciproca
comprensione.
Insegnante B.
Idea di insegnamento e apprendimento
Dall’intervista emergono in più momenti elementi relativi a come l’insegnante pensa
l’apprendimento. Innanzitutto per B. gli alunni, al fine di apprendere, devono essere coinvolti
emotivamente nel lavoro (“prima voglio coinvolgerli dal punto di vista emotivo”, 39),
coinvolgimento che passa anche per la consapevolezza di ciò che andranno a fare (“mi piace
coinvolgere i ragazzi nel lavoro che andremo ad affrontare, infatti all’inizio dell’anno ho perso
tempo – tra virgolette - […] perché abbiamo parlato di che cosa quest’anno avremmo studiato: la
142
discussione, la conversazione, il confronto è sempre positivo; apro sempre le lezioni, anche per le
altre discipline, con una conversazione”, 39). Un altro espediente per il coinvolgimento e la
motivazione è la narrazione da parte dell’insegnante di proprie esperienze personali (“Sì anche
questo uso spesso nella didattica: l'esperienza personale. Vedo che i bambini rimangono incantati
dalla narrazione”, 24).
Al fine di catturare l’attenzione e la motivazione degli alunni per B. occorre anche procedere
con gradualità (“quando preparo le lezioni cerco di prestare attenzione ad un approccio graduale,
che sia molto molto graduale; è vero che a volte ci vuole uno scossone che disorienti il bambino,
però l’approccio graduale credo sia necessario per catturare l’attenzione e la motivazione”, 35).
Infine per l’insegnante la motivazione all’apprendimento nasce dalla stessa conoscenza.
B. non fa esplicito riferimento alla teoria costruttivista dell’apprendimento, tuttavia un
secondo obiettivo delle discussioni che conduce spesso con gli alunni è quello di avere un’idea
delle loro preconoscenze circa l’argomento che tratteranno (“lo faccio anche per vedere quali sono
le loro conoscenze e quindi su quali basi quell’argomento andrà a poggiare”, 39).
Dimensione valoriale e delle finalità
Le finalità che l’insegnante attribuisce all’insegnamento della storia riguardano
principalmente: lo sviluppo del senso critico attraverso la percezione della relatività dei punti di
vista (“promuovere un approccio critico alla disciplina: infatti parlando del concetto di fonte, no?
Anche le fonti non prendetele a compartimenti stagni […] lo abbiamo affrontato l'approccio critico
con la periodizzazione […] il Mesolitico: perché alcuni testi lo trattano e alcuni no? [...] La criticità
magari è un obiettivo troppo alto, però con degli approcci magari semplici, cioè rilevare delle
informazioni e vedere che magari talvolta sono contrastanti, anche questo per loro è fonte di
stupore. Per me la storia era la verità assoluta, io l'ho capito tardi”, 26), ma anche acquisendo la
consapevolezza della convenzionalità di alcuni termini, nozioni, informazioni (“questo penso che sia
una funzione della storia, cioè è anche far capire che il tempo è un'invenzione, che ciò che noi
abbiamo etichettato: l'homo abilis, l'homo erectus, non esiste in realtà perché è l'uomo che ha
seguito una sua evoluzione. Quindi riagganciandoci al discorso di prima, cercare di far capire che
sono convenzioni. Perché l'uomo di Neanderthal? Perché è stato trovato lì; se fosse stato trovato
da un'altra parte si chiamava in un altro modo”, 6).
Finalità relative all’insegnamento in generale sono: abituare gli alunni ad approcciarsi alle
situazioni della vita con filosofia e ironia (“la finalità della storia, ma anche di altre discipline,
secondo me è anche riuscire a trasmettere la capacità di approcciare la vita e le sue situazioni tra
virgolette con filosofia e quindi anche riuscire a vedere il mondo con ironia, ironizzare su se stessi,
non prendersi troppo sul serio, riuscire anche a utilizzare l'ironia come scudo: proprio come ho
fatto io, mi ha aiutato molto a crescere, ad affrontare le situazioni difficili, 16); interrogarsi a
partire dagli input che lo studio dà (quando loro si interrogano e cercano di ritrovare
concretamente nella realtà, nel loro mondo ciò che viene fatto a scuola, penso che la finalità sia
stata raggiunta, cioè credo, non lo so, questo è il mio modesto parere, che lo studio debba dare
l'input per riflettere, mettere in discussione e se stessi e ciò che ci circonda, 29).
La non assolutezza delle conoscenze è in linea con la non assolutezza dei valori, la quale
l’insegnante vuole far percepire agli alunni attraverso la comparazione delle culture (“capire,
143
attraverso la comparazione delle culture, che i valori non sono assoluti, cosa che io ho fatto molta
difficoltà, l'ho capito in tarda età, cioè ho sempre vissuto facendo riferimento a dei valori che
secondo me erano assoluti”, 2). Tuttavia per B. esistono valori che non passano nel tempo e che
dichiara di voler trasmettere ai suoi alunni: “l’onestà, il senso del rispetto, l’accettazione, la
diversità, l’aiuto nei confronti del prossimo, aiutare chi si sente un po’ indietro, ci credo e spero di
riuscirci” (45).
Dimensione didattica (strategie, metodi)
Dall’intervista emerge una serie di espedienti didattici che l’insegnante utilizza durante le sue
lezioni. La convinzione di doversi calare il più possibile nella realtà dei bambini lo induce a fare
molti esempi (“cerco il più possibile di avvicinarmi alla realtà dei bambini con molti esempi e
questo forse dipende da me, come quando approcciamo un testo: l'autore magari ci descrive un
fenomeno, un'indagine, quello che sia e per noi risulta incomprensibile, un bla bla pieno di
paroloni. Nel momento in cui c'è un esempio dici: «caspita, ma allora è questo»”,16). In accordo
con la finalità di abituare gli alunni ad approcciare la realtà con ironia, B. fa uso dell’umorismo e di
un “parlare per metafore” (“L'umorismo e l'ironia penso che siano fondamentali e li uso molto
forse spesso anche troppo”, 16). Come già accennato, narra spesso esperienze personali che
accendono l’attenzione degli alunni (24).
Per quanto riguarda la strutturazione della lezione e dunque le metodologie utilizzate,
l’insegnante dichiara di iniziare generalmente con una conversazione per poi riservare alla
seconda parte la lettura del testo (39). Il confronto e l’uso del testo sono, a quanto pare, i due
elementi centrali nella didattica di B. Emerge inoltre una visione interdisciplinare del sapere (“la
discussione, la conversazione, il confronto è sempre positivo; apro sempre le lezioni, anche per le
altre discipline, con una conversazione”, 39; “mi piace come base seguire il testo di riferimento, in
modo tale che il bambino abbia un riscontro, perché durante la lezione frontale magari o la lezione
interattiva possono venire fuori gli argomenti più disparati, si possono toccare più punti, più
discipline, più situazioni, anche dei raccordi interdisciplinari, che ritengo molto utili anche per
cercare far acquisire al bambino la consapevolezza che le discipline poi si intrecciano, non c’è un
confine tra la storia, la geografia, la lingua italiana, ecc. Per cui sì, faccio riferimento al libro testo
per dare modo al bambino di avere presente quel filo rosso che riordini le idee quando deve
affrontare lo studio”, 35).
Per quanto riguarda la modalità di progettazione, l’insegnante dichiara che in primis sono le
finalità che lo guidano, le quali costituiscono il “timone” (33); poi i materiali e le esigenze della
classe, tra cui la principale sembra essere l’interesse degli alunni per ciò che viene loro proposto
(33) (a conferma dell’attenzione di B. per la motivazione degli alunni).
Anche B., come A., utilizza più fonti per la sua preparazione personale (37) ed esplicita la
particolare attenzione che pone ai materiali (33).
Significato della storia (rapporto dell’insegnante col sapere)
Dall’intervista emerge come le risposte dell’insegnante si spostino spesso dal discorso sulla
storia a un discorso che riguarda anche le altre discipline e l’insegnamento in generale. In alcuni
momenti B. esplicita la sua visione interdisciplinare della conoscenza (“durante la lezione frontale
magari, o la lezione interattiva possono venire fuori gli argomenti più disparati, si possono toccare
144
più punti, più discipline, più situazioni, anche dei raccordi interdisciplinari, che ritengo molto utili
anche per cercare far acquisire al bambino la consapevolezza che le discipline poi si intrecciano,
non c’è un confine tra la storia, geografia, lingua italiana, ecc.”, 35). Alla battuta 37 B. sottolinea
invece come il ruolo di insegnante polivalente possa creare problemi ai fini di una preparazione
accurata. Forse è anche questo il motivo per cui fa spesso delle dichiarazioni di umiltà intellettuale
nei confronti del suo modo di insegnare e delle sue conoscenze (“Io invece parto dal presupposto
che tante cose non le so fare e non le so, quindi il confronto lo ritengo sempre positivo. Io mi pongo
nell’ottica che devo sempre imparare”, 31. “Un altro aspetto che non mi interessa è la corsa. Ieri
quando ho sentito i genitori di un bambino con problemi dirmi che adora storia, mi ha tanto
caricato, nonostante io pensi che l’approccio sia scadente”, 43).
Circa il significato della storia l’insegnante ci parla piuttosto della funzione di questa
disciplina: “Mi viene in mente la funzione della storia nel senso che la reputo necessaria per capire
la nostra origine e acquisire la consapevolezza della direzione, cioè della direzione in cui noi stiamo
andando, dove si dirige l'umanità intera. Quindi, come dire, mi viene un esempio banalissimo, per
un bambino conoscere le sue origini quindi i suoi genitori, i suoi nonni, la sua storia quindi, da dove
viene insomma” (2). La storia per B. è dunque la conoscenza dell’origine per direzionare il futuro.
Per quanto riguarda il rapporto dell’insegnante col sapere egli dichiara che per lungo tempo la
sua concezione della storia è stata quella di una verità assoluta; che solo più avanti con gli anni ha
capito che la storia è stata scritta dai vinti (26) e che i valori non sono assoluti (2).
145
TABELLA RIASSUNTIVA INSEGNANTE B.
IDEA DI
INSEGNAMENTOAPPRENDIMENTO
DIMENSIONE
VALORIALE E DELLE
FINALITÀ
L’apprendimento
implica il
coinvolgimento
emotivo, ottenibile
attraverso:
consapevolezza di
ciò che andranno a
fare; narrazione da
parte
dell’insegnante di
proprie esperienze
personali;
gradualità; stessa
conoscenza.
Accenno a idea
costruttivista di
apprendimento.
Finalità della storia:
sviluppo del senso
critico
attraverso la percezione
della relatività dei punti
di vista, consapevolezza
della convenzionalità di
alcuni termini, nozioni,
informazioni.
Finalità
dell’insegnamento in
generale:
approcciarsi alle
situazioni della vita con
filosofia e ironia;
interrogarsi a partire
dagli input che lo studio
dà.
Punto di vista valoriale:
non assolutezza dei
valori, ma al contempo
esistenza di valori che
non passano e che
vanno trasmessi.
DIMENSIONE
DIDATTICA
(strategie, metodi)
ESSENZA DELLA
STORIA E
RAPPORTO
DELL’INSEGNAN
TE COL SAPERE
STORICO
Confronto
La storia è
(discussioneconoscenza
conversazione) e uso dell’origine per
del testo come
direzionare il
elementi centrali
futuro.
nella didattica;
Rapporto col
fare molti esempi;
sapere:
fare uso
per B. la storia
dell’umorismo e di
era verità
un “parlare per
assoluta,
metafore”; narrare
esistevano
esperienze
valori assoluti.
personali.
PROGETTAZIONE:
Considerare:
1)finalità,2)materiali
,3)esigenze classe.
Per la sua
preparazione:
molte fonti e
materiali.
FILOSOFIA
ED
EPISTEMOLGI
A DELLA
STORIA
Insegnante C.
Dimensione didattica e idea di insegnamento e apprendimento
Per C. il libro di testo è un punto di riferimento importante per la sua didattica della storia (“è
la base di tutto, poi lo integro, però è la base”, 4). Tuttavia di fronte alle informazioni del
sussidiario l’insegnante auspica un atteggiamento attivo degli alunni: a partire da ciò che vedono
devono porsi delle domande affinché ciò che andranno a leggere ne risulti la risposta (“vorrei che
loro mettessero in atto le loro capacità di ragionamento. Non ho mai pensato di mettere a
confronto ciò che hanno pensato o hanno supposto o preventivato con il testo, però nemmeno
mettersi lì come uno che va alla fontana a bere: una partecipazione occorre. Io non so fare in altro
modo, però quanto meno porsi queste domande: che cosa mi vuol dire questa parola? Si ripete il
passato oppure? Che idea ho del re, una persona buona, saggia. Cercare anche io (alunno) di avere
una piccola parte in questo processo di storia, analizzare anch'io dal mio punto di vista la fonte […]
però quanto meno a pormi delle domande. Abituare il ragazzo, di fronte sia a un testo di italiano,
che di storia, che di geografia, a mettere in atto un processo di consapevolezza”, 22).
146
C. coglie dal libro di testo il suggerimento di procedere secondo lo schema: "Prevedere,
domandare, leggere, riflettere, ripetere, ripassare" (3); tuttavia lo accoglie e lo mette in pratica in
quanto vi ritrova il suo modo di approcciarsi al sapere (5-6). Quella di C. è dunque un’idea di
apprendimento attivo e consapevole; la consapevolezza in questo caso non riguarda tanto le
operazioni cognitive svolte, quanto piuttosto i contenuti che si vanno ad assimilare.
Oltre all’attività di interrogazione e di previsione dei contenuti, C. cerca di attivare gli alunni
nel processo di apprendimento con la stimolazione dell’immaginario. Per l’insegnante la storia
antica permette di dare spazio all’immaginazione in quanto in essa è presente spesso il mito nel
quale realtà e fantasia si mescolano (“per esempio la civiltà egiziana si ritrova facilmente sui libri,
videocassette, internet, quindi si entra un pò in contatto; l'immaginario ci aiuta a recuperare questi
grandi eventi”, 44). Tutto ciò che è fantastico affascina i bambini e su questo C. fa leva. Alla
battuta 70 l’insegnante dichiara: “Comunque quello che a me piace poi, (sono) queste situazioni,
questi disegni, in cui loro fanno il gioco dei ruoli, si immedesimano in questi personaggi e allora si
sentono un pò protagonisti della storia”; alla battuta 72 C. spiega nello specifico in cosa consiste
l’attività che spesso fa svolgere: “Non so, faccio scegliere chi vuoi essere: uno scriba, un tribuno e
poi utilizzando delle parole chiave faccio scrivere dei testi che sono di fantasia però utilizzano un
contesto specifico: «Immagina di essere un alunno che frequenta la scuola dei Sumeri, oggi è una
giornata di scrittura», oppure «Facciamo conto sei un contadino che porta...»". Ancora alle battute
76, 78, 82, 84 compaiono espressioni come: “sì è un gioco di ruoli molto libero, però ho visto che
crea una partecipazione emotiva, crea interesse, la rende più calda”; “la rielaboro, io divento un pò
protagonista con la fantasia”; “ecco non c'è un diaframma fra...e c'è pure la gioia, dopo, a volte, di
farla, non è solo assolvere un compito, almeno li vedevo, la maggior parte, farlo con piacere”.
A nostro avviso in tutte queste espressioni è possibile cogliere l’importanza che C. conferisce
alla partecipazione emotiva dell’alunno nel processo di apprendimento. C. è interessata al
coinvolgimento dell’alunno, con la convinzione che l’aspetto immaginativo, che costituisce la parte
motivante del compito, possa fungere anche da “passerella che unisce l'alunno al testo storico, che
non lo rende impermeabile” (88).
L’uso importante che l’insegnante fa del sussidiario è dalla stessa giustificato attraverso
dichiarazioni di umiltà intellettuale ed esplicitazioni di vincoli materiali. Le prime le individuiamo
alle battute 22, 24 e 90 in cui compaiono espressioni come: “Io non so fare in altro modo”, “io non
ho le capacità di mettermi in maniera critica con l'autore”, “io mi affido al testo perché penso che
sia più efficace, più preciso, non me la sento di costruire un libro io, non ce la faccio”. I vincoli
materiali sono invece esplicitati alle battute 70, 90, 92: “però il lavoro non lo posso ampliare tanto;
insegnando alla scuola primaria, un anno devi insegnare una disciplina, un anno un'altra, io non ho
le basi per poter discriminare i contenuti. E già mi sembra di dedicargli tanto tempo, però mi affido
ad un libro, alle guide, più di questo non posso..non posso andare a confrontare più testi e non
posso nemmeno dedicare tutta la mia preparazione alla storia: ho italiano in prima, italiano in
quarta”, “è un limite probabilmente, però, come faccio io a essere competente in tutto”. I vincoli
materiali che inducono l’insegnante ad affidarsi al testo sono principalmente: vincoli di tempo, sia
quello da poter dedicare alla preparazione personale, sia quello da destinare al lavoro in aula; non
specializzazione nella disciplina.
147
Per quanto riguarda la modalità di progettazione C. dichiara di partire dagli argomenti e di
raggiungere attraverso essi gli obiettivi (62).
Dimensione valoriale e delle finalità
Dall’intervista emergono principalmente due finalità che hanno alla base la fede in
determinati valori. Innanzitutto lo sviluppo del senso di cittadinanza e dunque dei doveri del
cittadino, i quali sono imprescindibili dai valori della democrazia, quali ad esempio l’uguaglianza
(“è questo che mi spinge: far capire loro che dovranno diventare cittadini consapevoli che un
domani, quando vanno a votare, dovrebbero individuare persone che sappiano governare la
Nazione e il mondo; i valori della democrazia, dell'uguaglianza. Io spero questo”, 104).
L’altra finalità della storia è il superamento dell’individualismo che porta con sé il valore
dell’apertura all’altro: “superare l'individualismo, porsi in un orizzonte più ampio: se io non
studiassi la storia, tutto è visto dal mio punto di vista, se io piano piano studio la vita di altri popoli,
mi rimanga o no quello che ho studiato, però penso che mi serva un pò a vedere gli aspetti del
passato e della vita anche attraverso gli occhi di altre persone” (34). Dalle parole dell’insegnante
sembra che la possibilità di decentrarsi dal proprio punto di vista sia insita e derivi come in
automatico dalla conoscenza di culture diverse della nostra.
Significato della storia (rapporto dell’insegnante col sapere)
L’insegnante definisce la storia come “la costruzione e la narrazione del vissuto dell'umanità;
ricostruire il passato e narrarlo” (28, 30). Ci sembra eloquente quanto l’insegnante afferma alla
battuta 54: “Nell'intento dell'autore c'è la volontà di mettere a confronto il passato col presente
perché non sia qualcosa..., non è come la storia di Cappuccetto Rosso, no? Ci possa insegnare
qualcosa, possiamo avere dei riferimenti”. Da questa affermazione sembra che la differenza tra la
narrazione storica e quella di una fiaba risieda nella possibilità di ricevere insegnamenti dal
passato.
Anche l’insegnante C., come A., ha un’idea di insegnamento in evoluzione, che si adatti ai
cambiamenti della scuola. Tuttavia il riferimento che a C. viene da fare è all’italiano,
probabilmente la sua disciplina preferita. L’insegnante confessa al termine dell’intervista che in
passato non aveva una particolare passione per la storia: “ti dicessi che a me la storia non piaceva.
Io non ho dato nemmeno un esame all'università, non l'avevo messa nel piano di studi, perché io
pensavo di diventare psicologa”, 104. Quanto all’italiano invece dichiara: “tu vedi l’italiano ogni
ciclo è diverso, tu ti devi adeguare, io la vedo così, ci sono insegnanti che vanno avanti sempre con
gli stessi quaderni [...] per l'italiano vedo che ciclo dopo ciclo mi sento di fare sempre meglio il mio
lavoro, proprio perché, come dire, mi metto ogni ciclo… fai conto che ci sia un ottagono e da ogni
lato io osservo il centro di questo e quindi ogni anno io mi sposto e ho un quadro più completo,
riesco a vedere tanti punti di vista”, 94.
Alla battuta 104 l’insegnante dichiara che la soddisfazione dei bisogni era la filosofia
dominante negli anni in cui ha frequentato l’università, e quella era “una filosofia che ti
interpellava”. Questa espressione palesa l’influenza che quella filosofia ha avuto su di lei. A questa
storia dei bisogni l’insegnante sembra inoltre legare il concetto di democrazia e di cittadinanza, il
cui valore dichiara essere il fine del suo insegnamento della storia: “Nell'università del '70, la
filosofia di allora era una filosofia che ti interpellava: Hegel, Marx, quindi la soddisfazione dei
148
bisogni era una cosa primaria. Vivere in democrazia. Per me, è questo che mi spinge: far capire loro
che dovranno diventare cittadini consapevoli che un domani quando vanno a votare, dovrebbero
individuare persone che sappiano governare la Nazione e il mondo, i valori della democrazia,
dell'uguaglianza. Io spero questo”.
Dunque il rapporto di C. non è stato tanto con la storia ma con una filosofia o meglio con
un’antropologia che influenza, a quanto ella dichiara, il suo attuale modo di insegnare la storia.
Filosofia della storia
In più momenti dell’intervista emerge l’idea di una storia come storia dei bisogni dell’uomo.
Da quanto C. afferma alla battuta 40 sembra che questo sia l’approccio ormai preminente nella
scuola primaria (“ora lo studio della storia alla scuola primaria è migliorato perché ruota accanto
a.., cioè i termini sono: la soddisfazione dei bisogni”, 40). C. utilizza un verbo che esprime un
giudizio di valore: “è migliorato”, il che è indice di un apprezzamento, da parte dell’insegnante, per
questo tipo di approccio. Tale apprezzamento è dovuto al fatto che una storia in cui la
soddisfazione dei bisogni dell’uomo sia il concetto organizzatore della riflessione e del discorso
storici, diventa per C. più significativa per gli alunni perché meglio in grado di avvicinarli a un
passato remoto (“penso che questo possa essere vicino al loro mondo anche se lontano nel tempo.
Ci accomuna tutti la soddisfazione dei bisogni”, 40). Tuttavia a nostro avviso l’approvazione di C.
per questo approccio alla disciplina non dipende solo dal suo valore motivante per gli alunni.
L’idea di storia come soddisfazione dei bisogni dell’uomo nel tempo è la stessa filosofia della storia
dell’insegnante. C. lo dichiara alla battuta 42: “se passa l'idea che la storia non è una cosa astratta
ma un percorso dell'uomo che in questi millenni si è adoperato per risolvere i suoi problemi,
l'abitazione, il cibo, i rapporti, penso che già qualcosa sia fatto”. Non solo, l’origine dell’
apprezzamento di C. risiede anche nell’influenza che sull’insegnante ha avuto la filosofia marxista
e hegeliana studiata all’università.
149
TABELLA RIASSUNTIVA INSEGNANTE C.
IDEA DI
INSEGNAMENTOAPPRENDIMENTO
DIMENSIONE
VALORIALE E DELLE
FINALITA’
DIMENSIONE
DIDATTICA
(strategie, metodi)
ESSENZA/SIGNIFICA
TO DELLA STORIA E
RAPPORTO
DELL’INSEGNANTE
COL SAPERE
STORICO
FILOSOFIA
ED
EPISTEMOLGIA
DELLA STORIA
Apprendimento
attivo e
consapevole
(porsi domande).
Importanza della
partecipazione
emotiva
dell’alunno nel
processo di
apprendimento.
Sviluppo del
senso di
cittadinanza,
valori della
democrazia, quali
ad esempio
l’uguaglianza.
Superamento
dell’individualism
o che porta con sé
il valore
dell’apertura
all’altro.
Libro di testo è un
punto di
riferimento;
stimolazione
dell’immaginario:
attraverso l’uso
delle immagini e
dei giochi di ruolo.
MODALITÀ DI
PROGETTAZIONE:
partire dagli
argomenti e
raggiungere
attraverso essi gli
obiettivi.
Storia come
costruzione e
narrazione del
vissuto
dell'umanità;
ricostruire il
passato e narrarlo.
Narrazione storica
non è una fiaba:
possibilità di
ricevere
insegnamenti dal
passato.
Rapporto col
sapere: non aveva
una particolare
passione per la
storia. Il rapporto
di C. non è stato
tanto con la storia
ma con una
filosofia o meglio
con
un’antropologia.
Idea di una
storia come
storia dei
bisogni
dell’uomo.
Riflessioni conclusive
A conclusione di questa carrellata sulle filosofie educative dei tre docenti partecipanti alla
ricerca, la considerazione che facciamo è relativa la fatto che B. e C. dichiarano, a volte anche
lamentandola, la loro non specializzazione in una disciplina e l’impossibilità che sia altrimenti dal
momento che sono titolari di più materie nella loro classe. L’insegnante A. invece non lamenta tale
situazione.
Questo conferma la nostra scelta di non portare avanti un lavoro incentrato esclusivamente
sulla ricerca, nell’azione didattica degli insegnanti, degli aspetti strutturali della storia.
150
Individuazione e descrizione dei dispositivi didattici
In questo secondo paragrafo descriveremo in forma schematica tutti i dispositivi didattici che
i tre insegnanti hanno messo in campo nelle lezioni da noi filmate. È una descrizione sintetica che
punta a dare l’idea del dispositivo attraverso le azioni di insegnante e alunni, l’argomento trattato,
i materiali usati, i tempi di svolgimento del dispositivo.
Descrizione dei dispositivi: insegnante A.
Le lezioni dell’insegnante A. osservate e filmate sono state sei. Esse si sono svolte nei mesi tra
ottobre 2010 e gennaio 2011. Ogni lezione ha avuto una durata di due ore e si è tenuta o la
mattina dalle 8 alle 10 o il pomeriggio dalle 14 alle 16. In questo periodo l’insegnante ha
affrontato lo studio della civiltà paleolitica, dunque il processo di ominazione e l’evoluzione dei
primi uomini sulla Terra.
In figura 1 sono visualizzati i dispositivi che si sono avvicendati in ogni lezione. Naturalmente
questa scansione è frutto della nostra interpretazione del “campo pedagogico” (Damiano, 2007a)
allestito in ogni lezione dall’insegnante; pertanto anche i nomi dati ai dispositivi sono di nostra
invenzione30. I riquadri dello stesso colore indicano lo stesso dispositivo seppur per ognuno
vengano affrontate tematiche differenti (solo i dispositivi che si ripetono sono colorati).
30
Tuttavia abbiamo condiviso con gli insegnanti la nostra interpretazione dei dispositivi nell’ambito del primo
entretien de co-explicitation.
151
Lez. 16_11_’10
(mattina 8-10)
Lez. 19_11_’10
(pomeriggio 14-16)
Lez. 24_11_’10
(mattina 8-10)
Lez. 30_11_’10
(mattina 8-10)
Lez. 07_12_’10
(pomeriggio 14-16)
Lez. 11_01_’11
(mattina 8-10)
Interrogazione
dialogata
Recupero degli
argomenti della
volta precedente
Indicazioni per lo
studio
Recupero degli
argomenti della
volta precedente
Spiegazione di ciò
che andranno fare
nella lezione
Spiegazione del
lavoro che
andranno a fare
nella lezione
Spiegazione del
lavoro che andranno
a fare nella lezione
Spiegazione del
lavoro che
andranno a fare
nella lezione
Osservazione e
riflessione guidata
dall’insegnante sul
grafico degli
spostamenti
dell’uomo preistorico
Lettura di testi da
parte
dell’insegnante
Presentazione dei
libri presi dalla
biblioteca e lettura
da parte
dell’insegnante
Interrogazione
dialogata
Attività guidata
dall’insegnante e
finalizzata alla
costruzione dello
schema della
divisione degli
ominidi
Lettura di
informazioni sui vari
ominidi selezionate
dall’insegnante,
fotocopiate e
distribuite agli
alunni.
Attività di
metacognizione
avviata dalla
richiesta, da
parte
dell’insegnante,
di cosa è
piaciuto, cosa no,
cosa è stato
difficile del lavoro
fatto
Lettura del
sussidiario da parte
dell’insegnante ad
integrazione delle
informazioni date
Osservazione e
riflessione
guidata
dall’insegnante
sullo schema
classico
dell’evoluzione
dell’uomo
Conversazione
clinica (sui motivi
degli spostamenti
dell’uomo
preistorico)
Lettura e
riflessione sulle
ipotesi degli
spostamenti fatte
durante la
conversazione
clinica, per
trovare gli
elementi comuni
e per affrontare il
discorso dei
bisogni primari e
secondari
Formalizzazione
delle conclusioni
circa le cause
degli
spostamenti.
Dettatura
Lettura di
materiali da parte
dell’insegnante
circa il rapporto
uomo-ambienteadattamento
Restituzione
delle ricerche da
parte dei gruppi
alla classe
(interrogazione)
Attività guidata
dall’insegnante
e finalizzata alla
costruzione
della mappa
riassuntiva delle
conoscenze sul
paleolitico
Consegna compito
Osservazione e
riflessione
guidata
all’insegnante
sulla cartina degli
spostamenti degli
uomini primitivi
Lettura di un
articolo sulle
migrazioni
Attività di
metacognizione
avviata dalla
richiesta, da parte
dell’insegnante, di
cosa è piaciuto, cosa
no, cosa è stato
difficile del lavoro
fatto
FIGURA 1
152
Lettura di un articolo
da un quotidiano
sugli spostamenti nel
presente
Lezione del 16_11_201031
a) 20’: interrogazione dialogata per riprendere le fila del discorso e degli argomenti trattati nelle
lezioni precedenti. L’insegnante torna su concetti quali: storia, tracce, reperti, fonti, evoluzione,
processo di ominazione nonché sulla costruzione della linea del tempo e sull’uscita al museo
archeologico di Ancona.
INSEGNANTE
ALUNNI
Pone domande alla classe o a singoli alunni. A
Prendono la parola e rispondono alle domande
partire dalle risposte fa altre domande o amplia il
dell’insegnante; aggiungono informazioni alle
discorso.
risposte dei compagni.
TIPOLOGIA DI DOMANDE:
Hanno la possibilità di sfogliare il raccoglitore di
• “Perché siamo andati al museo archeologico di
storia, che contiene schede da studiare per la
Ancona?”
lezione del giorno.
•
•
•
•
•
•
"Al museo cos'è che abbiamo visto che ci è servito
per parlare di preistoria e per ricostruire questo
periodo storico?”
"Cosa sono i reperti? Quand'è che diventano fonti?”
“Della preistoria possiamo avvalerci delle fonti
scritte?”
"Perché facevano i disegni sulle grotte e perché per
loro erano importanti gli animali?”
" Anche oggi, dov'è che l'uomo vive meglio? Dove c'è
un ambiente freddo freddo oppure dov'è caldo caldo
caldo?”
“Chi sono i paleontologi?”
b) 7’: spiegazione del lavoro che andranno a fare
INSEGNANTE
Informa gli alunni del modo in cui ha pensato di
procedere: lei porterà e leggerà loro più testi per
poi ricostruire insieme lo schema dell’evoluzione
dell’uomo e le caratteristiche degli ominidi, ma
anche per costruire il quadro di civiltà di questo
periodo storico.
A tal proposito chiede come hanno fatto a costruire
il quadro di civiltà dei nonni l’anno precedente, cosa
hanno chiesto a nonni e genitori.
c) 10’: lettura di testi da parte dell’insegnante
ALUNNI
Ascoltano. Rispondono dicendo che cosa avevano
chiesto a nonni e genitori per ricostruire il quadro di
civiltà.
(Si entusiasmano alla notizia del lavoro di gruppo)
INSEGNANTE
ALUNNI
Legge la parte del testo di Brusa sugli ominidi da lei Ascoltano. Rispondono o cercano di rispondere.
selezionata (testo di 1° media). Legge una piccola
Si scaldano quando l’insegnante chiede cos’è il
parte dal loro libro di testo relativa alla scoperta del pollice opponibile
pollice opponibile.
Chiede agli alunni il significato di alcune parole o
concetti che incontrano nella lettura: sono parole e
concetti spiegati in precedenza (es: “bipede”) e per i
quali l’insegnante chiede il recupero nella memoria.
Ma ci sono anche dei concetti nuovi (“nicchia
ecologica”), al significato dei quali l’insegnante
cerca di fare arrivare intuitivamente gli alunni,
31
In corsivo grassetto sono riportate le azioni di insegnante e alunni; in tondo grassetto rosso i materiali utilizzati.
153
magari portando la loro attenzione su altri termini o
concetti conosciuti.
d) 40’: attività guidata dall’insegnante e finalizzata alla costruzione dello schema della divisione
degli ominidi
INSEGNANTE
ALUNNI
Scrive il titolo dell’attività alla lavagna (“TANTE
Copiano lo schema dalla lavagna sul quadernoSPECIE DI OMINIDI. Per capire meglio...leggiamo
raccoglitore.
testi diversi, ricaviamo chiavi e schematizziamo”).
Ascoltano la lettura dell’insegnante e rispondono
Chiede agli alunni qual è la prima grande divisione
alle sue domande.
in assoluto degli ominidi e perché ci arrivino legge
Seguono le indicazioni che dà l’insegnante per
loro una pezzo tratto sempre dal testo di Brusa, da continuare lo schema sul quaderno.
Rispondono alla richiesta di suggerimento per il
lei precedentemente selezionato.
completamento dello schema.
Mentre legge fa domande agli alunni per
recuperare alcuni concetti già incontrati che il testo Scrivono ciò che l’insegnante detta.
ripropone (“Quindi gli ominidi dove si trovavano? E
perché nella savana? Cos'è una nicchia ecologica?”).
Schematizza alla lavagna la divisione
Australopiteco-Homo, dopo averla letta dal testo e
chiesta agli alunni.
Dà indicazioni agli alunni su come fare lo schema
sul quaderno.
Mentre gli alunni copiano lo schema. continua a
leggere il brano sugli ominidi che e fa domande
sempre per recuperare concetti che il testo
propone o per far riflettere gli alunni su alcuni
aspetti (“Gli adulti erano alti circa 1,5 m: s'è
abbassata o s'è alzata la statura?...Adesso vi dico
una cosa che vediamo se vi richiama alla memoria
qualcosa: gli storici chiamano questa cosa: chopper,
chi è che ce l'ha nominata per primo? Cos'era?”).
Dà indicazioni su come continuare lo schema sul
quaderno.
Riprende a completare lo schema alla lavagna,
chiedendo suggerimenti agli alunni sulle tipologie di
ominide da scrivere sotto “Homo”.
Detta quello che gli alunni devono scrivere sotto
“Australopiteco”: lo legge dai suoi appunti; è il
sunto di informazioni sull’Australopiteco che ha
preso e sintetizzato dal testo di Brusa “Il racconto
delle trasformazioni”.
Mentre detta gira tra i banchi e controlla i
quaderni.
e) richiesta da parte dell’insegnante di: cosa è piaciuto, cosa no, cosa è rimasto più difficile da
capire
Lezione del 19_11_2010
a) 5’: recupero degli argomenti della volta precedente
INSEGNANTE
Sfogliando il raccoglitore di un alunno ripercorre gli
argomenti affrontati ponendo anche qualche
domanda circa alcuni concetti che via via
ALUNNI
Ascoltano. Rispondono.
154
emergono.
b) 5’: spiegazione del lavoro che andranno a fare
INSEGNANTE
ALUNNI
Spiega il lavoro che faranno.
Ascoltano.
c) 10’: presentazione dei libri presi dalla biblioteca
INSEGNANTE
ALUNNI
Legge titoli e sommari dei testi presi dalla
Ascoltano interessati la lettura
biblioteca chiedendo agli alunni quali potrebbero
Intervengono dicendo la loro circa i testi più utili
essere maggiormente utili per le ricerche.
per approfondire gli argomenti inerenti alla
Legge anche alcune pagine di un paio di quei testi.
preistoria.
Spiega come ha proceduto nella selezione delle
informazioni, operazione che in futuro dovranno
fare gli alunni.
d) 1h: ricostruzione sul quaderno dello schema (sulle tipologie di homo) preparato dall’insegnante
INSEGNANTE
Detta le fonti da cui ha tratto le informazioni a
proposito dei vari ominidi.
Informa che darà anche una scheda sull’evoluzione
del cervello e pone una domanda sull’importanza
del processo evolutivo del cervello.
Spiega i passaggi che gli alunni devono fare per
ricomporre lo schema che lei ha preparato e che
hanno in fotocopia.
Fa leggere le notizie dello schema, chiedendo agli
alunni cosa evidenzierebbero e guidandoli
nell’individuazione delle informazioni più
importanti.
e) 10’: lettura materiali
ALUNNI
Scrivono ciò che la maestra detta.
Ascoltano le indicazioni e le eseguono, tagliando e
incollando sul quaderno parti della fotocopia per
ricostruire lo schema dei vari ominidi.
Uno legge per tutti le informazioni dallo schema.
Propongono parti da sottolineare e sottolineano.
Ascoltano ciò che legge l’insegnante.
Rispondono alle domande.
Legge da due testi diversi (uno dei quali è il loro
sussidiario) notizie ulteriori circa le varie tipologie
di homo .
Fa domande sui concetti che incontrano e fa
ulteriori osservazioni e ampliamenti.
Ascoltano ciò che legge l’insegnante.
Rispondono alle domande.
f)
3’: consegna compito
INSEGNANTE
ALUNNI
Chiede agli alunni cosa dovranno fare per compito
Rispondono
per la settimana successiva.
g) 2’: richiesta da parte dell’insegnante di chiarimenti, interesse o meno per gli argomenti
affrontati
INSEGNANTE
ALUNNI
Domanda
Rispondono
155
Lezione del 24_11_2010
a) 5’: indicazioni per lo studio
INSEGNANTE
ALUNNI
Dà indicazioni
Ascoltano le indicazioni
b) 1’: spiegazione del lavoro che andranno a fare
INSEGNANTE
Spiega cosa faranno
c) 25’: interrogazione dialogata
ALUNNI
Ascoltano
INSEGNANTE
Pone domande alla classe o a singoli alunni. A
partire dalle risposte fa altre domande o amplia il
discorso.
ALUNNI
Prendono la parola e rispondono alle domande
dell’insegnante; aggiungono informazioni alle
risposte dei compagni. Hanno la possibilità di
sfogliare il raccoglitore di storia, che contiene le
schede da studiare per la lezione del giorno.
d) 35’: riflessione sullo schema classico dell’evoluzione
INSEGNANTE
Dà una fotocopia con lo schema classico
dell’evoluzione e una descrizione di esso.
Fa rilevare come in altri testi lo schema non è
identico.
Chiede agli alunni se per loro in tutto il mondo
quello schema sarà stato valido.
Fa leggere la parte testuale contenuta nella
fotocopia con lo schema e amplia la spiegazione.
Detta la sua riflessione circa lo schema classico
dell’evoluzione, ponendo di tanto in tanto
domande circa ciò che detta.
ALUNNI
Osservano gli schemi sulla fotocopia e sugli altri
testi e rilevano essi stessi le differenze facendole
notare all’insegnante.
Rispondono alla domanda.
Scrivono ciò che detta.
Ipotizzano risposte alle domande dell’insegnante.
e) 20’: conversazione clinica sui motivi degli spostamenti dell’uomo preistorico
INSEGNANTE
Al termine della dettatura pone la seguente
domanda da scrivere sul quaderno: “Perché l'uomo
a un certo punto sente l'esigenza di spostarsi?
Raccogliamo le nostre idee”.
Dà la parola a chi la chiede, incita a intervenire
dicendo che non c’è risposta giusta o sbagliata e si
appunta su un foglio le risposte di ognuno.
ALUNNI
Intervengono per dire la loro ipotesi circa gli
spostamenti.
156
Lezione del 30_11_2010
a) 4’: recupero degli argomenti della volta precedente
INSEGNANTE
ALUNNI
Chiede agli alunni di ricordare cosa avevano fatto la Rispondono alla richiesta dell’insegnante dicendo
lezione precedente, dà la possibilità di farlo con il
quello che era stato fatto.
raccoglitore aperto sotto gli occhi.
Fa alcune precisazioni.
b) 15’: lettura e riflessione sulle ipotesi degli spostamenti fatte durante la conversazione clinica per
trovare gli elementi comuni e per affrontare il discorso dei bisogni primari e secondari.
INSEGNANTE
Consegna la fotocopia in cui ha raccolto tutte le
ipotesi.
Chiede agli alunni che non avevano espresso la loro
ipotesi di farlo così da aggiungerla alle altre.
Chiede a ognuno di leggere la propria ipotesi.
Chiede quali tra le ipotesi lette esprimono bisogni
primari e quali secondari.
Chiede cos’è un bisogno primario e cosa uno
secondario.
Amplia il discorso.
Fa il punto sugli elementi comuni, chiedendo prima
il parere degli alunni.
ALUNNI
Rifilano e incollano la fotocopia sul quaderno.
Leggono la propria ipotesi.
Dicono cosa intendono per bisogno primario e
secondario.
Dicono quali sono gli elementi più ricorrenti.
c) 5’: formalizzazione delle conclusioni circa le cause degli spostamenti
INSEGNANTE
ALUNNI
Scrive alla lavagna le conclusioni sulle ipotesi degli
Copiano le conclusioni.
spostamenti chiedendo conferme agli alunni.
Intervengono per confermare.
Detta una sua conclusione, sintesi di informazioni
Scrivono ciò che detta l’insegnante.
prese da più testi.
d) 15’: lettura di materiali da parte dell’insegnante circa il rapporto uomo-ambiente-adattamento
INSEGNANTE
ALUNNI
Legge i materiali (notizie prese da uno o più testi e Ascoltano.
da lei rielaborate).
Rispondono.
Pone domande agli alunni circa concetti nuovi o già
noti.
e) 10’: osservazione della cartina degli spostamenti degli uomini primitivi
INSEGNANTE
Distribuisce la fotocopia della cartina.
Mostra insieme alla cartina in fotocopia un’altra
cartina degli spostamenti degli ominidi che si trova
sull’Atlante storico che gli alunni hanno in
dotazione con il sussidiario. Dice che non tutte le
rappresentazioni sono uguali e chiede perché
secondo loro quelle carte sono diverse.
Fa domande per guidare l’osservazione della
ALUNNI
Fanno ipotesi sul perché le carte sono diverse.
Rispondono alle domande ma fanno anche altre
osservazioni.
157
cartina.
f)
4’: lettura, da parte dell’insegnante, di un articolo sulle migrazioni
INSEGNANTE
Legge l’articolo.
Pone domande a partire da concetti in esso
presenti.
ALUNNI
Ascoltano mentre colorano.
Rispondono.
Lezione del 07_12_2010
a) 2’: spiegazione del lavoro che andranno fare nella lezione
INSEGNANTE
Espone quello che ha intenzione di fare.
ALUNNI
Ascoltano.
b) 50’: lettura del grafico sugli spostamenti
INSEGNANTE
Distribuisce la fotocopia con il grafico.
Legge un po’ lei, un po’ fa leggere agli alunni la
parte introduttiva al grafico.
Dà indicazioni su cosa evidenziare e fa di tanto in
tanto domande su concetti già incontrati o anche
nuovi.
Chiede l’impressione di fronte a quel grafico.
Dà indicazioni su come colorare la legenda e le
immagini nel grafico (la fotocopia non è a colori).
Spiega l’idea di complessità che emerge dal grafico
e che è per lei la caratteristica della storia.
Dà la traduzione della legenda che è in inglese.
Fa domande per guidare l’osservazione.
Fa leggere e legge un’altra parte testuale relativa al
grafico e durante la lettura fa qualche domanda per
migliorare la comprensione del testo.
ALUNNI
Leggono.
Evidenziano.
Rispondono alle domande.
Seguono le indicazioni dell’insegnante.
Osservano.
c) 20’: lettura di un articolo da quotidiano, sugli spostamenti nel presente
INSEGNANTE
Distribuisce la fotocopia con i due articoli.
Legge e fa leggere un articolo ponendo domande e
approfondendo per una migliore comprensione del
testo.
ALUNNI
Ascoltano la lettura dell’insegnante.
Leggono.
Rispondono.
Lezione dell’11_01_2011
a) 45’: restituzione da parte dei gruppi alla classe delle ricerche
INSEGNANTE
Pone domande ai partecipanti del gruppo che
espone la ricerca, fa osservazioni e precisazioni
riprendendo il discorso degli alunni, invita gli altri
alunni ad intervenire per fare domande o aggiunte.
ALUNNI
Dai banchi o andando in piedi davanti alla lavagna,
espongono i risultati delle loro ricerche, sia
rispondendo alle domande dell’insegnante sia
aggiungendo informazioni.
158
b) 40’: costruzione della mappa riassuntiva (quadro di civiltà) delle conoscenze sul paleolitico
INSEGNANTE
Consegna la fotocopia con scheletro della mappa.
Riproduce alla lavagna lo scheletro della mappa.
Chiede perché ci sono più riquadri da riempire
rispetto ai temi delle ricerche.
Dà indicazioni pratiche per la grafica della mappa.
Chiede agli alunni informazioni per riempire i
riquadri della mappa.
ALUNNI
Incollano la fotocopia.
Rispondono all’insegnante.
Copiano dalla lavagna i titoli di ogni tema in ogni
riquadro della mappa.
Suggeriscono all’insegnante cosa scrivere
all’interno dei riquadri.
Principali dispositivi emergenti dall’analisi delle lezioni
I dispositivi presenti con maggiore frequenza nelle lezioni dell’insegnante A. sono:
A. la lettura di materiali da parte dell’insegnante (dispositivo presente in quattro lezioni su
sei: tre volte in una lezione, due volte in un’altra);
B. la spiegazione del lavoro che andranno a fare (dispositivo presente quattro volte in sei
lezioni);
C. l’osservazione e riflessione guidata dall’insegnante di schemi, cartine o grafici (dispositivo
presente tre volte in tre lezioni);
D. l’attività guidata dall’insegnante e finalizzata alla costruzione di schemi o mappe
(dispositivo presente due volte in tre lezioni);
E. l’interrogazione dialogata (dispositivo presente due volte in sei lezioni);
F. il recupero degli argomenti della lezione precedente (dispositivo presente due volte in sei
lezioni);
G. attività di metacognizione sul lavoro fatto (dispositivo due volte in sei lezioni, ma vista la
durata e la risposta degli alunni lo riteniamo poco significativo).
159
Descrizione dei dispositivi: insegnante B.
Le lezioni dell’insegnante B. osservate e filmate sono state cinque. Esse si sono svolte nei mesi
tra ottobre 2010 e gennaio 2011. Ogni lezione ha avuto una durata di due ore e si è tenuta il
venerdì mattina dalle 10 alle 12. In questo periodo l’insegnante ha portato avanti, a livello
contenutistico, lo studio della civiltà dei Sumeri e ha iniziato quello della società egizia.
In figura 2 sono visualizzati i dispositivi che si sono avvicendati in ogni lezione.
Come per l’insegnante A. questa scansione e i nomi dei dispositivi sono frutto della nostra
interpretazione del “campo pedagogico” allestito dall’insegnante in ogni lezione.
I riquadri dello stesso colore indicano la stessa tipologia di dispositivo.
160
Lez. 05_11_’10
(mattina 10-12)
Lez. 12_11_’10
(mattina 10-12)
Lez. 19_11_’10
(mattina 10-12)
Lez. 26_11_’10
(mattina 10-12)
Lez. 28_01_11
(mattina 10-12)
Recupero
argomenti delle
lezioni precedenti
(interrogazione
dialogata)
Spiegazione dello svolgimento
della lezione e recupero degli
argomenti delle lezioni
precedenti
(interrogazione dialogata)
Osservazione e
spiegazione dello
stendardo di Ur
proiettato alla LIM (e
lettura della didascalia
di descrizione
Spiegazione
partecipata di quanto
letto e osservato
Restituzione alla
classe da parte dei
responsabili dei
gruppi delle notizie
estrapolate durante
il lavoro di gruppo
(interrogazione)
Interrogazione
sulla civiltà
egiziana
Lettura del
sussidiario
Osservazione e
spiegazione di
immagini dal
sussidiario con
lettura delle
didascalie e
spiegazione
partecipata
(l’insegnante
coinvolge gli alunni
nella spiegazione
attraverso
domande a partire
da quanto letto e/o
osservato)
Simulazione dell’antica pratica
del baratto
Attività di colorazione
e completamento della
fotocopia dello
stendardo di Ur con i
colori e le informazioni
dello stendardo
osservabili alla LIM
Attività di riflessione guidata
dall’insegnante sugli esiti della
simulazione del baratto
Lavoro di gruppo:
lettura di un piccolo
testo tratto da libro
diverso dal sussidiario
e rilevazione delle
informazioni più
importanti
Simulazione della pratica della
riscossione dei tributi
Attività di riflessione guidata
dall’insegnante sui risvolti della
simulazione sulla riscossione dei
tributi
Lettura del sussidiario
con progressiva spiegazione
partecipata di quanto letto
Domande di comprensione
scritte sulla ziggurat
FIGURA 2
161
Osservazione alla
LIM di una mappa
concettuale sulla
civiltà egizia che
gli alunni
dovranno
riprodurre sul
quaderno
Lezione del 05_11_2010
a) 26’: recupero degli argomenti delle lezioni precedenti (interrogazione dialogata)
INSEGNANTE
ALUNNI
Chiede agli alunni cosa si ricordano di ciò che aveva Intervengono per lo più liberamente e
fatto nella lezione precedente.
spontaneamente per parlare del tema proposto
Propone tematiche, più che domande puntuali,
dall’insegnante.
sfogliando il libro di testo.
Porta avanti un discorso all’interno del quale fa
intervenire gli alunni ponendo loro domande.
b) 5’: lettura del sussidiario e spiegazione delle parti lette (continuazione dell’argomento iniziato
volta precedente)
INSEGNANTE
ALUNNI
Chiama un alunno a leggere.
Leggono.
Spiega le parti lette.
Intervengono con domande o osservazioni durante
la spiegazione dell’insegnante.
c) 7’: osservazione e spiegazione della foto di un bassorilievo sumero (divinità sumere) sul
sussidiario + lettura didascalia
INSEGNANTE
ALUNNI
Spiega che s’intende per bassorilievo, ne fa un
Osservano.
esempio alla lavagna.
Fanno domande spontanee.
Spiega che quell’immagine rappresenta una fonte
materiale, ma anche iconografica.
Fa leggere la didascalia.
Spiega l’immagine.
d) 45’: osservazione dell’immagine della Ziggurat sul sussidiario, lettura delle informazioni e
spiegazione-discussione
INSEGNANTE
ALUNNI
Pone domande e dà input per la risposta a partire
Osservano.
dall’immagine.
Rispondono alle domande dell’insegnante.
Fa leggere la parte testuale relativa alla Ziggurat.
Fanno domande spontanee.
Chiede cosa hanno capito dalla lettura.
Amplia la spiegazione e fa di tanto in tanto
domande (“secondo voi…”)
Affronta il tema del tributo e del baratto e
fa esempi per spiegarli
e) 4’: consegna fotocopia con immagine della Ziggurat da colorare
INSEGNANTE
Consegna la fotocopia con raffigurata la Ziggurat.
ALUNNI
Incollano la fotocopia sul quaderno.
Colorano.
162
Lezione del 12_11_2010
a) 14’: spiegazione dello sviluppo della lezione e ripresa degli argomenti trattati nella lezioni
precedenti (interrogazione dialogata)
INSEGNANTE
Dice di prendere il quaderno, non il libro, da poter
sfogliare.
Chiede cosa avevano trattato.
Porta avanti un discorso all’interno del quale fa
intervenire gli alunni ponendo loro domande.
b) 5’: simulazione del baratto
ALUNNI
Rispondono alle domande dell’insegnante.
Intervengono con proprie osservazioni e domande.
INSEGNANTE
ALUNNI
Spiega agli alunni cosa dovranno fare.
Scambiano gli oggetti che hanno portato da casa
Osserva e interviene di tanto in tanto.
trattando.
c) 5’: riflessione sugli esiti della simulazione del baratto
INSEGNANTE
ALUNNI
A partire dai risultati dello scambio di oggetti tra gli Rispondono alle domande.
alunni, fa osservazioni collegando stati d’animo
Fanno spontaneamente domande.
vissuti dagli alunni e stati d’animo che si potevano
Fanno osservazioni.
vivere al tempo dei Sumeri in quella situazione.
Pone domande agli alunni.
Fa collegamenti col presente.
d) 7’: simulazione della riscossione e registrazione dei tributi
INSEGNANTE
ALUNNI
Dà indicazioni su quello che gli alunni andranno a
Simulano il lavoro dei funzionari riscossori dei
fare.
tributi e impersonificano i versatori del tributo.
Avvia la simulazione ponendo loro una questione
per cui dovranno decidere la soluzione migliore.
e) 20’: riflessione sulla simulazione della riscossione dei tributi
INSEGNANTE
Chiede agli alunni come fanno a ricordarsi chi ha
pagato il tributo.
Evidenzia i problemi che possono sorgere in
assenza di appunti scritti.
Risponde alle domande, approfondisce, rilancia la
discussione.
f)
ALUNNI
Rispondono.
Constatano.
Fanno domande e interventi spontanei.
22’: lettura testo e spiegazione (in itinere, durante la lettura)
INSEGNANTE
ALUNNI
Fa leggere il testo, blocca il lettore e spiega via via i Leggono.
concetti facendo spesso rappresentazioni alla
Ascoltano.
lavagna.
Intervengono spesso spontaneamente a partire da
Pone di tanto in tanto domande.
ciò che dice l’insegnante.
g) 10’: Domande di comprensione sulla Ziggurat
INSEGNANTE
Scrive le domande alla LIM (l’uso che ne voleva fare
era un altro).
ALUNNI
Rispondono sul quaderno.
163
Lezione del 19_11_2010
a) 20’: osservazione alla LIM dello stendardo di Ur partendo dalla lettura di informazioni testuali
anch’esse proiettate. Spiegazione partecipata contemporanea alla lettura e all’osservazione
INSEGNANTE
ALUNNI
Legge la descrizione dello stendardo nella parte di
Osservano.
testo proiettato.
Ascoltano.
Approfondisce la spiegazione con ulteriori
Cominciano a completare la rappresentazione dello
informazioni.
stendardo che hanno in fotocopia, con le
Pone domande di riflessione (“secondo voi…”,
informazioni che leggono alla LIM.
“perché…”).
Rispondono alle domande.
Invita gli alunni ad appuntarsi le informazioni.
Fanno interventi e domande spontanee.
b) 22’: colorazione e completamento della fotocopia dello stendardo di Ur con i colori e le
informazioni osservabili alla LIM
INSEGNANTE
Taglia le schede per l’attività successiva.
Risponde alle domande che gli alunni pongono
mentre colorano.
Rilancia con altre domande.
ALUNNI
Colorano la fotocopia osservando lo stendardo alla
LIM.
Pongono spontaneamente domande su quanto
detto e osservato.
c) 15’: lavoro di gruppo: lettura di un piccolo testo tratto da un libro diverso dal sussidiario e
rilevazione delle informazioni più importanti da riferire poi ai compagni
INSEGNANTE
Divide gli alunni in gruppi di 3, consegna a ogni
gruppo due o tre pagine selezionate e fotocopiate
da un testo diverso dal loro, su una tematica
relativa alla società sumera (abitazioni, scoperte…).
Dà indicazioni su cosa fare.
Passa tra i gruppi per aiutare gli alunni nella
evidenziazione delle informazioni principali.
ALUNNI
Leggono.
Discutono circa le informazioni da sottolineare
Lezione del 26_11_2010
a) 1h20’: restituzione alla classe, da parte dei responsabili dei gruppi, delle notizie estrapolate in
gruppo (interrogazione)
INSEGNANTE
ALUNNI
Chiama un responsabile dei gruppi per volta
Ascoltano.
affinché esponga i risultati delle “ricerche”.
Rispondono alle domande dell’insegnante.
Riprende quanto dicono gli alunni, lo amplia, lo
Intervengono per ampliare quanto dice il
precisa, e a partire da là pone altre domande a
compagno che espone.
tutta la classe o a chi espone.
164
Lezione del 28_01_2011
a) 1h: interrogazione sulla civiltà egiziana
INSEGNANTE
Riprende quanto espongono gli alunni, lo amplia,
lo precisa, e a partire da là pone altre domande a
tutta la classe o a chi espone.
ALUNNI
Ascoltano.
Rispondono alle domande dell’insegnante.
Intervengono per ampliare quanto dice il
compagno che espone.
b) 15’: visione alla LIM di una mappa concettuale sulla civiltà egizia che dovranno riprodurre sul
quaderno
INSEGNANTE
ALUNNI
Mostra la mappa della civiltà egizia leggendone
Osservano e leggono la mappa.
nodi e legami insieme agli alunni; di tanto in tanto
Rispondono alle domande.
pone domande la cui risposta è poi svelata da un
nodo della mappa
Principali dispositivi emergenti dall’analisi delle lezioni
I dispositivi presenti con maggiore frequenza nelle lezioni dell’insegnante B. sono:
A. Osservazione e spiegazione immagini (dispositivo presente tre volte in cinque lezioni);
B. Lettura del sussidiario (dispositivo presente due volte in cinque lezioni);
C. Recupero argomenti delle lezioni precedenti e interrogazione dialogata (dispositivo
presente due volte in cinque lezioni);
D. Interrogazione (dispositivo presente due volte in cinque lezioni).
165
Descrizione dei dispositivi: insegnante C.
Le lezioni dell’insegnante C. osservate e filmate sono state quattro. Esse si sono svolte nei
mesi tra ottobre 2010 e gennaio 2011. Ogni lezione ha avuto una durata di due ore e si è tenuta il
martedì mattina dalle 10,30 alle 12,30. In questo periodo l’insegnante ha portato avanti, a livello
contenutistico, lo studio della civiltà dei Sumeri e ha iniziato quello della società egizia.
In figura 3 sono visualizzati i dispositivi che si sono avvicendati in ogni lezione.
Come per gli insegnanti A. e B., questa scansione e i nomi dei dispositivi sono frutto della
nostra interpretazione del “campo pedagogico” allestito dall’insegnante in ogni lezione.
I riquadri dello stesso colore indicano la stessa tipologia di dispositivo.
166
Lez. 16_11_’10
(mattina 10,30-12,30)
Lez. 07_12_’10
(mattina 10,30-12,30)
Lez. 21_12_’10
(mattina 10,30-12,30).
Lez. 25_01_’11
(mattina 10,30-12,30)
Spiegazione e motivazione
del lavoro che andranno a
fare
Racconto dei ricordi
dell’uscita dal contadino
Interrogazione
Dettatura delle domande
le cui risposte
costituiscono la previsione
di ciò che vedranno
nell’uscita. Risposta alle
domande
“Spiegazione-partecipata”
delle invenzioni dei Sumeri
con simulazione e disegni
alla lavagna
Formalizzazione sul
quaderno dei ricordi
dell’uscita
“Spiegazione-partecipata”
finalizzata alla
consapevolezza del
rapporto ricchezza di un
popolo - sviluppo dell’arte
Osservazione e condivisione
di materiali sull’Egitto
(souvenir o testi) portati dagli
alunni
Spiegazione con successiva
lettura del libro di testo
Osservazione di immagini,
titoli, parole chiave di due
pagine del sussidiario e
formulazione di
domande(ipotesi) da parte
degli alunni a partire
dall’osservazione
Spiegazione con successiva
lettura del libro di testo,
della la città-stato e della
gerarchia sociale
Simulazione della piramide
sociale
Lettura del libro di testo con
spiegazione
Attività di rappresentazione
individuale di ciò che per
ognuno è stato più
rappresentativo dell’Egitto,
dopo l’attività di condivisione
materiali
Spiegazione del metodo di
studio e assegnazione
compiti
Attività collettiva di ricerca di
parole chiave sull’Egitto in
seguito all’attività di
condivisione di materiali
Lettura silenziosa delle
pagine del sussidiario
relative alle invenzioni dei
Sumeri
Osservazione, scelta di
un’immagine dal
sussidiario (relativa alle
invenzioni) e spiegazione
della scelta
Spiegazione del metodo di
studio che suggerisce il
sussidiario e dettatura del
compito
Interrogazione (due alunni
per volta in cattedra).
Contemporanea attività di
completamento della
scheda sulla città di Ur, da
svolgere da parte dei non
interrogati
Attività di rappresentazione
sul quaderno della piramide
sociale, guidata
dall’insegnante, e
contemporanea riflessioneconfronto sulla struttura
sociale sumera e quella
attuale
Osservazione dell’immagine
dello stendardo di Ur (sia in
fotocopia da completare,
che sul sussidiario),
domande a partire
dall’osservazione e
spiegazione dell’insegnante
Spiegazione partecipata
relativa al confronto tra la
società attuale e quella
sumera
FIGURA 3
167
Lezione del 16_11_2010
a) 4’: motivazione del lavoro che andranno a fare e spiegazione di ciò in cui esso consisterà
INSEGNANTE
ALUNNI
Spiega che per lei le informazioni si capiscono
Ascoltano.
meglio se oltre a leggerle sui libri si visitano gli
Intervengono soprattutto per parlare di loro
ambienti.
esperienze.
Spiega che sta organizzando un’uscita da un
contadino per vedere come utilizza l’acqua e come
essa giunge al fiume.
Spiega che prima dell’uscita faranno un lavoro di
previsione e che questo consiste nel rispondere a
delle domande per esprimere come immaginano gli
ambienti che visiteranno.
Spiega che in quel lavoro storia e geografia si
incrociano.
b) 15’: dettatura delle domande le cui risposte costituiscono la previsione di ciò che vedranno
nell’uscita
INSEGNANTE
ALUNNI
Detta titolo e domande la cui risposta sarà
Scrivono le domande.
verificata durante l’uscita.
Chiedono chiarimenti in relazione alle domande.
c) 10’: risposte alle domande
INSEGNANTE
Attende facendo altro.
ALUNNI
Rispondono per iscritto.
d) 13’: “spiegazione partecipata” delle invenzioni dei Sumeri con alcune simulazioni e disegni alla
lavagna
INSEGNANTE
ALUNNI
Fa richiamo alla datazione della civiltà sumera.
Ascoltano.
Parla dell’invenzione dell’aratro raccontando cosa
Ritrovano sul libro di testo le invenzioni descritte
succedeva prima della sua scoperta e dunque
dall’insegnante, le indicano alla maestra e ai
mettendo in rilievo i vantaggi apportati
compagni, completano le informazioni che
dall’invenzione dell’arnese.
comunica l’insegnante grazie al testo.
Simula con un alunno e un bastone l’aratro.
Fa il collegamento tra la soddisfazione del bisogno
(primario) del cibo e lo sviluppo dell’arte e della
cultura.
Descrive le altre invenzioni sottolineando sempre i
vantaggi apportati.
e) 5’: lettura silenziosa delle pagine del testo relative alle invenzioni
INSEGNANTE
Dà la consegna.
f)
ALUNNI
Leggono silenziosamente le pagine.
4’: scelta di un’immagine dal testo (relativa alle invenzioni) e spiegazione della scelta
INSEGNANTE
Dà la consegna: “Scegliere un’immagine dal testo”.
Dopo qualche minuto chiede agli alunni quale
immagine hanno scelto e perché.
Dà a tutti la possibilità di esprimersi.
ALUNNI
Scelgono l’immagine silenziosamente.
Prendono la parola autonomamente.
Spiegano la scelta.
168
g) 2’: spiegazione del metodo di studio che suggerisce il testo e dettatura del compito
INSEGNANTE
ALUNNI
Spiega il metodo guardandolo sul testo e facendo
Ascoltano e guardano il testo.
un esempio.
h) 27’: interrogazione (due alunni per volta in cattedra)
INSEGNANTE
Fa iniziare l’alunno interrogato a esporre a piacere
un argomento.
Fa domande specifiche.
ALUNNI
Gli interrogati rispondono.
Gli altri completano una scheda sulla città di Ur.
Lezione del 07_12_2010
a) 11’: racconto dei ricordi dell’uscita dal contadino
INSEGNANTE
Dà input per ricordare l’uscita soprattutto nei
dettagli che le interessano.
ALUNNI
Con le foto dell’uscita sottomano parlano uno per
volta di fronte alla classe di ciò che ricordano
dell’uscita.
b) 20’: formalizzazione sul quaderno dei ricordi dell’uscita
INSEGNANTE
Consegna a ogni alunno 4 foto fatte durante l’uscita
e dice di attaccarle una sotto l’altra.
Scrive alla lavagna ciò che gli alunni devono
scrivere vicino a ogni foto.
Fa osservazioni in relazione a ciò che scrive.
ALUNNI
Ritagliano e incollano le foto sul quaderno.
Ricopiano dalla lavagna.
c) 22’: osservazione delle immagini, titoli, parole chiave di due pagine di sussidiario, formulazione
di domande (l’insegnante le chiama ipotesi) da parte degli alunni a partire da quelle
osservazioni; spiegazione-discussione
INSEGNANTE
ALUNNI
Dà la consegna.
Osservano.
Dà la parola per esprimere le domande.
Formulano domande e osservazioni.
Riprende alcune domande e amplia il discorso.
Dà alcune risposte e amplia il discorso.
d) 15’: spiegazione - lettura testo – spiegazione sulla città-stato e sulla la gerarchia sociale
INSEGNANTE
Dà la definizione di città trovata sul dizionario.
Parte da un esempio del presente per spiegare il
concetto di città-stato e la gerarchia sociale.
Fa leggere il testo.
Spiega i concetti che emergono partendo spesso da
esempi del presente.
e) 10’: simulazione della piramide sociale
ALUNNI
Ascoltano
Fanno osservazioni.
Fanno domande.
Leggono il testo.
INSEGNANTE
Prepara banchi e sedie: mette una sedia sopra due
banchi vicini.
Chiama i bambini a impersonificare le varie figure
ALUNNI
Rileggono il testo mentre l’insegnante predispone i
banchi per la piramide.
Prendono parte alla simulazione.
169
della società sumera.
Rispondono alle domande dell’insegnante.
Quando gli alunni sono posizionati a formare la
Fanno domande spontanee in seguito a quelle
piramide, riprende a leggere il testo e ogni volta
dell’insegnante.
che nomina una figura della piramide gli alunni che
la impersonificano si alzano e la mimano.
Pone domande in relazione alla gerarchia.
f) 25’: attività di rappresentazione sul quaderno della piramide sociale, guidata dall’insegnante, e
contemporanea riflessione-confronto sulla struttura sociale sumera e su quella attuale
INSEGNANTE
ALUNNI
Scrive l’ordine gerarchico alla lavagna,
Copiano dalla lavagna.
raggruppando le figure appartenenti alla stessa
Cercano sul testo i poteri del re.
classe sociale con una parentesi graffa.
Chiede agli alunni di cercare sul libro di testo, in
relazione alle varie figure della piramide sociale, se
pagavano o ricevevano il tributo e quali poteri
avevano.
Scrive queste informazioni vicino alle rispettive
figure.
g) 6’: osservazione dell’immagine dello stendardo di Ur (sia in fotocopia da completare, che sul
testo)
INSEGNANTE
ALUNNI
Fa distribuire la fotocopia dello stendardo
Osservano lo stendardo sia sulla fotocopia che sul
Pone domande-guida per l’osservazione dello
libro di testo.
stendardo
Rispondono alle domande dell’insegnante.
Approfondisce la spiegazione.
Fanno domande.
Dà la consegna di colorare la scheda.
Incollano la scheda.
Colorano.
h) 6’: “spiegazione-partecipata” relativa al confronto tra la società attuale e quella sumera
INSEGNANTE
Pone domande per la riflessione.
Spiega le differenze tra le due società.
ALUNNI
Rispondono.
Ascoltano.
Lezione del 21_12_2010
a) 1h: interrogazione
INSEGNANTE
ALUNNI
Invita l’alunno interrogato a parlare degli
Scelgono l’argomento da esporre e lo espongono.
argomenti studiati (un argomento a piacere).
Alla domanda della maestra rispondono.
Interrompe ad un certo punto l’esposizione
volontaria per fare domande specifiche.
b) 7’: “spiegazione-partecipata” finalizzata alla consapevolezza del rapporto tra ricchezza di un
popolo e sviluppo dell’arte e della cultura
INSEGNANTE
ALUNNI
Apre la spiegazione con la descrizione di una
Ascoltano.
situazione generalizzabile ad ogni epoca e a partire
Rispondono alla sollecitazione dell’insegnante.
da questa pone una domanda agli alunni.
Spiega il rapporto tra lo sviluppo dell’arte e la
ricchezza di un popolo facendo collegamenti tra
passato-presente.
170
c) 10’: spiegazione con lettura del libro di testo
INSEGNANTE
Chiede ad un alunno di leggere una parte di testo.
Approfondisce e chiarisce la parte letta.
Pone domande agli alunni a cui possono rispondere
con le informazioni appena lette.
Invita a fare l’esercizio che il testo propone.
Fa riprendere una fotocopia che avevano sul
quaderno, la fa leggere a un alunno, invita un
alunno alla volta a fare una parte dell’esercizio in
fotocopia a voce alta.
ALUNNI
Leggono una parte del testo
Rispondono alle domande che pone l’insegnante a
partire dalla lettura del testo.
Fanno l’esercizio sul testo.
Leggono la fotocopia.
Fanno l’esercizio in fotocopia.
d) 5’: spiegazione del metodo di studio e assegnazione compiti
INSEGNANTE
Fa porre agli alunni l’attenzione su uno
“specchietto” del libro di testo in cui vengono date
indicazioni per lo studio (metodo di studio): legge le
indicazioni del testo e poi le chiarisce.
ALUNNI
Osservano e ascoltano.
Lezione del 25_01_2011
a) 55’: osservazione dei materiali (souvenir e testi) sull’Egitto portati e presentati alla classe dagli
alunni
INSEGNANTE
ALUNNI
Chiama l’alunno che deve presentare i suoi
Presentano ognuno il proprio materiale (libro,
materiali.
souvenir, ecc.) portato alla classe. Gli alunni non
Amplia le informazioni a partire da quelle che
hanno la disposizione di sempre ma sono seduti a
emergono dalla presentazione dell’oggetto da parte terra.
dell’alunno e dall’osservazione della classe.
Osservano.
Fa porre l’attenzione su alcuni particolari degli
Fanno osservazioni e domande.
oggetti presentati.
b) 30’: spiegazione con lettura del libro di testo
INSEGNANTE
ALUNNI
Comincia la spiegazione della civiltà egizia
Ascoltano.
partendo dalla sua posizione geografica: si
Leggono.
appoggia infatti alla carta geografica del mondo
Rispondono alle domande dell’insegnante.
per far vedere la posizione dell’Egitto e la centralità Pongono a loro volta domande.
del Nilo.
Invita ad un certo punto a leggere la parte di testo
interessata dal discorso che stanno facendo.
A partire dal testo approfondisce ulteriormente,
ponendo anche domande agli alunni.
c) 10’: attività di rappresentazione individuale di ciò che per l’alunno è più rappresentativo
dell’Egitto
INSEGNANTE
ALUNNI
Invita gli alunni a scrivere “Egitto” su una pagina
Disegnano.
pulita di quaderno e a raffigurarvi un oggetto o
qualunque altra cosa per loro sia più
rappresentativa dell’Egitto.
171
d) 12’: attività collettiva di ricerca di parole-chiave sull’Egitto in seguito all’attività di condivisione
di materiali a inizio lezione
INSEGNANTE
ALUNNI
Invita gli alunni a pensare alle parole più ricorrenti, Dettano alla maestra le parole-chiave che vengono
sull’Egitto che possono desumere dall’attività fatta
loro in mente.
all’inizio della lezione.
Scrivono sul quaderno ciò che l’insegnante scrive
alla lavagna.
Scrive il titolo dell’attività alla lavagna: “Parolechiave ottenute dall'analisi del materiale, dalle
riproduzioni delle fonti scritte e iconografiche che
alcuni alunni hanno portato a scuola e condiviso
con i compagni”.
Scrive alla lavagna le parole dettate dagli alunni.
Principali dispositivi emergenti dall’analisi delle lezioni
I dispositivi presenti con maggiore frequenza nelle lezioni dell’insegnante C. sono:
a) La spiegazione con lettura del libro di testo (dispositivo presente tre volte su quattro
lezioni);
b) La spiegazione-partecipata (dispositivo presente tre volte su quattro lezioni);
c) L’osservazione di immagini dal testo e la formulazione di domande (dispositivo presente
due volte quattro lezioni);
d) La spiegazione del metodo di studio (dispositivo presente due volte quattro lezioni);
e) L’interrogazione (dispositivo presente due volte su quattro lezioni);
f) La simulazione (dispositivo presente due volte su quattro lezioni).
172
6. LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA IN ATTO. ANALISI DEGLI EPISODI
PER LA RILEVAZIONE DELL’INTERAZIONE TRA LE LOGICHE
In questo capitolo continueremo l’analisi della trasposizione didattica interna entrando però
nel vivo delle lezioni dei tre insegnanti partecipanti alla ricerca. Analizzeremo infatti degli episodi32
contenuti in alcuni dei dispositivi da essi progettati e realizzati. Svolgeremo l’analisi alla luce del
modello strutturato in cinque logiche, che abbiamo illustrato al termine del capitolo 3.
Per ogni insegnante prenderemo in considerazione quattro episodi. Per l’insegnante C.
analizzeremo un episodio in più al fine di confrontarlo con un episodio dell’insegnante B. in cui
viene trattato lo stesso argomento ma con mediatori diversi.
L’analisi di ogni episodio si aprirà con la trascrizione delle interazioni verbali che hanno avuto
luogo durante il suo svolgimento e terminerà con una tabella in cui vengono sintetizzati i legami di
coerenza tra le logiche e le loro prevalenze.
Insegnante A.
Episodio nel dispositivo 4 (“osservazione e riflessione guidata dall’insegnante
sullo schema classico dell’evoluzione dell’uomo”) della lezione del 24/11/2010
Trascrizione del’episodio33
1. A: Allora io adesso per ragionare ancora insieme vi do lo schema classico dell'evoluzione, che
troverete in tutti i libri, compreso il vostro.
2. Alunna: A. guarda… (l’alunna mostra il sussidiario).
3. A: Esatto brava. Nel vostro libro vedete c'è proprio tutta l'evoluzione ma non solo nel vostro
libro.
4. Alunna: Maestra ma qua ce ne sono quattro lì ce ne sono cinque…
5. A: allora, […] nell' “Atlante” c'è lo schema dell'evoluzione dell'uomo [...]
6. Matteo: Maestra ...
7. A: che c'è?
8. Matteo: Volevo dire che nell' “Atlante” ce ne stanno cinque, qua ce ne stanno quattro.
9. Cl: Perchè lì...
10. A: qua dove?
11. Matteo: Nel foglio.
12. A: Vedete come i libri trattano lo stesso argomento a volte in maniera diversa? Che non vuol
dire che uno dice le bugie e uno la verità...Matteo mi ha dato lo spunto per chiarire questa
cosa. Dice: ma noi ne abbiamo dette quattro di tipologie di “homo”, perchè qui ce ne sono
cinque? Noi cosa avevamo detto però? Abbiamo parlato del grande gruppo degli ominidi; gli
ominidi si dividono in Australopiteco e Homo. Diciamo che…, io questa cosa l'ho presa in altri
libri: in alcuni testi viene specificato meglio e io vi ho dato l'informazione più precisa, in altri
testi invece troverete che li mettono tutti insieme, non fanno questa divisione degli ominidi in
32
«Un episodio è costituito da più scambi su un soggetto o un’azione; è l’unità di senso della comunicazione» (Altet,
2003, p. 68).
33
LEGENDA: A = insegnante; Alunno/a = alunno/a di cui, dalla registrazione, non è possibile identificare l’identità; Cl =
classe, quando le voci degli alunni si sovrappongono e non ne è distinguibile la provenienza; (.) = pausa breve; (p) =
pausa lunga (più di 5 secondi); (…) = parola non comprensibile dalla registrazione; […] = eliminazione di alcune battute;
(abc) = parola a cui viene data enfasi; : = prolungamento di finale della parola.
173
due grandi gruppi, ma dicono: degli ominidi l'australopiteco è la prima forma, che infatti è vero,
solo che alcuni storici sostengono che quando parliamo di Australopiteco ancora non
possiamo parlare di specie umana, non possiamo parlare di “homo”, la prima specie umana
è l' “homo abilis”. Quindi in alcuni libri li troverete messi tutti insieme, magari lo fanno anche
per semplificare, in altri testi invece li separano. [...] Allora questo (l’insegnante indica
l’"Atlante", che è il testo allegato al loro sussidiario di terza) io ragazzi vi prego di portarlo per
martedì, perchè ci servirà per le ricerche. L'importante è che nel gruppo almeno ce ne sia uno,
quindi non vi preoccupate se qualcuno non ce l'ha.
L’episodio preso in esame è estratto dal quarto dispositivo della lezione del 24 novembre
2010, ovvero dal dispositivo di “osservazione e riflessione guidata dall’insegnante sullo schema
classico dell’evoluzione dell’uomo”. L’oggetto dell’episodio, aperto e chiuso dall’insegnante, sono
le diverse rappresentazioni dello schema dell’evoluzione dell’uomo.
L’episodio è aperto solo formalmente dall’insegnante: la sua intenzione è quella di ragionare
sullo schema classico dell’evoluzione dell’uomo per mostrarne l’inesattezza dovuta alla linearità
che normalmente ne caratterizza la rappresentazione (l’episodio che successivamente
prenderemo in esame chiuderà di fatto questo percorso di puntualizzazione “storico-scientifica”).
A far deviare la discussione sulla differenza tra due riproduzioni sono gli interventi di due
alunni (2, 4, 6, 8)34, i quali chiamano l’insegnante per indicarle che lo schema raffigurato nella
fotocopia che ha loro fornito differisce da quello che hanno nel loro Atlante. Tale situazione, non
preventivata dall’insegnante (“Matteo mi ha dato lo spunto per…”, 12) e dovuta al confronto
operato autonomamente dagli alunni, si crea innanzitutto grazie alla pluralità di materiali con cui
essi entrano abitualmente in contatto. In questo caso i materiali sono un loro testo e una scheda
fornita dall’insegnante, entrambi raffiguranti lo schema dell’evoluzione dell’uomo. La diversità dei
due mediatori iconici rappresentanti lo stesso oggetto permette all’insegnante di rimarcare un
aspetto che è alla base dell’epistemologia della storia: la pluralità dei punti di vista.
Benché il confronto tra le rappresentazioni avesse un’altra finalità, l’insegnante accoglie
comunque e dà seguito alle osservazioni degli alunni (10, 12) proprio in quanto le consentono di
evidenziare la differenza di interpretazioni tra testi (“In alcuni testi viene specificato meglio e io vi
ho dato l'informazione più precisa, in altri testi invece troverete che li mettono tutti insieme, non
fanno questa divisione degli ominidi in due grandi gruppi”, 12).
Logica didattica ed epistemologica si incrociano quindi nel confronto tra i due mediatori
iconici attraverso il quale gli alunni si rendono operativamente conto della pluralità dei punti di
vista. D’altra parte il riferimento alle differenti interpretazioni consente all’insegnante di
richiamare la figura dello storico come autore delle interpretazioni (logica epistemologica) (“solo
che alcuni storici sostengono che quando parliamo di Australopiteco ancora non possiamo parlare
di specie umana, non possiamo parlare di homo, la prima specie umana è l'homo abilis”, 12).
La tendenza dell’insegnante a fornire più materiali e più versioni di uno stesso argomento (1,
3, 5) sottende a nostro avviso la volontà di affermare quella relatività che Elio Damiano definisce
caratteristica dei valori procedurali (2007b) (logica valoriale). D’altra parte l’affermazione della
relatività e della pluralità dei punti di vista trova conferma nelle parole dell’insegnante alla battuta
12: “Vedete come i libri trattano lo stesso argomento a volte in maniera diversa? Che non vuol dire
34
I numeri si riferiscono alle battute nella trascrizione dell’episodio.
174
che uno dice le bugie e uno la verità”. Al valore della relatività colleghiamo quello della criticità,
che si esplica come finalità nella formazione di personalità critiche (finalità pedagogica; virtù
intellettuale).
Ci sembra inoltre che un altro valore procedurale sia rilevabile da quanto afferma
l’insegnante: quello del rigore. Sempre alla battuta 12 A. dichiara infatti di aver dato agli alunni
l'informazione più precisa circa la divisione degli ominidi.
In questo dispositivo l’espediente didattico del confronto tra i due schemi (confronto
accidentale, ma molto probabilmente indotto dalla consueta pratica dell’insegnante a trattare da
più punti di vista e con più materiali uno stesso argomento) è dunque esplicitazione concomitante
di altre due logiche oltre a quella didattica: la logica epistemologica e la logica valoriale.
Valutazione delle relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
CONTENUTO35
1. LOGICA
DIDATTICA
2. LOGICA
VALORIALE
Confronto tra i due
mediatori iconici.
Valori procedurali della
relatività e del rigore.
Valore della criticità.
Pluralità dei punti di
vista; gli storici sono gli
autori delle
interpretazioni.
3. LOGICA
EPISTEMOL
OGICA
4. LOGICA
APPRENDI
MENTO
5. LOGICA
FINALITÀ37
COERENZE/RELAZIONI
X36
X -> logica
didattica è in
coerenza con
epistemologica e
valoriale;
logica
epistemologica
e logica valoriale
sono
interdipendenti.
X
X
PREVALENZE
VALORIALE
(valore della
relatività e
criticità),
EPISTEMOLO
GICA
(pluralità dei
punti di
vista).
Formazione di
personalità critiche.
In questo episodio le logiche interdipendenti e in reciproca coerenza sono dunque:
logica didattica – logica epistemologica – logica valoriale.
Che forma prende il sapere scolastico nell’episodio?
È un sapere che mantiene la sua complessità e il suo rigore pur se recepito da bambini di nove
anni. Tali caratteristiche dipendono in parte dal fatto che la rappresentazione fornita
dall’insegnante è quella più precisa, in cui viene specificata la divisione degli ominidi in due grandi
gruppi (Homo e Australopiteco); ma soprattutto rigore e complessità derivano a nostro avviso dal
fatto che le due rappresentazioni sono entrambe possibili proprio in quanto dipendenti da
interpretazioni umane (relatività).
È inoltre un sapere per la cui costruzione gli alunni hanno avuto parte attiva.
35
Le parti sottolineate indicano quanto è direttamente osservabile (materiali, mediatori, attività) o direttamente
ricavabile dalla trascrizione delle interazioni verbali. Le parti non sottolineate sono nostre inferenze.
36
I simboli uguali indicano le logiche che sono in relazione di coerenza.
37
Come esplicitato nel capitolo 2, le finalità verranno espresse nell’analisi dei dispositivi ma la loro logica non la
considereremo nell’interazione con le altre in quanto esse corrispondono a valori o ad aspetti epistemologici.
175
Episodio nel dispositivo 2 (“osservazione e riflessione guidata dall’insegnante
sul grafico dei gruppi umani preistorici”) della lezione del 07/12/2010
Trascrizione del’episodio
1. A: Adesso è importante, ragioniamo su questo grafico, innanzitutto vorrei sapere la vostra
impressione a caldo, perchè dopo vi dico la mia.
2. Alunno: In che senso?
3. A: Quando io, ricercando i materiali per voi, ho trovato questo tipo di grafico, no? Siamo
d'accordo che è un grafico?
4. Cl: Sì.
5. A: Mi è venuto in mente…non delle ipotesi, ho avuto un'impressione, no? A voi, quando avete
visto questo grafico, qual è l'impressione a caldo che v'è venuta, l'idea che avete fatto, non lo
so. Daniele?
6. Daniele: Quella che si sono spostati.
7. A: No, no adesso non ti voglio..., è difficile fare questa domanda…no, no, no, non andate avanti,
fatemi formulare meglio la domanda. Quello che vi ho chiesto non c'entra tanto con la storia, è
più un'emozione, un'idea: quando voi vedete qualcosa, subito appena la vedete avete
un'impressione. Può essere: o mammamia quant'è difficile oppure ma che roba è questa? Mi
interessa sapere l'impressione che avete avuto voi subito, non tanto secondo voi che vuol dire
'sto grafico.
8. Alunno: Io ce l'ho…
9. A: quando vi è arrivato 'sta fotocopia: che pensiero avete fatto? Andrea.
10. Andrea: Che queste cose non l'avevo mai viste e quindi pensavo che leggendo sapevo qualcosa
di nuovo.
11. A: Tu hai fatto questo pensiero. Matteo.
12. Matteo: Che non ci capivo niente…
13. A: Mammamia alla maestra che gl'ha preso oggi? Ok. Dani.
14. Daniele: Che appena è arrivato tu hai detto che era difficile [...] però invece poi quando l'ho
guardato...ho detto che era facile.
15. Samuele (spontaneamente): Io ho pensato: mammamia qua ci sono delle parole che
nemmeno conosciamo [...].
16. A: Sofia te che hai pensato? Sara, Agnese, quando v'è arrivato 'sto grafico...niente? Tabula
rasa? Maria.
17. Maria: Ma che è?
18. A: Te hai pensato: ma che è? Tu hai parlato Dani, diamo lo spazio a tutti. Matteo.
19. Matteo: Che non ci sto a capire niente.
20. A: Lo sapete che ho pensato quando l'ho visto: ma che complessità! Quando l'ho visto ho
detto: quello che a me è stato sempre spiegato come una cosa lineare...
21. Daniele: Che vuol dire lineare?
22. A: Lineare vuol dire...
23. Daniele: (…)
24. A: dillo tu. Hai fatto la domanda datti anche la risposta.
25. Daniele: In fila.
26. A: In fila. Samuele.
27. Samuele: Dritto.
28. Alunna: Che dopo l'Australopiteco c'è l'Homo abilis.
29. A: Esatto, un percorso lineare inteso in senso lato, non solo parlando di storia, quand'è che un
percorso è lineare? Quando va tutto liscio, quando io so una, so cosa verrà subito dopo, cioè
176
non ci sono degli eventi, qualcosa che lo complica il percorso, va tutto liscio. Invece quando ho
visto questo grafico mi ha dato proprio l'idea della complessità: alla faccia che io ho studiato
che prima veniva un uomo, poi ne veniva un altro, poi un altro. Ho guardato 'sto grafico, che
chiaramente è frutto di una ricerca fatta da studiosi, ho detto: mammamia che complessità! E
poi mi sono chiesta: ma se è così complesso per me, che faccio lo do a loro? Sì perchè il mio
obiettivo non è che voi mi sappiate dire questo, ma che veniate a contatto con la complessità,
perchè ciò che è complesso è profondo, ciò che è semplice è anche però surperficiale a volte.
Invece noi non ci dobbiamo accontentare del semplice, dobbiamo sempre andare a scavare.
Qui già…anche se io non vi dicessi niente di questo grafico ma se vi avessi semplicemente
trasmesso il messaggio che la storia è complessa, che non avviene tutto così lineare, ma che ci
sono degli uomini, che si incontrano in un certo ambiente, che danno vita ad altre tipologie,
quindi l'idea della complessità, già sono contenta. Quindi pensate che anche nella preistoria
non è che tutto è filato liscio, ma ci sono uomini che si sono incontrati in posti diversi, hanno
dato origine a dei ceppi diversi, va bene? Per questo ve l'ho voluto dare. Per essere ancora più
precisi guardiamo un pò. C'è scritto: "Osserva con attenzione il grafico e cerca di interpretarlo
con l'aiuto dell'insegnante e della traduzione". Prima di tutto, prima di capire che cosa
significano quei segni, vi devo dare la tipologia dei colori. Allora intanto tenete sulle mani
questi colori...
Il secondo episodio che analizziamo lo estraiamo dal dispositivo di “lettura del grafico sulla
distribuzione nel tempo dei gruppi umani preistorici”, della lezione del 7 dicembre 2010.
Ad aprire e chiudere l’episodio è l’insegnante. L’oggetto degli scambi da una parte è
l’impressione avuta in seguito all’osservazione del grafico, dall’altra la finalità del suo studio.
Il grafico (vedere allegato 1 in coda al capitolo) mette in relazione i gruppi umani preistorici
con il tempo, ovvero è un grafico cartesiano in cui sull’asse delle ascisse sono presenti le tipologie
di homo, su quello delle ordinate il tempo a partire da milioni di anni avanti Cristo. Questo tipo di
rappresentazione mette in luce la contemporaneità di alcuni gruppi umani e un numero di
tipologie di homo di molto superiore a quello delle specie normalmente riportate dai manuali.
Le prime logiche che si incrociano dalla battuta 5 alla 7 sono a nostro avviso quella didattica,
quella dell’apprendimento, nonché un aspetto che attribuiamo alla personalità dell’insegnante.
Alla battuta 5 A. chiede agli alunni la loro impressione di fronte al grafico, pone dunque una
domanda aperta. La risposta dell’alunno relativa agli spostamenti (6) non è accettata
dall’insegnante (7) nonostante potrebbe essere pertinente: i discorsi svolti in classe in precedenza
avevano infatti riguardato il tema degli spostamenti degli ominidi; inoltre la grafica dello schema
dava l’idea del dinamismo e dunque poteva indurre a collegare quella rappresentazione al tema
degli spostamenti. Ma l’insegnante non vuole ottenere dagli alunni una riflessione, bensì
un’emozione (7). Tuttavia nel chiarire la domanda A. suggerisce la risposta, non solo perché quella
è la sua di emozione, ma, come emergerà qualche battuta più sotto, perché è l’idea di conoscenza
storica che vuole comunicare agli alunni.
L’interpretazione che diamo a questa microregolazione (Perrenoud, in Altet & al., 2006) che si
svolge tra le battute 5 e 7 è la seguente: nella domanda che l’insegnante pone agli alunni, la sua
volontà di aprirsi alle loro posizioni (in questo caso sono sensazioni), di cominciare a costruire
nuova conoscenza a partire da quelle senza fare ricorso a una modalità trasmissiva, può collegarsi
a quella concezione costruttivista di apprendimento (logica dell’apprendimento) che abbiamo
individuato in altri episodi e in cui la stessa insegnante ha dichiarato credere (intervista iniziale: “In
177
una lezione tipo comincio sempre dal raccogliere le loro preconoscenze, […] con loro innanzitutto
parto da quello che loro già sanno, per far loro capire che in realtà io non è che arrivo e riempio la
loro testa di nozioni, ma loro già molte cose le sanno: si tratta di rielaborarle”). D’altronde il fatto
stesso che la modalità di interazione scelta dall’insegnante sia una conversazione e non una
spiegazione (logica didattico-comunicazionale) ha in sé implicita, a nostro avviso, l’intenzione di
costruire e non di trasferire conoscenza.
La propensione dell’insegnante a lasciare spazio agli alunni e dunque ad accogliere posizioni
anche difformi, ci sembra tuttavia cozzare con la volontà che la risposta sia una e precisa, quella
che ella suggerisce nella chiarificazione della domanda (7). Il suggerimento dipende probabilmente
dall’ansia di ottenere la risposta preventivata evitando dei fuori programma. Questo ci ha
dichiarato la stessa insegnante durante l’entretien de co-explicitation del 29 marzo 2011 (citazione
nell’analisi del prossimo episodio).
Compresa la richiesta dell’insegnante, si attiva la logica del contratto didattico (Brousseau,
1997): gli interventi degli alunni vanno infatti nella direzione desiderata da A. (12, 15, 17, 19).
Dalla battuta 8 alla 19 si alternano contributi degli alunni e interventi di rispecchiamento
dell’insegnante; si realizza dunque una situazione in cui formalmente 38 gli alunni hanno la
possibilità di esprimersi e in cui trova concretizzazione la concezione che l’insegnante ha di
discente come persona dotata di proprie idee e non come “vaso da riempire”. Durante questa
microregolazione elementi appartenenti alla logica valoriale si intersecano coerentemente con
l’idea che l’insegnante ha di apprendimento e di apprendente e con la sua modalità di conduzione
degli scambi. Alle battute 16 e 18 A. invita gli alunni che non hanno ancora parlato a intervenire
per dire la loro. La premura dell’insegnante è che tutti prendano parte alla conversazione (18).
Tale attenzione nei confronti di ogni alunno, la volontà di creare uno spazio per ognuno durante il
dialogo, sono a nostro avviso esplicitazione concomitante di una concezione del discente come
persona e in quanto tale come valore in sé e del valore democratico della partecipazione di ogni
membro alle discussioni della collettività.
L’influenza iniziale dell’insegnante su quelli che dovrebbero essere interventi personali e
spontanei degli alunni non contrasta con questi valori, ma piuttosto con la concezione di
apprendimento come costruzione personale di conoscenza.
Alla battuta 29, che è una digressione dell’insegnante, si incrociano a nostro avviso elementi
epistemologici, elementi didattici ed elementi inerenti alla logica delle finalità, non solo della
storia, ma dell’insegnamento in generale. Innanzitutto il grafico, mediatore iconico appartenente
alla logica didattica, è scelto da A. perché rappresenta bene la complessità dell’evoluzione degli
ominidi: come detto, esso raffigura sull’asse delle ascisse le tipologie di homo, su quello delle
ordinate il tempo a partire da milioni di anni avanti Cristo; l’immagine complessiva è quella di una
serie di rettangoli che si susseguono orizzontalmente e che sono più o meno alti in base alla durata
della specie di homo che rappresentano. L’aspetto che dal grafico risalta è la contemporaneità di
alcuni gruppi umani che generalmente si pensano successivi uno all’altro. La contemporaneità è
un aspetto appartenente alla dimensione temporale39 e in questo caso è ciò che permette
38
39
Gli alunni in realtà rispettano il contratto didattico e danno per lo più le risposte che soddisfano l’insegnante.
Il tempo è un nucleo epistemico della disciplina storia.
178
all’insegnante di dimostrare agli alunni la non linearità dell’evoluzione degli ominidi e in definitiva
la complessità del sapere storico.
Dalla stessa battuta 29 emerge come la complessità sia in fondo la forma mentis, il modo di
pensare, a cui l’insegnante vorrebbe formare gli alunni (“perchè il mio obiettivo non è che voi mi
sappiate dire questo, ma che veniate a contatto con la complessità, perchè ciò che è complesso è
profondo, ciò che è semplice è anche però surperficiale a volte. Invece noi non ci dobbiamo
accontentare del semplice, dobbiamo sempre andare a scavare”).
Il mediatore iconico (logica didattica) non solo permette di operare sulla contemporaneità, e
dunque su quel nucleo fondante della storia che è il tempo (Pinotti, Mattozzi, Dossier degli Annali
della pubblica istruzione, 2000) (logica epistemologica); ma è anche funzionale a quella che per A.
è una finalità dello studio della storia e dell’insegnamento in generale, ovvero lo sviluppo di un
pensiero complesso e la formazione di individui riflessivi (finalità pedagogica e virtù intellettuale).
Valutazione delle relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
1. LOGICA
DIDATTICA
CONTENUTO
Mediatore iconicosimbolico: grafico.
Domanda aperta
->conversazione>spazio dato agli
alunni/contrasto con
suggerimento della
risposta. Invito alla
partecipazione rivolto a
tutti.
2. LOGICA
Valore di ogni alunno in
VALORIALE quanto persona unica e
irripetibile; valore
democratico della
partecipazione di tutti.
Valore della
complessità.
3. LOGICA
Contemporaneità,
EPISTEMO elemento di quel
LOGICA
nucleo fondante della
storia che è il tempo.
4. LOGICA
Idea costruttivista di
APPRENDI apprendimento.
MENTO
5. LOGICA
Consapevolezza della
FINALITÀ
complessità del sapere
storico;
sviluppo di un pensiero
complesso.
COERENZE/
RELAZIONI
+
DISCREP
ANZE
X
O
X
+
+
O
179
PREVALENZE
O -> logica
didattica è in
coerenza, in linea
di principio, con
logica
dell’apprendime
nto (c’è
discordanza per
aspetto
“caratteriale”
dell’insegnante);
X -> logica
didattica è in
coerenza con
logica valoriale;
+ -> logica
didattica è in
coerenza con
logica
epistemologica;
logica
epistemologica e
valoriale sono
interdipendenti.
EPISTEMOLO
GICOVALORIALE
(complessità
come valore
e modo di
interpretare
la realtà).
Le logiche in coerenza sono:
1. didattica – epistemologica - valoriale;
2. didattica – valoriale;
3. didattica - dell’apprendimento, pur se questa relazione evidenzia una discrepanza tra l’idea
di apprendimento dell’insegnante e una parte della conduzione della conversazione.
Prevale nel dispositivo la logica valoriale, rappresentata dal valore della complessità, la quale
possiamo considerare anche come un modo di interpretare la realtà, come una chiave di lettura. In
questi termini essa assume un’accezione epistemologica.
Nel dispostivo, la complessità nasce in primo luogo dalla contemporanea presenza di alcune
specie di homo. È proprio la dimensione della contemporaneità che l’insegnante vuole mettere in
luce attraverso il grafico (anche Brusa parla di contemporaneità come convivenza di sistemi di vita
differenti). Il fine ultimo del ragionamento sulla contemporaneità è dunque l’affermazione della
complessità.
La volontà di affermare il valore di ognuno con l’invito alla partecipazione di tutti, si somma
all’aspetto epistemologico, ma non interagisce con esso nella determinazione del sapere, a meno
di pensare che il contributo di ognuno complessifichi il sapere stesso.
Qual è dunque la forma che prende il sapere scolastico in questo episodio?
Innanzitutto l’insegnante decide di dedicare uno spazio ampio e operativo al concetto di
evoluzione, il quale le indicazioni ministeriali dicono di affrontare; tuttavia il modo in cui
affrontarlo e il tempo da dedicargli sono scelte dell’insegnante40. Il mediatore che l’insegnante
utilizza non è usuale per degli alunni di scuola elementare: il grafico infatti riporta informazioni
specifiche ed è in inglese. Il rigore scientifico dell’insegnante sembra ridurre le distanze tra sapere
sapiente e sapere scolastico. Tuttavia se a uno storico sono le informazioni contenute nel grafico
che interessano, quello che conta per A. è che gli alunni recepiscano la complessità che è alla base
del sapere. L’interesse dell’insegnante per una formazione degli alunni coerente con i principi
epistemologici della disciplina si fonde, e in fondo coincide, con l’interesse per lo sviluppo di un
pensiero complesso.
Il senso e la forma del sapere di questo dispositivo stanno dunque in una percezione della
complessità del sapere stesso.
Episodio nel dispositivo 3 (“lettura di testi da parte dell’insegnante”) della
lezione del 16/11/2010
Trascrizione del’episodio
1. A.: Quando prima Andrea ha detto si arrampicavano velocemente, a me è venuta in mente
questa cosa: in effetti è vero perchè loro si erano ben adattati al loro ambiente, in effetti che
cosa facevano? Saltavano da un albero...si arrampicavano facilmente...
40
«Immersi tutti e due nel secolo (istituzione e insegnante), cioè in una società data, in un'epoca data, essi agiscono
in totale soggettività. Portatori di concezioni sociali e personali, i loro atti sono sovradeterminati da queste
rappresentazioni.
_L'Istituzione, assimilabile a una persona, che ha una rappresentazione del sapere e dei valori che essa sceglie,
_l'insegnante, la personalità, la storia, la formazione universitaria (con le sue specializzazioni e le sue mancanze) del
quale lo conducono a una messa in atto non della storia, ma della sua Storia» (Allieu, 1995, p. 154).
180
2. Alunno: da un albero all'altro.
3. A: Da un albero all'altro. Vedete magari non sapevano camminare bene però avevano questa
abilità che l'altro homo non aveva tanto, no? (A. legge) "Si arrampicavano (...) e saltavano
agilmente da un albero all'altro" - attenzione adesso arriva una parola importante: "questa",
dice qui Brusa, "era la loro nicchia ecologica", che sarà? Allora innanzitutto…nicchia ecologica,
che sarà 'sta nicchia ecologica?
4. Cl: Come si chiama? (...)
5. A: Allora vediamo se ci arriviamo (A. legge).
6. Daniele: L'ecologia è (...)
7. A: allora lui già è partito bene, allora l'ecologia è qualcosa, parla...dimmi un pò.
8. Daniele: ...che studia le piante.
9. A: L'ambiente, le piante (...). Nicchia?
10. Cl: ehh...
11. A: eh?
12. Carla: Con l'ambiente?
13. A: Lei parla…nicchia le ricorda la parola ambiente. Vediamo un pò se c'è (.) ambiente, natura,
se c'è questa cosa.
14. Alunno: Com'è che si chiama quella parola?
15. A: Sapete cos'è la nicchia ecologica? È tutto quello che un animale fa (.) per sopravvivere in
un certo ambiente. Allora tutto quello che un animale, un uomo fa per sopravvivere in un certo
ambiente (p). Detto questo la nicchia ecologica è un concetto che secondo voi fa parte solo
della preistoria?
16. Cl: No.
17. A: Ogni popolo ha la sua nicchia ecologica. Allora per esempio qui invece dice, guardate un pò
eh,…
18. Alunno: possiamo prenderlo?
19. A: Nel vostro libro, nel vostro libro.
20. Cl: (...) io ce l'ho…
21. A.: quando parla della nascita dell'uomo, allora dice questo (A. legge).
Questo episodio si inserisce in uno dei dispositivi di lettura di materiali che l’insegnante
normalmente svolge per approfondire determinati temi. L’arricchimento dei contenuti attraverso
la lettura di testi diversi dal sussidiario è una consuetudine di A. finalizzata ad accendere la
curiosità degli alunni41 (logica delle finalità) e a dimostrare loro come “voci” diverse affrontano lo
stesso argomento (pluralità dei punti di vista, logica epistemologica). Se la formazione di persone
curiose e critiche è a monte della scelta didattica di utilizzare una pluralità di testi, la curiosità e la
criticità sono esse stesse dei valori in cui crede non solo l’insegnante A., ma la società del nostro
tempo (logica valoriale).
In questo dispositivo l’insegnante alterna al testo di Brusa la lettura del sussidiario (17, 19).
L’espressione degli alunni alla battuta 20 (“io ce l'ho…”) ci induce a pensare che portare
quotidianamente il sussidiario a scuola non sia una loro consuetudine. Ciò dimostra come il libro di
testo non venga considerato il testo di riferimento né dall’insegnante né, di conseguenza, dagli
alunni.
41
L’insegnante esplicita questo in altri dispositivi.
181
L’utilizzo di una pluralità di fonti testuali è anche espressione della convinzione che non esista
un’unica verità (affermazione del valore della relatività, logica valoriale).
Il testo di Brusa è quello che l’insegnante legge durante l’episodio riportato; esso affronta a
un certo punto il concetto di nicchia ecologica il quale diventa l’oggetto dell’episodio.
Il concetto di nicchia ecologica è quello che l’insegnante vuole far passare in quanto connesso
con l’idea di adattamento ed evoluzione. È un concetto importante per A. (3), un concetto che
torna più volte nei suoi dispositivi, tanto da indurci a pensare che abbia per lei il valore di nucleo
epistemico della storia (logica epistemologica).
Come è sua abitudine l’insegnante non vuole dare la definizione del concetto, ma auspica che
siano gli alunni ad arrivarci: questo si collega alla convinzione, esplicitataci durante un entretien de
co-explicitation, che i concetti che gli alunni giungono da soli a costruire siano per loro più
significativi e meglio fissati nella memoria (logica dell’apprendimento) (ECE 10_01_’1142 : L:
“Questo approccio didattico per scoperta deriva dalla didattica della storia estesa alle altre
discipline o viceversa?" A: "Viceversa. Mi ha sempre convinto questo tipo di approccio che ho
ritrovato in Mattozzi...partendo dal presupposto che ciò che si ricostruisce rimane sempre più
impresso").
Nell’interazione verbale le diverse logiche si saldano insieme: la suddetta idea di
apprendimento emerge nel tentativo di A., dalla battuta 5 alla 15, di indirizzare gli alunni verso la
definizione del concetto di nicchia ecologica. L’insegnante cerca di guidare gli interventi dei
bambini alla risposta, alternando la lettura del testo (5) (logica didattica) alla mediazione verbale
(discussione guidata), durante la quale l’approvazione di quanto detto dagli alunni (7) o la richiesta
di un’ulteriore esplicitazione (9) si aggiungono, talvolta, all’operazione di rispecchiamento (7, 9,
13) (logica didattico-comunicazionale).
La modalità di conduzione della conversazione da parte dell’insegnante fa progredire il
ragionamento fino alla battuta 14; alla battuta 15 A. tronca il processo di costruzione del concetto
dandone la definizione. Percepiamo, in questo momento dell’interazione, una doppia volontà
dell’insegnante: da una parte quella di costruire nuovi concetti a partire dalle pre-conoscenze degli
alunni; dall’altra quella di arrivare il prima possibile alla risposta giusta bypassando in parte quel
procedimento di scaffolding che è necessario a far transitare le conoscenze da ingenue a
scientifiche. Proprio riguardo a questa situazione, osservando il filmato della lezione durante un
entretien de co-explicitation, l’insegnante aveva dichiarato che è l’ansia di giungere
all’esplicitazione dei concetti a indurla, talvolta, a non lasciare agli alunni il tempo necessario per
arrivarci (ECE43 29_03_2011: “secondo me è stata una fretta dovuta al fatto…cioè ho avuto l'ansia
che questo concetto passasse, però probabilmente lì, se gli avessi dato più tempo, forse ci sarebbe
arrivato, senza forse…non lo so”).
Il concetto di nicchia ecologica, connesso a quello di sopravvivenza, fa parte della dimensione
epistemologica dell’episodio. La definizione del concetto di nicchia ecologica è letta
dall’insegnante nel testo di Brusa, mentre l’inferenza o generalizzazione circa la sua validità oltre la
42
43
L = ricercatore; A = insegnante A.
ECE è la sigla che sta per entretien de co-explicitation.
182
preistoria, è svolta dalla stessa insegnante. Tale generalizzazione permette ad A. di mettere in
relazione passato e presente (logica epistemologica).
Sul concetto di nicchia ecologica l’insegnante tornerà nel corso di quasi tutte le lezioni da noi
registrate; inferiamo che l’ambiente, nella storia da A., abbia un ruolo centrale.
Valutazione delle relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
1. LOGICA
DIDATTICA
2. LOGICA
VALORIALE
3. LOGICA
EPISTEMOL
OGICA
4. LOGICA
APPRENDI
MENTO
5. LOGICA
FINALITÀ
CONTENUTO
COEREN
ZE/RELA
ZIONI
X
Mediazione simbolica svolta
dalla lettura; mediatori: il
testo di Brusa, il sussidiario.
Discussione guidata: A.
indirizza verso la definizione
del concetto: dopo la
domanda di partenza compie
operazioni di rispecchiamento,
di approvazione della risposta
o richieste di ulteriore
esplicitazione; tronca alla fine
la costruzione del concetto
dandone la definizione.
Valore procedurale della
X
relatività.
Valore della curiosità e della
criticità.
Concetto di nicchia ecologica,
concetto di sopravvivenza;
generalizzazione della validità
del concetto di nicchia
ecologica oltre la preistoria.
Pluralità punti di vista.
X
Convinzione che i concetti che
gli alunni giungono da soli a
costruire siano per loro più
significativi.
Formazione di persone
curiose.
Sviluppo senso critico.
DISCREP
ANZE
O
PREVALENZE
O -> logica
didatticocomunicazional
e è in coerenza
con logica
dell’apprendime
nto(c’è
discordanza per
aspetto
“caratteriale”
dell’insegnante)
;
X -> logica
didattica è in
coerenza con
logica
epistemologica
e valoriale.
Logica valoriale
ed
epistemologica
sono
interdipendenti.
EPISTEMOLO
GICA E
VALORIALE
(virtù
intellettuali,
pluralità dei
punti di vista
e concetto di
nicchia
ecologica;
accensione
della
curiosità e
sviluppo
della
criticità).
O
Le logiche in coerenza sono:
1. didattica - valoriale – epistemologica;
2. valoriale – epistemologica;
3. didattica – dell’apprendimento; quest’ultima relazione evidenzia in realtà una discordanza.
In questo dispositivo la logica didattica, che trova forma nella lettura dei due testi e nei
commenti che da essa hanno avvio, è in coerenza con la logica valoriale per lo stimolo della
curiosità e lo sviluppo della criticità, e con quella epistemologica in quanto pluralità di testi
183
equivale a pluralità di punti di vista. Riteniamo che la logica didattica sia in coerenza con la logica
epistemologica anche in un altro senso: la scelta del testo di Brusa, e non di un altro (logica
didattica), consente la presentazione del concetto di nicchia ecologica che sembra essere per
l’insegnante un nucleo epistemico della storia (logica epistemologica).
Per quanto riguarda l’interazione tra la logica didattico-comunicazionale e quella
dell’apprendimento, la coerenza tra le due è percepibile fino alla battuta 14.
Che forma prende in questo episodio il sapere scolastico?
Il concetto di nicchia ecologica pone l’accento su una prospettiva particolare da cui leggere la
storia: quella ambientale. La scelta di tale prospettiva non è esplicitamente dettata dalle
indicazioni ministeriali; essa è piuttosto un’opzione per cui propende l’insegnante, derivandola,
come dichiara nell’entretien de co-explicitation del 29 marzo 2011, dalla proposta brusiana (A: “C'è
dietro un presupposto, cioè il fatto che, dagli studi fatti, dagli aggiornamenti, credo che un popolo
non diventa così a caso, no? Ci sono degli elementi importanti che magari si trascurano nella storia
fatta solo come narrazione, che è il discorso dell'ambiente. Questa è una cosa che sto
approfondendo adesso”. L: “Quand'è che hai cominciato a...”. A: “Quando ho cominciato a sentire
Brusa”).
Il sapere di questo dispositivo è inoltre ricco di informazioni, tra le quali vi sono molte
curiosità sugli ominidi.
Episodio nel dispositivo 1 (“restituzione delle ricerche da parte dei gruppi alla
classe”) della lezione dell’11/01/2011
Trascrizione dell’episodio
1. A: Parlando di scoperte e invenzioni - i vostri compagni avevano parlato delle armi, no?
Degli utensili...? - adesso vi faccio una domanda difficilissima. Allora ma qual è la differenza
fra la scoperta (.) e l'invenzione? Daniele.
2. Daniele: Che la scoperta si scopre per caso, l'invenzione invece…
3. A: con la scoperta si scopre qualcosa che...[…] Lui sta cercando di esprimere un concetto
con le sue parole, quindi rispetto. Per caso, mhm? Tu scopri qualcosa, qualcosa che già
esiste in natura, che c'è (.), giusto?
4. Alunna: Che è già avvenuta.
5. A: Qual è la scoperta maggiore, quella che ti viene subito in mente, la più grossa?
6. Daniele: L'agricoltura.
7. A: Allora l'agricoltura…
8. Cl: (Ridono).
9. A: No, la scoperta più grossa.
10. Daniele: Il fuoco.
11. A: Il fuoco, qualcosa che in natura esisteva. E invece l'invenzione?
12. Matteo: Le armi e gli archi con le frecce.
13. A: Qualcosa che in realtà in natura non c'era, ma che l'uomo…
14. Carla: ha creato,
15. Daniele: c'ha messo la sua (si indica la testa).
16. Alunno: Mano.
17. A: C'ha messo la sua..?
18. Alunna: Cervello.
184
19. A: Sì la sua testa, il suo ingegno, mhm? Ok. Allora chi vuole iniziare di voi, vediamo un pò,
Matteo dai, dicci un pò quali sono le maggiori...le scoperte...parlaci della tua ricerca dai,
ti lascio:
20. Matteo: L'uomo abilis ha imparato a costruire una pietra di nome chopper che significa il
tagliatore: quando una pietra si spezzava in due pezzi si ricavavano due pietre con il bordo
affilato simile a un coltello.
21. A: Esatto come (...)
22. Matteo: Venivano usati per tagliare la pelle e la carne degli animali.
23. A: Bene, invece Sofia l'homo erectus, qual è la scoperta più importante che dobbiamo...
24. Sofia: che ha scoperto il fuoco.
25. A: Il fuoco.
26. Sofia: Che le prime volte fu molto casuale, perchè non aveva imparato molto bene ad
accenderlo e (.)
27. A: E come l'ha scoperto?
28. Sofia: L'ha scoperto con...l'ha scoperto con...
29. A: dillo a parole tue non ti preoccupare. Allora è stato casuale, probabilmente come, per
esempio?
30. Matteo: Come un fulmine che incendia un albero.
31. A: Magari era tempo brutto, un fulmine ha incendiato un albero, che ha preso fuoco e
quindi la scoperta è avvenuta così, mhmm?
Il primo dispositivo della lezione dell’11 gennaio 2011 consiste nella restituzione, da parte dei
vari gruppi alla classe, delle ricerche fatte su alcuni temi relativi al Paleolitico. Tale restituzione
equivale a un’interrogazione.
Prenderemo in considerazione un episodio dell’intera interrogazione che ha per oggetto i
concetti di scoperta e invenzione e le più importanti scoperte e invenzioni degli ominidi.
In una interrogazione l’aspetto che per primo emerge è il tipo di domande che l’insegnante
pone agli alunni. Nonostante essi abbiano abbastanza libertà nell’organizzazione del discorso in
quanto devono riferire circa una loro ricerca (“dicci un pò” … “parlaci della tua ricerca dai, ti
lascio”, 19), tuttavia l’insegnante li indirizza nell’esposizione ponendo per lo più domande di
richiamo alla memoria di nozioni o concetti (1, 5, 11, 23, 27).
Ad alcune risposte stentate, seguono delle riformulazioni da parte di A. per dare un input
all’alunno affinché proceda nel discorso o per invitarlo a specificare la risposta (3, 13, 31) (logica
didattica-comunicazionale).
L’interesse principale dell’insegnante in questo episodio sembra quello di verificare che gli
alunni abbiano compreso e fissato alcuni concetti e informazioni circa l’era paleolitica.
L’affermazione di A. alla battuta 29 (“dillo a parole tue non ti preoccupare”) potrebbe sottendere
un’idea di apprendimento non come memorizzazione ma come comprensione (logica valoriale e
delle finalità). Il fatto di saper spiegare un concetto con le proprie parole è indice di quella
comprensione frutto di una rielaborazione personale.
Alla battuta 3 le parole dell’insegnante ci riportano alla dimensione valoriale: A. afferma
infatti il principio democratico del rispetto per ognuno.
185
Valutazione delle relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
1. LOGICA
DIDATTICA
2. LOGICA
VALORIALE
3. LOGICA
EPISTEMOL
OGICA
4. LOGICA
APPRENDI
MENTO
5. LOGICA
FINALITÀ
CONTENUTO
Libertà nell’organizzazione
del discorso in quanto
devono riferire circa una
loro ricerca.
Domande di richiamo alla
memoria di nozioni o
concetti. Riformulazioni
per dare input all’alunno o
affinché specifichi la
risposta.
Richiesta di spiegazione a
parole proprie.
Principio democratico del
rispetto per ognuno.
Valore della
consapevolezza.
Valore/finalità
dell’autonomia.
Concetto di scoperta e
invenzione.
COERENZE/RELAZIONI
X
X, * -> logica
didatticocomunicazionale
interconnessa con
logica valoriale
(per
consapevolezza e
autonomia).
PREVALENZE
DIDATTICA,
(prevalgono gli
obiettivi da
perseguire),
VALORIALE
(autonomia,
consapevolezza).
*
+
*
X
O
Apprendimento non solo
come memorizzazione ma
come comprensione
(apprendimento
consapevole).
Dagli episodi relativi ai dispositivi di interrogazione traiamo, come detto, due tipi di
informazioni:
1) informazioni circa quello che gli insegnanti vogliono che i loro alunni sappiano e sappiano
fare al termine di un percorso di studio; quindi tipologia di conoscenze e competenze;
2) informazioni circa le logiche in gioco nel momento valutativo e loro connessioni.
Le informazioni che ricaviamo dall’episodio riportato sono le seguenti: l’insegnante è per lo
più interessata al recupero di nozioni e concetti (differenza tra scoperta e invenzione, la maggiore
scoperta e la maggiore invenzione, ecc.).
Le interazioni tra le logiche che possiamo dedurre sono a nostro avviso solo eventuali, in
quanto è esclusivamente dal tipo di domande poste dall’insegnante che le inferiamo. Esse
potrebbero essere:
• logica didattico comunicazionale – logica valoriale;
186
L’invito a organizzare autonomamente il discorso si può connettere al valore/finalità
dell’autonomia; l’invito a esprimere un concetto a parole proprie può sottendere la volontà che gli
alunni siano consapevoli di quanto dicono.
Gli altri elementi appartenenti alle varie logiche non ci sembrano potersi interconnettere.
In definitiva leggiamo in questo episodio la prevalenza della logica didattica nell’esigenza
dell’insegnante che gli alunni fissino alcuni concetti, ovvero principalmente nel conseguimento di
alcuni obiettivi di conoscenza.
187
Insegnante B.
Episodi nel dispositivo 3 (“attività di riflessione guidata dall’insegnante sugli
esiti della simulazione del baratto”) della lezione del 12/11/2010
Trascrizione degli episodi44
1. B: Allora prima domanda, senza rispondere tutti insieme: io vedo un viso un pò triste.
Rispondete alzando la mano, come vi ho spiegato prima durante le votazioni, quando c'è da
approvare o meno e mi raccomando senza astenuti. Allora chi è rimasto soddisfatto dello
scambio, del baratto? (Gli alunni alzano la mano). Ok, giù. Chi non è rimasto soddisfatto, per
lo meno si è pentito di aver barattato? (Alzano la mano). Chi invece non è riuscito a barattare
nulla perchè quello che aveva nessuno lo ha voluto? Alzati in piedi Nicola. Allora mi dispiace
che sei dispiaciuto, poi ti do io un premio, guarda (B. prende un cioccolatino dal cassetto per
darlo a Nicola). Però quello che è accaduto a te è importante e significativo...diamo un premio
a Nicola perchè è rimasto senza...chi è che non è riuscito a scambiare? Tu non sei riuscito?
2. Cl: (Brusio).
3. Alunno: (rivolto a un altro alunno) Tu c'hai un sacco di cioccolate.
4. B: Tu non sei riuscito a scambiare?...Chi è che non è riuscito a scambiare nulla...dai premiamo
anche lei...siete tutti d'accordo?
5. Cl: Sì:
6. B: Oh, dai democraticamente parlando.
7. Alunno: Pure Lorenzo mae’...
8. B: Lorenzo è già pieno di cioccolate. Allora avete visto che cosa significa scambiare, no?
Quindi: il baratto. Va bene? Che giustamente ci sono persone che rimangono soddisfatte,
contente, riescono, ottengono lo scopo, no? Dice: io vorrei avere...non lo so, un..un pupazzetto,
avevo una matita e sono riuscito a ottenere quello che volevo. Va bene? Invece qualcun altro,
tipo Elisabetta e Nicola, non avendo nulla non sono riusciti ad ottenere quello che volevano.
Allora oggi abbiamo questo tipo di problema secondo voi?
9. Alunno: Mhmm sì...no.
10. B: Cioè se io decidessi di acquistare qualcosa.
11. Francesco: No perchè non c'è più il baratto, adesso tu devi pagare e prendi quello che ti serve.
12. B: Esatto: io avendo il denaro ho la possibilità di acquistare...a patto che ce l'abbia (ride).
Comunque il baratto giustamente vedete: chi non ha nulla da dare agli altri, o meglio che possa
interessare agli altri, ehh, ecco, rimane nella stessa condizione di Nicola.
13. Francesco: Maestro ma...
14. B: Cioè ci rimane un pochino male vedete. Allora già avete capito gli eventuali vantaggi ma
anche gli eventuali svantaggi, nel senso che lui non ha adesso la possibilità, in questo
contesto...che cosa fa? Aveva non so che cosa e nessuno lo ha voluto. Chiaro questo? Oppure
poteva esserci secondo voi qualcuno che non aveva proprio nulla? Io non ho niente...
15. Alunno: In che senso?
16. B: Non aveva nulla da poter scambiare. Poteva anche esserci secondo voi?
17. Alunno: No...sì sì sì, magari qualcuno non aveva un terreno, non aveva...
44
LEGENDA: B = insegnante; Alunno/a = alunno/a di cui dalla registrazione non è possibile identificare l’identità; Cl. =
classe, quando le voci degli alunni si sovrappongono e non ne è distinguibile la provenienza; (.) = pausa breve; (p) =
pausa lunga (più di 5 secondi); (…) = parola non comprensibile dalla registrazione; […] = eliminazione di alcune battute;
(abc) = parola a cui viene data enfasi; : = prolungamento di finale.
188
18. B: Non aveva un terreno, non aveva...più che un terreno magari non aveva dei viveri, non aveva
un animale, non aveva un capo, ehh, un tessuto, non so cos'altro. Secondo voi oggi nella
nostra...nel XXI secolo, nella nostra società c'è gente che non ha nulla?
19. Cl: Sì.
20. B: Quindi ci sono ugualmente i problemi anche se noi abbiamo il denaro e siamo liberi di
uscire e comprare tutto quello che vogliamo no? Io voglio la matita che s'illumina e l'acquisto:
mamma me la prendi? Voglio la playstation: papà me la prendi?
21. Alunno: Però dipende da quanto...
22. B: Però ci sono persone che non hanno la possibilità addirittura di poter mangiare?
23. Cl: Sì.
24. B: Allora ecco. Quindi cambiano vedete...il tempo va avanti però sembra quasi che le
problematiche rimangano, o no? Noi oggi stiamo molto bene, abbiamo quasi tutto; però ci
sono persone che non si trovano nella stessa condizione. Lì vabbè c'erano gli schiavi anche,
coloro che non avevano nulla, l'avete letto. Cosa facevano, chi non aveva nulla nè da
mangiare...?
25. Alunno: Si vendevano.
26. Alunna: Facevano gli schiavi.
L’episodio in esame fa parte del dispositivo di riflessione guidata sugli esiti della simulazione
del baratto. Oggetto dell’episodio è il concetto di baratto, pratica che gli alunni hanno appena
simulato scambiandosi oggetti portati da casa (giocattoli, cioccolatini, caramelle, ecc.).
L’episodio è aperto dall’insegnante con alcune domande relative allo stato d’animo degli
alunni in seguito a quanto hanno vissuto (1).
Più logiche si intrecciano fin dalle prime dodici battute. Già nel dispositivo di simulazione che
precede quello che stiamo prendendo in esame, coesistevano logica didattica e logica
dell’apprendimento: la simulazione o role playing è un mediatore analogico (Damiano, 1999)
(logica didattica); la scelta di tale mediatore implica la convinzione che l’apprendimento possa
avvenire e addirittura trarre giovamento dall’esperienza in prima persona e dal coinvolgimento del
corpo e dell’emotività (logica dell’apprendimento). Desumiamo la fiducia dell’insegnante in questo
mediatore in quanto egli lo utilizza per far comprendere agli alunni un concetto, quello di baratto,
che essi hanno dimostrato di non avere capito nonostante diversi tentativi di spiegazione.
La riflessione sul dispositivo di simulazione, avviata da B. attraverso le domande in apertura di
episodio (logica didattico-comunicazionale), è il logico completamento del dispositivo. Sono
domande introspettive, consistono nella richiesta di esplicitazione di uno stato d’animo (“Chi è
rimasto soddisfatto dello scambio?... Chi non è rimasto soddisfatto?”, 1). La riflessione sul vissuto a
cui esse spingono è funzionale alla comprensione del concetto. Alla battuta 8 l’insegnante dice:
“Allora avete visto che cosa significa scambiare, no? […] Che giustamente ci sono persone che
rimangono soddisfatte, […] Invece qualcun altro, tipo Elisabetta e Nicola, […] non sono riusciti ad
ottenere quello che volevano”; l’idea che emergerà dalla conversazione sarà infatti la seguente:
mentre con il denaro si può comprare tutto, a patto che se ne abbia (12), nel baratto si può
rimanere a bocca asciutta se ciò che si possiede non è gradito a colui o coloro con cui si vuole
effettuare lo scambio. Sembra che l’insegnante non voglia semplicemente far comprendere il
concetto di baratto, ma anche le sue conseguenze in termini emotivi.
189
L’insistenza sulla dimensione affettiva è funzionale anche al confronto tra le pratiche
economiche del passato e quelle attuali (logica epistemologica), confronto che conduce, in
seconda battuta, a una considerazione di carattere etico-morale di cui diremo tra breve (logica
valoriale).
Il fatto di esperire e la riflessione sul vissuto hanno dunque come finalità la comprensione del
concetto.
Ora, il modo in cui la riflessione è inizialmente condotta non è un vero e proprio scambio
verbale in quanto l’insegnante sottolinea agli alunni che le loro risposte dovranno palesarsi
attraverso l’alzata di mano. Nel dare questa indicazione B. fa riferimento a una istituzione che
caratterizza il nostro Paese come stato democratico: le votazioni. L’insegnante approfitta del tema
del baratto, argomento relativo alla cultura dei popoli dell’antichità, per rinforzare dei
comportamenti che si addicono a dei cittadini democratici. Inoltre il gesto generoso di B. verso gli
alunni che non hanno ottenuto niente dallo scambio (“dai premiamo anche lei...siete tutti
d'accordo?”, 4) è espressione del valore che egli conferisce indistintamente a ogni alunno. In
questo caso la “manner” (Fenstermacher, 1986) o comportamento dell’insegnante traspone
indirettamente due sue virtù caratteriali che possono informare la personalità degli alunni: la
generosità e il desiderio del benessere di tutti.
La richiesta di risposta tramite alzata di mano è a nostro avviso un gesto didattico (Chevallard,
1992, 1999, 2003) (logica didattica) dipendente da valori – quelli della democrazia – in cui
l’insegnante crede e che vuole trasporre ai suoi alunni (logica valoriale).
In questo che abbiamo considerato un unico episodio, alla battuta 8 e alla 18 ci sono in realtà
due domande che non riguardano lo stato d’animo vissuto dagli alunni durante la simulazione:
attraverso di esse infatti l’insegnante chiede ai bambini di operare un confronto tra passato e
presente (logica epistemologica), confronto che in fondo mette in luce la complessità del reale,
della storia, della conoscenza. In prima battuta (8-12) tale confronto fa emergere la diversità tra
passato e presente, in quanto la conclusione è che oggi col denaro si può comprare tutto mentre
in passato, con il baratto, non sempre si otteneva ciò che si voleva. In seconda battuta (18-24) la
comparazione evidenzia invece l’analogia tra le epoche, anche se non in assoluto (“solo alcune
persone non hanno niente”), la quale permette all’insegnante di trarre una conclusione che ha un
retrogusto moraleggiante: nonostante noi oggi stiamo bene, c’è chi non sta come noi (24). In
questo caso, dunque, la logica epistemologica a cui danno voce non solo i confronti tra passato e
presente, ma anche l’implicito invito a osservare la realtà da più punti di vista, si mescola a una
logica valoriale che si esprime attraverso la sottintesa esortazione a non dimenticarsi di chi sta
peggio.
190
Valutazione delle relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
1. LOGICA
DIDATTICA
2. LOGICA
VALORIALE
3. LOGICA
EPISTEMOL
OGICA
4. LOGICA
APPRENDI
MENTO
5. LOGICA
FINALITÀ
CONTENUTO
Attività di riflessione e di
confronto attraverso
domande aperte, dopo
un’attività vissuta col
corpo(mediatore analogico).
Richiesta di risposta
attraverso alzata di mano.
Principi della democrazia.
Valore della complessità.
Attenzione ai più poveri:
valore dell’altro.
Confronti tra passato e
presente per comprenderne
differenze e analogie, ma
anche implicito invito a
decentrarsi (diversità del
punto di vista).
Idea che l’esperire e la
riflessione su quanto si è
esperito favoriscano la
comprensione.
Formazione di cittadini
rispettosi delle pratiche
democratiche (senso civico).
Formazione di cittadini che
colgano la complessità del
reale e si accorgano di chi sta
peggio di loro.
COERENZE/RELAZIONI
X
X -> logica
didattica è in
coerenza con
logica
dell’apprendim
ento;
O -> didatticocomunicazional
e è in coerenza
con logica
epistemologica
che, in seconda
battuta, è in
coerenza con
logica valoriale;
+ -> didatticacomunicazional
e è in coerenza
con valoriale.
O
+
+
O
O
X
PREVALENZE
LOGICA
DELL’APPRENDIME
NTO,
EPISTEMOLOGICA,
VALORIALE (doppia
prevalenza della
valoriale per
l’affermazione di
valori democratici e
del valore
dell’altro).
Le relazioni, ovvero le coerenze, che si stabiliscono tra le varie logiche sono le seguenti:
1. logica didattica – logica dell’apprendimento;
2. logica didattico-comunicazionale – logica epistemologica – logica valoriale;
3. logica didattico-comunicazionale – logica valoriale.
Nella prima coppia la logica didattica è in coerenza con la logica dell’apprendimento in quanto
la simulazione e la riflessione sulla simulazione attraverso domande favoriscono la comprensione
del concetto.
Nella seconda catena di relazioni la logica didattico-comunicazionale si lega in un primo
momento alla logica epistemologica nella richiesta del confronto diacronico; in un secondo
momento alla valoriale sempre passando per il confronto passato-presente. In questo caso il
confronto è funzionale al decentramento del proprio punto di vista per porre attenzione all’altro.
Nell’ultima coppia la logica didattico-comunicazionale, nella richiesta di approvazione per
alzata di mano, è in coerenza con una logica valoriale in cui si affermano i principi democratici.
Che forma prende il sapere trasposto in questo dispositivo?
191
È un sapere la comprensione del quale passa attraverso l’emotività: sembra che
all’insegnante interessi che gli alunni colgano, al di là dell’idea di baratto, quello che gli uomini
potevano provare durante il suo verificarsi. In linea con la partecipazione emotiva al concetto, è un
sapere il cui fine sembra quello di far riflettere gli alunni sui progressi dell’uomo ma anche sulla
permanenza di problemi che dipendono dagli squilibri economici globali e che non vanno
dimenticati.
Il nostro avviso è che quello di baratto sia in definitiva un concetto che l’insegnante sfrutta
per la sua accezione economica in vista di finalità civico-morali.
Episodi nel dispositivo 1 (“osservazione e spiegazione dello stendardo di Ur
proiettato alla LIM”) della lezione del 19/11/2010
Trascrizione dell’episodio
1. Cl: Oh, bello! (Esclamazione degli alunni appena l'insegnante mostra l'immagine dello
stendardo alla LIM, immagine tratta da un libro e proiettata con il testo che la spiega).
2. B: Così lo possiamo ingrandire e vedete anche meglio com'è fatto. Vedete? Chiaro? Allora, voi
vi ricordate un po’ quando abbiamo letto che cos'era? Ve lo ricordate? Chi è che mi sa dire
qualcosa?
3. Alunna: È una bandiera.
4. B: Dov'è stata trovata?
5. Alunna: In una tomba (...)
6. B: Sì sì, poi?
7. Alunna: ehhh
8. B: Vabbè, leggiamo un po’, guardate un po’ qui (B. legge il testo proiettato): "È chiamato
stendardo perché somiglia a una bandiera”, no? “In realtà si ignora l'utilizzo di questa tavola di
legno": una tavola, nel senso che è realizzata con legno su altri materiali; e qui ci sono le
dimensioni vedete: 20,3 cm x 48 cm [...]. Lo capite che si sviluppa in orizzontale, giusto? Ok. Poi
(legge): "si ignora l'utilizzo e ci sono delle figure intarsiate in materiali preziosi". /45Sapete che
cos'è l'intarsio?
9. Francesco: Scolpita.
10. B: Mhmm, nooo, oddio, intagliato (.) che dalla superficie si...
11. Francesco: intagliato.
12. B: Esatto. Non so se avete mai visto quei mobili di legno, quei tavolini...
13. Francesco: sì sì sì, quei tavolini...
14. B: esatto, faccio un esempio proprio banale: è come se io scavassi una buchetta e poi la
riempiessi con altro materiale. L'ho intarsiato e poi...Lo notate spesso nei mobili, nelle credenze
oppure sui tavolini magari che sono piatti però ci trovate dei disegni realizzati con tipi di legno
diverso e creano un'immagine, un disegno. Ci avete mai fatto caso? Sì o no?
15. Cl: Sì...no.
16. B: Ok./ (B. legge): "Le scene da leggere dall'alto verso il basso stanno su delle strisce orizzontali
e sovrapposte", e eccole qui le vedete? Una, due, ... (le indica sulla LIM) le rimpiccolisco un po’.
Oh, attenzione: giustamente vedo Andrea che stava contando: uno, due, tre, quattro, cinque e
sei. Vediamo un po’ perché qui (sulla fotocopia dello stendardo che ha distribuito agli alunni)
invece ne trovate sei, vediamo chi ci arriva.
17. Andrea: Ah perché ce ne so' due.
45
/ = Simbolo di fine episodio.
192
18. Alunna: Perché so' ridotte.
19. Andrea: No so' due...
20. B: Alzate la mano! Alex.
21. Alex: Perché in quell'altra troviamo altre scene...
22. Francesco: sono due facciate messe in un foglio.
23. B: Bravissimo. Cioè qui hanno rappresentato entrambi i lati, no? E, giustamente, ve li hanno
messi uno sotto l'altro. In realtà questa parte qui è dietro. Va bene?
[...]
24. B: Poi attenzione (legge): "Su un lato sono raffigurati gli episodi di guerra e la presentazione al
re dei nemici vinti, nudi e incatenati. Sull'altro [...] le scene della pace [...]". Allora che cosa c'è
rappresentato qui? Su un lato abbiamo...?
25. Francesco: Scene di guerra.
26. B: Scene di guerra, esatto. Sull'altro invece scene di pace, cioè di pace...giustamente la guerra è
finita e gli altri sono stati conquistati infatti parliamo degli schiavi, giusto?/ Adesso vi faccio
una domanda: chi è che racconta questa storia secondo voi? Chi ha vinto o chi ha perso
questa guerra?
27. Alunno: Chi ha perso...
28. Alunno: Chi ha vinto...
29. B: Prima di rispondere alzate la mano in primis [...]. Alex.
30. Alex: Chi ha vinto.
31. B: Mhm. Tu?
32. Francesco: Chi ha vinto.
33. B: Tu?
34. Alunno: Chi ha perso.
35. B: Chi ha perso. Tu?
36. Alunno: Chi ha vinto.
37. B: La maggior parte che cosa pensa?
38. Cl: Chi ha vinto.
39. B: Chi ha vinto (annuendo).
40. Francesco: Perché chi ha vinto vuole ricordare la sua memoria di vittoria.
41. B: Bravo, cioè si vuole anche un po’ autocelebrare...ci siamo? (Alunna alza la mano): sì./
42. Marianna: Parlando dello stendardo di Ur, sul libro c'è (...).
43. B: Ecco perfetto così vedete...bene: lì (alla LIM) c'è un lato e sul libro trovate l'altro. Quindi se
pensavate di incontrare delle difficoltà per i colori, invece avete tutto./
44. Francesco: Maestro una domanda.
45. B: Sì un attimo, prima vorrei continuare a parlare. Allora come è realizzato. Qui, vedete questo
scuro, è una base realizzata con il bitume che è un materiale che si trova in natura e per
intenderci, farvi capire che cos'è, più o meno è lo stesso materiale che viene utilizzato per
asfaltare le strade.
46. Alunno: Catrame?
47. B: Il bitume, si chiama. Ok? E la base è realizzata con quel materiale lì, quindi posta sopra il
legno. Dopodiché c'è messa sopra quella pietra blu: sono i lapislazzuli, ok? E un tipo di pietra
azzurra che useranno poi molto anche gli Egiziani per realizzare dei gioielli...
48. Alunno: C'è scritto anche sulla Ziggurat (che ritrova nel sussidiario) lapislazzuli.
49. B: Sì esatto, è una pietra blu...
50. Alunno: Dove?
51. B: Eccola qui, la vedete anche qui./
[...]
193
52. B: Benissimo. Questo oggetto secondo voi costituisce una fonte oppure no?
53. Alunno: Sì, sì...
54. Alunno: Una fonte materiale.
55. B: È una fonte giustamente da dove hanno attinto delle notizie importanti sul loro modo di...
56. Cl: Vivere.
57. B: Di vivere, di combattere, di vestirsi. Chiaro?
[...]
58. B: Allora qui cominciate un pochino...voi scrivete anche, così identificate. Allora c'è una scena di
banchetto vedete...
[…]
59. B: Volendo ricavare delle informazioni; mettiamo per assurdo che fossimo noi, abbiamo
scavato, e abbiamo trovato...e magari non si conoscono molte notizie sui Sumeri. Noi che cosa
possiamo dire? Possiamo dire che la musica era importante e magari sapevano già suonare
l'arpa (indica sullo stendardo)?
60. Cl: Sì.
61. B: E dice: ma chi te l'ha detto a te? Guarda lo trovo lì, se lo ha rappresentato evidentemente da
qualche parte lo ha visto, ed è importante. Vedete come da una fonte riusciamo a trovare delle
informazioni? Anche il modo di vestire, ad esempio, vedete: (indica sullo stendardo e legge) "il
raffinato gonnellino a ciocche di lana"; come faccio io a sapere come vestivano, mica li trovo io
gli abiti scavando, ci siamo? Non li trovo più ormai, perché si sono decomposti. Allora vedete
quante informazioni riesco a tirar fuori da…
62. Francesco: da un semplice pezzo di legno.
63. B: Eh, chiamalo semplice pezzo di legno.
La trascrizione riporta una sezione delle interazioni verbali relative al dispositivo di
osservazione alla LIM (lavagna interattiva multimediale) e spiegazione dello stendardo di Ur.
Gli episodi che è possibile individuare nella trascrizione sono a nostro avviso nove.
Il primo, che va dalla battuta 1 alla 8, ha come fine l’inquadramento dell’oggetto che viene
proiettato alla LIM, ovvero lo stendardo di Ur. Soggetto del secondo episodio, che va dalla
domanda finale della battuta 8 all’inizio della battuta 16, è la pratica dell’intarsio. Dalla battuta 16
alla 26 - episodio 3 - si discute delle due facce dello stendardo e di ciò che rappresentano. Il quarto
episodio va dalla domanda finale della battuta 26 alla battuta 41 e l’argomento trattato ruota
intorno a chi sia stato l’autore di quello stendardo, se i vincitori o i vinti della guerra. Il quinto
episodio occupa giusto due battute, 42 e 43, ed è il riferimento di un’alunna al loro sussidiario in
quanto riportante anch’esso lo stendardo. Il sesto episodio va dalla battuta 46 alla 51 e l’oggetto
trattato sono i materiali con cui è stato costruito lo stendardo. Il settimo episodio, battute 52-63,
riguarda l’entità dello stendardo come fonte storica.
La mediazione didattica, nel dispositivo che contiene i suddetti episodi, è effettuata
attraverso lo strumento della LIM (lavagna interattiva multimediale) che proietta immagine e
testo; i mediatori sono dunque uno iconico, l’altro simbolico. L’immagine dello stendardo e la LIM
che ne permette la visione anche zoomata, hanno un ruolo centrale nel dispositivo: è a partire
dall’immagine che l’insegnante produce spiegazioni e riflessioni ingrandendola fin da subito così
che gli alunni ne possano percepire i particolari (2). Al mediatore iconico si affianca molto presto la
parte testuale (8) che induce l’insegnante a soffermarsi innanzitutto su un termine non
direttamente implicato nella storia: quello di intarsio (8). La pratica dell’intarsio è accuratamente
194
spiegata da B. alla battuta 14 attraverso l’utilizzo di una terminologia specifica dell’arte (oltre a
intarsio e intarsiare B. usa ad esempio la parola intaglio). La digressione sull’intarsio a partire
dall’osservazione dell’immagine e dalla lettura del testo, mette in connessione logica didattica e
logica epistemologica, quest’ultima tuttavia relativa non alla disciplina storia, bensì all’arte.
L’interesse di B. per la dimensione artistica torna a palesarsi al sesto episodio quando egli si
sofferma sulla descrizione dei materiali con cui è realizzato lo stendardo (45, 47). Anche in questo
caso il punto di vista dell’insegnante ci fa percepire lo stendardo più come un oggetto d’arte che
come un “oggetto” storico. Nel momento delle digressioni di carattere artistico la modalità di
comunicazione di B. è per lo più trasmissiva (“prima vorrei continuare a parlare. Allora come è
realizzato. Qui, vedete…”, 41) (logica didattico-comunicazionale).
Agli episodi 4 e 7, invece, l’insegnante invita gli alunni a osservare lo stendardo con un filtro
storico. Alla battuta 52 B. pone loro una domanda che richiede riflessione e che gli permette di
condurli alla conclusione che lo stendardo è una fonte. Alle battute 59 e 61, l’insegnante cerca di
dare agli alunni la dimostrazione del perché lo stendardo possa costituire una fonte: l’immagine
ingrandita alla LIM gli permette di indicare dei particolari che costituiscono informazioni sulla
cultura del popolo sumero ("«il raffinato gonnellino a ciocche di lana»; come faccio io a sapere
come vestivano, mica li trovo io gli abiti scavando”, 61). La ricostruzione di informazioni a partire
dalle fonti è alla base della metodologia di ricerca dello storico: la visione sgranata dei particolari
che la LIM consente e il fatto di inferire informazioni a partire da tale visione costituiscono un
modo elementare di testare quella metodologia (logica epistemologica). Naturalmente la
procedura di ricostruzione di informazioni è molto più complessa; tuttavia l’insegnante vuole dare
l’idea del collegamento tra fonte e informazione e forse è proprio la necessaria semplificazione del
procedimento che lo induce a utilizzare termini come attingere (55), ricavare (59), trovare (61) che
non sono sinonimi del più appropriato verbo “ricostruire”.
In questo caso dunque il mediatore didattico iconico è funzionale alla comprensione di quello
che possiamo considerare un concetto procedurale (Todeschini, 2009) o un nucleo fondante della
storia: il concetto di fonte. La “proceduralità” di tale concetto dipende dal suo essere legato alla
metodologia di ricerca della storia. La logica didattica, rappresentata dal mediatore iconico e dallo
strumento che ne permette la migliore visualizzazione, interagisce quindi con la logica
epistemologica (questa volta della storia) a cui danno espressione il concetto di fonte e il metodo
di ricostruzione delle informazioni a partire da essa. La scelta di visualizzare lo stendardo alla LIM è
utile sia all’approccio storico che a quello artistico. In fondo quest’ultimo è funzionale al primo:
inferire grazie allo studio dell’immagine, delle tecniche artistiche e dei materiali usati, alcuni
aspetti caratteristici di un popolo dell’antichità (ad esempio che erano bravi disegnatori, che
sapevano intarsiare, che conoscevano il bitume), permette di arricchire il quadro di civiltà di quel
popolo.
L’osservazione dello stendardo alla LIM ha in fondo anche un’altra finalità. Durante un
entretien de co-explicitation l’insegnante dichiarerà la sua convinzione che l’immagine abbia un
eccezionale impatto sugli alunni e sia dunque un primo magnete della loro attenzione46, uno
strumento di motivazione all’apprendimento nonché un facilitatore della comprensione: vedere
46
A conferma di tale convinzione c’è l’espressione di stupore degli alunni alla battuta 1.
195
nel dettaglio una fonte storica è sicuramente più efficace che immaginarsela (ECE 22_03_’11:
“secondo me l'approccio visivo è sempre, non necessario, però è auspicabile perché crea interesse,
crea l'interesse: perché c'è questo? Perché questo Dio, questa dea è rappresentata in questo
modo? E magari le motivazioni che vengono accennate durante un approccio all'immagine poi si
possono ritrovare e capire leggendo il testo”). Tale considerazione fa sì che la scelta del mediatore
iconico e dello strumento della LIM (logica didattica) sia funzionale anche a un’altra logica: quella
dell’apprendimento.
Dal punto di vista comunicazionale, nell’affrontare lo studio dello stendardo si alternano
momenti in cui prevale la modalità trasmissiva (8, 14, 24, 45, 47), e dunque gli episodi sono
induttori (primo, secondo, sesto), a momenti in cui l’insegnante pone agli alunni domande di
riflessione (16, 26, 52) dando luogo a episodi mediatori (terzo, quarto, settimo).
La spiegazione è per lo più conseguente alla lettura del testo, le cui informazioni l’insegnante
amplia o precisa. I due riferimenti al sussidiario fatti da due alunni durante l’osservazione dello
stendardo (42, 48) sono una conferma di come in questa classe esso sia il testo di riferimento, a
differenza della classe dell’insegnante A.
L’atteggiamento dell’insegnante in seguito alle domande poste agli alunni negli episodi 3 e 4,
è di apertura e di accoglimento di tutti i pareri senza tentativi di induzione della risposta (16-22 e
26-39). Addirittura alla battuta 37 l’insegnante chiede il parere della maggioranza, il che sembra di
nuovo far trasparire la sua adesione a principi e valori democratici (logica valoriale).
196
Valutazione delle relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
1. LOGICA
DIDATTICA
2. LOGICA
VALORIALE
3. LOGICA
EPISTEMOL
OGICA
4. LOGICA
APPRENDI
MENTO
5. LOGICA
FINALITÀ
CONTENUTO
Mediatore iconico a cui è
X
collegato il
testuale/simbolico.
Prevalenza di
trasmissione/spiegazione.
O
Apertura e accoglimento di
tutti i pareri senza tentativi di
induzione della risposta e
richiesta del parere della
maggioranza.
Principi della democraticità.
O
COERENZE/RELAZIONI
X -> logica didattica,
epistemologica e
dell’apprendimento
sono tra loro in
coerenza;
O -> logica
didatticocomunicazionale è
in coerenza con
logica valoriale.
PREVALENZE
EPISTEMOLOGI
CA (storica e
artistica),
DELL’APPREND
IMENTO.
Digressione in cui i
X
protagonisti sono il
linguaggio e concetti propri
dell’arte: epistemologia
dell’arte.
Inferire informazioni a partire
dalla visione dello stendardo
è un modo elementare di
testare la metodologia della
ricerca storica;
lo stendardo è una fonte
storica.
Convinzione che l’immagine
X
abbia un eccezionale impatto
sugli alunni e sia dunque un
primo magnete della loro
attenzione, della loro
motivazione e favorisca la
comprensione dei concetti.
Comprensione del metodo
storico; sviluppo sensibilità
artistica.
Le logiche in coerenza negli episodi analizzati risultano essere:
1. logica didattica – logica epistemologica – logica dell’apprendimento;
2. logica didattico-comunicazionale – logica valoriale.
Nella prima coppia la logica didattica, ovvero l’utilizzo del mediatore iconico su supporto della
LIM, è in coerenza con una logica epistemologica sia storica che artistica. La logica didattica
inoltre, trovando concretizzazione nel mediatore iconico, è in coerenza con una logica
dell’apprendimento in cui l’immagine catalizza l’attenzione degli alunni e facilita la loro
comprensione dei concetti. In questo caso l’elemento motivante e facilitante coincide con uno
degli elementi che è alla base della storia, ovvero la fonte, la quale è anche un oggetto d’arte.
197
Pertanto anche la logica epistemologica e quella dell’apprendimento risultano coerenti. Logica
epistemologica e dell’apprendimento sono a nostro avviso coerenti senza tuttavia avere legami:
non pensiamo si possa affermare che lo stendardo è scelto dall’insegnante per motivare gli alunni.
Nella seconda coppia la logica didattico-comunicazionale è in coerenza con la valoriale in
quanto l’atteggiamento dell’insegnante aperto alle risposte degli alunni e accogliente l’opinione
della maggioranza, incarna principi democratici.
Qual è dunque la forma del sapere scolastico che emerge dal processo di trasposizione
descritto?
Il sapere trasposto ha innanzitutto un carattere duale, ovvero ci sono informazioni di
carattere artistico e informazioni di carattere storico. In relazione a queste ultime emerge un
aspetto metodologico centrale nella disciplina storia: la ricostruzione di informazioni a partire
dall’osservazione delle fonti.
Quella che l’insegnante opera è una mediazione in cui il mediatore iconico e soprattutto lo
strumento di mediazione (LIM) favoriscono sia l’attenzione e la motivazione degli alunni (logica
dell’apprendimento) che la comprensione di nuclei epistemici della disciplina (concetto di fonte,
logica epistemologica).
Episodi nel dispositivo 3 (“osservazione, lettura e spiegazione di immagini dal
sussidiario”) della lezione del 05/11/2010
Trascrizione dell’episodio
1. B: Elisabetta può leggere per cortesia (.): "Leggi la fonte".
2. Elisabetta: (legge la descrizione del bassorilievo sul testo).
3. B: Oh, è chiaro? Praticamente uno potrebbe dire: ma come fanno questi qui a capire che
credevano negli dei, cioè se lo sono inventato? (.) O c'è uno storico che si è alzato la mattina e
ha detto che i Sumeri erano politeisti? No:
4. Marianna: Studi e studi…
5. B: esatto: hanno studiato, hanno quindi interpretato le fonti.
6. Andrea: (...)
7. B: E quindi, ad esempio qui che cosa troviamo? Come abbiamo già letto, no? Lo vedete? (.)
sulla sinistra lo vedete il dio sole?
8. Cl: Sì.
9. B: Questo qui molto alto? Ecco, sulla destra invece che cosa trovate?
10. Francesco: Il dio dell'acqua.
11. Alunno: No.
12. B: Sulla destra.
13. Francesco: Ah…
14. B: la dea...?
15. Alunna: Del (...)
16. B: Della terra, dea dell'amore e della fecondità che cammina, lo vedete che cammina qui sul
raccolto? Lo vedete? (.) qui. E invece di qua questo più bassino chi è? È il ...
17. Alunno: il dio dell'aria.
18. B: Delle acque. Vedete, alle cui spalle appunto che cosa scaturisce?
19. Alunno: No questo non è...
20. Alunno: Un mantello di acqua.
198
21. B: I ruscelli, ok? Ci siamo? Qualcuno ha qualche domanda da fare?
22. Andrea: Io.
23. B: Vai. /
24. Andrea: Ma questa che rappresenta, questa rappresenta l'acqua?
25. B: Sì.
26. Andrea: Però perchè gli va dalla testa in poi?
27. Alunno: Perchè è tipo un fiume…
28. B: eh, questa è una rappresentazione che hanno fatto, ehh voglio dire, il perchè adesso (.). Cioè
sappiamo che giustamente essendo il dio dell'acqua lo hanno...
29. Francesco: l'acqua è il suo elemento.
30. B: Esatto, è l'elemento fondamentale. Poi adesso il motivo per cui l'acqua parta dalla testa e i
ruscelli scaturiscano dalle spalle…questo è un loro modo di rappresentare, va bene? Ci siamo?
Oh. Adesso se voi girate dietro invece andiamo a vedere un elemento molto importante.
Questa interazione all’interno della quale sono individuabili a nostro avviso due episodi (1-23,
24-30), fa parte del dispositivo di “osservazione, lettura della didascalia e spiegazione di immagini
dal sussidiario”.
Quella che insegnante e alunni osservano è la foto di un bassorilievo sumero che il loro
sussidiario riporta come approfondimento.
L’insegnante decide di soffermarsi sull’osservazione dell’immagine solo dopo aver letto la
didascalia (1). Il lavoro a partire dalle fonti iconografiche non è un lavoro di ricostruzione per B.,
ma di descrizione, in cui il testo, mediatore simbolico, ha valore pari all’immagine. Il testo è la
fonte autorevole da cui l’insegnante trae informazioni: esse non sono ricostruite a partire
dall’immagine, ma sono rintracciate nell’immagine (7). La descrizione del bassorilievo infatti è
stata letta; il lavoro che l’insegnante fa con gli alunni è quello di ricercare nell’immagine le
informazioni lette.
Questa attività, che implica domande che inducono all’osservazione e al collegamento del
testo con l’immagine, ha tuttavia come finalità quella di far prendere consapevolezza agli alunni di
un importante aspetto metodologico della ricerca storica: la ricostruzione dell’informazione a
partire dalla fonte. In questo caso l’informazione generale inferita è che il popolo sumero era
politeista.
Dunque il mediatore iconico, ovvero l’immagine del bassorilievo (logica didattica), è esso
stesso una fonte e in questo caso è funzionale a far comprendere un aspetto della metodologia
della storia (logica epistemologica). Le informazioni sono acquisite dagli alunni attraverso la lettura
del testo (mediatore simbolico) e la spiegazione dell’insegnante (3, 5). Le domande di B., come
detto, trovano risposta nella lettura e sono dunque domande chiuse (“E quindi, ad esempio qui che
cosa troviamo? Come abbiamo già letto, no? Lo vedete?”, 7) (logica didattico-comunicazionale).
Nonostante il sapere trasposto in questo dispositivo sia più trasmesso che costruito in quanto
le domande sono retoriche, l’osservazione dell’immagine, a cui l’insegnante dedica comunque
tempo (7-21), induce gli alunni a interrogarsi: la domanda di Andrea alla battuta 26 ne è la prova.
In fondo quello che si verifica è in un certo senso la conferma della funzione impattante e
stimolante che l’immagine ha per l’insegnante. Potremmo dunque pensare che la decisione di
osservare e leggere l’approfondimento sul bassorilievo sia dovuta anche al valore attribuito
all’immagine ai fini dell’apprendimento (logica dell’apprendimento).
199
Valutazione delle relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
1. LOGICA
DIDATTICA
2. LOGICA
VALORIALE
3. LOGICA
EPISTEMOL
OGICA
4. LOGICA
APPRENDI
MENTO
5. LOGICA
FINALITÀ
CONTENUTO
Mediatore iconico, ovvero
immagine del bassorilievo.
Lettura del testo (fonte
autorevole e mediatore
simbolico) e spiegazione
dell’insegnante.
Domande che inducono
all’osservazione e al
collegamento tra la
descrizione del testo e
l’immagine.
COERENZE/RELAZIONI
X -> logica
didattica è in
coerenza con
logica
epistemologica e
dell’apprendime
nto (nostra
ipotesi);
O -> logica
didatticocomunicazionale
si interconnette
con logica
didattica e da
essa sembra
dipendere.
X
O
O
Bassorilievo è una fonte e
X
serve per comprendere un
aspetto della metodologia
della storia: che le
informazioni si ricostruiscono
a partire dalle fonti.
Possibile funzione impattante X
e accattivante dell’immagine.
PREVALENZE
EPISTEMOLOGI
CA,
(APPRENDIME
NTO?),
DIDATTICA (nel
prevalere del
libro di testo
come fonte
autorevole).
Le logiche in coerenza nell’episodio sono:
1. logica didattica – logica epistemologica – logica dell’apprendimento (?);
2. logica didattico-comunicazionale – logica didattica.
Nella prima catena di relazioni il mediatore usato (immagine del bassorilievo) serve per
inferire un concetto procedurale, cioè il fatto che le informazioni nascono dall’interpretazione
delle fonti, e una conoscenza: che i Sumeri erano politeisti.
Il tipo di domande che l’insegnante pone (logica didattico-comunicazionale) è in coerenza con
l’assunzione del sussidiario come testo di riferimento e fonte autorevole da anteporre a proprie
interpretazioni (logica didattica): le domande di B. si basano su quanto letto. In questi termini la
logica didattica rappresentata dalla mediazione del sussidiario sembra imporsi senza dipendere da
altre logiche.
Che forma ha il sapere trasposto?
Le due principali conoscenze trasposte nel dispositivo sono: da una parte il politeismo della
religione sumera; dall’altra un aspetto della metodologia della storia (ricostruzione di informazioni
a partire dalle fonti; in questo caso fonte iconografico-materiale). Tali conoscenze sono riferite dal
testo e puntualizzate dall’insegnante; tuttavia l’osservazione dell’immagine, ovvero l’utilizzo del
mediatore iconico, permette a nostro avviso una maggiore partecipazione degli alunni nella
acquisizione della conoscenza.
200
Episodi nel dispositivo 1 (“restituzione alla classe, da parte dei responsabili dei
gruppi, delle notizie estrapolate nel lavoro di gruppo”) della lezione del 26/11/10
Trascrizione dell’episodio
1. B: [...]. Allora cerchiamo un pochino adesso di tirare le somme su tutto ciò che abbiamo fatto.
L'altra volta abbiamo organizzato dei lavori (.) avete lavorato a gruppi e adesso chi [...] i bimbi
che avevamo identificato come responsabili di quel gruppo possono, ehh, ripetono, informano
la classe o meglio raccontano quello che hanno capito e le notizie che hanno estrapolato dal
testo. Nel frattempo anche gli altri come vi ho già detto possono intervenire, ovviamente
rispettando quelle che sono le regole che voi conoscete per far sì che questo momento sia
costruttivo e che non diventi poi un momento chiassoso. Allora magari si possono alzare i
bambini che… Si possono alzare, facciamo così, volete, vi volete mettere qui così magari avete
anche il quadro di civiltà che non è quello dei Sumeri, della civiltà che abbiamo trattato, però
magari da lì potete prendere un pò spunto per quello che dovete dire, cioè: tempo, spazio,
organizzazione sociale, se vi sfugge qualcosa. Poi gli altri saranno coinvolti man mano nella
conversazione, per cui vi chiedo per cortesia, tutti quanti, se possibile, di prestare attenzione a
questa carrellata, a questo salto indietro nel tempo che andiamo a fare attraverso i racconti dei
vostri compagni. Ascoltate perchè io poi chiamerò altri bimbi per intervenire nella
conersazione, vai.
2. Elisabetta: Maestro all'inizio ti faccio tutto il riepilogo, poi...
3. B: puoi fare quello che vuoi./
4. Elisabetta: L'invenzione dell'agricoltura fu un'invenzione molto importante per tutte le civiltà
perchè trasformò gli uomini da cercatori di cibo a produttori di cibo e da lì si organizzarono i
primi villaggi (...).
5. B: Quindi lei ha detto una cosa molto importante: c'è stata una grandissima invenzione, che
viene considerata l'evento che ha segnato un periodo storico. Quand'è che viene inventata
l'agricoltura, in che periodo? Nel…
6. Elisabetta: Neolitico.
7. B: Sì sì, nel Neolitico, bravissima, quindi a questa invenzione, a questa scoperta, come la
vogliamo chiamare, vi ricordate alcuni testi la chiamavano invenzione, alcuni scoperta,
abbiamo tanto discusso su:, no? Cambia radicalmente il modo di concepire la vita, siete
d'accordo? Oh e dopo che succede?
8. Elisabetta: E dopo si formarono proprio le prime forme di vita civile, organizzate con leggi
scritte e governi.
9. B: Attenzione, sì, vabbè, tu hai fatto proprio, lei ha fatto proprio, un excursus, nel senso che ha
fatto un grande cappello a (.) diciamo a come si sono sviluppate le civiltà e a che cosa
porteranno. Lei ha detto che c'è stata una grandissima scoperta che è quella dell'agricoltura,
che ha cambiato il modo di vivere e anche di rapportarsi alla vita stessa, siete d'accordo?
10. Cl: Sì.
11. B: La concezione della vita cambia, perchè? Cambia lo stile di vita, cambia il modo di abitare,
cambia il modo di organizzarsi, quindi perchè, perchè giustamente con l'agricoltura avevano la
possibilità di procurarsi il cibo, vicino, senza cercarlo, come erano obbligati a fare prima, a
rincorrere le:
12. Alunno: gli animali.
13. B: Bravo; poi scoprono anche l'allevamento giusto? Per cui giustamente cambia tutto e lei ha
fatto questo grande cappello per dire che? Che (.) grazie a questa scoperta, alla trasformazione
della vita dell'uomo, cambia il modo di abitare, di vivere e gradualmente si svilupperanno poi le
civiltà che verranno successivamente anche attraverso l'invenzione della scrittura, regolate,
201
giusto, attrverso delle leggi, no, e attraverso un'organizzazione sociale via via sempre più com-,
complessa ok. Questo era il grande cappello.
14. Elisabetta: Le civiltà vivevano in Asia, in Africa e precisamente in Mesopotamia…
15. B: Quindi lei dice che grazie all'invenzione dell'agricoltura, cambia il modo di concepire la vita e
si sviluppano delle civiltà perchè l'uomo comincia ad organizzarsi, eccetera. Vai sennò parlo
sempre io./
16. Elisabetta: Le civiltà vivevano in Asia, in Africa e precisamente in Mesopotamia.
17. B: Quindi i Sumeri che cosa: sono? Sono un popolo giusto? Oh, e noi abbiamo parlato di civiltà
dei Sumeri, che cosa si intende per civiltà, abbiamo visto no? Eh, se io parlo di civiltà (...) Sì,
quindi in riferimento a una civiltà, quali sono gli elementi per identificare una civiltà, che cosa
abbiamo indicato noi?
18. Cl: Abbiamo indicato il modo di vivere.
19. B: Sì quindi innanzitutto un gruppo di...
20. Cl: persone.
21. B: Sì, che si trova in un determinato...
22. Cl: Luogo
23. B: Sì: in un determinato?
24. Cl: Tempo, periodo.
25. B: Periodo, esatto, preciso, ok. Quindi si analizzano diversi aspetti, noi li abbiamo chiamati
come, in-?
26. Alunno: -decisa.
27. B: in-di-ca28. Cl: Indicatori.
29. B: Degli indicatori, che sono quelli, giusto: tempo, spazio, organizzazione sociale, economia,
ecc. per poter appunto identificare come viveva un gruppo di persone, in questo caso tu mi stai
parlando di una delle, cioè la prima magari civiltà, no? Che si conosce fino ad ora, vai./
[…]
30. Elisabetta: Quindi ogni anno c'era una, una piena e quindi loro per sfuggire da queste piene
hanno costruito argini e canali, argini, i tronchi d'albero e terriccio e canali scavati per…portare
l'acqua, così si poteva coltivare e coltivavano orzo, fichi, datteri e uva. E dopo si sviluppò anche
l'allevamento di pecore, capre, pesci di fiumi.
31. B: Senti eh, tu mi hai parlato quindi di piene, eh, quindi che cosa, da dove veniva la piena?
32. Elisabetta: Dai fiumi Tigri e Eufrate.
33. B: Bravissima. Quindi un elemento molto importante per lo sviluppo di queste civiltà quale è
stato? Me l'hai detto adesso eh.
34. Elisabetta: Importante, gli argini che hanno costruito.
35. B: Sì, ma che cos'era, era? L'acqua, oh, l'acqua, perchè l'acqua?
36. Elisabetta: Perchè con l'acqua…
37. B: quali erano i vantaggi di vivere vicino all'acqua?
38. Elisabetta: L'acqua innanzitutto era un bene molto prezioso per l'uomo…
39. B: Sì.
40. Elisabetta: Se gli manca non riesce a vivere e poi i campi, per irrigare, dovevano far crescere
l'agricoltura, la coltivazione.
41. B: Quindi c'erano degli aspetti molto positivi per situarsi vicino all'acqua, vicino ai fiumi. Però
nel passato è stato sempre così? Oppure nel passato evitavano di mettersi vicino all'acqua e
per paura di che cosa?
202
42. Elisabetta: Sì gli agricoltori neolitici pensavano che queste piene potevano danneggiare
l'ambiente, allora si spostavano un pò più: cioè lontano, cioè non abitavano proprio vicino ai
fiumi e costruivano dei canali, argini...
43. B: Ecco quindi gradualmente, brava, l'idea di dominare e gestire l'acqua fa sì che, che questi
gruppi, no? Di persone, questi villaggi gradualmente cosa...hanno fatto, hanno cominciato ad
or-ga-…
44. Cl: organizzarsi.
45. B: Per? Come hai detto tu prima, per dominare e gestire l'acqua in modo, come? In modo?
Costruttivo. Cioè se io l'acqua la incanalo e riesco anche a conservarla, la utilizzo./
[…]
46. Elisabetta: Riguardo ad altre ricerche, si: si:, hanno capito che nel 3° millennio gli uomini
vivevano in città di 25-30.000 abitanti e hanno, grazie a degli scavi, hanno ritrovato dei fossili
di città molto importanti, tipo Uruk, Nihkkur, Ur e Nadash e altre.
47. B: Umhum. Quindi gli scavi sono stati secondo te importanti?
48. Elisabetta: Sì.
49. B: Perchè che cosa hanno fatto?
50. Elisabetta: Hanno capito come vivevano.
51. B: Attraverso che cosa? Attraverso l'interpretazione quindi delle…? Se io scavo e trovo qualcosa
che cosa costituisce per me quello, quell'oggetto che io vado a trovare? Una...
52. Alunno: maestro, una fonte.
53. B: Sì, non è una fonte? Sì.
54. Cl: Materiale.
55. B: Sì, tutte le informazioni che io riesco a ricavare./
56. Elisabetta: Eh quindi si formarono le prime forme di vita civili e si unirono con leggi scritte e
governi creati da uomini che volevano stare insieme, risolvere problemi comuni.
57. B: Quindi gradualmente, sì, poi arriverà a, eh, giustamente, a… come dire, ad autoregolarsi,
quindi con delle leggi, però è il passaggio successivo, perchè adesso ti faccio una domanda
importante: che cosa avviene prima delle leggi, cioè c'è bisogno di qualcosa, che cosa hanno
inventato?
58. Elisabetta: La scrittura.
59. B: La scrittura.
60. Elisabetta: Perchè se non c'era la scrittura non potevano scrivere le leggi, orali.
61. B: Esatto.
La trascrizione si inserisce nel dispositivo di restituzione alla classe delle ricerche fatte in
gruppo (lezione del 26 novembre 2010). Tale restituzione, effettuata da un alunno portavoce del
gruppo, equivale a un’interrogazione.
Lo stralcio estrapolato contiene a nostro avviso sette episodi coincidenti con gli argomenti
che si affrontano durante il colloquio. Nel primo episodio l’insegnante richiama l’attività svolta in
gruppo e introduce il lavoro che si apprestano a fare (1-3). Il secondo episodio (4-15), aperto
dall’alunna che espone, ha invece per oggetto l’invenzione/scoperta dell’agricoltura e la sua
importanza per l’evoluzione della civiltà umana. Nel terzo episodio (16-29) si affronta il concetto di
civiltà, introdotto in questo caso da una domanda dell’insegnante. Oggetto del quarto episodio è
l’acqua come elemento essenziale per la vita delle popolazioni antiche (30-45). Il quinto episodio
va dalla battuta 46 alla 55 e in esso si affronta il tema degli scavi e delle fonti. L’ultimo episodio
(56-61) ha come oggetto la scrittura come invenzione indispensabile per la stesura delle leggi.
203
La modalità di conduzione dell’interazione da parte dell’insegnante è caratterizzata
dall’azione di riformulazione, oltre che di interrogazione. Ovvero B. lascia libertà all’alunna nella
gestione della sua esposizione (3), operando tuttavia delle ricapitolazioni e puntualizzazioni ogni
qual volta ella si arresta. La congiunzione “quindi” in apertura di battuta introduce i vari momenti
di riepilogo dell’insegnante (5, 15, 25, 41, 43, 57).
La libertà di organizzazione del discorso che B. lascia all’alunna ha alla base il valore/finalità
dell’autonomia (interazione tra logica didattico-comunicazionale e logica valoriale).
All’attività di riformulazione e sintesi si aggiungono tuttavia delle domande esplicite che
l’insegnante rivolge non solo all’alunna ma a tutta la classe, la quale fin dall’inizio è invitata a
partecipare alla conversazione (1).
Le domande di B. mettono in luce contenuti o concetti che gli alunni devono avere acquisito
al termine del percorso sui Sumeri. Sono per lo più domande di richiamo alla memoria di nozioni
(5, 31), di definizioni (17), o in generale di recupero di concetti (33-42; 47-55; 57-61) (logica
didattico-comunicazionale).
I contenuti su cui l’insegnante costruisce le sue domande e che costituiscono a nostro avviso
obiettivi di conoscenza, sono connessi ad aspetti epistemologici della disciplina come ad esempio
l’attività di periodizzazione (5-7), il concetto di civiltà (17-29), il concetto di fonte (51-53).
Per quanto riguarda il concetto di civiltà, l’insegnante coglie il riferimento dell’alunna alla
battuta 16 e vi si sofferma. Attraverso “domande di completamento”47 (19, 21, 23, 25) (logica
didattico-comunicazionale), l’insegnante fa esplicitare agli alunni i vari aspetti (indicatori) da
considerare per definire una civiltà. Il concetto di civiltà è dunque approcciato eseguendo la prima
delle operazioni cognitive da compiere quando si vuole costruire conoscenza storica: l’operazione
di tematizzazione (Mattozzi, 2005) (logica epistemologica).
Dal punto di vista didattico l’insegnante, sia per lo studio che per l’esposizione, invita gli
alunni a utilizzare il supporto del quadro di civiltà (1, 17, 29) (logica didattica), ovvero di un
modello concettuale delle civiltà in cui esse sono il risultato dell’interazione tra aspetti temporali,
spaziali, sociali, economici, religiosi, tecnologici, ecc. Questi aspetti sono indicatori attraverso i
quali poter analizzare qualunque civiltà (non a caso la prima civiltà introdotta da B. è stata quella
del XXI secolo). Abbiamo visto come anche l’insegnante A. faccia leva sul concetto/strumento di
quadro di civiltà collegandolo all’operazione di tematizzazione che compiono gli storici. La
particolarità dell’insegnante B. è che egli decide di dare una forma totalmente figurativa a tali
“quadri”, i quali diventano veri e propri cartelloni in cui la parte testuale è rappresentata solo dal
nome degli indicatori (tempo, spazio, economia, tecnologia, religione, ecc.). Lo spazio relativo a
ogni indicatore è riempito esclusivamente da disegni e immagini ritagliate da giornali, riviste, ecc.,
che danno informazioni su quell’aspetto. L’altro elemento testuale nel cartellone è il nome della
civiltà in posizione centrale. Il quadro di civiltà così costruito (vedere allegato 2) è appeso a una
parete dell’aula in modo da essere ben visibile da parte di tutti gli alunni.
L’invito dell’insegnante a far riferimento al cartellone per aiutarsi nell’esposizione, dimostra
non solo l’importanza che egli attribuisce all’acquisizione di questo schema mentale, ma anche la
sua fiducia nel supporto iconografico come sostegno all’apprendimento. Ancora una volta ci
47
Tali domande sono espressione dell’effetto Topaze.
204
sembra affermarsi la convinzione dell’insegnante che lo sfruttamento del canale visivo aiuti
l’attenzione e la memorizzazione (logica dell’apprendimento)
Valutazione relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
1. LOGICA
DIDATTICA
2. LOGICA
VALORIALE
3. LOGICA
EPISTEMOL
OGICA
4. LOGICA
APPRENDI
MENTO
CONTENUTO
La libertà di
organizzazione del
discorso.
Domande di richiamo
alla memoria di
nozioni,di definizioni,
domande di recupero
di concetti.
Mediazione del
quadro di civiltà.
Valore/finalità
dell’autonomia.
Attività di
periodizzazione,
concetto di civiltà, il
concetto di fonte.
Convinzione che lo
sfruttamento del
canale visivo aiuti
l’attenzione, la
memorizzazione,
l’esposizione.
COERENZE/RELAZIONI
O
X -> logica didattica è
in coerenza con logica
dell’apprendimento;
O-> logica didattica è
in coerenza con logica
valoriale;
+-> logica didatticocomunicazionale fine a
sé stessa (obiettivi di
conoscenza).
X
PREVALENZE
APPRENDIMEN
TO,
VALORIALE,
DIDATTICA
(obiettivi di
conoscenza:
richiamo di
nozioni,
definizioni,
concetti).
O
X
5. LOGICA
FINALITÀ
Le informazioni che ricaviamo dall’episodio riportato sono le seguenti: l’insegnante è per lo
più interessato al recupero di nozioni e concetti (data dell’invenzione, scoperta dell’agricoltura,
ecc.).
Le eventuali relazioni tra le logiche che possiamo inferire sono a nostro avviso le seguenti:
1. logica didattica – logica dell’apprendimento, per l’utilizzo dei quadri di civiltà;
2. logica didattica – logica valoriale, per la libertà di organizzazione del discorso.
In questo dispositivo la logica didattica, nella dimensione della tipologia di domande che
l’insegnante pone, sembra rimanere fine a se stessa. D’altra parte, lo scopo principale
dell’interrogazione è quello di attestare l’acquisizione di certe conoscenze.
Che tipo di sapere emerge da questo episodio e dunque dalle richieste dell’insegnante?
È un sapere che gli alunni hanno la libertà di organizzare e in cui tuttavia è indispensabile che
siano presenti delle cognizioni che corrispondono a nozioni, definizioni, concetti. Le operazioni
cognitive stimolate dell’insegnante consistono per lo più nel recupero in memoria .
205
Insegnante C.
Episodi dal dispositivo di “spiegazione partecipata” delle lezioni del 16/11/2010
e del 21/12/2010
Trascrizione48 episodi lezione 16/11/2010
1. C: Noi abbiamo parlato della contemporaneità, abbiamo detto che i Sumeri hanno iniziato la
loro civiltà nel…?
2. Cl: 3500.
3. C: ...e l'hanno finita nel 2000, avanti(.)?
4. C e Cl: Cristo, 1500 anni è un periodo lunghissimo bambini, molto molto lungo e i Sumeri in
questo periodo hanno fatto importantissime scoperte, (.) importanti scoperte. Naturalmente se
paragonate a quelle di oggi ci fanno ridere, però sono state importantissime./
5. C: Facciamo conto che io adesso sia un contadino, ho capito che se pianto i semi
6. Alunna: cresce una pianta.
7. C: Cresce una pianta. Cosa facevano i contadini [...] I contadini, prima dei Sumeri, prima della
civiltà sumera, spargevano un pò di semi per terra, però passava un uccello li prendeva,
passava un topo li prendeva. Allora hanno incominciato a pensare che quei semini dovessero
andare…?
8. Cl: Sotto terra.
9. C: Sotto terra, allora prendevano un bastoncino, sollevavano un pochino la terra e poi coi piedi
la calzavano.
10. Alunno: Maestra ma dopo c'erano anche i conigli che li andavano a mangiare.
11. C: Però anche quello: hanno visto che crescevano ma non troppo bene. Allora hanno inventato
un arnese formato da un palo lungo anche 3 o 4 metri, un palo robusto, un tronco di queste
dimensioni (C. mostra indicativamente le dimensioni con le mani); in fondo c'era un pezzo di
legno messo in questa posizione (C. disegna alla lavagna), era come un piccolo trapezio.
12. Noemi: Più o meno come una zappa...
13. C: Brava, una grossa zappa.
14. Alunna: Un'ascia...
15. C: E chi usava questo?
16. Cl: Il contadino.
17. C: Però lo usava lui direttamente?
18. Cl: No.
19. C: A chi lo faceva...
20. Cl: Agli animali, ai buoi...
21. C: Perchè quassù (si rifà al disegno alla lavagna) c'era un'altra cosa, un'altra gambetta, che
veniva infilata per il giogo dei buoi, era più o meno così (C. simula con un alunno la modalità di
uso dell’aratro).
22. Alunna: Giovanni la mucca:!
23. C: Allora noi siamo i tori e qui in mezzo, Giovanni, ci passa quel bastone lungo; allora, noi
lavoriamo...qui poi ci vorrebbe un altro bastone lungo...
24. Alunno: io vado a prenderlo, io c'ho l'ombrellino giallo...lo vado a prendere io maestra?
48
LEGENDA: C = insegnante; Alunno/a = alunno/a di cui dalla registrazione non è possibile identificare l’identità; Cl. =
classe, quando le voci degli alunni si sovrappongono e non ne è distinguibile la provenienza; (.) = pausa breve; (p) =
pausa lunga (più di 5 secondi); (…) = parola non comprensibile dalla registrazione; […] = eliminazione di alcune battute;
(abc) = parola a cui viene data enfasi); : = prolungamento di finale.
206
25. C: Sì Leonardo vallo a prendere tu. Allora: qui c'era questo bastone, dietro il contadino e noi che
siamo gli asini o i tori camminiamo, camminiamo. Che faceva questo aratro? Faceva un buco
lungo lungo, un solco nel terreno. Quando il contadino passava ci metteva il grano, poi
ricopriva…
26. André: Così…(l'alunna ha ritrovato l'immagine dell'aratro nel libro di testo).
27. C: Ecco, bravissima, siamo a pagina 46, guardate un pò. A pagina 46 e stanno proprio facendo
questo lavoro. Allora [...] in questo modo, bambini, le piantine del grano che ha le radici sottili
sottili, deboli deboli, riescono facilmente ad espandersi; se la terra è dura bambini, le piantine
faticano tanto per nascere. Invece quando la terra è mossa dall'aratro le radici facilmente
entrano nel terreno, primo. Anche l'acqua arriva meglio al semino e quindi il grano cresce
meglio e dà il frutto. Quindi ecco la prima invezione che hanno fatto i Sumeri. /
28. Alunno: La prima è la scrittura…!
29. C: Eh, sì.., la prima, una delle più importanti volevo dire Giovanni. Perchè quando un popolo ha
il cibo, (.) è importante o no che un popolo abbia il cibo?
30. Cl: Sì:.
31. C: Quando un popolo ha il cibo può sviluppare anche l'arte, la scienza. Ma se un popolo non ha
di che mangiare può pensare ai numeri, alla scrittura?
32. Cl: No:
33. C: Lucia tu sei con noi? Questa è la prima invenzione, sì, l'aratro, perchè permetteva a molti, a
quasi tutti, di avere il pane, perchè attraverso la macinatura del grano, poi, ottenevano la
farina e attraverso la farina avevano il pane. E questa è una cosa importante. /
[…]
34. C: […] poi un'altra cosa importante importante bambini è la ruota.
35. Cl: (...) (fanno ipotesi, dicono perchè è importante sovrapponendosi, ma P. non li riprende. Un
alunno dice indicando nel testo: "maestra eccola")
36. C: Sì, ma un'altra cosa: volevo dire che la ruota ha tolto tanto tanto lavoro alle persone.
Pensate voi a portare una pietra sulle braccia e invece a trascinarla con il carro: è molto meglio.
[…]
37. C: Allora: la ruota, l'aratro, i chiodi, ma anche un'altra cosa: conobbero il bitume.
38. Cl: Cos'é?
39. C: Una sostanza oleosa che non lascia passare l'acqua. Quando costruivano con le piante
acquatiche le imbarcazioni, messe nell'acqua che cosa succedeva? Che l'acqua penetrava
dentro l'imbarcazione e poco dopo la barca affondava. Ma invece se veniva ricoperta di
bitume…
40. Alunna: Ahh sì.
41. C: Le imbarcazioni diventavano impermeabili.
42. Alunno: Ah è vero c'è scritto, eccolo maestra.
43. Cl: (brusio) maestra qua...(un alunno porta il testo in cui se ne parla)
44. C: sì, sì.
Trascrizione episodi lezione 21/12/2010
1. C: Io vado in due abitazioni, visito due case di due persone che sono dal punto di vista
economico molto differenti.
2. Alunna: Chi sono?
3. C: Una persona è ricca e una persona è povera. Dove trovo quadri?
4. Cl: Nella famiglia ricca.
5. C: Nella casa della famiglia ricca. (p) Sono un ladro, dove vado a rubare i gioielli?
6. Cl: (…) La famiglia ricca.
207
7. C: La famiglia ricca. Poi ehh, voglio vedere una scultura: nel palazzo di chi vado?
8. Cl: (...)
9. C: La ricchezza porta a sviluppare l'arte: la scultura, la pittura, l'oreficeria. L'arte in tutte le sue
forme, l'arte in tutte le sue forme. Allora: i Sumeri erano ricchi o poveri, paragonati ai popoli
che vivevano sulla Terra in quel periodo? Com'erano?
10. Cl: Ricchi.
11. C: Ricchi, perchè abbiamo detto che (C. fa uno schema alla lavagna: FIUME, PIANURA, CALDO =
RICCHEZZA PER I SUMERI; lo mostra agli alunni e chiede): Siete d'accordo? Questi tre elementi
produssero la ricchezza. Fecero in modo che i Sumeri fossero come?
12. Cl: Ricchi./
13. C: Se io ho solo 100 euro, solo 100 euro, mi compro un orologio nuovo o mi compro il cibo?
14. Cl: Il cibo!
15. C: Ma se io ho 100.000 euro oltre al cibo posso comprarmi pure un gioiello?
16. Cl: Sìììì!
17. C: Posso comprarmi anche un quadro?
18. Cl: Sììì!
19. C: Allora l'arte si sviluppa se l'uomo è...
20. Cl: ricco.
21. C: Ricco. Perchè è un bisogno importante l'arte, però non è proprio primario primario./ L'Italia
in questo periodo è ricca o povera?
22. Cl: Ricca...
23. C: Allora: è ricca se paragonata ad altri Paesi...
24. Alunno: Per me non è nè ricca nè povera.
25. C: Però non è...no (in seguito all'intervento dell'alunno). No, non mi sono spiegata bene.
Secondo voi l'Italia vive un periodo in cui la ricchezza aumenta o diminuisce? Sentendo la
televisione, sentendo i vostri genitori...
26. Cl: diminuisce.
27. C: Che dite le cose in Italia vanno bene o vanno male?
28. Cl: Vanno malino.
29. C: Certo se io mi paragono a un paese del centr'Africa…
30. Alunno: va benissimo.
31. C: Va benissimo. È un paese ricco l'Italia perchè vengono a lavorare gli immigrati, ma se voi
sentite i giovani le cose non vanno proprio bene.
32. Alunno: Maestra certo se paragonata all'America è più povera l'Italia.
33. C: Adesso io vi voglio dire questo e ascoltatemi [...]: in Italia dopo la guerra, diciamo dal 1950
(C. scrive la data alla lavagna) la ricchezza è aumentata sempre, adesso sta diminuendo. Un
esempio sapete cos'é? Sono le opere d'arte che stanno rovinandosi. Pompei è una città che nel
70 dopo Cristo (...) Tantissimi turisti vanno a Pompei.
34. Alunno: Io so' stato a Pompei e ho visto un uomo [...].
35. C: Adesso Francesco alcune di queste cose che hai visto tu stanno rovinandosi perchè non ci
sono i soldi. Allora i Sumeri erano ricchi e quindi...potenziavano l'arte, la scultura, la pittura,
l'architettura, grandi mura, mosaici. Allora: in Italia non ci sono più i soldi, le opere d'arte
rischiano, alcune almeno, di...scomparire. Perchè la cultura si sviluppa quando c'è il denaro,
perchè prima l'uomo pensa alle cose..indispensabili. Allora leggiamo la pagina 32.
I due episodi che prendiamo in esame sono tratti da quelli che abbiamo definito dispositivi di
“spiegazione partecipata”. Tale nome deriva dalla modalità dell’insegnante di trattare alcuni
208
argomenti mettendo verbalmente gli alunni in una situazione che li porta a partecipare,
innanzitutto emotivamente, alla spiegazione.
Nel dispositivo della lezione del 16 novembre la costruzione della situazione in cui gli alunni
devono proiettarsi ha inizio alla battuta 5 con l’espressione “Facciamo conto che…”. È dunque una
sorta di finzione quella in cui gli alunni entrano per comprendere un discorso e dei concetti.
Nel dispositivo della lezione del 21 dicembre la messa in situazione comincia alla battuta 1 e si
ripete alla 3, 5, 7, 13 attraverso delle domande. Se nel dispositivo precedente l’insegnante
coinvolgeva gli alunni costruendo narrativamente una situazione, in questo secondo dispositivo
cerca di devolverli al tema attraverso domande che le permettono successivamente di fare
un’inferenza (9).
Abbiamo accomunato le due forme comunicative sotto un unico dispositivo in quanto a
nostro avviso rappresentano entrambe un espediente didattico di facilitazione all’apprendimento.
Nel primo caso è l’immaginazione a essere coinvolta, nel secondo lo stimolo deriva dal dover
compiere una scelta tra due opzioni.
A nostro avviso in entrambi i casi interagiscono fin da subito due logiche: a) quella didatticocomunicazionale, che si esplica nel primo dispositivo attraverso la costruzione di una
drammatizzazione-narrazione (“però passava […] allora prendevano […] poi coi piedi la calzavano”,
7-20), mentre nel secondo con domande (1, 3, 5, 7, 13). Benché tali situazioni didattiche siano
finalizzate entrambe a una maggiore partecipazione degli alunni, la prima è piuttosto di
“consumazione”, nella seconda c’è maggiore coinvolgimento attivo. b) L’altra logica che
interagisce fin da subito nei due episodi riportati è quella dell’apprendimento. La messa in
situazione e le domande sono relative a frangenti noti agli alunni; partire da una situazione
conosciuta coinvolge di più e facilita la comprensione dei concetti trattati. Inoltre, nel primo
dispositivo motivazione e comprensione sono favorite dall’attivazione dell’immaginazione che la
narrazione permette49; nel secondo, invece, la partecipazione attiva degli alunni è resa possibile
dalla scelta tra le alternative che l’insegnante propone attraverso delle domande. D’altra parte la
conferma che vi è partecipazione attiva anche nel primo dispositivo è data dagli interventi
spontanei degli alunni nel corso della spiegazione dell’insegnante (10, 12). In definitiva la modalità
di interazione della docente ci induce a ritenere che la sua idea di apprendimento sia collegata a
quella di coinvolgimento emotivo e di partecipazione attiva. In riferimento al secondo episodio
riteniamo che le domande non siano finalizzate solo a una maggiore partecipazione, ma anche a
una maggiore consapevolezza a cui il “sapere problematizzato”, piuttosto che “proposizionale”
(Fabre, Astolfi,) punta50.
Analizziamo ora separatamente gli episodi dei due dispositivi per riprendere più avanti
l’esame congiunto.
In riferimento alla lezione del 16 novembre, nella trascrizione riportata si possono individuare
quattro episodi. Il primo (1-4) è un’introduzione al tema che insegnante e alunni andranno ad
49
Vittorio D’Alessandro ha rivendicato negli anni ’60 l’importanza dell’immaginazione nell’apprendimento della
storia: «secondo questo autore non si apprende la storia se non è presente un’azione vissuta ed una sorta di
identificazione immaginativa. Occorre che chi apprende si cali nella situazione, la “agisca”, la riviva mentalmente»
(Calvani, 1986, p. 34).
50
Anche se le domande che l’insegnante pone non sono dei veri e propri problemi a cui gli alunni possano devolversi.
209
affrontare, ovvero le scoperte dei Sumeri. Nel secondo (5-27) si svolge la virtuale messa in
situazione degli alunni sottoforma di narrazione e drammatizzazione; l’oggetto dell’episodio è
l’aratro e la sua modalità d’uso. Il terzo episodio (28-33), aperto dalla precisazione di un alunno
all’insegnante, sposta la conversazione sul tema dei bisogni primari e secondari. Nell’ultimo
episodio (34-44) si torna sulle invenzioni sumere.
Nel secondo episodio vi sono elementi appartenenti alla logica didattica che non abbiamo
precedentemente menzionato: essi sono in particolare i mediatori che l’insegnante utilizza
durante la sua spiegazione-narrazione. La funzione di questi mediatori, iconico e analogico, è
quella di una migliore comprensione, da parte degli alunni, della forma e della funzione dell’aratro.
Il mediatore iconico è il disegno dell’attrezzo alla lavagna (11), quello analogico è la
drammatizzazione del suo movimento che l’insegnante compie con due alunni e utilizzando un
bastone. Anche considerata dal punto di vista dei mediatori, la logica didattica è a nostro avviso
strettamente funzionale all’apprendimento concepito innanzitutto come partecipazione attiva: la
drammatizzazione non solo coinvolge fisicamente due alunni, i quali vivono con il corpo la
modalità di funzionamento dell’aratro, ma cattura l’attenzione di tutti gli altri.
In riferimento alla logica didattica c’è un ulteriore elemento che emerge dagli episodi del
primo dispositivo: alla battuta 26 e alla 43 gli interventi di due alunni richiamano l’attenzione
dell’insegnante su una pagina del loro sussidiario in cui è riportata l’invenzione di cui stanno
parlando. Questa circostanza, che si ripete per ben due volte nell’arco di 7-8 minuti di
spiegazione/interazione, ci sembra significativa della considerazione che sia alunni che insegnante
hanno del sussidiario. C. infatti apprezza il ritrovamento dell’alunna (“Ecco, bravissima”, 27) e
indirizza la classe all’osservazione della pagina senza dover specificare che essa è inserita nel loro
libro di testo (“siamo a pagina 46”, 27).
Dalla battuta 28 alla 33, in seguito alla precisazione di un alunno (28), l’insegnante fa una
breve digressione sulle priorità o bisogni dell’uomo. La puntualizzazione dell’alunno riguarda il
fatto che la prima invenzione sumera sia la scrittura e non l’aratro. L’insegnante accoglie la
puntualizzazione e la usa come occasione per portare l’attenzione degli alunni sulla questione che
sarà l’oggetto della “spiegazione partecipata” della lezione del 21 dicembre. Il ragionamento che
C. sviluppa avviandolo con due domande retoriche (29, 31), la conduce a una conclusione alla
battuta 31. Tale conclusione, che è anche una generalizzazione, è la seguente: l’arte, la scienza, la
cultura in generale si sviluppano se l’uomo ha da mangiare, ovvero se ha soddisfatto i suoi bisogni
primari. In questo modo l’aratro, che permetteva di avere il pane, diventa un’invenzione più
importante della scrittura (in realtà l’importanza cambia se valutata in relazione ai Sumeri o a tutta
l’umanità). Probabilmente è anche per questo che l’insegnante riserva alla spiegazione dell’aratro
un “trattamento” didatticamente particolare, simulandone il funzionamento e profondendosi
nelle motivazioni che lo resero un’invenzione fondamentale (27).
Ora, se negli episodi del 16 novembre la digressione su bisogni primari e secondari è una
parentesi (seppure importante per l’insegnante come lei stessa sottolinea: “E questa è una cosa
importante”, 33), negli episodi del 21 dicembre è il tema centrale.
Nella trascrizione relativa alla lezione del 21/12 sono individuabili tre episodi: il primo, battute
1-12, ha per oggetto il rapporto direttamente proporzionale tra ricchezza di un popolo e sviluppo
dell’arte; il secondo, battute 13-21, tratta della priorità dei bisogni primari sui secondari e dunque
210
nuovamente della proporzionalità tra ricchezza e sviluppo dell’arte; nel terzo, battute 21-35,
l’insegnante prende in esame la situazione economica dell’Italia per dimostrare, con un esempio
concreto, la relazione di proporzionalità tra ricchezza e arte.
Le domande che C. pone agli alunni sono di riflessione, anche se la risposta sembra in realtà
abbastanza ovvia. Le generalizzazioni51 a cui l’insegnante giunge ragionando con la classe sono le
seguenti: 1) la ricchezza porta a sviluppare l'arte (9); 2) l'arte non è un bisogno primario (21); 3) la
cultura si sviluppa quando c'è il denaro perchè prima l'uomo pensa alle cose indispensabili (35).
Il ragionamento che conduce l’insegnante è finalizzato alla ricerca e all’affermazione delle
dinamiche che governano la vita individuale e sociale degli uomini, ovvero leggi fisiologiche,
economiche e sociali. In questo dispositivo, dunque, l’epistemologia di riferimento dell’insegnante
sembra essere più antropologica ed economico-sociale che storica, anche se in fondo la
concezione della storia che si afferma a partire dagli Annales è quella di una storia che riguarda
tutti gli aspetti della vita degli uomini.
L’insegnante dimostra l’universalità delle conclusioni sopra enunciate (9, 21, 35) con il
riferimento all’attualità del nostro Paese (21, 25, 31) e con l’esplicito confronto tra il passato dei
Sumeri e il presente dell’Italia (35). C. porta l’attenzione degli alunni sulla realtà italiana attraverso
una domanda sulla sua condizione economica (21, 25). I confronti diacronici tra l’attuale situazione
economica dell’Italia e quella degli anni ’50 (33) e tra l’attuale situazione economica dell’Italia e la
situazione economica dei Sumeri (35), sono operazioni che afferiscono all’epistemologia della
disciplina storia (logica epistemologica) e che in questo contesto sono finalizzate alla
comprensione di dinamiche socio-economiche.
51
Non disquisiamo sulle possibili semplificazioni operate dall’insegnante.
211
Valutazione delle relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
1. LOGICA
DIDATTICA
2. LOGICA
VALORIALE
3. LOGICA
EPISTEMOL
OGICA
4. LOGICA
APPRENDI
MENTO
CONTENUTO
Nel primo dispositivo
costruzione di una
drammatizzazionenarrazione e mediatori
iconico e analogico.
Nel secondo domande di
riflessione e di confronto.
Valore della
consapevolezza.
Confronti diacronici
relativi a prospettiva
antropologica ed
economico-sociale.
Coinvolgimento emotivo,
partecipazione
attiva,facilitazione
comprensione favoriti da:
1) partenza da una
situazione conosciuta;
2)attivazione
dell’immaginazione
attraverso la narrazionedrammatizzazione;
3)scelta tra le alternative
proposte nelle domande.
COERENZE/RELAZIONI
X
X -> logica didattica
connessa a logica
dell’apprendimento
e valoriale;
O -> particolare
prospettiva
epistemologica
della storia: ovvero
antropologica ed
economico-sociale.
X
O
O
PREVALENZE
APPRENDIMENTO,
EPISTEMOLOGICA
(antropologica ed
economicosociale).
X
5. LOGICA
FINALITÀ
Le logiche in coerenza nell’episodio sono:
1. logica didattico-comunicazionale – logica dell’apprendimento – logica valoriale;
2. logica epistemologia della storia - logica epistemologica antropologica e socio-economica.
Elementi di epistemologia della storia (i confronti diacronici) sono funzionali all’esplicitazione
di dinamiche socio-economiche (pur nella loro possibile semplificazione). Tuttavia, più che di
dipendenza di un’epistemologia da un’altra pensiamo si debba parlare di parlare di particolare
prospettiva storica.
Che forma ha il sapere scolastico che emerge da questi due dispositivi?
In entrambi i dispositivi è un sapere nei confronti del quale è importante la motivazione e la
comprensione degli alunni. Benché l’oggetto dei dispositivi sia differente, in ambedue la principale
intenzione dell’insegnante è far comprendere agli alunni alcune delle dinamiche alla base delle
società umane di ogni tempo.
Sia le nozioni relative alle invenzioni che le dinamiche economico-sociali sono in definitiva
esplicitate dall’insegnante: non a caso al dispositivo abbiamo dato il nome di spiegazione. Il sapere
in oggetto è dunque a nostro avviso un sapere partecipato ma non costruito.
212
Episodi dal dispositivo 3 (“osservazione delle immagini, titoli, parole-chiave e
formulazione domande”) della lezione del 07/12/2010
Trascrizione degli episodi
1. C: Adesso chi ha fatto apre il libro a pagina 28 e 29. Formulate nella vostra mente delle ipotesi
[...] Leggete il titolo, osservate le immagini, leggete le parole-chiave e poi cerchiamo di
scambiarci le nostre ipotesi.
2. Alessandro: Ma perchè i Sumeri costruivano queste statue?
3. Cristina: (…)
4. C: Sì anche le parole-chiave eh. Giovanni.
5. Giovanni: Ma perchè sulle statue rappresentavano proprio loro?
6. Alunna: Ma perchè proprio i funzionari e gli scribi (...) nel governo della città?
7. C: Alessandro.
8. Alessandro: Ma perchè loro rappresentavano su delle pietre ciò che vedevano o sentivano? Ciò
che vedevano.
9. Alunno: Come hanno fatto a diventare così forti i Sumeri, così importanti?
10. C: Laura.
11. Laura: Ma perchè davano questi nomi un pò strani alle città?
12. C: Cristina.
13. Cristina: ma perchè costruivano le statue con le mani...qui spiega che le costruivano ma non
spiega perchè…
14. C: Chi erano, l'hai letto chi erano questi?
15. Cristina: Erano i sacerdoti, ah allora se i sacerdoti...e il re di ehh non so il nome, anche il re è
rappresentato così.
16. C: Ohh, perchè anche il re sta con le mani giunte come se stesse in preghiera? Allora?
17. Sofia: (...)
18. Noemi: Chi è che ha scritto queste cose e come ha fatto a scriverle?/
19. C: Cristina?
20. Cristina: Adesso forse, adesso ho capito perchè il re…anche il re (...)
21. C: Ohh, bravissima, anche oggi in Inghilterra la regina Elisabetta oltre ad essere a capo del
Regno Unito è anche ehh, il capo della chiesa. Ecco perchè, anch'io m'ero posta questa
domanda: perchè il re non è rappresentato a cavallo di un destriero con una lancia, perchè è
rappresentato come se stesse pregando? Proprio perchè il re in quelle città era a capo
dell'esercito, era il più importante giudice, quello che diceva lui era incontestabile, se diceva:
“quella persona merita la prigione”, nessuno poteva contraddirlo, perchè era lui che
amministrava la giustizia, ma era anche il capo dei sacerdoti.
22. Cl: (...)
23. C: Invece con la chiesa cattolica il Papa è il capo dei sacerdoti e il presidente della
repubblica.../
[…]
24. Laura: Perchè gli artigiani, che erano abbastanza ricchi,…che vendevano per essere così ricchi?
25. C: Allora, se un artigiano produceva le lance avrà venduto le…? Lance. Se produceva il
lapislazzuli, oppure le spezie avrà venduto...?
26. Laura: I contadini e i pastori erano generalmente poveri…
27. C: poveri. Perchè, sai perchè? Perchè i contadini lavoravano ma non potevano tenere tutto per
sè, dovevano portarli ai ricchi. Il re se non avesse avuto un contadino che avesse lavorato per
lui, non avrebbe mangiato; gli scribi, i funzionari... Inoltre i contadini, i pastori e gli schiavi
213
alcuni giorni dell'anno dovevano andare a lavorare senza prendere niente. C'era da costruire
un canale…questi dovevano andare a lavorare ma non ricevevano una lira.
28. Alunno: Perchè?
29. Sofia: Perchè erano meno importanti…
30. C: erano meno importanti, sembrava che il loro lavoro...
31. Sofia: che fossero animali.
32. C: Brava, li facevano sopravvivere perchè senza di loro non avrebbero avuto, non avrebbero
avuto la casa, non avrebbero avuto il cibo.
33. Alunna: Maestra.
34. C: Dimmi.
35. Cristina: Ma il re doveva avere un contadino.
36. C: Tanti contadini!
37. Cristina: Ma dopo questi contadini li pagava?
38. C: No, il contadino aveva 5 capre, 6 capre, allora 3 le doveva dare al ...?
39. Cristina: Al re.
40. C: E il contadino ne teneva 3, la metà, a volte anche di meno.
41. Alunno: Ma perchè scusa maestra?
42. C: Allora: i ricchi vivono…
43. Alunna: In ville enormi.
44. C: In ville enormi.
45. Alunno: Come Mancini.
46. C: Allora i tessuti, il cibo costa tanto a comprarlo, ecco perchè. Allora oggi 7 dicembre 2010,
allora dal 7 dicembre 2010 al 2500 a.C. quanto tempo è trascorso? Allora facciamo conto che la
storia che studiamo sia dal, no facciamo conto…, può essere dal 3500 a.C. al 2000 a.C. Allora
facciamo conto che siamo nel 2500 a.C. Allora dal 2500 a.C. al 2010 d.C. quanti anni sono
trascorsi?
47. Alunna: 4510.
48. C: 4510, perchè dal 2500 a.C, altri 2000 d. C. fanno? 4510. Oggi sono cambiate le cose?
49. Alunno: No.
50. C: Allora, sono cambiate?
51. Cristina: Alcune cose sono cambiate.
52. C: Alcune sono cambiate, alcune sono rimaste uguali. Ci sono più operai in Italia o funzionari,
coloro che comandano?
53. Cl: Operai.
54. C: I funzionari sono di meno. Sapete che Marchionne, che è l'amministratore delegato della
FIAT, guadagna quanto 400 operai, noi in questa scuola siamo 100.
55. Alunno: Non è cambiato molto.
56. C: Non è cambiato molto. Due cose importanti bambini: primo, il re era il capo anche dei
sacerdoti, religioso; seconda cosa non c'era l'uguaglianza fra tutte le classi sociali, c'erano gli
schiavi, i contadini, pastori, artigiani, scribi, funzionari.
[…]
57. C: Non abbiamo letto niente..quante cose abbiamo intanto saputo?
58. Cl: Tante.
59. Alunno: Maestra abbiamo più saputo che letto
60. C: Questo per dire che dobbiamo ragionare prima di..c'abbiamo il libro, cominciamo a
leggere. No, dobbiamo prima riflettere.
214
Gli episodi che andiamo ad analizzare li traiamo dal dispositivo che abbiamo definito di
osservazione delle immagini, titoli, parole-chiave e formulazione di domande. L’attività proposta
dall’insegnante prevede che gli alunni osservino due pagine del loro sussidiario e a partire dalle
immagini, ma anche dalle parole-chiave scritte in neretto o evidenziate, formulino quelle che C.
chiama ipotesi (1) ma che, come la trascrizione palesa, sono delle domande. In sostanza gli alunni
devono interrogarsi su ciò andranno a leggere a partire da quello che vedono.
L’insegnante con questo dispositivo punta innanzitutto a un apprendimento che sia
consapevole: ella vorrebbe che le informazioni lette dal testo risultassero delle risposte a problemi
che gli alunni si pongono; vorrebbe che l’approccio al sapere non fosse passivo e lo esplicita
proprio al termine del dispositivo (60). Un sapere che è risposta a problemi che gli alunni sentono
come propri, a cui si sono devoluti (Brousseau 1997, 1998), dovrebbe risultare anche più
motivante (teoria della problematizzazione, Fabre, 1999, 2009, 2011).
Lavorare in vista di un apprendimento attivo e consapevole significa avere come finalità
quella di formare persone critiche e riflessive (finalità pedagogiche, Rossi & Toppano, 2009; virtù
intellettuali, Fenstermacher, 1986) e credere dunque nel valore della criticità, della
consapevolezza, della riflessività (logica valoriale).
Dalla trascrizione emergono tre episodi: il primo (1-18) in cui l’insegnante spiega l’attività e
accoglie le domande degli alunni. Il secondo (19-23), il cui contenuto è la risposta alla domanda di
un’alunna, dà luogo a una digressione di C. sui poteri del re e a un confronto col presente. Il terzo
(24-60) è una conversazione che si origina dalla domanda di un’altra alunna e che ha per oggetto
la questione sociale e il rapporto tra poveri e ricchi nelle società antiche e in quella attuale.
Lo spazio che l’insegnante concede agli interventi spontanei degli alunni adattandosi alle loro
domande e osservazioni (2-13, 28, 29, 31, 33, 35, 37, 41) rende l’episodio adattivo (Altet, 2003;
logica didattico-comunicazionale) in accordo con un’idea di conoscenza come risposta a proprie
domande (logica dell’apprendimento).
Dal punto di vista didattico la mediazione è operata innanzitutto dal sussidiario, mediatore
simbolico e iconico, che funge da strumento stimolo per le domande degli alunni. A nostro avviso
in questo dispositivo la scelta del mediatore e dell’attività (logica didattica) dipende più dal tipo di
apprendimento che l’insegnante vuole suscitare che dai contenuti che intende far passare.
L’interesse C. infatti è fare emergere domande; circa i contenuti ella si rifà alla mediazione del
testo, del quale immagini e parole-chiave stabiliscono gli elementi su cui porre l’attenzione. Non ci
sono informazioni da ricostruire, l’informazione è data, occorre “creare attesa” nei suoi confronti.
Inoltre C. considera le illustrazioni uno stimolo per l’immaginazione, la quale può servire da
ponte tra la disciplina e l’alunno (l’insegnante ci aveva dichiarato questa sua convinzione
nell’intervista iniziale). Pertanto l’osservazione del testo costituisce anche un elemento motivante
(logica dell’apprendimento).
Ora, sebbene l’insegnante accolga tutte le domande degli alunni, in relazione a due dimostra
particolare interesse (13, 26) (una in realtà è più un’osservazione che una domanda). Tale
interesse non è direttamente esplicitato, tuttavia lo si inferisce dal fatto che C. non lascia scorrere
quelle domande come tutte le altre, ma vi controbatte ponendo a sua volta altre questioni (14, 16;
27) e facendo poi una digressione sul tema (21, 23; 27). Alla battuta 56 l’insegnante stessa
215
conferma l’interesse per le due tematiche su cui si è soffermata con l’espressione: “Due cose
importanti bambini…”.
Le domande in questione e le discussioni che ne derivano sono una dimostrazione di quanto
sostiene Elisabeth Chatel (1995), ovvero del fatto che nello stesso atto comunicativo i contenuti
continuano a essere ristrutturati e trasposti. Nel primo caso la decisione dell’insegnante di
fermarsi sulla domanda di un’alunna (13) proponendo altre questioni (14, 16), favorisce la messa a
fuoco di un argomento in particolare: quello della divisione dei poteri nella società sumera e in
quella attuale (21). La digressione su questa tematica, probabilmente non preventivata
dall’insegnante ma su cui ella nel corso della conversazione decide di soffermarsi, mette in luce a
nostro avviso il suo interesse per il tema delle strutture sociali. Sono proprio tali strutture l’oggetto
del confronto diacronico svolto alla battuta 23 (logica epistemologica).
La seconda questione su cui l’insegnante si sofferma alla battuta 27, e da cui si diparte una
discussione, riguarda il tema delle condizioni economiche e sociali di schiavi e contadini nella
società sumera e dell’ingiustizia che ne è alla base (logica valoriale). Le espressioni: “Il re se non
avesse avuto un contadino che avesse lavorato per lui, non avrebbe mangiato […] i contadini, i
pastori e gli schiavi […] dovevano andare a lavorare senza prendere niente […] dovevano andare a
lavorare ma non ricevevano una lira” (27) evidenziano una lettura dell’insegnante a sfondo morale,
in cui contadini, schiavi e pastori sono presentati come coloro che “danno”, ovvero che lavorano,
ma senza ricevere in cambio la giusta ricompensa; mentre il re è colui che usufruisce
gratuitamente del lavoro di quelli.
A partire dalla battuta 29 il tema della disuguaglianza viene palesato dall’intervento di
un’alunna (29, 31) e dalle conferme dell’insegnante (30, 32).
Tali tematiche appartenenti alla sfera valoriale interessano e fanno interrogare gli alunni (37,
41), tanto che l’insegnante, alla battuta 42, dà avvio a una considerazione relativa non più
solamente alla civiltà sumera, ma di carattere generale. Questa considerazione la conduce a fare
un confronto con l’attualità (46-55) (logica epistemologica). Il paragone si apre con due domande
che l’insegnante rivolge agli alunni (48, 52). Non ci soffermiamo sull’obiettività e sull’autenticità
della comparazione; evidenziamo l’intenzione di C. di mettere in luce: 1) la “parziale” analogia tra
passato e presente sul tema delle disuguaglianze economiche e sociali; 2) il rapporto tra ricchezza,
potere, minoranza (53, 55).
Il riferimento alla cronologia (45) e il confronto passato-presente, aspetti relativi alla logica
epistemologica, sono nuovamente funzionali all’esplicitazione di dinamiche socio-economiche che
per l’insegnante hanno in un certo senso valore universale.
Circa il riferimento al presente, ci sembra interessante rilevare il mantenimento, da parte di C.,
di uno sguardo complesso nei confronti della realtà: infatti se l’insegnante in questo dispositivo
evidenzia una certa staticità tra passato e presente in relazione a tematiche sociali e valoriali,
vedremo dall’analisi del prossimo dispositivo come la situazione sociale e civile degli uomini di oggi
risulti per C. progredita rispetto al passato.
216
Valutazione delle relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
1. LOGICA
DIDATTICA
2. LOGICA
VALORIALE
3. LOGICA
EPISTEMOL
OGICA
4. LOGICA
APPRENDI
MENTO
5. LOGICA
FINALITÀ
CONTENUTO
L’insegnante concede
spazio agli interventi
spontanei degli alunni
adattandosi alle loro
domande e osservazioni
(episodio adattivo).
Uso del sussidiario,
mediatore simbolico e
iconico.
Ingiustizia alla base
dell’organizzazione
economica e sociale
sumera.
Valori della
consapevolezza, della
criticità, della riflessività.
Riflessione sulla
distribuzione dei poteri
nel passato e nel
presente: confronto
diacronico.
Tema delle condizioni
economiche e sociali ieri e
oggi: confronto passatopresente.
Idea di costruzione di
conoscenza come risposta
a domande.
Motivazione derivante
dalle illustrazioni del testo
che stimolano
l’immaginario.
Formare persone critiche
e riflessive.
COERENZE/RELAZIONI
X
X -> logica didattica,
dell’apprendimento
e valoriale sono in
coerenza tra loro;
O -> logica
epistemologica
(confronto pass.pres.) è in coerenza
con logica valoriale
(affermazione
ingiustizia e
disuguaglianza);
+ -> logica
epistemologica
(confronto pass.pres.) per riflessione
diacronica sulle
strutture socioeconomiche.
*
O
X
+
PREVALENZE
APPRENDIMENTO
, VALORIALE
(giustizia sociale,
criticità,
consapevolezza,
riflessività),
EPISTEMOLOGICA
(epistemologia
economicosociale).
O
X
*
Le logiche in coerenza nell’episodio sono:
1. logica didattica – logica dell’apprendimento – logica valoriale;
2. logica epistemologica – logica valoriale;
3. logica epistemologica.
Per quanto riguarda le prime tre logiche in interazione, la conversazione, in cui trovano spazio
le domande degli alunni, è in coerenza con un’idea di apprendimento in cui la nuova conoscenza
funge da risposta a domande e con la fede in valori o meglio “virtù intellettuali” (Fenstermacher,
1986) quali la consapevolezza di ciò che si apprende.
217
Nella seconda coppia di logiche, il confronto tra passato e presente, che è espressione della
logica epistemologica, è funzionale alla riflessione sulle strutture sociali, la quale a sua volta è
finalizzata a rimarcare il perpetuarsi di situazioni di ingiustizia. È per questo che riteniamo la logica
epistemologica connessa, e in un certo senso funzionale, alla logica valoriale.
Un secondo confronto diacronico è invece finalizzato alla riflessione sulla distribuzione dei
poteri nel passato e nel presente. In questo caso la logica epistemologica è prioritaria e dà una
chiave di lettura della storia socio-politica.
Le logiche che percepiamo come prevalenti in questo episodio sono dunque: la logica
dell’apprendimento; la logica valoriale; la logica epistemologica.
Che forma prende il sapere trasposto in questo dispositivo?
È un sapere che potremmo definire problematico (in fondo anche la conoscenza della
domanda è una conoscenza). L’argomento trattato è relativo alla struttura sociale delle civiltà del
passato ma anche del presente. La trattazione di tali tematiche ha un taglio etico-morale.
Episodi dal dispositivo 5 (“simulazione della piramide sociale”) della lezione del
07/12/2010
Trascrizione dell’episodio di drammatizzazione
(Mentre avviene l’interazione verbale gli alunni mantengono la disposizione della
drammatizzazione).
1. C: Allora: sacerdoti, nobili, funzionari e scribi, allora: sono più coloro che comandano o coloro
che lavorano?
2. Cl: Lavorano.
3. Alunna: Gli schiavi sono di più.
4. C: Adesso, in questo caso. Può darsi che in un periodo non ci fossero gli schiavi.
5. Francesco: Maestra ma dopo, tutti i funzionari se il re li comandava troppo si incavolavano e lo
uccidevano?
6. C: No.
7. Cl: (brusio).
8. C: Allora: il sacerdote pregava, controllava il tempio, ma controllava pure -si scriveva- quando i
contadini, i mercanti portavano l'olio, l'orzo, le noci al tempio. Il funzionario comandava. Il
nobile invece era ricco e aiutava il re e lo scriba scriveva.
9. Alunna (che impersona un funzionario o un sacerdote): Dopo il re chi c’era?
10. C: C’eravate voi. Secondo voi chi viveva dentro la città?
11. Alunna (che impersona un mercante o un artigiano): Noi…mhmm, no.
12. Alunno (che impersona un mercante o un artigiano): Loro (indicando gli alunni che stanno
sopra i banchi e che rappresentano i nobili, i sacerdoti e gli scribi).
13. Giovanni: Io (è il re).
14. C: Il re, poi?
15. Alunna: I sacerdoti.
16. C: I sacerdoti.
17. Cl: Gli scribi, i funzionari e i nobili.
18. C: E gli artigiani e qualche schiavo. Invece i contadini avranno vissuto dentro le mura o
intorno alle mura?
19. Cl: Intorno.
20. C: Intorno.
218
L’episodio che prendiamo in esame è tratto dal dispositivo di simulazione che l’insegnante
svolge nel corso della lezione del 07 dicembre 2010. Tale dispositivo è finalizzato alla
rappresentazione della piramide sociale dei Sumeri.
Dopo avere unito alcuni banchi a formare una sorta di piattaforma, l’insegnante vi pone sopra
una sedia; su di essa fa sedere un alunno che personifica il re. Davanti a lui, in piedi sui banchi, C.
fa disporre quattro alunni che fungono da funzionari, nobili, sacerdoti e scribi. In piedi sotto
funzionari, sacerdoti e scribi, l’insegnante sistema altri quattro alunni rappresentanti i mercanti e
gli artigiani. Tutto il resto della classe è in ginocchio davanti a questi ultimi a impersonare
contadini e schiavi.
Dopo aver disposto gli alunni per la simulazione della piramide sociale, C. comincia a leggere
una pagina del sussidiario. Durante la lettura, quando vengono citati i membri di una data classe
sociale, gli alunni che sanno di appartenervi mimano come possono le funzioni del ceto che
rappresentano: il re si alza in piedi e fa il saluto militare, essendo anche capo dell’esercito52; lo
scriba scrive, i contadini zappano, ecc. Al termine della lettura-drammatizzazione comincia la
breve conversazione di cui abbiamo riportato la trascrizione.
Questo dispositivo è a nostro avviso emblematico dell’interazione fra logiche nel processo di
trasposizione didattica. Innanzitutto, dal punto di vista didattico, c’è la scelta del mediatore
analogico: più che una simulazione, quella che fa svolgere l’insegnante è una drammatizzazione.
Gli alunni esperiscono con il corpo il concetto di gerarchia sociale (logica epistemologica),
riproducendo fisicamente la piramide in cui alcuni di loro sono posti più in alto e alcuni più in
basso. La scelta del mediatore analogico implica la convinzione, da parte dell’insegnante, che si
apprenda anche attraverso il corpo e forse in maniera addirittura più incisiva (logica
dell’apprendimento). In fondo abbiamo visto come la drammatizzazione sia un espediente
didattico più volte utilizzato da C. (simulazione dell’aratro nella lezione del 16 novembre 2010). A
nostro avviso l’insegnante si avvale di tale mediazione quando deve affrontare concetti che reputa
particolarmente importanti: ad esempio l’aratro, invenzione che aveva permesso alle antiche
popolazioni di soddisfare i bisogni primari e dunque, in un certo senso, invenzione addirittura più
importante della scrittura.
L’importanza che l’insegnante attribuisce al tema della gerarchia sociale delle civiltà è
deducibile anche da quanto ella afferma nelle battute che precedono lo svolgersi del dispositivo di
drammatizzazione e che fanno parte di un altro dispositivo, quello della spiegazione supportata
dalla lettura del libro di testo. Le riportiamo di seguito:
1. C: Questo dovete ricordare, che le classi sociali dell'antichità, dei Sumeri, degli Egiziani erano
inviolabili, vuol dire che se uno apparteneva a quella classe sociale rimaneva sempre…?
2. Alunno: Lì.
3. C: Lì, soltanto i Romani davano la possibilità agli schiavi di diventare liberi: se facevano delle
cose particolari. Però gli altri rimanevano perennemente sempre in quella classe sociale. Allora
voi pensate al pastore che viveva una vita povera e faticosa e doveva condurre sempre quella.
Pensate però a un re, (...) da un re nasceva un figlio che a sua volta sarà diventato re come
succede anche adesso, come succede in Inghilterra e anche in altri posti. Però pensate se fosse
stato un pò pazzerello? Era giusto questo? È giusto che uno rimanga sempre in quella classe?
52
Informazione emersa durante la discussione precedente alla simulazione.
219
4.
5.
6.
7.
8.
Cl: No.
C: Perchè non si può migliorare?
Cl: Sì, sì.
Alunno: Infatti maestra oggi (...) c'è la scelta.
C: Sì c'è la scelta, ci sono stati dei sindaci che erano contadini, la democrazia ha portato a
questo.
9. Matilde: […]
10. C: magari un meccanico può avere un figlio che...Obama aveva la mamma che era
infermiera.
11. Alunna: Mica lui è diventato infermiere...
12. C: Cioè l'infermiere non è il primario…
L’insistenza dell’insegnante sulla divisione delle classi sociali nell’antichità e sulla loro
inviolabilità è finalizzata al confronto con l’attualità e con i progressi che nel tempo gli uomini
hanno fatto in termini di affermazione dei diritti e dunque in ambito etico, civile, sociale (8, 10).
Il giudizio di valore morale che l’insegnante chiede agli alunni nei confronti del tipo di
organizzazione sociale delle civiltà antiche (“È giusto che uno rimanga sempre in quella classe?”, 3)
ci fa percepire l’implicazione di C. nei confronti di temi etico-civili quali l’uguaglianza, i diritti
umani, la fiducia nella perfettibilità dell’uomo (5). In questo caso il confronto passato-presente
(logica epistemologica) è finalizzato a porre in luce le differenze e i progressi del presente rispetto
al passato.
Tornando all’episodio relativo alla drammatizzazione, le domande che l’insegnante pone alle
battute 1 e 10 mirano a mettere in evidenza le disparità all’interno della società sumera e dunque
la fondamentale ingiustizia (la minoranza comandava e la minoranza viveva dentro le mura della
città). Il modo in cui gli alunni sono disposti per drammatizzare la piramide permette loro di dare
facilmente risposta alle domande (2, 12, 13).
La fiducia nell’uomo, il valore della democrazia, i diritti umani (logica valoriale) ci sembrano
essere la molla che determina il forte interesse dell’insegnante per il tema dell’organizzazione
sociale delle civiltà antiche.
Le logiche in interazione in questo dispositivo sono dunque: la logica didattica, nella scelta del
mediatore analogico della drammatizzazione; la logica dell’apprendimento, direttamente inferibile
dalla didattica e consistente nella convinzione che l’esperienza fatta con il corpo sia incisiva in
termini di comprensione dei concetti; la logica epistemologica nel concetto di piramide sociale; la
logica valoriale, che si esplica nei valori democratici dell’uguaglianza, della giustizia, l’interesse per
i quali induce l’insegnante a considerare l’organizzazione sociale delle civiltà antiche una tematica
di rilievo soprattutto per le differenze con il presente.
È importante sottolineare che l’insegnante non si ferma alla drammatizzazione, ma svolge
immediatamente dopo un’attività di rappresentazione sul quaderno della piramide sociale,
collegando a ogni ceto i rispettivi poteri e funzioni ed evidenziando se il ceto pagava o meno i
tributi. C. segue dunque quello che dovrebbe essere il corretto incedere nell’uso dei diversi
mediatori: servirsi del mediatore analogico senza conseguentemente formalizzare quanto si è
esperito, comporta il rischio che gli alunni conservino un ricordo vago dell’esperienza, senza
costruire conoscenza (Damiano, 1999).
220
Valutazione delle relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
1. LOGICA
DIDATTICA
2. LOGICA
VALORIALE
3. LOGICA
EPISTEMOL
OGICA
4. LOGICA
APPRENDI
MENTO
CONTENUTO
Scelta del mediatore
analogico della
drammatizzazione.
Domande che mirano a
mettere in evidenza le
disparità all’interno
della società sumera e
dunque la
fondamentale
ingiustizia (minoranza
comandava;minoranza
viveva dentro le mura
della città).
Valori democratici
dell’uguaglianza, della
giustizia, interesse per
il tema
dell’organizzazione
sociale.
Concetto di struttura
sociale.
Convinzione che
l’esperienza fatta con il
corpo sia incisiva in
termini di
comprensione dei
concetti.
X
O
COERENZE/RELAZIONI
X -> logica didattica,
epistemologica e
dell’apprendimento
sono in coerenza tra
loro;
O -> logica didattica
(tipologia di
domande) è
connessa a logica
valoriale e di nuovo
a logica
epistemologica.
PREVALENZE
APPRENDIMENTO,
VALORIALE
(uguaglianza,
giustizia).
O
X
O
X
5. LOGICA
FINALITÀ
Le logiche in coerenza nell’episodio sono:
1. logica didattica – logica dell’apprendimento – logica epistemologica;
2. logica didattica – logica valoriale – logica epistemologica.
Abbiamo spiegato precedentemente questi legami.
Qual è la forma del sapere in questo dispositivo?
È un sapere esperito, importante soprattutto per le implicazioni etiche che porta con sé.
Episodi dal dispositivo 6 (“osservazione dell’immagine dello stendardo di Ur”)
della lezione del 07/12/2010
Trascrizione dell’ episodio
1. C: Distribuisci lo stendardo. Questa fotocopia è una parte dello stendardo. Lo stendardo ha due
facce, una rappresenta scene di guerra e una scene di pace. Guardiamo attentamente questa
221
fotocopia. Chi sono secondo voi quei personaggi con il cappuccio? (C. legge le domande dal
testo da cui ha preso la fotocopia).
2. Cl: I soldati.
3. C: I soldati. Cos'hanno in mano?
4. Cl: Lance, scudi.
5. Alunna: Maestra ma qua (...)
6. C: I soldati sì. Quale mezzo di trasporto usano?
7. Cl: I carri trainati...
8. C: Chi sono i personaggi calpestati secondo voi?
9. Cl: Gli schiavi.
10. C: I nemici di guerra. Adesso guardiamo la scena di pace, quella sotto. Quale figura rappresenta
il re? [...] guradatela sul libro la scena di pace che si vede meglio. Quale figura rappresenta il
re?
11. Alunna: Quella lì con la tunica, quella ....
12. C: Dove si trova nel primo...
13. Cl: In mezzo
14. C: Che dimensione ha rispetto agli altri personaggi?
15. Cl: Più grande…
16. C: Perchè?
17. Cl: Perchè è più potente?
18. C: Chi sono secondo voi quelli seduti vicino al re?
19. Cl: I funzionari…
20. C: Che cos'hanno in mano? Osservate le gambe delle sedie, cosa notate?
21. Alunno: Che una è un pò…
22. C: È una zampa di animale.
23. Cl: È vero, figo...
24. C: Le persone del popolo, quelle più in basso, cosa portano al re?
25. Alunna: Portano gli animali.
26. C: Poi? Guradate lì non ditelo a caso, cosa portano?
27. Cl: Dei bastoncini portano…
28. C: Portano legname, dei bastoni, dei sacchi, vedete, lì ci sarà il grano, tessuti…
29. Alunna: Ma perchè hanno messo la zampa del cavallo al posto del coso per tenere la sedia?
30. C: Non lo sappiamo. Allora questo stendardo ci dà tante informazioni: sulla vita del popolo,
sui funzionari, sugli schiavi, sugli animali, sui mezzi di trasporto, sulle armi. Allora, la scheda
dice…
31. Alunna: Ma chi è quell'omo sul cavallo?
32. Alunno: Un morto, uno schiavo.
33. C: Allora dice: stendardo di Ur, scena di ....cosa ci scriviamo qui?
34. Cl: Guerra.
35. C: E qua? Scena di?
36. Cl: Pace.
37. C: Incollate bene la scheda e coloratela.
L’episodio che riportiamo fa parte del dispositivo di osservazione dello stendardo di Ur. Il
nostro interesse per questo dispositivo sta soprattutto nella possibilità di confrontare come uno
stesso oggetto di studio è trattato da due insegnanti diversi (nel nostro caso dall’insegnante B. e
da C.).
222
L’immagine dello stendardo è distribuita dall’insegnante su una fotocopia in bianco e nero.
Quando tutti gli alunni hanno sotto gli occhi la copia, C. comincia a porre loro le domande che
riporta il testo da cui ha preso l’immagine. Tali domande servono per riflettere su quanto
raffigurato nello stendardo.
L’obiettivo del dispositivo è quello di dimostrare agli alunni come lo stendardo svolga la
funzione di fonte a partire dalla quale ricostruire una serie di informazioni sulla civiltà sumera (30)
(logica epistemologica). A tal fine l’insegnante utilizza l’attività proposta dal testo, che si dimostra
nuovamente il suo riferimento. La logica didattica, a cui il dispositivo dà forma attraverso il
mediatore iconico (immagine in fotocopia) e l’attività di osservazione stimolata da domande, si
connette da una parte alla logica dell’apprendimento come apprendimento consapevole in cui la
conoscenza è la risposta a una domanda, dall’altra alla comprensione di un aspetto metodologico
della storia: quello in base al quale le informazioni vengono ricostruite a partire dalle fonti (logica
epistemologica).
Nonostante l’obiettivo dichiarato, gli aspetti epistemologici non ci sembrano centrali nel
dispositivo: la fonte, cioè lo stendardo, è una riproduzione disegnata, non molto grande e data in
fotocopia (l’insegnante tuttavia fa riferimento anche all’immagine del testo). Inoltre un aspetto
che in prima battuta sembra non interessare particolarmente l’insegnante è quello relativo
all’estetica dello stendardo, alla sua forma, ai materiali con cui è fatto e con cui è dipinto. Questo a
differenza di quanto abbiamo osservato per l’insegnante B.
Un’altra differenza nel modo di trattare l’oggetto da parte dei due insegnanti è nel tempo che
gli dedicano: C. circa 5 minuti al termine della lezione, B. almeno 20 a inizio lezione. Quest’ultimo
inoltre non utilizza una riproduzione, bensì l’immagine reale dello stendardo mostrata alla LIM.
Per B. l’immagine ha un ruolo elettivo: il poterla osservare nei suoi particolari ha un valore non
solo storico, ma anche - forse soprattutto - artistico. L’interessarsi allo stendardo come opera
d’arte lo valorizza anche come fonte (doppia logica epistemica in azione).
Da questo confronto ci sembra di poter mettere in luce come la personalità, la formazione
dell’insegnante, quindi la sua sensibilità e i suoi interessi, determinino il costituirsi di particolari
relazioni tra le logiche: ad esempio riteniamo che per l’insegnante B., la logica epistemologica
(attenzione data alla fonte) deve la sua coerenza con la logica didattica (mediatore iconico
supportato dalla LIM) alla sensibilità e alla passione dell’insegnante per l’arte53.
Episodi dal dispositivo di interrogazione della lezione del 21/12/2010
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
53
Trascrizione degli episodi
C: Oggi come si chiama quella scuola che inizia all'alba e finisce al tramonto?
Cl: Liceo? ...Superiori?
C: Parliamo sempre della scuola primaria, però che inizia al mattino e finisce la sera.
Cl: Tempo pieno./
C: Allora tu hai parlato...da chi era rappresentata la scuola?
Giulia: Da maschi.
C: E maschi di quali famiglie?
Giulia: Delle famiglie più ricche.
B. si è diplomato all’Istituto d’Arte e ha lavorato per dieci anni in uno studio di grafica.
223
9. C: La società aveva distinzione tra famiglie? C'erano famiglie diverse dalle altre dal punto di
vista economico?
10. Giulia: Sì perché facevano andare a scuola soltanto i più ricchi e i più poveri erano…
11. C: Allora quali erano le famiglie povere, che lavoro svolgevano?
12. Giulia: Allora i contadini, i pastori, …
13. C: poverissime che non avevano niente gli sch…
14. Giulia: gli schiavi.
15. C: E invece le famiglie ricche?
16. Giulia: I nobili, gli scriba, ehh, i sacerdoti...
17. C: Matilde.
18. Matilde: I funzionari.
19. Giulia: I funzionari, che aiutavano il re e allora lavoravano gratis...
20. C: No, i funzionari avevano il compito di aiutare il re, perchè il re non poteva arrivare
dappertutto.
21. Giulia: (...)
22. C: Chi è che invece lavorava alcuni giorni all'anno gratis per il re e per...?
23. Giulia: Non ho capito...i funzionari..
24. C: I funzionari erano ricchi non lavoravano…
25. Giulia: i sacerdoti..gli scribi…
26. C: allora, alcune persone,
27. Giulia: i contadini e
28. C: i contadini e...
29. Giulia: i pastori.
30. C: E gli schiavi. Allora se c'era da costruire un canale avevano la ruspa? No, (...) occorrevano
tanti operai. Oggi quando il comune di Jesi ha accomodato la piazza, ha chiamato gli operai?
La piazza è stata ristruttura dal sindaco o dagli operai?
31. Giulia: Dagli operai.
32. C: Sono stati pagati gli operai?
33. Giulia: Ehh
34. C: Secondo te?
35. Giulia: Sì...
36. C: Sì.
37. Giulia: Un tempo no.
38. C: Un tempo no [...] e un operaio che ha un figlio…
39. Giulia: Deve fare lo stesso lavoro che faceva il padre.
40. C: Oggi?
41. Giulia: Oggi è a scelta, cioè sceglie, non è che deve...
42. C: Se tuo papà, che lavoro fa?
43. Giulia: Fa l'avvocato. Tipo Omar (fratello dell’alunna) non deve fare l'avvocato.
44. C: Se vuole…
45. Giulia: lo può fare.
46. C: Sennò può fare il contadino, l'ingegnere, il presidente della repubblica. Per dire. Hai detto
bene: oggi i giovani scelgono.
47. Giulia: Scelgono, un tempo invece, se il padre faceva il contadino il figlio doveva fare il
contadino./
[…]
48. C: Allora Michelle dai.
49. Michelle: (espone un argomento a piacere).
224
50. C: Va bene, basta così. Allora mi cerchi delle somiglianze e differenze fra la religione cattolica,
quella dei cristiani, che professiamo noi e la religione dei Sumeri.
51. Michelle: (tace).
52. C: Allora della religione che hai detto tu pensa se ci sono delle somiglianze con la nostra. André
te ne suggerisce una.
53. André: Che scrivevano come noi...
54. C: No, no, la religione, la religione. Vediamo un pò chi le trova. T'arrendi Michelle?
55. Michelle: (...)
56. C: No, non si arrende. Allora c'erano differenze e somiglianze. Noemi.
57. Noemi: Che loro erano politeisti...
58. C: e la nostra è monoteista.
59. Noemi: eh...
[...]
60. C: Alessandro.
61. Alessandro: Nella nostra religione c'è la chiesa invece loro non avevano chiesa.
62. C: In che senso? La chiesa come (...) o come...
63. Alessandro: La chiesa come quella che abbiamo noi (indica l'edificio del duomo situato dietro la
scuola).
64. C: Ma loro ce l'avevano: come si chiama?
65. Alessandro: Ah, ziggurat.
66. C: Tempio (annuendo)./
[…]
67. C: Parlami dello stendardo di Ur, che cosa ti ricordi? Come mai dopo tanti anni abbiamo
questa opera d'arte? Come è stata conservata?
[…]/
68. C: Tu, se potessimo tornare indietro in questa società chi vorresti essere?
69. Matilde: L'artigiano.
70. C: E che cosa vorresti lavorare?
71. Matilde: (silenzio).
72. C: Va bene il legno?
Gli episodi che riportiamo sono relativi al dispositivo di interrogazione che l’insegnante svolge
nella lezione del 21 dicembre, al termine della trattazione della civiltà sumera.
Gli alunni, interrogati uno per volta, stanno in piedi davanti al resto della classe. L’insegnante
fa cominciare con un argomento a piacere (48-49) per poi porre lei delle domande specifiche.
Nella trascrizione riportata è possibile individuare cinque episodi: il primo (1-4) si apre con la
domanda che pone l’insegnante al termine dell’esposizione di un’alunna sul tema della scuola
nella società sumera; il secondo episodio (5-47), anch’esso avviato da una domanda
dell’insegnante, ha come oggetto l’organizzazione sociale dei Sumeri, ma conduce a un confronto
col presente sul tema dell’uguaglianza e della giustizia sociale. Il terzo episodio (48-66) ha come
oggetto il confronto tra la religione sumera e quella cattolica; del quarto (67) riportiamo solo una
domanda dell’insegnante relativa allo stendardo di Ur; il quinto episodio (68-72) riguarda
l’immedesimazione di un alunno in un personaggio del passato.
Ragionando sulla tipologia di domande che l’insegnante pone (logica didatticocomunicazionale) possiamo innanzitutto avere informazioni sul tipo di apprendimento che vuole
sviluppare nonché sui contenuti che le interessa gli alunni fissino.
225
Le domande che C. rivolge agli interrogati sono sia domande di recupero di concetti e nozioni
(5, 7, 9, 11, 15, 22, 67) sia domande di confronto che implicano il ragionamento (50)54.
Benché non emerga chiaramente dalla trascrizione dell’episodio, anche l’insegnante C., come
B. e A., lascia un margine di autonomia agli alunni nell’esposizione facendoli partire da un
argomento a piacere.
La logica epistemologica rientra dunque nel momento dell’interrogazione attraverso i
confronti diacronici che l’insegnante chiede di fare. Nel confronto aperto da C. alla battuta 30
torna il riferimento al progresso nel presente in tema di uguaglianza e giustizia sociale. L’interesse
dell’insegnante a verificare la consapevolezza degli alunni circa tali cambiamenti è indice
dell’importanza che ella dà ai temi etico-sociali (logica valoriale).
La domanda che l’insegnante pone nell’ultimo episodio (68) coinvolge innanzitutto la sfera
emotiva. Tuttavia per rispondere occorre che gli alunni abbiano conoscenza di ciò di cui si parla. La
sfera cognitiva, pertanto, è comunque implicata. La domanda di quest’ultimo episodio ci fa
riflettere sull’importanza che C. attribuisce alla dimensione immaginativa (logica
dell’apprendimento) chiamandola in causa anche nel momento dell’interrogazione.
54
Anche alla battuta 40 la domanda posta sembra di confronto tra una stessa situazione nel passato e nel presente; in
realtà tale situazione è stata ampiamente dibattuta a scuola, quindi si tratta di recuperare nella memoria quanto
detto.
226
Valutazione delle relazioni e prevalenze tra le logiche
LOGICHE
1. LOGICA
DIDATTICA
2. LOGICA
VALORIALE
3. LOGICA
EPISTEMOL
OGICA
4. LOGICA
APPRENDI
MENTO
5. LOGICA
FINALITÀ
CONTENUTO
COERENZE/RELAZIONI
Partenza da un
argomento a piacere.
*
Sia domande di
recupero di concetti e
nozioni sia domande di
confronto che
implicano il
ragionamento.
Domanda
“immaginativa”.
Importanza data ai temi
dell’uguaglianza e della
giustizia sociale.
Valore dell’autonomia.
Capacità di confronto,
valore della criticità.
Confronti diacronici e
sincronici (religione).
+
Importanza attribuita
alla dimensione
immaginativa.
Apprendimento come
messa in connessione
di informazioni, non
solo come loro
riproduzione:sviluppo
flessibilità mentale e
criticità.
X -> logica didattica
è in coerenza con
logica
epistemologica e
valoriale;
O -> logica didattica
è in coerenza con
logica
dell’apprendimento;
+ -> logica didattica
è in coerenza con
logica valoriale;
*-> logica didattica
in coerenza con
logica valoriale.
X
O
+
*
X
PREVALENZE
DIDATTICA
(nell’acquisizione di
certi contenuti),
VALORIALE
(importanza dei temi
etico-sociali),
EPISTEMOLOGICA
(confronti diacronici),
APPRENDIMENTO
(importanza della
dimensione
immaginativa).
X
O
La logica didattica, che si esprime attraverso le domande poste dall’insegnante, ci dà
informazioni sul tipo di conoscenze e competenze che C. vuole ottenere, evidenziando inoltre la
relazione con le altre logiche.
Per quanto riguarda conoscenze e competenze abbiamo già detto che le domande mirano a
verificare la presenza di determinati concetti e nozioni (chi frequentava la scuola al tempo dei
Sumeri? C’erano distinzioni tra le famiglie della società sumera?; ecc.) ma anche la capacità di
compiere collegamenti e confronti (analogie e differenze tra la religione dei cristiani e quella dei
Sumeri).
Per quanto riguarda le connessioni tra le logiche, esse sono le seguenti:
1. logica didattico-comunicazionale – logica epistemologica - logica valoriale, per l’importanza
data alla capacità di mettere a confronto informazioni e dunque allo sviluppo del senso critico,
qualità che deve appartenere allo storico;
227
2. logica didattico-comunicazionale – logica dell’apprendimento, per l’importanza della
dimensione immaginativa;
3. logica didattico-comunicazionale – logica valoriale, per l’importanza data all’autonomia
nell’organizzazione del discorso, ma soprattutto alla dimensione etico-sociale.
Abbiamo stabilito tali coerenze esclusivamente sulla base delle domande poste
dall’insegnante.
Data l’esiguità dei momenti valutativi presi in esame, non possiamo tirare conclusioni circa gli
aspetti che i tre insegnanti vogliono far ritenere ai loro alunni al termine di un percorso di storia.
Quello che emerge dagli episodi relativi al dispositivo di interrogazione dell’insegnante C. è un
interesse per aspetti sia contenutistici, che valoriali, che relativi a processi cognitivi superiori
(prevalenza di tutte le logiche).
228
Allegati
ALLEGATO 1: grafico dei gruppi umani preistorici in rapporto al tempo, insegnante A.
229
ALLEGATO 2: cartellone del quadro di civiltà, insegnante B.
230
7. TRIANGOLAZIONE DEI DATI
In questo capitolo descriveremo il risultato della triangolazione dei dati che abbiamo potuto
operare con gli insegnanti partecipanti alla ricerca.
La triangolazione consiste nell’incrocio di dati provenienti da fonti differenti per valutare se
c’è convergenza sulle conclusioni. Nel nostro caso quello che abbiamo potuto verificare in un
ultimo entretien de co-explicitation è stata la convergenza (o meno) tra la nostra interpretazione
delle pratiche degli insegnanti e la loro, alla luce di parametri non identici ma molto affini.
All’inizio dell’entretien abbiamo spiegato ai docenti la modalità di analisi delle interviste
iniziali, ovvero il loro esame attraverso i cinque parametri della filosofia educativa (idea di
insegnamento-apprendimento; dimensione valoriale e delle finalità dell’insegnamento; essenza
della storia e rapporto dell’insegnante col sapere storico; filosofia ed epistemologia della storia).
Successivamente abbiamo mostrato loro la tabella riassuntiva l’analisi dell’intervista, chiedendo a
ognuno di ritrovare alcuni degli elementi relativi alle dimensioni della sua filosofia educativa
all’interno degli episodi che gli/le mostravamo.
Essendoci una corrispondenza tra le dimensioni della filosofia educativa con cui abbiamo
analizzato l’intervista e le logiche con cui abbiamo esaminato gli episodi, quanto gli insegnanti
avrebbero rilevato ci sarebbe servito per validare la nostra analisi delle pratiche anche se solo in
relazione all’individuazione delle logiche e non delle loro coerenze o relazioni.
Ovviamente gli insegnanti potevano reperire gli aspetti delle varie dimensioni osservando la
tabella riassuntiva.
Riportiamo per ogni insegnante tale tabella. La trascrizione completa di ogni entretien de coexplicitation è contenuta nella versione digitale della tesi.
Insegnante A.
Il primo episodio sottoposto all’analisi dell’insegnante A. è stato quello relativo al dispositivo
di “osservazione e riflessione guidata dall’insegnante sulla schema classico dell’evoluzione
dell’uomo” (lezione del 24 novembre 2010).
Nella nostra analisi avevamo rilevato il confronto tra i due mediatori iconici come elemento
appartenente alla logica didattica, a cui si collegavano i valori procedurali della relatività, del rigore
e della criticità in relazione alla logica valoriale, e la pluralità dei punti di vista circa la logica
epistemologica. A quest’ultima avevamo attribuito un ulteriore elemento: la messa in risalto della
figura dello storico come autore delle interpretazioni che sono alla base della conoscenza storica.
Le osservazioni dell’insegnante hanno collimato in buona parte con le nostre, in quanto ella
ha riscontrato nell’episodio il valore procedurale della relatività, la fornitura di una pluralità di
materiali e la non unicità del sussidiario come testo usato in classe. Il riferimento di A. alla
problematizzazione di quanto osservato si lega a quello che definito valore della criticità (“Allora:
valore procedurale della relatività; vabbè la fornitura di materiali vari, c'è il fatto che il sussidiario
non è il testo unico di riferimento; ehh, poi anche il fatto che si fa riferimento a lavori fatti in
precedenza. Mi pare che c'è un pò tutto, anche il discorso della problematizzazione, analizzare
quello che in qualche maniera si dà a vedere, insomma ecco questo”, 18).
231
Il secondo episodio mostrato all’insegnante è stato quello inerente al dispositivo di
“osservazione e riflessione guidata dall’insegnante sul grafico dei gruppi umani preistorici”.
In questo episodio gli elementi che avevamo riferito alla logica didattica erano l’utilizzo di un
mediatore iconico-simbolico, ovvero il grafico, e a livello di metodologia didattica la conversazione
avviata da una domanda aperta. Il grafico lo avevamo collegato, in quanto ne era funzionale, a un
aspetto della logica epistemologica: la dimensione della contemporaneità. Grafico e dimensione
della contemporaneità erano legati al valore della complessità della storia.
La metodologia della conversazione si legava invece, a nostro avviso, al valore democratico
della partecipazione e dunque al valore di ogni alunno in quanto persona unica e irripetibile.
Inoltre la conversazione avviata da una domanda aperta sottintendeva un’idea costruttivista di
apprendimento. Avevamo tuttavia rilevato la tendenza dell’insegnante a suggerire in un certo
senso la risposta, sebbene la domanda di avvio della discussione fosse aperta e implicasse il parere
degli alunni.
Le osservazioni dell’insegnante sono risultate in linea con le nostre rilevazioni. A. ha infatti
riscontrato nell’episodio un’idea di insegnamento altra rispetto alla trasmissione (“qui io potevo
benissimo spiegare quello che era, invece…”, 20) e un’idea di apprendimento come
ristrutturazione di idee (20), aspetti, entrambi, legati alla metodologia della conversazione da noi
indicata in riferimento alla logica didattica. Il valore della relatività a cui fa riferimento l’insegnante
può essere collegato a quello che noi abbiamo individuato come valore della complessità, in
quanto l’affermazione che alcuni gruppi umani considerati normalmente consecutivi l’uno all’altro,
sono contemporanei, dimostra la pluralità delle interpretazioni.
Il riferimento di A. alle emozioni che voleva suscitare negli alunni e su cui voleva farli
riflettere, la induce a fare un’ulteriore considerazione relativa all’eventualità che l’attenzione alla
sfera emozionale interessi solo lei e non gli alunni. Questa considerazione ci sembra collegarsi
indirettamente a quanto abbiamo rilevato circa la tendenza dell’insegnante a indicare la risposta
sebbene la domanda implichi l’apertura ai pareri e al sentire degli alunni.
L’ultimo episodio sottoposto all’analisi di A. è stato quello inerente al dispositivo di
“restituzione alla classe delle ricerche da parte dei gruppi” (lezione dell’11 gennaio 2011).
In questo caso le due analisi sono risultate piuttosto distanti. L’insegnante ha rivolto la sua
attenzione quasi esclusivamente al tipo di operazioni cognitive suscitate negli alunni dal processo
di interrogazione, in relazione alle quali ha parlato di ristrutturazione del pensiero e di
collegamento tra idee (“nell'interrogazione normale loro devono semplicemente riferire quello che
sanno, qui devono anche ristrutturare il loro pensiero e collegarlo alle loro idee iniziali”, 22).
Noi invece avevamo interpretato le domande piuttosto come richieste di richiamo alla
memoria di nozioni o concetti, pur nella volontà che gli alunni avessero consapevolezza dei
contenuti trattati.
L’insegnante ha inoltre rilevato il valore dell’intercultura e quello della relatività (22) da noi
non riscontrati in questo episodio.
In conclusione le due interpretazioni non si sono incontrate principalmente su un aspetto, il
tipo di operazioni cognitive suscitate dall’impostazione dell’interrogazione.
232
TABELLA RIASSUNTIVA INSEGNANTE A.
IDEA DI
INSEGNAMENTOAPPRENDIMENTO
DIMENSIONE
VALORIALE E
DELLE FINALITÀ
DIMENSIONE DIDATTICA
(strategia, metodi)
INSEGNAMENTO:
avvicinamento al
sapere, agli
antipodi della
trasmissione
APPRENDIMENTO:
Valore
dell’intercultur
a,
visione del
mondo non
etnocentrica;
valori
procedurali
della relatività
e del
pluralismo.
NELLO SPECIFICO PER LA
STORIA:
come
ristrutturazione di
ide;, attivo;
consapevole di
come è avvenuto.
ESSENZA DELLA
STORIA E
RAPPORTO
DELL’INSEGNAN
TE COL SAPERE
STORICO
Disciplina
trasversale e
Approccio descrittivo e
molto
ricostruttivo della storia
complessa,
attraverso i quadri di
benché abbia
civiltà; approccio
una sua
interculturale per temi o
specificità
concetti.
rintracciabile
Fornitura di materiali vari nelle abilità,
su cui gli alunni possano
negli operatori
ragionare.
cognitivi della
Il sussidiario non è il testo successione,
di riferimento in assoluto. della
MODALITA’ DI
contemporane
PROGETTAZIONE:
ità, ecc.
Partenza dagli obiettivi.
Inseparabile
Poi:
dalla
1)rilettura della teoria, di geografia.
lavori fatti in precedenza, Legata
di lavori fatti da colleghe;
all’attività di
2) raccolta di informazioni problematizza
da più fonti: testi, riviste,
zione.
guide, internet, ecc.
Insegnante
Ben chiari fin dall’inizio
innamorata
percorso e obiettivi.
della
disciplina.
FILOSOFIA ED
EPISTEMOLGIA
DELLA STORIA
La storia si
ripete; noi
siamo figli del
passato:
concezione del
passato come
strettamente
interagente
col presente al
fine di una
reciproca
comprensione.
Insegnante B.
All’insegnante B. abbiamo sottoposto l’osservazione e l’analisi di tutti e quattro gli episodi da
noi presi in esame.
Il primo episodio mostrato è stato quello relativo al dispositivo di “riflessione guidata sugli
esiti della simulazione del baratto” (lezione del 12 novembre 2010).
In questo episodio avevamo individuato la logica didattica nell’attività vissuta con il corpo e
nella successiva riflessione attraverso domande aperte e di confronto, che prevedevano una
risposta per alzata di mano. L’attività vissuta con il corpo e la riflessione sull’attività erano a nostro
avviso in coerenza con un’idea di apprendimento secondo cui l’esperire con il corpo e il ritornare
sull’esperienza fatta favoriscono la comprensione.
233
Avevamo rilevato elementi appartenenti alla logica valoriale sia nella richiesta di risposta
attraverso alzata di mano, la quale abbiamo interpretato come una implicita affermazione del
valore della democrazia, sia nelle domande e osservazioni dell’insegnante durante la
conversazione, le quali invitavano a un’attenzione ai più poveri e all’altro in generale. Gli elementi
della logica epistemologica si collegavano a quelli della logica valoriale attraverso i confronti
diacronici per comprendere differenze e analogie tra passato e presente sul tema degli scambi e
delle condizioni economiche degli uomini. Abbiamo letto l’affermazione del valore della
complessità nella messa in luce, da parte di B., sia di progressi che di situazioni di stasi nel
confronto tra passato e presente.
Gli aspetti riscontrati dall’insegnante nell’episodio hanno in gran parte corrisposto alle nostre
osservazioni. La prima considerazione di B. è stata infatti inerente al coinvolgimento emotivo degli
alunni legato all’esperienza personale e dunque a quanto avevamo contemplato nella logica
dell’apprendimento (“Mah, il coinvolgimento emotivo senza dubbio, perchè partiva proprio
dall'esperienza personale, quindi ognuno vedeva che tipo di riscontro aveva ottenuto con lo
scambio. […] Quindi il coinvolgimento emotivo sicuramente c'è; proprio perchè l'esperienza viene
vissuta”, 4).
Il riferimento dell’insegnante alla presa di coscienza, da parte degli alunni, della persistenza di
situazioni problematiche nel presente trovava riscontro sia negli elementi che avevamo attribuito
alla logica valoriale, sia nel confronto diacronico rappresentativo della logica epistemologica (“Poi
capire che anche oggi ci sono situazioni drammatiche”. “[…] un'idea che cercavo di trasmettere è
che il tempo passa però certi problemi restano”, 4).
Un elemento a cui noi non avevamo dato molto rilievo, e che invece l’insegnante ha
rimarcato, è stato lo sviluppo del senso critico: “per quanto riguarda lo sviluppo del senso critico,
mi sembra di aver capito che anche loro si sono resi conto che oggi l'introduzione della moneta ha
cambiato un pò quelle che sono le basi del baratto” (4). In questo caso l’osservazione
dell’insegnante non ci sembra tanto riguardare un aspetto intenzionale della sua azione, quanto
piuttosto un effetto prodottosi nell’azione. Tuttavia la considerazione di B. sottintende con buona
probabilità l’idea che l’effetto ottenuto (stimolazione del senso critico) sia un obiettivo da
raggiungere che poteva essere favorito dall’attività di simulazione.
Il secondo episodio mostrato all’insegnante è stato quello relativo al dispositivo di
“osservazione e spiegazione dello stendardo di Ur proiettato alla LIM”, della lezione del 19
novembre 2010.
Nel suddetto episodio avevamo individuato la logica didattica sia nei mediatori utilizzati,
ovvero l’iconico rappresentato dall’immagine dello stendardo col supporto della LIM e il simbolico
che ha preso forma nel libro di testo, sia nella metodologia didattica che ha visto una prevalenza di
trasmissione/spiegazione alternata a domande che l’insegnante poneva agli alunni per conoscere
le loro opinioni. Avevamo collegato al principio/valore della democraticità l’apertura
dell’insegnante nei confronti delle risposte degli alunni e la richiesta del parere della maggioranza.
Dal punto di vista epistemologico avevamo rilevato sia elementi riconducibili alla specificità
del sapere storico (inferire informazioni a partire dalla visione dello stendardo è un modo
elementare di testare la metodologia della ricerca storica), sia elementi appartenenti a
un’epistemologia grafico-artistica (digressione su concetti e termini propri dell’arte). Le due
234
epistemologie si legavano entrambe all’uso del mediatore iconico il quale era in relazione con
un’idea di apprendimento in cui l’immagine ha un eccezionale impatto sugli alunni e ne facilita la
comprensione.
I punti di accordo tra la nostra analisi e quella dell’insegnante hanno riguardato: l’aspetto
epistemologico del dispositivo individuabile nel concetto di “fonte” (“anche la consapevolezza di
che cosa sia una fonte”, 8), elemento alla base della metodologia della ricerca storica; dal punto di
vista didattico il valore aggiunto dato dall’utilizzo della LIM (“l'utilizzo di questo dispositivo
didattico, la LIM, che dà possibilità di ingrandire”, 10); c’è un altro aspetto rimarcato
dall’insegnante e da noi evidenziato, il quale tuttavia non è risultato avere la stessa origine: il
coinvolgimento emotivo degli alunni, che noi abbiamo fatto discendere dall’immagine mostrata
alla LIM dotata di valore impattante, mentre per l’insegnante dipendeva piuttosto da un’ “empatia
che si è creata negli anni” (8).
Anche in questo caso sembra verificarsi quanto era successo nel precedente dispositivo con
l’affermazione del senso critico: l’impressione che abbiamo avuto è che il coinvolgimento emotivo
per B. non sia tanto un risultato a cui egli aspirava, quanto piuttosto una situazione prodottasi
autonomamente nell’azione.
Ci sono poi altri due elementi rilevati da B. ma non da noi. Di nuovo lo sviluppo del senso
critico, anch’esso come risultato “autoprodottosi” più che come esito intenzionalmente cercato:
infatti l’elemento che per B. indica lo sviluppo del senso critico è la non preventivata domanda
degli alunni su come colorare il retro dello stendardo (“Potrà sembrare banale ma anche il fatto
che una bimba ha ricordato che sul libro di testo c'era il retro, oppure porsi il problema di come
colorare l'altra parte, oppure magari immaginare che nel retro sia stata utilizzata una tecnica
diversa, non lo so magari anche queste potrebbero essere delle problematiche che loro si sono
posti. Quindi un pò il senso critico: non dare per scontato che il restro sia stato decorato come la
parte anteriore”, 10). L’altro aspetto appartiene alla logica valoriale ed è la non assolutezza dei
valori che B. rileva dalle sue stesse parole (“anche la non assolutezza dei valori, nel momento in cui
noi diciamo che se noi scavassimo e trovassimo magari un oggetto potremmo interpretarlo e
aggiungere magari delle nuove nozioni o una chiave di lettura diversa rispetto allo stile di vita,
rispetto all'abbigliamento”, 10).
Il terzo episodio mostrato all’insegnante è stato quello tratto dal dispositivo di “osservazione,
lettura e spiegazione delle immagini dal sussidiario”, della lezione del 5 novembre 2010.
Gli elementi da noi rilevati in questo episodio erano stati: in relazione alla logica didattica, il
mediatore iconico nell’immagine del bassorilievo e quello simbolico nella lettura del testo e nella
spiegazione dell’insegnante. Circa la logica epistemologica, l’identificazione di una fonte nel
bassorilievo e nuovamente l’evidenziazione di un aspetto della metodologia della storia: il fatto
che le informazioni si ricostruiscono a partire dalle fonti. Circa la logica dell’apprendimento la
possibile funzione impattante e accattivante dell’immagine. Anche in questo episodio avevamo
letto nell’immagine osservata l’elemento in grado di tenere insieme le varie logiche.
L’osservazione dell’insegnante è ricaduta innanzitutto sulla tendenza degli alunni a
interrogarsi e dunque sull’atteggiamento critico da loro mostrato. La criticità degli alunni è sempre
un elemento che si determina in corso d’azione e che potrebbe essere indipendente
dall’intenzionalità dell’insegnante; tuttavia in questo episodio B. attribuisce tale atteggiamento
235
degli alunni a una sua propensione e a un suo comportamento: la passione per le immagini e la
tendenza all’osservazione (“emerge sempre questo atteggiamento critico da parte loro, magari
deriva anche da una modalità: a me piace molto mostrare le immagini, li invito ad osservare, a
guardarsi intorno, quindi forse potrebbe dipendere anche da questo”, 16).
Per quanto riguarda questo episodio la nostra analisi ha incontrato quella dell’insegnante
principalmente nell’uso del mediatore iconico (elemento della logica didattica) e nel suo valore
impattante. L’osservazione dell’insegnante ha messo in luce come tale valore dell’immagine sia
funzionale non solo alla motivazione degli alunni, ma anche alla stimolazione del loro spirito
critico, aspetto da noi meno evidenziato.
L’ultimo episodio mostrato a B. è stato quello inerente al dispositivo di interrogazione del 26
novembre 2010.
Le osservazioni dell’insegnante in merito all’episodio hanno riguardato esclusivamente la sua
modalità di conduzione di quella che più che un’interrogazione doveva essere una restituzione alla
classe di ricerche fatte in gruppo.
Il punto di accordo tra la nostra analisi e quella di B. ha riguardato dunque la logica didattica
in quelle che noi abbiamo definito domande di richiamo alla memoria di nozioni, di definizioni, di
concetti e operazioni di ricapitolazione e puntualizzazione. L’insegnante ha colto soprattutto la sua
tendenza a prevaricare l’alunno che esponeva – sebbene la prevaricazione fosse giustificata (20) –.
Anche noi abbiamo evidenziato questo aspetto, unito tuttavia alla volontà di concedere all’alunno
libertà nell’organizzazione del discorso, in vista dello sviluppo dell’autonomia.
La riflessione che facciamo al termine di questo confronto è la seguente: ci sembra che
l’insegnante B. abbia osservato più la trasposizione che continua a prodursi in azione (Chatel) che
quella da lui intenzionalmente messa in atto. L’insegnante si è infatti molto soffermato sul
comportamento degli alunni piuttosto che sull’organizzazione da lui data al dispositivo. La nostra
analisi si è invece concentrata sugli aspetti delle logiche rilevabili da quanto egli aveva messo in
campo.
Non abbiamo voluto direzionare troppo l’osservazione dell’insegnante e dunque abbiamo
accolto la sua analisi più spostata sugli effetti non preventivati della trasposizione; d’altra parte
abbiamo in precedenza espresso il nostro accordo con la posizione di Elisabeth Chatel circa la
continuazione della trasposizione in corso di azione.
Gli aspetti non collimanti tra la nostra analisi e quella dell’insegnante non ci sembrano
dunque invalidare la nostra lettura delle sue pratiche didattiche. D’altra parte, specialmente nel
primo e nel secondo episodio, molteplici aspetti rilevati dalle due parti hanno combaciato.
236
TABELLA RIASSUNTIVA INSEGNANTE B.
IDEA DI
INSEGNAMENTOAPPRENDIMENTO
DIMENSIONE VALORIALE E
DELLE FINALITÀ
DIMENSIONE
DIDATTICA
(strategie, metodi)
L’apprendimento
implica il
coinvolgimento
emotivo, ottenibile
attraverso:
consapevolezza di
ciò che andranno a
fare; narrazione da
parte
dell’insegnante di
proprie esperienze
personali;
gradualità; stessa
conoscenza.
Accenno a idea
costruttivista di
apprendimento.
Finalità della storia:
sviluppo del senso critico
attraverso la percezione
della relatività dei punti di
vista, consapevolezza della
convenzionalità di alcuni
termini, nozioni,
informazioni.
Finalità dell’insegnamento
in generale:
approcciarsi alle situazioni
della vita con filosofia e
ironia;
interrogarsi a partire dagli
input che lo studio dà.
Punto di vista valoriale:
non assolutezza dei valori,
ma al contempo esistenza
di valori che non passano e
che vanno trasmessi.
Confronto
(discussioneconversazione) e
uso del testo come
elementi centrali
nella didattica;
fare molti esempi;
fare uso
dell’umorismo e di
un “parlare per
metafore”; narrare
esperienze
personali.
PROGETTAZIONE:
Considerare:
1)finalità,2)materi
ali,3)esigenze
classe.
Per la sua
preparazione:
molte fonti e
materiali.
ESSENZA DELLA
STORIA E
RAPPORTO
DELL’INSEGNAN
TE COL SAPERE
STORICO
La storia è
conoscenza
dell’origine per
direzionare il
futuro.
Rapporto col
sapere:
per B. la storia
era verità
assoluta,
esistevano
valori assoluti.
FILOSOFIA
ED
EPISTEMOLGI
A DELLA
STORIA
Insegnante C.
Il primo episodio mostrato all’insegnante C. è stato quello tratto dal dispositivo di
“spiegazione partecipata” della lezione del 21 dicembre 2010.
Attraverso la nostra analisi avevamo rilevato la presenza della logica didattica nelle domande
di riflessione e confronto, le quali, sul piano dell’apprendimento, permettevano una
partecipazione attiva e un coinvolgimento maggiore degli alunni anche grazie alla partenza da
situazioni conosciute. Dal punto di vista valoriale avevamo individuato il valore della
consapevolezza, che in fondo è anche una finalità. Dal punto di vista epistemologico, infine,
avevamo interpretato l’utilizzo di elementi strutturali della storia quali i confronti diacronici, come
funzionali a una riflessione in chiave antropologica ed economico-sociale.
Gli aspetti individuati dall’insegnante in seguito alla visione dell’episodio sono stati: dal punto
di vista dell’apprendimento, la partecipazione attiva degli alunni; dal punto di vista
valoriale/finalistico la consapevolezza di quanto veniva spiegato (“Ho cercato di essere..., di
proporre una lezione attiva e di renderli consapevoli di ciò che andavamo a spiegare”, 7; “cercavo
di non proporre la lezione...cioè io ti dico questo, questo e questo, tu devi dedurre. Ho cercato di
usare il metodo induttivo”, 9). L’insegnante inoltre ha indirettamente fatto accenno alla sua
237
filosofia della storia come storia della soddisfazione dei bisogni dell’uomo: “ho cercato di partire
dalla vita quotidiana per raggiungere gli obiettivi...e il soddisfacimento dei bisogni” (9). Questo
riferimento è in linea con quella che avevamo definito una prospettiva antropologica che si
sovrapponeva all’epistemologia “classica” della storia.
L’espediente di partire da situazioni note, il quale avevamo riferito alla logica
dell’apprendimento in quanto mezzo per motivare favorendo la comprensione, è connesso
dall’insegnante al suo modo di progettare a partire dagli argomenti per arrivare agli obiettivi (9).
Per C. dunque è un elemento relativo alla dimensione didattica.
Infine l’insegnante ha rilevato, fin dalla visione del primo filmato, il peso che conferisce alla
dimensione valoriale in termini di uguaglianza e disuguaglianza tra popoli. È un aspetto che
abbiamo notato emergere costantemente nelle sue lezioni e che C. stessa conferma predominare
in lei e di conseguenza nelle sue pratiche didattico-educative (“Rivedendomi mi domando se abbia
troppo insistito sull'idea di uguaglianza nei popoli o disuguaglianza che c'è stata nel corso dei
secoli, dei millenni tra le varie classi sociali […] io ho notato molto sempre la differenza tra le varie
classi sociali, tra i ricchi, i poveri”, 11).
Il secondo episodio mostrato all’insegnante è stato quello relativo alla lezione del 16
novembre 2010 tratto sempre dal dispositivo di “spiegazione partecipata”.
Le logiche che avevamo individuato non cambiano molto rispetto a quelle dell’episodio
precedente. Le differenze sono relative ai mediatori didattici, in questo caso rappresentati dalla
drammatizzazione-narrazione. Le altre logiche sono costituite dagli stessi elementi.
Quello che l’insegnante ha rimarcato in riferimento alla dimensione didattica, oltre a
immagini e giochi di ruolo, è stato l’utilizzo del libro di testo (“Il libro di testo, l'immagine e i giochi
di ruolo stimolano gli alunni; il libro li accompagna verso l'acquisizione di alcuni concetti”, 16), la
cui rilevanza avevamo anche noi segnalato sulla base di alcuni interventi degli alunni.
Un aspetto su cui le due interpretazioni non si sono incontrate è stato l’elemento narrativo,
per noi espediente didattico finalizzato principalmente al coinvolgimento emotivo degli alunni, per
l’insegnante elemento legato al significato della storia come costruzione e narrazione del vissuto
dell’umanità (“Anche costruzione e narrazione del vissuto dell'uomo. Ricostruendo il passato e
narrandolo in maniera molto molto essenziale, forse troppo essenziale”, 16). L’essenzialità che C.
attribuisce alla sua ricostruzione-narrazione noi l’abbiamo percepita soprattutto in relazione alle
generalizzazioni55 che compie in questi due dispositivi di “spiegazione partecipata”.
Il terzo episodio mostrato all’insegnante è stato quello che abbiamo tratto dal dispositivo di
“osservazione delle immagini, titoli e parole-chiave e formulazione di domande”, relativo alla
lezione del 7 dicembre 2010.
Gli elementi che in questo episodio avevamo riferito alla logica didattica erano relativi al
modo di condurre gli scambi verbali da parte dell’insegnante. C. lasciava spazio a domande e
osservazioni degli alunni, affinché la nuova conoscenza risultasse essere la risposta a interrogativi
che essi si ponevano e non un “pacchetto già confezionato” e pronto da apprendere. Avevamo
connesso questa concezione di apprendimento e di conoscenza ai valori della consapevolezza,
55
1) La ricchezza porta a sviluppare l'arte; 2) l'arte non è un bisogno primario; 3) la cultura si sviluppa quando c'è il
denaro, perchè prima l'uomo pensa alle cose indispensabili.
238
della criticità e della riflessività. A questi si aggiungevano i valori dell’uguaglianza e della giustizia
sociale, su cui C. convogliava l’attenzione attraverso confronti diacronici (logica epistemologica).
Infine avevamo rilevato come espressione della logica didattica anche l’uso del sussidiario, le
cui raffigurazioni stimolavano l’immaginario degli alunni fungendo da ulteriore elemento
motivante alla riflessione e all’apprendimento.
Gli elementi su cui ha posto l’attenzione l’insegnante sono stati: innanzitutto la dimensione
dell’apprendimento come attivo, consapevole ed emotivamente partecipato (“L'obiettivo primario
era questo: apprendimento attivo e consapevole, partecipazione emotiva dell'alunno nei processi
di apprendimento. Questo è indiscusso proprio”, 22). Questo aspetto ha combaciato con la nostra
interpretazione. C. è tornata a rilevare il peso che conferisce all’idea o meglio al valore
dell’uguaglianza (“Ho battuto molto su questa idea di uguaglianza e disuguaglianza, non lo so se è
stato troppo. È certo che c'è questa idea che io mi porto dietro di disuguaglianze sociali”, 24) e
anche su questo la nostra interpretazione era in accordo con la sua. Infine ci sembra in coerenza
con la nostra interpretazione anche un ultimo aspetto rilevato dall’insegnante e relativo alla
dimensione del significato della storia: la possibilità di ricevere insegnamenti dal passato (“inoltre
secondo me anche ricevere insegnamenti dal passato. La storia è questo, anche se l'uomo non è
che ne faccia tanto tesoro”, 24). Questo elemento secondo C. emergeva dai collegamenti che ella
aveva fatto (“la possibilità di ricevere insegnamenti dal passato, avendo fatto dei collegamenti
dovrebbe esserci pure questa idea”, 22) e che noi abbiamo definito confronti diacronici funzionali a
esplicitare tematiche economico-sociali. Sia per l’insegnante che per noi, dunque, i confronti o
collegamenti passato-presente sono un elemento inerente alla disciplina ma funzionale a una sua
lettura in chiave etico-sociale.
L’ultimo episodio che abbiamo mostrato a C. è stato quello tratto dal dispositivo di
simulazione della piramide sociale, sempre relativo alla lezione del 7 dicembre 2010.
La nostra interpretazione ci ha portato a evidenziare il mediatore analogico come elemento
caratterizzante la logica didattica insieme ad alcune domande che mettevano nuovamente in luce
la situazione di ingiustizia delle società antiche. Questi aspetti didattici li avevamo connessi da una
parte a una concezione di apprendimento “incarnato”, ovvero realizzantesi attraverso il
coinvolgimento del corpo; dall’altra alla logica valoriale.
Gli aspetti colti dall’insegnante sono stati: 1) il mediatore analogico come strumento per
attivare l’immaginazione e la partecipazione, nonostante l’insegnante vi legga nuovamente
un’eccessiva essenzialità (“Rivedendoli questi giochi di ruolo sono troppo essenziali, avrei dovuto
curarli di più, ma con due ore, no? Non so nel loro immaginario se loro riescono a immaginare ciò
che io volevo passare”, 25); 2) una chiave di lettura antropologica della storia (“l'antropologia è
sempre presente”, 25), che noi avevamo espresso come rinnovata attenzione alla questione
dell’ingiustizia sociale.
In conclusione sono solo due gli aspetti su cui le interpretazioni non hanno converso, il più
significativo dei quali è la narrazione-drammatizzazione nel dispositivo di spiegazione partecipata
del 16 novembre, a cui noi avevamo dato una lettura didattica, mentre l’insegnante una lettura
epistemologica.
Tuttavia ci sembra che per quanto riguarda gli episodi dell’insegnante C., la nostra analisi
possa essere validata.
239
TABELLA RIASSUNTIVA INSEGNANTE C.
IDEA DI
INSEGNAMENTOAPPRENDIMENTO
DIMENSIONE
VALORIALE E DELLE
FINALITA’
DIMENSIONE
DIDATTICA
(strategia, metodi)
ESSENZA/SIGNIFIC
ATO DELLA STORIA
E RAPPORTO
DELL’INSEGNANTE
COL SAPERE
STORICO
FILOSOFIA
ED
EPISTEMOLG
IA DELLA
STORIA
Apprendimento
attivo e
consapevole
(porsi domande).
Importanza della
partecipazione
emotiva
dell’alunno nel
processo di
apprendimento.
Sviluppo del senso di
cittadinanza, valori
della democrazia,
quali ad esempio
l’uguaglianza.
Superamento
dell’individualismo
che porta con sé il
valore dell’apertura
all’altro.
Libro di testo è
un punto di
riferimento;
stimolazione
dell’immaginario:
attraverso l’uso
delle immagini e
dei giochi di
ruolo.
MODALITÀ DI
PROGETTAZIONE:
partire dagli
argomenti e
raggiungere
attraverso essi gli
obiettivi.
Storia come
costruzione e
narrazione del
vissuto
dell'umanità;
ricostruire il
passato e
narrarlo.
Narrazione
storica non è una
fiaba: possibilità
di ricevere
insegnamenti dal
passato.
Rapporto col
sapere: non
aveva una
particolare
passione per la
storia. Il rapporto
di C. non è stato
tanto con la
storia ma con
una filosofia o
meglio con
un’antropologia.
Idea di una
storia come
storia dei
bisogni
dell’uomo
Riflessioni conclusive
Prima di tirare le somme sulla validità o meno della nostra interpretazione è doveroso fare
due considerazioni. La prima è relativa al fatto che agli insegnanti abbiamo chiesto di svolgere
un’analisi non del tutto equivalente a quella che abbiamo svolto noi. Non abbiamo infatti spiegato
loro nel dettaglio il nostro modello interpretativo affinché compiessero in base a esso l’analisi
degli episodi; non lo abbiamo fatto perché avrebbe richiesto un tempo più lungo per comprendere
e interiorizzare il modello di analisi e per compiere poi l’analisi stessa. La richiesta agli insegnanti di
esaminare gli episodi alla luce di opzioni che noi fornivamo e che avevamo derivato dalle loro
risposte all’intervista iniziale ci è sembrata la richiesta più sostenibile. Ovviamente in questo modo
abbiamo limitato e vincolato la loro azione interpretativa. Inoltre le dimensioni estrapolate
dall’intervista, benché molto affini alle logiche, non erano identiche ad esse, dunque i non
240
allineamenti tra la nostra analisi e quella degli insegnanti potrebbe avere avuto questa
motivazione alla base.
La seconda considerazione da fare riguarda il fatto che quella che abbiamo chiesto di fare agli
insegnanti è stata una lettura interpretativa delle loro pratiche alla luce di criteri e
l’interpretazione, proprio in quanto tale, può comportare delle differenze da interpretante a
interpretante. Anche questa è a nostro avviso una possibile motivazione alla base delle differenze
tra la nostra analisi e quella degli insegnanti.
Fatte queste due considerazioni, ci sembra tuttavia che il numero di punti di incontro tra la
nostra lettura delle pratiche e quella dei docenti sia tale da rendere valida, o almeno non
improbabile, la nostra interpretazione.
241
8. CONCLUSIONI
Quanto siamo giunti a elaborare in questa ricerca vuole essere solo una proposta per lo studio
del processo di trasposizione didattica, che cerca validazione innanzitutto nel confronto con la
comunità scientifica.
È una proposta che ha origine da un approfondimento teorico. Dallo studio di autori che si
sono occupati direttamente di trasposizione didattica come Yves Chevallard, Jean-Louis
Martinand, Michel Develay, in un certo qual modo lo stesso Jerome Bruner, abbiamo colto
l’essenza della trasposizione didattica, ovvero il fatto di essere un processo di messa in relazione.
Le dimensioni in rapporto sono in primo luogo due: quella del sapere e quella dell’apprendimento
o del soggetto apprendente. Il sapere va strutturato in modo tale che il discente possa
comprenderlo e apprenderlo senza che esso perda la sua propria natura, nella quale è custodito il
potenziale formativo e motivante del sapere stesso.
In realtà il processo di ristrutturazione del sapere al fine del suo apprendimento coinvolge fin
da subito un’altra dimensione, che gli autori sopra citati non mancano di esplicitare: quella sociale,
in funzione della quale avviene la prima ristrutturazione dell’oggetto da insegnare. Le esigenze, i
valori, le convinzioni, in una parola la cultura della società di un dato tempo stabiliscono cosa
insegnare affinché i futuri uomini siano “buoni” cittadini di quella società. Il sapere (sapiente)
dunque, prima ancora che con l’apprendente, è in relazione con il tipo di formazione che una
società esige per i suoi uomini del futuro, quindi è innanzitutto in connessione con una dimensione
valoriale.
Gli autori che abbiamo detto essersi occupati indirettamente di trasposizione didattica, sono
coloro che hanno studiato il processo chiamandolo con altri nomi, ma soprattutto analizzandolo
da prospettive diverse e ulteriori rispetto a quelle considerate dagli autori “classici” della
trasposizione didattica. Lee S. Shulman pone al centro del processo di trasposizione l’insegnante e
tale processo diventa la conoscenza specifica del docente, ovvero la conoscenza del contenuto
pedagogico (pedagogical content knowledge), la quale non è semplicemente la conoscenza di un
contenuto, perché implica la capacità di leggere e adattarsi ai contesti che nel mondo
dell’insegnamento, come altrove, sono diversi tra loro e dinamici al loro interno.
Gary Fenstermacher porta in prima linea, in riferimento al processo di insegnamento, la
dimensione valoriale, ma non solo quella della società, quanto piuttosto quella dello stesso
insegnante.
Il terzo e quarto blocco di autori che abbiamo preso in considerazione sono proiettati nel
momento stesso dell’azione didattica; li abbiamo inclusi nel nostro excursus perché, come già
sosteneva Develay, la trasposizione non si limita al processo di programmazione o
“linearizzazione” del sapere, ma continua nell’azione (trasposizione in atto).
Questi autori non parlano specificamente di trasposizione didattica, ma di mediazione
(Damiano) in un sistema complesso (Altet), in un milieu (Brousseau). Da essi abbiamo tratto: 1)
l’idea che non è semplicemente un testo o quanto dice l’insegnante a trasporre un sapere, ma
tutto il contesto in cui la situazione didattica si sviluppa; 2) la convinzione che la situazione
didattica sia costituita da molteplici elementi che interagiscono trasformandosi. Questi elementi
242
sono l’insegnante con le sue concezioni, gli alunni con le loro, gli oggetti di insegnamento, gli
strumenti, gli spazi, i tempi; la loro interazione dà luogo al dispositivo didattico (Rossi).
La trasposizione, specialmente se considerata nel momento dell’azione, è allora una
mediazione, in cui il sapere prende la forma dei mediatori utilizzati (Damiano) e assorbe le
convinzioni e i valori dell’insegnante, il quale è portatore delle convinzioni e dei valori della società
del suo tempo.
La rilevazione degli elementi comuni a più autori ci ha condotto a elaborare quello che
abbiamo definito un modello per l’analisi del processo di trasposizione didattica in atto. Abbiamo
chiamato logiche i cinque assi interpretativi che compongono il modello e che sono costituiti dagli
elementi estrapolati dai vari autori (questi elementi li abbiamo definiti indicatori). La scelta del
termine “logica” ha due ragioni: da una parte ci siamo rifatti alla terminologia usata da Marguerite
Altet per descrivere le dimensioni in interazione in una situazione di insegnamentoapprendimento, nonché a quella impiegata da Michel Develay per definire la disciplina (1995, p.
354); dall’altra ci è sembrato adatto a indicare delle traiettorie aventi ognuna una propria
razionalità interna.
Questa analisi teorica ha rivestito un ruolo basilare all’interno del lavoro, in quanto su di essa
abbiamo fondato lo studio sperimentale. L’ipotesi da cui siamo partiti è consistita infatti
nell’affermare che la trasposizione didattica in atto è frutto dell’interazione di più logiche e che
per definire la forma del sapere insegnato occorre analizzare i legami in termini di coerenze e
prevalenze tra queste logiche.
La sperimentazione svolta attraverso l’osservazione e l’analisi degli episodi didattici degli
insegnanti ci induce a fare le seguenti considerazioni.
1) Osservando le pratiche col filtro degli indicatori siamo riusciti a identificare negli episodi
selezionati le differenti logiche. Si è trattato di una rilevazione concomitante di più logiche tra le
quali abbiamo stabilito delle relazioni di coerenza.
Un esempio di coerenza tra logiche si realizza, in un episodio dell’insegnante A., nell’utilizzo
del grafico che mette in relazione i primi ominidi con il tempo. Il grafico, mediatore didattico
iconico (Damiano, 1999), permette all’insegnante di dimostrare, visualizzandola, la
contemporaneità di alcuni gruppi umani della preistoria che vengono normalmente considerati
l’uno successivo all’altro; l’insegnante opera dunque dei confronti sincronici. Il suo intento è far
comprendere agli alunni l’inesattezza dell’idea di linearità dell’evoluzione umana. Il grafico, che
rientra nella logica didattica, è dunque l’espressione di elementi strutturali della disciplina storia
quali lo schema della contemporaneità e i confronti sincronici (logica epistemologica); attraverso
questi l’insegnante vuole superare una visione semplicistica degli avvenimenti storici, affermando
il valore della complessità (logica valoriale). Logica didattica, epistemologica e valoriale,
rappresentate ognuna da propri elementi (grafico, contemporaneità e confronti, complessità),
entrano in coerenza attraverso il mediatore didattico.
Parliamo dunque di coerenza tra logiche quando esse si legano grazie a uno stesso elemento:
un mediatore, un concetto esplicitato, una metodologia didattica ovvero una modalità di
conduzione degli scambi comunicativi. Ad esempio nei primi due episodi dell’insegnante C. la
metodologia didattica rimanda a un’idea di apprendimento: il fatto che l’insegnante, nel secondo
episodio, apra la riflessione ponendo domande agli alunni sottende una concezione di
243
apprendimento come partecipazione attiva e un’idea di conoscenza come risposta a domande
(logica dell’apprendimento). Questa concezione di apprendimento implica il valore della
consapevolezza (“virtù intellettuale”, Fenstermacher, 1986) che è anche una finalità che
l’insegnante persegue (logica valoriale e delle finalità).
La percezione che abbiamo avuto è che si determini una buona trasposizione didattica
quando il più alto numero di logiche entra in coerenza, ovvero quando, in un “elemento
unificante”, è possibile leggere tutti o la maggior parte degli aspetti caratterizzanti la
trasposizione, emersi nel capitolo 3. Ci sembra esserne un esempio il dispositivo di “osservazione
dello stendardo di Ur” messo in campo dall’insegnante B. In esso il mediatore didattico è
rappresentato dall’immagine dello stendardo, la quale incarna anche una fonte storica da cui
ricostruire informazioni. Inoltre, essendo un’immagine zoomabile perché proiettata alla LIM, essa
ha per B. un elevato potere impattante e coinvolgente sugli alunni.
Dunque logica didattica, epistemologica e dell’apprendimento interagiscono grazie
all’immagine dello stendardo il cui utilizzo è coerente con ognuna di esse.
In questa percezione che ci deriva dall’analisi di un episodio come quello citato, trova
conferma quanto sostiene Ivo Mattozzi a proposito dell’inscindibilità di trasposizione e mediazione
affinché si dia buona trasposizione e buona mediazione (capitolo 4).
Probabilmente in ogni azione o situazione didattica è possibile reperire tutte le logiche da noi
individuate. Anche nella trasmissione di un contenuto, che Mattozzi differenzia dal processo di
mediazione, è possibile rilevare le varie logiche: la logica didattica trova rappresentazione nella
metodologia della lezione frontale, quella epistemologica nel contenuto trasmesso, quella
dell’apprendimento in una concezione di apprendimento come assimilazione passiva; si potranno
inoltre rilevare dei valori emergenti dall’attenzione posta dall’insegnante su un argomento
piuttosto che su un altro. In questa situazione, tuttavia, la percezione è che più che interagire, le
logiche si giustappongano e soprattutto che sia la logica didattica a prevalere sulle altre. È la
percezione che abbiamo avuto analizzando l’episodio dell’insegnante B. tratto dal dispositivo di
“osservazione, lettura e spiegazione di immagini dal sussidiario”. In questo dispositivo le
informazioni relative alle immagini osservate venivano lette dal sussidiario, il quale, insieme alla
spiegazione dell’insegnante, aveva un ruolo principe nel processo di mediazione. In questo caso il
libro di testo risultava prevalere sulla stessa immagine, fonte storica e dunque elemento
epistemologico. Questa situazione di scissione tra didattica ed epistemologia a proposito
dell’utilizzo di fonti iconografiche è quella che descrive Ivo Mattozzi nel suo contributo al testo Il
fare e il far vedere nella storia insegnata (2004).
La percezione della giustapposizione di logiche l’abbiamo avuta nel corso dei dispositivi di
interrogazione, in cui l’elemento epistemologico, almeno negli episodi da noi analizzati, consisteva
nel recupero di concetti e nozioni. Solo in un caso ci è sembrata ripristinarsi la relazione di
coerenza tra logica didattica, epistemologica e in fondo anche dell’apprendimento: quando
l’insegnante C. ha chiesto all’alunna interrogata di operare un confronto tra la religione dei Sumeri
e quella cristiana cattolica. Il tipo di domanda ha richiamato un elemento strutturale della storia:
quello dei confronti sincronici e diacronici. L’apprendimento in questo caso non risultava
consistere in una riproduzione di informazioni, ma nella loro messa in connessione.
244
2) Un secondo aspetto interessante che emerge dall’analisi degli episodi è a nostro avviso la
conferma di quanto sostiene Elisabeth Chatel a proposito della trasposizione didattica, ovvero che
il processo di trasformazione dei contenuti non è solo anteriore all’azione, ma continua in essa in
maniera non preventivata.
Riprendiamo una citazione che abbiamo riportato nel capitolo 3 e che è tratta da un articolo
della Chatel del 1995:
la distinzione tra preoccupazione per i contenuti e preoccupazione per la relazione stessa degli alunni ai
contenuti non ci condurrà a separare, come fa Tochon, la dimensione didattica da quella pedagogica, perché la
dimensione “pedagogica” ci sembra profondamente legata ai contenuti insegnati nell’azione che ci interessa. La
trasformazione dei saperi noi la vediamo dunque in collegamento con il corso stesso dell’insegnamento effettivo in
classe, includendo pienamente le relazioni che si giocano e i loro effetti trasformatori sui saperi insegnati.
Nella messa in relazione degli alunni col contenuto il sapere continua a essere trasformato.
Negli episodi che abbiamo analizzato riteniamo di poter rilevare questa trasformazione in quei
momenti in cui è la specifica situazione che si crea in azione a fare emergere e intrecciare aspetti
non preventivati delle differenti logiche.
Richiamiamo un episodio per ogni insegnante che ci sembra dar ragione di quanto, con
Elisabeth Chatel, sosteniamo.
In riferimento all’insegnante A., nell’episodio tratto dal dispositivo di “osservazione e
riflessione guidata sullo schema classico dell’evoluzione dell’uomo”, l’obiettivo dell’insegnante era
quello di far ragionare gli alunni sulla non correttezza della linearità che normalmente caratterizza
le rappresentazioni dell’evoluzione umana. Il riferimento dell’insegnante a più raffigurazioni di
quello schema (in fotocopia e nel loro Atlante storico) era dunque finalizzato a dimostrare la
diffusione e la frequenza di quel tipo di rappresentazione. L’evento non preventivato è stata
l’osservazione di alcuni alunni circa il fatto che le due raffigurazioni dello stesso schema non erano
identiche: in una erano rappresentati quattro ominidi, nell’altra cinque. Quanto avevano rilevato
gli alunni non riguardava dunque l’aspetto comune delle rappresentazioni - elemento su cui voleva
portare l’attenzione l’insegnante - ma le loro differenze. L’insegnante ha colto l’evento e ha
approfittato della circostanza per insistere su un aspetto strutturale della storia: quello
interpretativo. Questo elemento appartenente alla logica epistemologica entrava in relazione con
un aspetto della logica valoriale: il valore procedurale della relatività (Damiano, 2007b).
Dunque, attraverso la differente raffigurazione dei due mediatori iconici (logica didattica)
sono emersi simultaneamente gli aspetti interrelati e non preventivati di altre due logiche
(epistemologica e valoriale). Questo in seguito alla messa in relazione degli alunni con i contenuti,
durante il processo mediatore dell’insegnante.
Il secondo episodio è relativo all’insegnante B. ed è quello che abbiamo tratto dal dispositivo
di “riflessione guidata dall’insegnante sugli esiti della simulazione del baratto”. In questo caso
l’evento non previsto che l’insegnante coglie e sfrutta è lo stato d’animo di alcuni alunni in seguito
alla simulazione. B. imposta la riflessione sul concetto di baratto a partire proprio dal fatto che
qualche alunno non è riuscito a scambiare quello che aveva e per questo si ritrova a essere un po’
triste. La conclusione è che nel baratto, a differenza dell’acquisto tramite denaro, non sempre si
riesce a ottenere quello che si vuole. Ora, la frase dell’insegnante: “Allora mi dispiace che sei
dispiaciuto […] Però quello che è accaduto a te è importante e significativo” dimostra come ciò che
245
si verifica durante l’azione possa indirizzare il conseguente processo di mediazione dei contenuti;
infatti l’ulteriore spiegazione che B. dà del baratto è: “Allora avete visto che cosa significa
scambiare, no? […] Che giustamente ci sono persone che rimangono soddisfatte, contente,
riescono, ottengono lo scopo […] Invece qualcun altro, tipo Elisabetta e Nicola, non avendo nulla
non sono riusciti ad ottenere quello che volevano”, spiegazione del concetto attraverso la
dimensione emotiva che esso coinvolge. A partire da questa considerazione che si appoggia
sull’esperienza concreta fatta dagli alunni, l’insegnante inserisce l’elemento epistemologico
consistente nel confronto passato-presente: “Allora oggi abbiamo questo tipo di problema
secondo voi?”
Il mediatore analogico scelto produce effetti non prevedibili in anticipo, i quali guidano
l’insegnante nell’impostazione della riflessione successiva alla simulazione e in definitiva nella
definizione del concetto affrontato.
Il terzo episodio riguarda l’insegnante C. ed è tratto dal dispositivo di “osservazione delle
immagini, titoli, parole-chiave e formulazione domande”. Questo dispositivo prevedeva la
formulazione di domande da parte degli alunni, a partire da quanto potevano osservare dalle
pagine del sussidiario, senza leggere i contenuti. Preventivare le domande che sarebbero sorte era
un compito che l’insegnante poteva svolgere solo parzialmente.
Quello che emerge da questo episodio è come una esplicitazione di interrogativi da parte
degli alunni conduca a una discussione in cui l’insegnante fa prevalere la dimensione valoriale e la
sua prospettiva “antropologico-sociale” della storia. Tra le domande e le osservazioni degli alunni
ne sorgono alcune su cui C. si sofferma e che amplia: sono quelle relative alla condizione
economico-sociale delle classi più basse (artigiani, contadini, schiavi). Mentre l’insegnante lascia in
sospeso tante altre domande in quanto devono trovare risposta attraverso la lettura del testo,
quelle che toccano la sua sensibilità le affronta aprendo una discussione e facendo prevalere,
all’interno di un dispositivo il cui principale obiettivo è porsi domande e non dare risposte, aspetti
della logica valoriale (valore della giustizia sociale) e una determinata chiave di lettura dei
fenomeni storici.
3) Un terzo aspetto su cui poniamo l’attenzione riguarda l’influenza della personalità del
docente nel processo di trasposizione didattica, dimensione che abbiamo affrontato nel capitolo 3
attraverso due autori in particolare: Lee S. Shulman e Gary Fenstermacher.
In tutti gli episodi analizzati abbiamo individuato l’interazione tra più logiche. Tuttavia non
solo ci sembra di poter affermare che in base all’insegnante considerato alcune logiche prevalgano
su altre, ma soprattutto che i loro contenuti cambiano al variare del docente.
Se consideriamo l’insegnante A. le logiche che sulla base dell’analisi dei quattro episodi56
sembrano prevalere sono la valoriale e l’epistemologica, valutate nella loro interconnessione con
la logica didattica. Gli elementi che compongono la logica epistemologica (in riferimento alla
storia) consistono principalmente nell’affermazione della pluralità dei punti di vista, della
conoscenza storica come prodotto del lavoro degli storici e nell’approfondimento di quelli che con
Todeschini potremmo chiamare un concetto procedurale e uno dichiarativo: il primo è la
56
Non consideriamo la prevalenza delle logiche emersa dall’analisi di quattro episodi come generalizzabile all’agire
didattico dell’insegnante.
246
contemporaneità, aspetto di uno dei principali nuclei fondanti della storia: il tempo; il secondo è il
concetto di nicchia ecologica, legato al tema dell’evoluzione e a quello dell’influenza che
l’ambiente ha sul processo evolutivo.
Per quanto riguarda la logica valoriale dell’insegnante A., i principali valori che si affermano
sono quelli della relatività, del rigore, della criticità, ovvero quelli che Elio Damiano definisce
procedurali (2007b). Emergono inoltre il valore della complessità e quello della curiosità.
È interessante notare come gli elementi delle logiche prevalenti siano tra loro in coerenza. La
pluralità dei punti di vista e la conoscenza storica come risultato del lavoro di interpretazione e
ricostruzione degli storici trovano riscontro nei valori della relatività, della criticità, della curiosità;
il concetto di contemporaneità si lega al valore della complessità. In interazione con la logica
epistemologica e valoriale è anche la logica didattica, la quale, coerentemente con le altre due, è
rappresentata da mediatori simbolici o iconico-simbolici: testi vari, schemi, grafici.
Per quanto riguarda l’insegnante B. le logiche che sembrano prevalere sono: in primo luogo
quella epistemologica, successivamente quella dell’apprendimento. Circa la prima, la particolarità
dell’insegnante B. è l’instaurarsi di un intreccio tra un’epistemologia della storia e
un’epistemologia dell’arte e della grafica. Questo si verifica soprattutto nei momenti in cui
l’insegnante utilizza delle fonti iconografiche che oltre ad avere valore storico sono degli oggetti
d’arte. Nella loro spiegazione B. mescola la ricostruzione di informazioni relative alla civiltà
studiata a un’analisi grafico-artistica dell’oggetto, la quale spesso comporta la spiegazione di
termini tecnici come “intarsio” e “basso rilievo”.
Circa la logica dell’apprendimento sono due gli elementi che caratterizzano l’idea
dell’insegnante sul il modo di apprendere degli alunni e su ciò che li motiva e li coinvolge:
innanzitutto l’uso delle immagini per il loro valore impattante e anche in quanto strumenti per la
facilitazione della comprensione; in secondo luogo l’idea che l’apprendimento passi anche
attraverso l’esperienza e il coinvolgimento emotivo e corporeo.
Anche nel caso dell’insegnante B. si instaura una coerenza tra le due citate logiche prevalenti
e la logica didattica: l’epistemologia storico-artistica è in linea con la convinzione che il canale
visivo favorisca l’apprendimento e dunque con l’utilizzo di mediatori iconici.
Per quanto concerne l’insegnante C. la logica in assoluto prevalente è quella
dell’apprendimento, seguita dalla logica valoriale. Gli elementi che rappresentano la prima sono il
coinvolgimento emotivo e la partecipazione attiva, favoriti dalla problematizzazione 57 degli
argomenti di studio, dall’attivazione dell’immaginazione, dall’esperienza corporea. C’è dunque la
convinzione da parte dell’insegnante che l’apprendimento avvenga se a essere implicata non è
solo la sfera cognitiva ma anche quella emotiva e corporea.
La seconda logica prevalente negli episodi dell’insegnante C. è quella valoriale. A
rappresentarla sono due tipologie di valori, ovvero, per usare il linguaggio di Fenstermacher, sia
virtù morali che virtù intellettuali. Da una parte infatti emergono i valori dell’uguaglianza e della
giustizia sociale, dall’altra valori quali la consapevolezza, la criticità, la riflessività. Questi ultimi li
reputiamo aspetti della logica valoriale che entrano in relazione con la logica dell’apprendimento
attraverso l’elemento della problematizzazione dei contenuti. La riflessione che a riguardo
57
Non nel senso in cui intende il termine Michel Fabre.
247
facciamo è che gli stessi valori (consapevolezza, criticità, riflessività), per un’insegnante (A.) sono in
relazione ad aspetti epistemologici (pluralità dei punti di vista; conoscenza come interpretazione
degli storici), per un’altra (C.) si legano piuttosto a una metodologia didattica connessa a una
tipologia di apprendimento (problematizzazione degli argomenti e apprendimento inteso come
costruzione di risposte a domande che ci si è posti).
Se le virtù intellettuali che C. vuole far sviluppare agli alunni connettono la logica valoriale con
quella dell’apprendimento, le virtù morali mettono invece in relazione la dimensione valoriale con
quella epistemologica; ma anche nel caso dell’insegnante C., come si è verificato per B.,
l’epistemologia di riferimento non è tanto un’epistemologia storica, quanto piuttosto
un’antropologia o un’epistemologia antropologico-sociale. È infatti all’analisi dei bisogni dell’uomo
e delle strutture socio-economiche che la riflessione dell’insegnante C. fa costantemente
riferimento. Se non volessimo definirla un’epistemologia altra da quella storica, potremmo parlare
di lettura della storia in chiave antropologico-sociale.
Al termine di queste considerazioni sull’influenza della personalità del docente nel processo di
trasposizione didattica, ci chiediamo se in fondo non siano proprio queste dimensioni prevalenti e
interconnesse a costituire il senso della disciplina per l’insegnante e dunque a dar risposta alla
nostra originaria domanda. D’altra parte ci rendiamo conto, al termine del lavoro, della difficoltà
di definire la forma che il sapere insegnato assume nel corso dei tre processi di trasposizione
didattica. Tale difficoltà deriva dal fatto che la nostra analisi non è consistita tanto nello studio di
un oggetto di insegnamento, ma di dimensioni dell’azione o meglio di dimensioni che nell’azione si
manifestano. Ci rendiamo conto che le sintesi che abbiamo fatto nel capitolo 6 al termine
dell’analisi di ogni episodio, riguardanti la forma assunta dal sapere in quell’episodio, sono una
ripetizione degli aspetti delle logiche in esso prevalenti.
4) Un’ulteriore considerazione riguarda il rapporto tra il “dichiarato” e l’ “agito”.
L’ultimo entretien de co-explicitation svolto per compiere la triangolazione dei dati ci ha
permesso non solo di fare un confronto, anche se parziale e non rigoroso, tra la nostra lettura
delle pratiche degli insegnanti e la loro, ma anche di comparare il “dichiarato” e l’“agito” sulla base
dei criteri, ovvero delle logiche, del modello che abbiamo elaborato. Il fatto che non solo noi, ma
gli stessi insegnanti abbiano rintracciato negli episodi registrati molti elementi della loro filosofia
educativa ricostruita attraverso l’analisi delle interviste iniziali, ci permette di affermare che per
questi tre insegnanti c’è una buona corrispondenza, e dunque coerenza, tra quanto esplicitamente
dichiarano e quanto, talvolta anche implicitamente, compiono.
Concludiamo queste considerazioni riflettendo sul tipo di evoluzione che crediamo debba
avere il lavoro.
C’è innanzitutto una prospettiva interna che dovremo sviluppare. L’analisi che abbiamo
condotto ha riguardato la dimensione dell’insegnamento: concezioni, scelte, valori degli insegnanti
da loro stessi dichiarati nell’intervista iniziale e negli entretiens de co-explicitation e da noi inferiti
attraverso l’analisi degli episodi. Tuttavia lo stesso Michel Develay, nella seconda estensione al
concetto di trasposizione didattica di Chevallard, afferma che la «trasposizione riguarda tutte le
trasformazioni che saperi sapienti e pratiche sociali di riferimento subiscono al fine di dar luogo
248
non solo a saperi da insegnare, ma a saperi insegnati e, per finire, a saperi appresi dagli alunni»
(1995, p. 26).
Alla dimensione dell’insegnamento che abbiamo analizzato, dovremo dunque connettere
quella dell’apprendimento, in quanto sono gli alunni stessi a compiere l’ultima fase di
ristrutturazione del sapere, la quale è concomitante a un nuovo assetto delle loro strutture
cognitive.
Il secondo tipo di evoluzione che il lavoro deve avere riguarda lo sviluppo di un’analisi
congiunta tra didattica disciplinare e didattica generale; questo al fine di acquisire un linguaggio e
una modalità di analisi comuni e di rendere il meno arbitraria possibile l’interpretazione della
pratica alla luce degli indicatori del modello a cinque logiche.
249
ALLEGATI
Gli allegati contengono le trascrizioni delle interviste iniziali, degli entretiens de coexplicitation fatti in itinere e finali per la triangolazione, dei dispositivi più frequenti.
LEGENDA: L = ricercatore; A = insegnante A.; B = insegnante B.; C. = insegnante C.; (…) = audio
incomprensibile; […] = eliminazione di alcune battute; (.) = pausa inferiore a 0,5 sec (piccola
pausa); (pp) = pausa superiore a 0,5 sec (pausa più lunga); abc: = finale prolungata; abc = enfasi
alla parola o frase.
Interviste iniziali
Insegnante A.
1. L: Che cos’è per te la storia, qual è la specificità di questa disciplina?
2. A: Per me, adesso per dirla senza pensare neanche (0.5) come l'ho sempre vissuta io, è una
disciplina che m'ha sempre affascinato perché nella storia, nell'insegnamento della storia,
l'insegnamento della storia è stato sempre visto come qualcosa che suscita un po’ di noia
no? Leggi, ripeti, l'ho scoperta da adulta, devo dire la verità (p) da adulta intendo anche le
superiori. M'è sempre piaciuta la storia: l'ho portata come prima materia d'esame e la mia
tesi di laurea è di storia. Quindi m'è sempre piaciuta eh (p)
3. L: Tu sei laureata in?
4. A: pedagogia ehh e ho fatto la tesi di storia stranamente, però vabbè, insomma, m'ha
affascinato; secondo me cercare di renderli sempre consapevoli di quello che fanno e
anche della complessità per capire cosa siamo noi adesso no? che posto occupiamo quindi,
non siamo figli di nessuno, no? ehh e anche secondo me una buona lettura della storia ti
permette anche di evitare errori nel futuro, cioè pensare anche alle nuove generazioni, non
tanto a livello di contenuto, ma anche a livello proprio di chiavi di lettura, no? di certe
situazioni, quindi ecco la storia anche come chiavi di lettura adesso mi viene da dirti, cioè
questa cosa è, la vedo come una disciplina trasversale e al contempo molto complessa, per
cui io mi sento sempre...mi sento sempre eh, come dirti, no non appropriata no? Cioè nel
senso dico: ma questa cosa che adesso io dico fino a quanto sarà vero? eh, l'altra volta ho
fatto storia così, adesso mi piacerebbe riproporla così, ma è adeguato? perché poi la storia
cambia, noi cambiamo e la storia cambia, insegnare la storia sempre allo stesso modo non
va bene no? però è un continuo mettersi in discussione, cioè un continuo far mettere in
discussione loro e metterti in discussione te. Per cui gli do un valore importantissimo anche
se poi in realtà mi rendo conto che io insegnando italiano e storia a volte ti può capitare
che la releghi come disciplina, no? va bene adesso questo cerco di non farlo mai, però può
succedere, può succedere perché il programma di italiano è tanto vasto, tante cose, però
mi rendo conto che in realtà con la storia tu tocchi tanti argomenti e arrivi proprio
a....all'anima del ragazzo. La specificità, non so, forse l'ho detto, però non ha una
specificità, cioè io non la vedo come una materia a se stante, una cosa che secondo me, io
ci sto riflettendo, poi più andiamo avanti e più c'è la necessità e anche la (…) di avere
questa visione interculturale, no? Non vedo buono il separare la storia dalla geografia.
Secondo me...io per esempio ho la fortuna di avere una collega con cui mi relaziono
benissimo, però la storia e la geografia...e nonostante tutto abbiamo difficoltà perché
comunque purtroppo stiamo andando verso una scuola sempre più settorializzata e
trovare momenti di continuità e di percorsi collettivi è sempre più difficile. Però come si fa
a separare il tempo dallo spazio? Cioè non è.., un popolo è così perché vive lì, no? E quindi
250
secondo me anche dare a loro questa impostazione; per esempio io quando faccio storia, la
componente spazio, la componente luogo è importantissima, no? Cioè quando fai il quadro
di civiltà è il quando e il dove. Per cui voglio dire lì:, è vero che poi la storia ha una sua
specificità, ce l'ha come ce l'ha la geografia, soprattutto quando parli di, come dire, di
abilità, è il discorso proprio anche di tutti gli operatori cognitivi della successione, della
contemporaneità, no? Diciamo questo è una parte più specifica della storia no? la linea del
tempo, eccetera. O contenuti storici di certi popoli, come lo è magari della geografia, però
poi c'è uno sviluppo: più si va avanti, quando te passi a ricostruire la storia del mondo ma
anche la propria storia, quando passi alla ricostruzione dei quadro di civiltà non è possibile
separare la geografia dalla storia, cioè è una cosa...per me chi insegna geografia dovrebbe
insegnare storia e viceversa, la vedo più come un tutt'uno. Alcune colleghe dicono: vabbè
allora io della geografia prendo solo la parte che diciamo più si avvicina alla storia e mi
viene da dire: e qual è? Nel senso, no, è tutto: cioè l'antropologia, lo studio del territorio, lo
spostamento, le materie prime, l'economia, cioè voglio dire lì allora...penso anche a quei
concetti che riguardavo l'altro giorno per esempio, la storia per concetti di Brusa, il
rapporto città e...la nicchia ecologica, il centro-periferia, la città...e qui come fai a separare
la storia dalla geografia? e poi per me è importante anche nel momento in cui tu insegni ai
bambini, ai ragazzi, non mi piace nemmeno tanto usare questo termine, li avvicini alla
storia con questo tipo di impostazione, cioè questo fa intercultura no? non separare la
storia dalla geografia. Dopo è chiaro lo sappiamo tutti, ogni materia ha la sua specificità;
come quando faccio italiano, certo, faccio grammatica c'ha la sua specificità, però sono
consapevole che quando faccio italiano o quando faccio storia faccio italiano, quando
ragiono su un brano di letteratura mi viene fuori la concezione della storia che aveva,
magari. Perché ha scritto quel brano in quel modo lì? Perché comunque è figlio della sua
storia. E sicuramente per me la storia ehh (p), è la vita, è vastissima, perché non esiste la
storia, esistono le storie, no?
5. L: Mi hai detto: la storia cambia, non hai una visione statica della storia.
6. A: Questo è problematico (ride). Allora, ecco, la storia è problematizzare, nel senso che
comunque sia sei sempre, io questa cosa la dico sempre ai ragazzi, allora, nel senso cercate
di capire il perché no? delle cose, di quello che fate. Ci sono, come dire, dei valori che sono
comunque fondanti, no? che fanno parte di noi e con quei valori leggiamo le situazioni,
però noi evolviamo, la storia evolve e quindi anche quello che si dice oggi potrebbe non
essere più vero domani, ma non perché allora siamo nel mondo della confusione, però
perché è il senso della complessità, perché comunque la storia, soprattutto nell'ultima
parte, mi piacerebbe che i ragazzi uscissero col dire: intrigante, complessa, formativa, è la
complessità e quindi è chiaro. Non si può insegnare sempre allo stesso modo, io devo dire
che questa è una cosa che ho sentito da Brusa e che forse è stata quella che m'ha colpito di
più no, perché dico: certo, mette in crisi, no? perché l'insegnante magari prende i lavori
degli altri, ma anche i lavori tuoi, fatti, no, magari se per certe materie può funzionare, per
la storia può funzionare in parte, cioè può prendere delle schede, può prendere del, ma c'è
sempre qualcosa che cambia. Sarebbe grave se l'insegnante insegnasse storia... Quindi io
credo che bisogna anche, no? bisogna tenere conto prima di tutto di chi hai davanti e
quindi devi anche no, modificare anche il tuo insegnamento rispetto anche a chi hai
davanti, i bambini non sono tutti uguali quindi, anche i quaderni tutti uguali per me non ha
senso, per me quindi, io la penso così, però diciamo che comunque delle certezze ce l'hai.
Quindi quando vai a insegnare storia, proprio ieri, guardando la preistoria, ecc. sono andata
a riprendere il materiale e comunque è materiale mio, delle mie colleghe che con me
hanno lavorato, e ho preso un po’ qua, un po’ là, ho integrato, e comunque non è tutto
251
uguale, cioè il modo di insegnare storia. Cioè io per esempio, pensando a me, è cambiato
molto nel tempo, sicuramente.
7. L: Come dai agli alunni informazioni affinché quello che insegni non venga recepito come
verità assoluta?
8. A: Guarda è un compromesso, cioè io la vivo come un compromesso, anche perché poi è
così anche per me, un compromesso perché comunque io delle informazioni le devo dare,
è importante, adesso scendiamo nello specifico, faccio la preistoria, parlo del paleolitico,
non posso non parlare dell'homo abilis, dell'homo erectus, no? Quindi sicuramente delle
informazioni vanno date e soprattutto, quello che a me piace insomma, dare anche a loro
del materiale su cui ragionare e permettere loro di tirare fuori loro le informazioni, per poi
socializzarle, però mettendo sempre il dubbio, cioè io questo lo integro nel modo di
insegnare. Abbiamo sempre dato, quando abbiamo fatto la preistoria nel mondo, no,
comunque il classico schema dell'evoluzione, quindi l'australopiteco,l'homo abilis, cosa fa
eccetera, che comunque gli ho sempre dato senza pormi tanti problemi, cioè nel senso che
io per anni mi sono formata con Mattozzi, no? diciamo lui è più focalizzato sul discorso
della descrizione, cioè alla scuola primaria due obiettivi: ricostruzione e conoscenza e nella
conoscenza comunque c'hai diciamo il quadro di civiltà che devono essere per lo più
descrittivi, no? dare ai ragazzi la possibilità di descrivere gli elementi, quindi tematizzando,
eccetera, e quindi questo, diciamo mi sono sempre regolata così. Poi ascoltando anche
Brusa così, m'ha messo lì quel dubbio. Dice ma insomma ma voi non vi rendete conto a
volte di quanto siamo pericolose nel dare stereotipi, perché dice: questo schema
dell'evoluzione, il bambino cosa pensa: che prima viene l'australopiteco, poi viene l'homo
erectus; non è così, c'è stata convivenza, in parti diverse del mondo dove in realtà per
lungo tempo l'erectus ha vissuto, no eh, allora io adesso..ho consapevolezza è una parola
grande, però diciamo mi sono posta questo problema, e lo condivido, come faccio io a
darlo ai ragazzi? Allora loro hanno bisogno di certezze e gliele devo dare, però allora, io..ho
fatto così, allora, ehh, comunque sia abbiamo parlato della preistoria, quindi delle radici
della preistoria, li ho portati al museo eh e poi dal museo adesso passiamo alla descrizione
di questo primo periodo che è il paleolitico, di come si è evoluto l'uomo, quale è stato il
processo di ominazione perché comunque c'è stato, ehh che cosa ha portato l'uomo...per
descrivere l'ominazione, allora, che cosa hanno fatto: allora quali sono i bisogni, che cosa
ha portato l'uomo, allora è venuto fuori il cibo, tutte queste cose qui e poi è venuto fuori lo
schema, esiste quindi l'homo abilis, l'homo erectus , eccetera. Poi ho detto: questo è lo
schema che voi trovate, lo schema dell'evoluzione, e poi ho detto: però questo schema non
è esatto (ride). Nel senso che, non è che non è esatto, è vero, la verità è che sono esistiti
questi uomini, è vero che c'è una linea di successione in parte, no? L'uomo sapiens sapiens
è venuto dopo l'abilis, però non è del tutto vero perché in parti diverse del mondo questi
uomini sono vissuti contemporaneamente. In certe parti del mondo qualcuno è vissuto
prima qualcuno è vissuto dopo, quindi perché, perché comunque l'uomo si è spostato e
quindi nello spostarsi ha anche preso le abitudini del posto e quindi ecco questo che io
adesso sto facendo e voglio arrivare con i bambini a dire questo: è vero che esistono, che
c'è l'australopiteco, l'homo erectus, ci sono quindi delle certezze come il discorso del
pollice, però questo è lo schema che trovate ma dovete essere consapevoli che tra l'uno e
l'altro non c'è stata una successione netta, ma c'è stata una contemporaneità,
un'interazione, un interagire. E questo non lo so, diciamo credo che questo non abbiano
difficoltà a coglierlo questo, perché sono anche abbastanza abituati, anche l'anno scorso,
quando abbiamo ricostruito la storia familiare abbiamo sì visto la successione delle
generazioni, ma abbiamo visto anche le contemporaneità. Cioè la lettura per esempio noi252
genitori-nonni e bisnonni l'abbiamo sì letta in senso di chi viene prima o viene dopo, ma poi
l'abbiamo letta anche nel senso, anche la parte, come è cambiata la famiglia, addirittura la
generazione. Per esempio, quando parliamo, adesso mi sono programmata un altro punto,
quando si parla di spostamenti dire cos'è che ha spinto l'uomo a spostarsi: "secondo voi",
io questo lo farò, "che cosa secondo voi ha spinto l'uomo a spostarsi, perché si sposta,
perché oggi si sposta l'uomo, perché ha voglia di andar via? no? ha voglia di lasciare i suoi
familiari?" quindi spero che venga fuori la ricerca di cibo, la ricerca di una vita migliore, la
ricerca no? oppure per guerre e quindi poi un attacco anche al presente no? cioè: è
successo nella preistoria quello che poi succede ancora oggi.
9. L: Qual è la/le finalità formativa/e della storia?
10. A: Secondo me la storia contribuisce come disciplina in maniera preponderante alla
formazione dell'individuo, alla mentalità, alla forma mentis no, con cui te ti avvicini...un
buon insegnamento della storia, un buon approccio alla storia e per un buon intendo
veramente proprio a ampio raggio, eh, compreso il senso della collettività, compreso
proprio tutto, contribuisce in maniera forte alla formazione della personalità, con il senso
civico forte, con il senso di appartenenza, che non è esclusione perché appartengo ad una
società che esclude gli altri, ma è inclusione, con il senso della visione del mondo che non è
etnocentrica ma il più possibile...quindi per me la valenza formativa della storia è altissima
e proprio perché altissima è complicata e c’è sempre la paura di dire ma in quello che
adesso io dico loro, quanto rischio di dare delle certezze che poi non sono certezze, allora
io preferisco sempre quello che comunque si sa, i fatti, farli ragionare proprio su questo:
questo è un fatto. Un fatto non si può discutere, è successo, è così. Questo è avvenuto in
un certo periodo, quindi “dal al”. Quindi dargli anche questo, ecco questa è anche la
specificità della storia il concetto di fatto, il concetto di evento: su questo ci abbiamo
lavorato molto in prima e seconda in terza. Quando, io per avere un'idea di tempo devo
comunque teorizzare, il tempo ha comunque un inizio e una fine, il fatto è quello ed è
indiscutibile. Perché poi anche questo è importante far passare che i fatti sono indiscutibili,
perché sennò poi si arriva che quando non ci sono più i testimoni viventi si mette anche il
dubbio se certi fatti sono esistiti. E allora il fatto c'è, poi è la lettura del fatto che può essere
diversa e può cambiare nel corso della storia, però ecco delle cose importanti, però ecco
secondo me è la lettura del fatto, dell'evento che è successo, ehh (esitazione), il discorso
che quando vai a descrivere un quadro di civiltà comunque vai a descrivere la vita di un
popolo devo parlare di dove abita, di come è la sua struttura sociale, quelle sono
comunque certezze, concetti che vanno dati, però sempre pensando che c'è un'evoluzione,
che non è una cosa statica. Questo secondo me...che poi non è solo in storia, no? Però
diciamo che la storia ti permette proprio di fargliela capire anche meglio questa cosa.
L'anno scorso abbiamo fatto tutta la ricostruzione del quadro di civiltà delle generazioni:
questo è venuto fuori tantissimo, perché poi contemporaneamente sono venuti in classe
cinque genitori, e abbiamo fatto in italiano un lavoro: le fiabe nel mondo, e quindi vedere,
capito, come in varie parti del mondo…e poi è venuto fuori la famiglia, cioè tutti questi
indicatori, capito, la famiglia, le concezioni, la religione, la scuola nelle varie parti del
mondo. Lì sarebbe stato un lavoro da approfondire che già, ci voleva un altro anno.
11. L: Quali sono per te i nuclei tematici fondamentali della storia da affrontare nella tua
classe attuale?
12. A: Allora, diciamo l'inizio del mondo, il processo di ominazione, come si è popolato il
mondo e quindi è venuto fuori il concetto della nicchia ecologica. Eh poi c'è tutta quella
parte della preistoria: la preistoria locale e la preistoria nel mondo eh per poi passare alle
civiltà fluviali, quindi Mesopotamia, Siria, eh il passaggio alla storia, alla storia storia,
253
questo è importante vederlo, quindi la nascita della scrittura come evento. Ecco qui per
esempio sarà un evento, perché ha cambiato proprio no? le sorti..quindi la nascita della
scrittura, e cosa significa storia: nel nostro mondo la storia diciamo noi anche il conteggio
del tempo no? l'anno zero, anche lì: l'anno zero è relativo (ride). Quindi anche su questo
per esempio ci farò un lavoro, perché l'anno zero, perché comunque c'è il discorso della
nascita di Gesù no? Quindi farli ragionare che è una convenzione umana, che non è la
verità in assoluto nel mondo. Questo non è sempre scontato, io questo non l'avevo capito
prima. Allora, premetto, il ciclo scorso l'avevo fatto, il ciclo scorso ancora no. Perché
comunque sai il pericolo qual è? che tu fai storia con i sussidiari sotto. Se tu fai storia con i
sussidiari, noi il primo anno non l'abbiamo adottato il sussidiario, se tu fai storia con i
sussidiari sotto e segui ehh l'impostazione è quella. È come se il nostro modo di pensare
occidentale fosse la verità in assoluto nel mondo. E di fatto non è così: perché l'anno zero
va bene, è nostro, cioè è nostro nel senso è parte della nostra forma mentis, no?
occidentale, cioè noi cominciamo a contare dall'anno zero, però.... Però c'è una
convenzione umana, perché dalle altre parti non è così, quindi farò un confronto, questo lo
farò, con le altre, con Maometto, con gli altri tipi di civiltà, qual è il loro anno zero. E questo
sarà un discorso importante. Dal lì, passando al discorso..., le civiltà fluviali, per arrivare poi
agli Egiziani, e poi le civiltà, ehh, le altre civiltà, gli Indiani e i Cinesi e poi un accenno
all'inizio delle civiltà marittime, quindi civiltà cretesi, non so se ci arriviamo, vediamo,
perché poi l'anno prossimo sarebbe Grecia e Romani.
13. L: I sussidiari di quest'anno portano civiltà indiana e cinese anche?
14. A: qualcuno sì qualcuno no. Qualcuno sì ehh diciamo questo forse è anche abbastanza (p)
ormai si fa. Certo qui è come quando vai a parlare delle civiltà come i Sumeri: vengono
fuori concetti importanti come il concetto di impero, città, centro-periferia, quindi
quest'anno, questa veramente è la prima volta che la faccio non l'ho fatta mai ma voglio
cambiare qualcosa. Anche per darti una sicurezza te. Dici vabbè io l'ho insegnata così, cosa
prendo di questo, magari prendo il più, però ci voglio mettere qualcosa, con la speranza
che il prossimo anno...perché sai è un discorso di formazione tua, aggiusti il tiro, anche
quello a me capita tante volte, che io vado lì...io devo avere in testa bene, l'obiettivo
dev'essere chiaro e anche il materiale, però magari con loro, loro sono fonte di
arricchimento incredibile, quindi magari lavorando con loro tu integri e al prossimo ciclo
puoi farlo anche meglio. Questo modello base di approccio proprio ai contenuti della storia
multietnica, su questo ci sono anche delle unità didattiche strutturate, io adesso dico la
verità non mi sento di farlo solo così, perché non mi sento pronta pur riconoscendone la
validità, ma siccome riconosco mhmm, penso che ci siano degli spunti molto validi anche
nel quadro di civiltà, nella descrizione, voglio un attimo vedere come riesco ad integrare,
perché credo che possano essere integrate le due cose, sia la descrizione dei quadri di
civiltà ma anche l'attenzione all'approccio...cioè come è nata la città, che rapporto c'è tra
centro e periferia, vedere nelle varie civiltà che il rapporto tra il centro e la periferia è
comunque sempre quello, la nicchia ecologica: cosa fa l'uomo per..cambia nel tempo. Che
poi la cosa interessante da fare alla fine, mi piacerebbe fare una tabella comparativa di
tutti questi quadri di civiltà, come è cambiata nel tempo, come è cambiato nello spazio ehh
certo cosa è cambiato rispetto a certi concetti. Questo potrebbe essere anche una cosa
interessante no? Alla fine. E poi una cosa importante che io faccio sempre, sono convinta a
dir la verità di questa cosa è farli riflettere, loro, sul percorso fatto, cioè abbiamo ricostruito
questo quadro di civiltà, allora che cosa hai fatto, proprio un lavoro di metacognizione no?
poi per cercare di renderli sempre consapevoli di quello che fanno e anche della
complessità, cioè anche dire noi non siamo riusciti a ricostruire tutto perché non si può
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ricostruire tutto. Ecco quindi proprio un discorso, anche la necessità per descrivere di
tematizzare no? Quindi secondo me farli un po’ riprendere, come dire, farli riappropriare
anche di un metodo che poi si estende a tutte le varie situazioni, però ecco proprio farli
diventare consapevoli, perché a volte quando fai le cose non sei consapevole di quello che
fai, invece questo penso che sia giusto. Abbiamo fatto questo, abbiamo fatto quest'altro,
concludo in genere i quadri di civiltà, questo l'ho fatto sempre, con un testo storico perché
il testo storico, su questo sono mattoziana, permette proprio di riflettere, è la riflessione, la
metacognizione, sul percorso fatto e sulle conoscenze acquisite eh inizialmente lo facciamo
anche insieme, oppure a cloze: il più delle volte lo faccio a cloze, cioè io do l'impostazione
poi o insieme, oppure do una serie di parole che loro devono sistemare nell'apposito
spazio...facile eh, molto a loro portata, che però ti fa capire se in effetti certi concetti
chiave ci sono. Ecco a me quello che interessa ti dico la verità, anche al momento
dell'interrogazione, non è che mi interessa che a pappardella mi ripetano, alla fine ci può
stare anche quello perché dà loro sicurezza, perché loro comunque anche l'approccio allo
studio è chiaro che lo stiamo facendo adesso, per cui gli viene da ripetere tatatatà, così e in
parte non è da demonizzare perché poi a loro dà sicurezza, però invece ecco lo studio
cos'è? è la ricerca di informazioni, è nel momento in cui risistemano le informazioni e fanno
una ricerca che io vedo se loro hanno capito o no, a me è quello che interessa, come
cogliere i concetti chiave, i punti chiave, cioè cogliere l'importanza. Se io ti do tanti testi,
ecco anche abituarli alla possibilità di tanti testi, che mi parlano del cibo, no? io vedo quali
informazioni tu scegli e quindi già lì mi rendo conto del tuo grado di ragionamento e di
comprensione che hai rispetto al...poi c'è l'esposizione orale però ecco diciamo è
un'esposizione...poi quando si fa il testo storico può essere anche l'esposizione del testo.
Ecco non è che mi importa che si ricordino le date, ci sono date che è importante ricordare,
però ecco le guerre..La storia è una storia delle guerre, la storia dei potenti, la storia del.
Invece no, il mondo è fatto di storie, qual è la storia vera? eh, tutte sono vere no? come
quando te fai la raccolta delle preconoscenze con loro no?
15. L: Come pensi di dar senso a questa disciplina quando la insegni? Come rendi significativo
l’insegnamento della storia per gli alunni?
16. A: Per loro secondo me prende significato...dunque, un passo indietro. Se mi chiedi cosa a
loro piace, a loro piacciano i dinosauri, anche i primitivi, a loro piace proprio la vita
quotidiana, quindi questo a loro piace. Quand' è che acquista un senso. Acquista un senso
quando mhmmm quando secondo me la trovano vicina a loro, cioè nel senso quando loro
si pongono nei confronti della storia...cioè prima quando capiscono il senso di quello che
fanno, cioè capiscono...si studia questo ma perché, sono così lontani, perché noi siamo figli
della preistoria, quindi i continui agganci con il presente secondo me sono importantissimi,
per far capire loro proprio l'importanza della storia, che niente è venuto a caso. Tu dici:
perché studi la preistoria? è avvenuto tanto tempo fa...ha senso perché noi siamo figli di
quella storia. Quindi quando riesci a fare questo aggancio con il presente capisci che niente
è a caso. Quindi cosa ci hanno insegnato ‘sti uomini preistorici, no? noi in confronto non
abbiamo inventato niente se pensate a quello che hanno inventato loro, no? Quindi questo
continuo aggancio con il presente, con la realtà è...quando se la sentono vicina per loro è
importante, come quando, quando l'abbini a delle letture, quando loro possono interagire
no? quando questi mondi così lontani diventano per loro così vicini nel momento in cui loro
interagiscono, nel momento in cui loro se li fanno propri, se li immaginano, li disegnano, li
vedono sui libri che leggono ehh. Quindi secondo me loro lo vedono come un mondo
lontano sì, però anche vicino, quando in qualche maniera si avvicina al loro mondo. Questo
aggancio continuo; secondo me il segreto è proprio quello: far capire loro che ciò che ci
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sembra così lontano in realtà non ci rendiamo conto quanto è vicino a noi. Adesso per
esempio sta cosa del pollice no: ve lo siete mai chiesti? E se per loro, io vorrei aggiungere
questo, secondo me bisogna anche un po’ convogliarli in questo, perché a loro piacciono i
dinosauri, no? sono bambini, l'uomo preistorico per loro prende senso quando gli fai fare il
laboratorio. Siamo anche in una fase in cui è molto importante l'aspetto pratico, la
manipolazione, per cui più in qua quando facciamo il neolitico facciamo i laboratori,
vestiamo l'uomo preistorico, loro che si immedesimano, cioè prende senso quando loro si
immedesimano in quel periodo, quindi si vestiranno da preistorici, mi piaceva, non so se la
ce la facciamo, fargli fare la piadina preistorica. Quindi quando loro si calano, loro, con il
loro vissuto, si calano in quel periodo. Entrare nel loro vissuto. Dopo c'è anche, ecco la cosa
importante da indurre sempre è proprio il discorso di dire il perché, cioè chiedetevi perché
facciamo questa cosa; loro magari non se lo chiedono perché, loro si divertono e basta, gli
piace e basta. Però secondo me spetta all'insegnante sempre questo lavoro di
metacognizione, cioè farli ragionare su quello che fanno e dire: ma secondo voi perché è
importante? perché ti piace? perché comunque, vedi, loro ti hanno insegnato qualcosa,
cioè se tu sai fare qualcosa lo devi a loro. Quindi in che senso noi possiamo dire che noi non
eravamo così se non ci fosse stato l'uomo preistorico? Loro magari non se lo pongono, loro
si divertono solo se si calano loro con il proprio vissuto in laboratori che...abbiamo fatto:
abbiamo fatto l'uomo preistorico, i cestini, l'angolo preistorico in classe, a loro questa cosa
piace, piace molto, la storia lontana, perché accende anche tanto al fantasia. Per esempio
la storia familiare e personale è piaciuta, è piaciuta soprattutto perché quando si è parlato
di loro, della loro storia personale: ho fatto portare i ciucci, ho fatto portare i reperti e
come lo storico ricostruisce. Però questa la vedono come una cosa lontana, accende
proprio la fantasia, l'immaginario.
17. L: A tuo avviso ciò che rende significativa la storia per gli alunni coincide con quella che è
la finalità formativa della storia?
18. A: (esitazione iniziale) In grande parte sì perché se la finalità formativa della storia è quella
che abbiamo detto fino adesso e se capire il senso di quello che fai, di quello che sei e delle
azioni che tu fai e che hanno delle conseguenze, e capire proprio te e gli altri, secondo me,
sì, è importante, e la riflessione sul fatto che niente è a caso e che quello che tu fai lascia
delle conseguenze. Nella storia quello che hanno fatto le persone lascia le conseguenze, a
voglia, sì. Quindi secondo me sì, direi proprio di sì, almeno dovremmo cercare che sia così,
perché non è sempre facile, cioè non sempre ci riesci poi. Questo è il senso dell'importanza
del rinnovare e qui sono fortemente dispiaciuta che invece il discorso della formazione è
sempre più lasciato...dice: perché ormai non lo sai, sono anni che vai con Mattozzi, ormai
che ci vai a fare? Perché comunque sia ci sono delle finestrelle che ti si aprono ogni volta e
comunque è come un bacino, cioè rinnovi, poi che vuol dire...io vedo veramente ci sono dei
periodi , non parlo di anni, però sì, comunque lasci indietro, non puoi sempre formarti in
tutto, quindi lasci indietro per esempio la formazione della storia per dedicarmi ad altre
cose: i dubbi ti vengono di più, ehh a volte ti vengono di più, a volte non ti vengono per
niente, non so che è peggio, è meglio avere il dubbio che non averlo, perché a volte vai
avanti con le certezze che poi… Però vedi il fatto di formarti ti riaccende sempre un po’
quel dubbio, quella..dici quella cosa io la potrei fare così, quell'insegnante mi ha dato
quello spunto, no? anche il lavorare insieme, con persone e questo è importante perché
poi ti permette anche un attimino di dire di dieci volte la prossima volta questo errore lo
farò nove volte invece di dieci.
19. L: Di solito come progetti una lezione di storia? Da cosa cominci?
256
20. A: Allora diciamo che io guardo un obiettivo che ho nella programmazione, questo
sicuramente. Ehh poi io in una lezione tipo comincio sempre dal raccogliere le loro
preconoscenze, questa è la cosa...sempre parto da questo. In genere faccio sempre così, io
chiaramente sto parlando della parte esplicitata con loro. Molti obiettivi in parte si
intersecano, per es. se guardi gli obiettivi della storia: saper collocare fatti e eventi sulla
linea del tempo questo lo fai in tutte le discipline, in tutte diciamo varie civiltà, però io con
loro innanzitutto parto da quello che loro già sanno, per far capire loro che in realtà io non
è che arrivo e gli riempio la testa di nozioni, ma loro già molte cose le sanno: si tratta di
rielaborarle, si tratta di sapere come fare per saperne di più e vedere se le cose che loro
sanno sono vere oppure a volte loro sanno delle cose che invece non è così o comunque è
così solo in parte. Quindi l'obiettivo finale è quello, quindi anche la partenza è quella. Poi in
genere come facciamo per saperne di più? Allora: individuiamo le fonti utili che può essere:
adesso stavolta per la preistoria siamo andati subito al museo, a volte il museo può essere
invece un finale e quindi a chi possiamo chiedere, di quali testimonianze possiamo
avvalerci, quindi fonti scritte, fonti museali, fonti architettoniche. Poi c'è da consultare
tutte queste fonti e poi c'è anche la socializzazione delle informazioni che magari
l'insegnante dà, quindi ci sono più momenti di lezione frontale che non è mai frontale, io
cerco sempre di non fare una lezione frontale: si legge da vari testi, si commenta, si vede
quell'informazione in vari testi com'è trattata, com'è rielaborata, poi insieme si fa una
sintesi e si costruisce con tutte queste informazioni, magari c'è il lavoro a gruppi in genere
e si socializzano i lavori di tutti, si costruisce il quadro di civiltà e alla fine c'è il lavoro di
metacognizione sulle fonti usate: quale tipo di fonti abbiamo usato, quale è stato il nostro
approccio metodologico per ricostruire il quadro di civiltà e si conclude con il testo storico.
21. L: Come scegli i contenuti/temi?
22. A: Per quelli siamo un po’ vincolati, nel senso che, per dire noi da anni facciamo formazione
con la Clio, con Mattozzi, ecc., ultimamente abbiamo fatto proprio insieme, abbiamo
progettato un curricolo che va dalla scuola dell'infanzia alla scuola media e abbiamo un po’
fatto una scelta di istituto su quali tipi di temi. E in linea di massima su quello che riguarda
per esempio il passato del mondo, il quadro di civiltà ci si passa a fine 3° inizio 4°, perché la
3° è ancora storia familiare, storia personale, storia generazionale. Poi c'è chi già ci passa a
fine 3°, fa la preistoria, in genere la preistoria locale e poi si inizia la 4° con la preistoria nel
mondo se si segue appunto il percorso suggerito da Mattozzi dal locale al mondiale. Sono
un paio d'anni che io la preistoria la inizio comunque in 4°, perché in 3° finisco diciamo
com'è nato il mondo, l'universo e diciamo mi sono fermata laddove ancora l'uomo non
c'era. Quindi quando è avvenuta la comparsa dell'uomo? e sono ripartita in 4°. Quindi fino
in 5° sono già definiti, in 4° poi la successione è quella: la preistoria, la preistoria nel
mondo, le civiltà fluviali, le civiltà marittime, è stabilito insomma. La programmazione è
condivisa, con questa differenziazione che può essere che qualcuno la farà già in 3°,
qualcuno inizia dalla 4°, qualcuno i Greci li fa in 4°, lasciando in 5° solo i Romani o i Piceni e i
romani. Dopo sai lì secondo me sono quelle sfumature che dipendono un po’ da.., dalla
scelta dell'insegnante, un po’, un po’ tanto dalla classe che hai, nel senso: dalla numerosità,
dall'eterogeneità, quindi, però, questo fa parte giustamente anche della flessibilità.
23. L: Come ti documenti?
24. A: io in genere faccio così, eh, sono un caso un po’ patologico da questo punto di vista,
sono un po’ confusionaria, nel senso che: prima mi vado un po’ a guardare la teoria:
Mattozzi, il lavoro che abbiamo fatto a Corinaldo, gli altri come lo hanno presentato? Prima
guardo io come l'ho fatto la volta prima, poi mi guardo un po’ le linee teoriche, cioè come
sarebbe, e poi metto sul tavolino tutte le cose che ho, nel senso che raccolgo le
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informazioni da tutti i libri, i testi, consulto più testi, compreso anche il libro che loro hanno
e da lì provo a...vado su internet, quindi sì questo anche lo faccio, tranquillamente, mi
confronto con le colleghe, quindi c'è un lavoro collegiale ehh, mi documento sul museo, su
come posso sfruttare il museo, che comunque è una fonte importante e dopodiché con
tutti questi materiali cerco di prepararmi io la lezione e di prepararmi tutto il percorso,
dall'inizio alla fine dove voglio andare a parare. Poi in corso d'opera io mi appunto quello
che realmente faccio e ogni volta integro, perché in realtà succede che i bambini ti danno
tanti spunti, in corso d'opera magari non sempre fai quello che ti eri prefissato di fare, una
cosa che volevi fare prima la fai dopo e allora registro sempre quello che faccio in maniera
tale da vedere anche rispetto a come l'avevo programmato qual è stata la relazione.
Relativamente ai testi che metto sul tavolo i sussidiari in genere non ci sono, il sussidiario
prendo quello loro, perché comunque abbiamo il testo e cerco anche a loro di far capire
che quello è un testo fra tanti testi, non è il testo verità e quindi quando do loro le ricerche
faccio usare il loro testo insieme a tanti altri. Poi ci sono testi storiografici, guide, devo dire
che negli anni sono un po’ migliorate anche le guide, cioè nel senso che chi scrive su Vita
Scolastica , anche su Gulliver, ma anche le guide, ti dico, i suggerimenti che danno... C'era
un periodo che non si guardavano proprio, ‘ste linee del tempo fatte non si sa come, ‘sti
uomini primitivi che sembrano cartoni animati. Però è buono anche fare l'analisi del testo
con loro, anche loro interpretano e comunque parto anche dalla loro esperienza personale:
per es. adesso sono partita dal museo, io per esempio ho fatto tutte le foto di loro al
museo, sono partita proprio dall'esperienza che hanno fatto. Uso molto, cerco laddove è
possibile, la realtà locale, fra un po’ andremo all'Erbarella, al Montirozzo quando facciamo
il villaggio neolitico, quindi partire anche da quello che loro hanno, no?
25. L: Quali pensi possano essere i limiti e le potenzialità del tuo modo di strutturare le lezioni
e in generale di “fare” storia a scuola?
26. Limiti: forse a volte posso essere troppo confusionaria, nel senso che mi piace talmente
tanto mettere loro questa cosa del dubbio che a volte mi rendo conto che devo dare delle
certezze. Quindi cerco quando li vedo (p) che duro troppo, cerco un attimo di...facciamo
scuola a dei ragazzini di 9 anni, anche se poi comunque ti sorprendono. Pensi che loro non
le possano capire certe cose e invece poi ti fanno certe osservazioni, quindi ce li hanno i
punti, alla grande. Un limite: io mi dilungo tanto, sono una che si dilunga, soprattutto se la
cosa mi piace e quindi io per questo prima faccio un lavoro di programmazione, e
nonostante tutto mi dilungo, perché se non facessi questo mi passerebbero mesi e dico:
ma io ho fatto solo questo? perché poi non è che sono stata a girarmi i pollici. Quindi la
capacità di sintesi, questo ci sto lavorando e mi devo dare dei tempi, perché se una cosa mi
affascina io posso durare mesi, perché poi dico: e questo non lo faccio? Un altro mio limite
è a volte la difficoltà a scegliere, perché mi piace tutto, però alla fine devo scegliere e
quindi posso correre il rischio di non capire quando è il caso di dire basta e perché magari
l'attenzione cade. Quindi vedo magari quelli che si entusiasmano, ma non vedo quelli che
mi si annoiano, e se si annoiano magari è il caso di cambiare. Ecco questi sì, non è solo per
storia, è un po’ per tutto, per italiano, dopo se la cosa mi appassiona...Magari le
potenzialità sono che io sono molto passionale e cerco di trasmettere loro questo: la
passione, se non vi piace ditemelo, magari vi dico che lo facciamo uguale, magari cercherò
di fare dei giochi, no? però la vita non è fatta solo di cose che piacciono. Però è importante
che quel libro ti piaccia, fermati se non ti piace. Loro devono sapere questa cosa: cioè che
tutto si può dire con modo: quindi saper esprimere un'opinione, dire perché una cosa piace
o perché no, la passione come motore, quindi coltivare le passioni, [...] penso che per loro
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potrebbe essere anche una ricchezza vedere che davanti a loro c'è una persona a cui piace
quello che sta facendo.
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1.
2.
3.
4.
5.
6.
Insegnante B.
L: Che cos’è per te la storia, qual è la specificità di questa disciplina?
B: Mi viene in mente la funzione della storia nel senso che la reputo necessaria per capire la
nostra origine e acquisire la consapevolezza della direzione, cioè della direzione in cui noi
stiamo andando, dove si dirige l'umanità intera. Quindi, come dire, mi viene un esempio
banalissimo, per un bambino conoscere le sue origini quindi i suoi genitori, i suoi nonni, la sua
storia quindi, da dove viene insomma, ecco, la consapevolezza, da dove ha origine il tutto, via,
l'umanità stessa e tutto ciò che ci circonda, da quelle che sono le organizzazioni sociali, i
riferimenti culturali, le credenze la tradizioni, e poi anche capire, attraverso la comparazione
delle culture, che i valori non sono assoluti, cosa che io ho fatto molta difficoltà, l'ho capito in
tarda età, cioè ho sempre vissuto facendo riferimento a dei valori che secondo me erano
assoluti e per cui penso che sia questo un po’ la specificità.
L: Come affronti, se lo affronti, il problema del dover dare informazioni e dare riferimenti
valoriali, ma anche del fare capire che non c’è assoluta certezza e un solo sapere?
B: Mi viene un esempio banalissimo, per quanto riguarda il culto dei morti, la differenza tra il
rito che seguivano se non erro i Greci o gli Spartani, cioè alcuni bruciavano il corpo , altri invece
lo mangiavano, lo introiettavano. Questo allora fa riflettere , nel senso che ci sono delle ragioni
alla base dei riti, che tutte e due magari possono essere legittimate, perché in un caso magari
bruciare il corpo, disperdere, se non erro ripeto, notizie che ricordo vagamente, e nell'altro per
non disperdere, quindi mangiare e mettere dentro di sé l'energia. Allora faccio questo esempio
che mi ha molto colpito e spesso cerco di riportarlo con i bambini non questo esempio ma
delle situazioni magari analoghe che facciano capire la differenza di uno stesso evento in una
cultura diversa. Un esempio che faccio spesso con i bimbi è questo: la mia ex-insegnante di
inglese, una docente - quindi l'attribuzione di significato - venendo qui in Italia, lei è londinese,
durante le spiegazioni aveva un tipo di gestualità non adatta, nel senso che lei faceva con le
mani le corna, oppure il gesto con il braccio, allora mi ha colpito e lo riporto ai bambini: vedete
in ogni cultura attribuiamo dei significati, dei valori alla gestualità, al linguaggio analogico , che
non è uguale per tutti, per cui scatenare un certo tipo di reazione nella platea per lei era
assurdo perché ripeteva dei gesti che per lei erano privi del significato che noi nella nostra
cultura attribuiamo. Oppure facciamo degli esempio con i bambini usando il linguaggio dei
segni, quindi alzare il pollice cosa significa, oppure loro dicono: lui ha alzato il dito medio. E
allora? decontestualizziamo dico, non andiamo ...ad esempio per me alzare il dito medio
potrebbe significare: sei simpatico. Sono questi approcci così anche semplicistici, che però
cercano un attimino di analizzare qual è il valore che viene dato in un determinato contesto, in
una cultura e quindi nello specifico per quanto riguarda l'insegnamento della storia cerco, per
lo meno spero di riuscire a far analizzare attraverso lo studio delle civiltà le differenze e quindi
l'approccio alle diverse tematiche e quindi al culto, all'arte, organizzazione sociale, il ruolo della
donna, del bambino, dell'infanzia, ecc.
L: Qual è la/le finalità formativa/e della storia?
B: Al di là del fatto che come disciplina contribuisce all'acquisizione del lessico specifico, quindi
arricchisce il lessico, la consapevolezza del tempo che passa, cioè per i bambini ho visto che è
un pochino difficile capire la differenza che c'è tra la circolarità del tempo, cioè la settimana, i
mesi, che si ripetono e in un certo qual modo la linearità del tempo, cioè che ciò che è passato
non tornerà più. Questo ho visto che è stato un concetto un po’ difficile: "ma maestro se tu dici
che il tempo è circolare, le stagioni tornano, l'inverno torna, il prossimo anno, perché il passato
non torna? (Ride) anche questo penso che sia una funzione della storia, cioè è anche far capire
che il tempo è un'invenzione, che ciò che noi abbiamo etichettato: l'homo abilis, l'homo
erectus, non esiste in realtà perché è l'uomo che ha seguito una sua evoluzione. Quindi
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riagganciandoci al discorso di prima, cercare di far capire che sono convenzioni. Perché l'uomo
di Neanderthal? Perché è stato trovato lì, se fosse stato trovato da un'altra parte si chiamava
in un altro modo. Perché abbiamo chiamato Lucy il primo ominide, perché ascoltavano la
canzone dei Beatles, magari avrebbero potuto ascoltare "Grazie dei fior" e la chiamavano...non
lo so. Poi anche da ragazzino, durante il periodo delle elementari io pensavo che esistessero i
figli, esistessero i genitori, esistessero i nonni, cioè non avevo la consapevolezza del cambio
generazionale.
7. L: fino a quando questo?
8. B: eh non lo so, vabbè che eravamo forse più tonti. Ti giuro forse ce l'ho avuto durante tutto il
periodo delle elementari. Cioè l'ho acquisita dopo questa consapevolezza.[...] anche questo io
ho detto: non che da un giorno all'altro si svegliava e cambiava. Poi è difficile anche
monitorare questo cambiamento, noi ci basiamo su fonti che possono essere anche non
attendibili, no? possono essere continuamente messe in discussione. Quindi l'idea che si
sviluppa il genere umano e poi pian pianino nel momento in cui l'uomo comincia a muoversi
nel mondo ognuno magari segue una diversa linea evolutiva. Per cui non è detto che.., sì c'è
questa esigenza, si periodizza, da tot a tot c'è questo, poi questo poi quest'altro, no perché la
contemporaneità. Su questo c'ho lavorato tanto in classe prima e seconda, andare a vedere
nelle altre aule che cosa succedeva, perché anche la contemporaneità, spesso me lo fa da
adulto a me, fermarmi a riflettere in questo preciso istante che la terra non riposa mai, mi
mette anche un po’ d'angoscia questo: la Terra non riposa mai, quindi anche l'inquinamento,
l'educazione ambientale. Io dico: meno male, vado in balcone, non vedo tante auto. Però dico,
perché d'altra parte è un flusso continuo , è continuo, quindi in questo preciso istante c'è chi
nasce, chi muore, chi si lancia da un ponte. Quindi questa vita, questa forza che
contemporaneamente pulsa, ogni istante e anche questo è un concetto difficile da far capire
9. L: perché noi siamo tutti concentrati su noi stessi, è il fatto dell'uscita da sé. Poi se ci pensi il
fatto di riflettere su queste cose ti permette veramente di essere più attento all'altro, quindi lì
c'è anche una finalità altra, che appunto è quella dell'apertura, dell'uscita dell'egoismo che
comunque è determinata dal fatto che noi siamo noi, con le nostre vite, [...].
10. B: anche il muoversi all'interno dell'istituto ho visto che è molto efficace. Cioè mentre noi qui
stiamo affrontando l'aggettivo qualificativo nell'altra classe stanno scrivendo un problema di
matematica, invece altri ragazzi saranno nell'aula di informatica, la preside sta non so
rispondendo al telefono, invece il bidello facendo.., quindi ecco fare proprio un giro all'interno
dell'istituto ho visto che anche quello è stato efficace. Oppure chi ha il telefonino: adesso se
chiamassi a casa: mamma che sta facendo in questo momento? quindi anche piccoli espedienti
magari aiutano concretamente.
11. L: per forza, tanto parti dalla loro vita
12. B: e un altro problema che mi pongo, questo magari non c'entra niente con… è proprio questo:
il cercare di calarsi nei panni del bambino, perché penso che un insegnante di scuola primaria
per lo meno dovrebbe cercare di calarsi nei panni di, e a volte vedo che questo può
comportare un rischio anche a livello di modifica della personalità, di approccio alla realtà.
Anche il lessico spesso, oddio sto perdendo un lessico magari un pochino più adeguato in
contesti diversi dall'aula, ecco. Quindi magari si rischia non so di essere anche troppo
semplicistici, oppure essenziali, oppure magari correre il rischio inverso, di presentare un
lessico non adeguato all'età e quindi rischiare la noia o un approccio negativo alla disciplina.
13. L: anche per questo c'è una regolazione da fare.
14. B: anche questo mi faceva riflettere.
15. L: io mi sono accorta anche se ho osservato una sola lezione che tu comunque usi un lessico
abbastanza sostenuto, cioè un eloquio in generale... Cerchi comunque di usare un lessico
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specifico nelle varie discipline, però nello stesso tempo se lo fai come cerchi di renderlo
accessibile a loro?
16. B: mah cerco il più possibile di avvicinarmi alla realtà dei bambini con molti esempi e questo
forse dipende da me, come quando approcciamo un testo: l'autore magari ci descrive un
fenomeno, un'indagine, quello che sia e per noi risulta incomprensibile, un bla bla pieno di
paroloni. Nel momento in cui c'è un esempio dice: "caspita, ma allora è questo. Allora cerco,
spero di riuscirci, a fare degli esempi molto concreti per far capire al bambino ciò di cui sto
parlando ehh..l'osservazione che mi hai fatto invece mi fa riflettere perché io pensavo invece
di approcciare il tutto in modo invece molto molto più semplicistico, anzi anche troppo terra
terra a volte, no? Poi un altro ingrediente che secondo me risulta fondamentale è l'uso
dell'umorismo. L'umorismo e l'ironia penso che siano fondamentali e li uso molto forse anche
troppo ehh, anche parlare per metafore: c'è un bambino che mi riprende continuamente, me
le fa notare tutte...perché penso che riescano a mantenere viva l'attenzione e spezzano un po’
il ritmo, creano dei picchi e anche un momento di ilarità secondo me può essere fondamentale
per focalizzare alcuni concetti, perché poi magari si legano a delle situazioni o a dei vocaboli
che magari possono risultare privi di significato invece accompagnati da una battuta o un
cambio di direzione possono secondo me favorire la memorizzazione e mantenere viva
l'attenzione. Ecco non so forse magari ne abuso? Questo è qualcosa su cui riflettere. Riuscire a
trasmetterla: questo è uno degli obiettivi: la finalità della storia ma anche di altre discipline
secondo me è anche riuscire a trasmettere la capacità di approcciare la vita e le sue situazioni
tra virgolette con filosofia e quindi anche riuscire a vedere il mondo con ironia, ironizzare su se
stessi, non prendersi troppo sul serio, riuscire anche a utilizzare l'ironia come scudo: proprio
come ho fatto io, mi ha aiutato molto a crescere, ad affrontare le situazioni difficili. Mi
piacerebbe trasmetterla anche a loro, perché è difficile acquisire anche il senso dell'humor e
dell'ironia. Mi è capitato di relazionarmi con persone adulte che minimamente riuscivano a
comprendere al lunghezza d'onda di certi discorsi. Quindi secondo me ritengo, non so se è
giusto o sbagliato, che va anche insegnata da piccoli. Un esempio: "non ho fatto i compiti".
"Bravo, bravissimo, non li fare più, anche la prossima volta non li fare, non è un problema",
cioè spiazzare il bambino e farlo interrogare se sia giusto o sbagliato il fatto di non aver
completato i compiti. Secondo me da quel poco che ho sperimentato vengono indotti alla
riflessione e i risultati sono senza dubbio positivi rispetto alla classica ramanzina o all'avviso sul
quaderno o sul diario.
17. L: Come pensi di dar senso a questa disciplina quando la insegni? Come pensi di renderla
significativa per gli alunni? Anche: cosa pensi che sia significativo all'interno di questa
disciplina.
18. B: Credo che sia significativa la scoperta. Nel momento in cui riesco a spiegare l'origine di un
fenomeno: ah adesso abbiamo questo perché prima c'era quest'altro creo quell'aspettativa,
quella voglia di scavare, di conoscere e di indagare, in questo caso in quella che è la disciplina
storia ma penso che questo sia comune a tutte le discipline, perché la conoscenza la immagino
come una lampadina che piano piano illumina il percorso. Forse questa è una mia costruzione
mentale: la vedo come una grotta da esplorare, io ho questa pila e man mano che vado avanti
la illumino e scopro sempre cose nuove. Per cui ecco, cercare di creare quella curiosità: adesso
vediamo com'erano organizzati gli Egiziani in merito a...che cosa credevano, che cosa
facevano, come si esprimevano attraverso l'arte, gli Egiziani agivano in un certo modo, i Sumeri
attraverso un altro e vedere anche quello che facciamo noi oggi. Proprio ieri mi ha colpito la
domanda di un bambino che giustamente - abbiamo appeso il quadro di civiltà perché lo
stavano pestando, era per terra - è venuto fuori dicendo: "Ma i Sumeri avevano l'elettricità?"
(ride), e allora ti cadono le braccia e dici "ma allora tutto quello che io ho detto?". Però
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riflettendo giustamente lui ha detto: nel quadro di civiltà del XXI secolo noi abbiamo tutto ciò e
perché loro no...e quindi anche questo magari ci fa interrogare perché: o tutto quello che ho
detto io è andato perso nel nulla (ride) o forse è una provocazione. Potrebbe essere anche
un'arma a doppio taglio quella dell'ironia.
19. L: può darsi.
20. B: perché è un bambino molto...cioè non è uno sciocchino, è un bambino che fa delle
osservazioi molto acute. E beh l'approccio, il primo approccio è stato: allora non hai capito
nulla di tutto che... (ride). No ho risposto che era diverso proprio l'approccio alla vita, poi
abbiamo parlato dell'origine di Holloween e proprio come sono nate. Per voi Halloween è un
carnevale, dico prima di festeggiarlo conosciamone l'origine: questi popoli non avendo nulla,
facendo notte presto, nel primo pomeriggio per loro era già notte. Giustamente si
illuminavano con il fuoco, per cui che cosa porta il riunirsi intorno al fuoco? Che cosa porta
anche adesso? Porta a raccontare, ad aprirsi, c'è il dialogo, magari si sono sviluppate certe
credenze, sono venute fuori le paure eper cui ecco, pian pianino si sono sviluppate tutte quelle
credenze, le leggendo che poi hanno dato vita a queste festività. Per cui ecco l'elettricità è una
cosa che è stata inventata recentemente, però capisco che per loro una domanda del genere
non avendo un quadro ampio...loro fanno un salto di 4000 anni e insomma per cui non è
semplice. Già il fatto stesso che abbiano un pochino compreso - credo - la differenza tra un'era,
un millennio, un decennio, un anno...quindi la percezione del tempo, penso che sia già un
grande.
21. L: quindi significativa è la conoscenza in sè.
22. B: sì, sì, ritengo che significativa sia la conoscenza in sè e soprattutto riuscire a trovare dei
punti di raccordo tra la realtà circostante e il passato. Quindi noi siamo qui adesso, il qui ed ora
c'è perché esiste un là e allora.
23. L: fai spesso questi rimandi presente-passato, oppure parti dal passato e poi se capita torni al
presente...
24. B: sì di solito li faccio, li faccio spesso: non necessariamente durante l'insegnamento della
storia, anche della lingua italiana. E poi forse non lo so sarà anche una forma di nostalgia, però
mi viene spesso durante le lezioni anche di raccontare espedienti personali, quindi il legame
con il passato: quando io andavo a scuola lo studiavo in un altro modo...mio nonno lo studiava
in altro modo...Sì anche questo uso spesso nella didattica: l'esperienza personale. Vedo che i
bambini rimangono incantati dalla narrazione. E soprattutto anche questo mi a colpito tanto:
una bambina che mi ha fatto questa domanda: "ma i maestri muoiono?". Quidi anche questo:
come noi siamo collocati nella loro vita; sembra banale però come possiamo pretendere che
loro riescano a collocare i Sumeri quando poi hanno chiesto a me se i maestri muoiono, che
collocazione danno all'insegnante. Quindi anche questo mi ha indotto a riflettere. E quindi il
riportare le tue esperienze vedo che in loro crea aspettativa, quindi l'intermezzare la
spiegazione di qualsiasi argomento con episodi personali vedo che li aiuta. Ad esempio: io non
amavo la geografia, oppure confondo le viorgolette e gli apici...allora vedo che loro lo
accolgono con molto entusiasmo.
25. L: Quali sono per te i nuclei tematici fondamentali o nodi epistemologici della storia da
affrontare nella tua classe attuale?
26. B: L'acquisizione del concetto tempo e poi anche il concetto di civiltà e poi come si sviluppa nel
corso del tempo e promuovere un approccio critico alla disciplina: infatti parlando del concetto
di fonti, anche le fonti non prendetele a compartimenti stagni. L'altra volta un bambino ha
detto: può essere una fonte iconografia anche il basso rilievo. È una fonte materiale ma anche
iconografica, perché lì c'è una rappresentazione e per cui sì ecco considerare una
fonte...perché per loro la fonte è qualcosa di lontano, la fonte è anche un libro che io leggo, la
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fonte è una articolo scaricato di internet: il www con l'url è una fonte. Quindi anche questo e
soprattutto che le fonti a volte si contraddicono, per cui cercare di...adesso è un lavoro che
devo fare, però è difficile reperire diverse fonti e che siano a misura di bambino. Cioè per far
capire...lo abbiamo affrontato l'approccio critico con la periodizzazione, alcuni ad esempio
fanno risalire la nascita del neolitico: chi 10.000 chi 9.500 oppure anche il mesolitico che non
tutti trattano, per cui dice: ma allora il mesolitico perché alcuni testi lo trattano e alcuni no?
[...] La criticità magari è un obiettivo troppo alto, però con degli approcci magari semplici, cioè
rilevare delle informazioni e vedere che talvolta sono contrastanti, anche questo per loro è
fonte di stupore. Per me la storia era la verità assoluta, io l'ho capito tardi, innanzitutto che la
storia è sempre stata scritta da chi ha vinto, quindi è ovvio che con gli strumenti e i mezzi e io
posso far credere quello che voglio, quindi anche questo. E poi tornando ai bambini un altro
obiettivo molto importante secondo me è quello di approcciare un testo che sia un po’ più
complesso del libro di testo per poter ricavare delle informazioni necessarie a costruire il
quando di civiltà relativo alla civiltà che stiamo affrontando, quindi anche questo mi
interessava. Ne parlavo con i bambini qualche giorno fa: bambini avendo i fratelli alla scuola
secondaria di primo grado che cosa cambia? Luglio e agosto pensate che ci sia una magia, che
voi siete in grado di approcciare testi completamente diversi e che sono anche molto più
complessi? Che lo stesso argomento magari viene sviscerato in cinque, sei facciate e alla
primaria in mezza facciata. Cioè quindi anche questo magari mi piaceva riuscire...l'utilizzo di
testi un po’ più complessi, sempre tenendo presente che alzare troppo il tiro potrebbe creare
una disaffezione, poi, a quella che è la disciplina. Quindi anche qui bisogna sempre muoversi
con...
27. L: regolazione.
28. L: A tuo avviso ciò che rende significativa la storia per gli alunni coincide con quella che è la
tua finalità formativa della storia?
29. B: Ritengo che sia difficile rispondere: me lo auguro, mi auguro che ciò viene studiato a scuola
sia spunto di riflessione per la vita. Io dico spesso questo: non mi interessa che voi veniate a
scuola a raccontarmi quello che facevano i Sumeri e gli Egiziani; sì d'accordo: il metodo di
studio, la memorizzazione, il ragionamento è importante e si costruisce lì, in quell'età, ma mi
piace anche - dico spesso a loro - che voi mi riportiate qualcosa su cui vi siete interrogati, che
ne so, qualcuno a volte mi meraviglia dicendo "Ah ma allora quello che m'ha raccontato nonno
sulla scuola nell'antichità si faceva in quest'altro modo, oppure...". Cioè quando loro si
interrogano e cercano di ritrovare concretamente nella realtà, nel loro mondo ciò che viene
fatto a scuola, penso che la finalità sia stata raggiunta, cioè credo, non lo so, questo è il mio
modesto parere che lo studio debba dare l'input per riflettere, mettere in discussione e se
stessi e ciò che ci circonda. Per un bambino è relativo alla sua età: cioè già il fatto stesso che un
bambino si interroghi...una domanda che m'è stata posta: "ma allora Dio è una scimmia", dico
"perché?", "perché se l'uomo deriva dalle scimmie, Dio ci ha creato a immagine e somiglianza,
allora è una scimmia": penso che qui la finalità sia stata raggiunta, cioè il bambino si è
interrogato su ciò che la collega di religione ha portato avanti e su ciò che io ho illustrato, sulle
discussioni che abbiamo fatto insieme, quindi c'è stata una discussione e per certi aspetti si è
interrogato. Qualcuno ha detto: ma allora la religione e la scienza e la storia non vanno
d'accordo, qualcun' altro ha detto allora Dio è una scimmia. Per cui penso...
30. L: è stato anche un lavoro interdisciplinare...
31. B: penso che sia questa la finalità: la vedo come spunti per riflettere e per interrogarsi, ciò che
non ho fatto molto io, perché forse venivi anche ammonito, non lo so quando riflettevi e
ponevi una domanda che andava fuori dal contesto specifico e mi viene da pensare che spesso
invece a fronte di una loro domanda o di una loro riflessione io mi imbarco aprendo delle
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parentesi e perdendo il filo del discorso. Spesso si è legati a quello che è il programma e a un
agire finalizzato a: io intraprendo questo percorso perché deve esserci questo risultato...io
spesso mi propongo una finalità, ma ne scopro altre in itinere e magari non raggiungo quelle
che mi ero prefissato. Nella mia modesta esperienza ho colto che alcuni colleghi magari mirano
alla meta finale tralasciando alcune situazioni che possono rivelarsi più significative di quelle
che loro avevano individuato. Il confronto non sempre c’è e talvolta è visto come una
debolezza. Io invece parto dal presupposto che tante cose non le so fare e non le so, quindi il
confronto lo ritengo sempre positivo. Io mi pongo nell’ottica che devo sempre imparare,
quindi il confronto è necessario.
32. L: Di solito come progetti una lezione di storia: Da cosa cominci? Finalità, obiettivi,
argomenti, materiali, esigenze delle classe, ecc..
33. B: Un po’ di tutto, anche se per alcune lezioni si privilegiano alcuni aspetti rispetto ad altri, è
vero che le finalità sono importanti perché costituiscono in primis il timone: devo dire: voglio
arrivare a Milano, poi, riagganciandomi al discorso che facevo prima, vedo non so, Bologna che
vale la pena visitare, mi fermo e magari faccio una tappa che può essere anche molto ricca. Le
finalità senza dubbio, poi anche i materiali, perché reperirli non è sempre semplice, i fondi
sono quelli che sono, ognuno porta quello che è: un docente che ha avuto la possibilità di
viaggiare, che ha avuto certe conoscenze, la possibilità di confrontarsi: anche quello è
materiale, non fisico, ma spendibile in classe. Per me sì, diciamo un po’ di tutto, poi dipende
da...adesso in riferimento alla storia il materiale penso che abbia un peso notevole, perché dal
materiale poi...una volta stabilite le finalità, quindi il percorso da intraprendere che tipo di
materiale vado ad usare. Materiale adotto, non adatto, lo debbo elaborare, oppure lo trovo già
preconfezionato, oppure lo devo adattare alle esigenze della mia classe, oppure un materiale
che vado a strutturare, per creare per un approccio che sia prevalentemente iconografico.
Non saprei, un po’ di tutto, sì. Le esigenze della classe anche quelle cono fondamentali, perché
ecco, mi pongo sempre questa domanda: Può interessare quello che io faccio? Cioè il bambino
va a casa contento oppure stanco e magari "che rottura di scatole oggi il maestro", sì me lo
pongo spesso il problema cioè ehh, e poi forse si trasmette anche, non so: alcuni argomenti più
aridi non riesci a farli tuoi, tipo tipo mi viene in mente la geografia, tutta la cartografia, la
riduzione in scala, la carta topografica, li trovo così aridi..
34. L: Come scegli i contenuti/temi? Ti basi sulla programmazione di istituto, segui il sussidiario,
tu costruisci tu un percorso...
35. B: Anche qui, penso dipenda un po’ dalla forma mentis. Sono anche contraddittorio, perché mi
piace l’ordine ma nello stesso tempo sono anche confusionario e con i materiali e anche
durante le lezioni perché magari capita che vado di palo in frasca, però mi piace come base
seguire il testo di riferimento, in modo tale che il bambino abbia un riscontro, perché durante
la lezione frontale magari o la lezione interattiva possono venire fuori gli argomenti più
disparati, si possono toccare più punti, più discipline, più situazioni, anche dei raccordi
interdisciplinari, che ritengo molto utili anche per cercare far acquisire al bambino la
consapevolezza che le discipline poi si intrecciano, non c’è un confine tra la storia, geografia,
lingua italiana, ecc. Per cui sì, faccio riferimento al libro testo per dare modo al bambino di
avere presente quel filo rosso, che riordini le idee quando deve affrontare lo studio. È vero
che c’è la lezione, può esserci una lezione anche sulle opere d’arte, fornire degli input che però
non necessariamente il bambino è tenuto a memorizzare o ad affrontare. Quindi sì uno studio
anche sequenziale che forse non collima con quella che è la forma mentis reticolare del
bambino, però ritengo, forse reduce da un certo tipo di scuola, che la sequenzialità e
affrontare il lavoro in un certo modo, anche perché i libri di testo, forse non per la storia, però
spesso procedono un po’ a spirale, anche secondo le indicazioni di Bruner, c’è quella ricorsività
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che poi va ad approfondire o a riapprofondire determinati argomenti. Mi è capitato con altre
discipline di creare un percorso mio però ho visto che si incontravano delle difficoltà perché il
testo era già calibrato per affrontare in modo graduale il percorso. Per cui preferisco seguire il
testo. Poi anche questo: quando preparo le lezioni cerco di prestare attenzione ad un
approccio graduale, che sia molto molto graduale, è vero che a volte ci vuole uno scossone che
disorienti il bambino, però l’approccio graduale credo sia necessario per catturare l’attenzione
e la motivazione.
36. L: Come ti documenti?
37. B: Cerco di leggere il più possibile, anche se vedo che talvolta è controproducente, perché a
volte si rischia che tanto crea confusione, perché non dovendo insegnare solo storia...: c'è
storia, la lingua italiana, e poi volendo fare un discorso ricco spesso faccio riferimenti anche
all'arte, mi piace parlare degli artisti, per cui ecco a volte vedo che voler spaziare crea
confusione. Però sì cerco di documentarmi, vabbè c’è internet, fonte inesauribile, poi abbiamo
con mia moglie l'abbonamento a riviste specializzate, ci confrontiamo molto, essendo anche lei
insegnante e il confronto arricchisce, mi piacciono molto documentari e le videocassette.
38. L: Come strutturi la lezione?
39. B: Di solito parto con una conversazione, la lettura del testo generalmente la riservo alla
seconda parte o alla fine. È difficile da gestire, però mi piace coinvolgere i ragazzi nel lavoro
che andremo ad affrontare, infatti all’inizio dell’anno “ho perso tempo” (nel senso che ho visto
colleghe che già stanno oltre gli Egiziani, io invece sono stato lì, abbiamo parlato tanto su che
cosa quest'anno avremmo studiato) io ho "perso" ore e ore perché abbiamo parlato di che
cosa quest’anno avremmo studiato, la discussione, la conversazione, il confronto è sempre
positivo; apro sempre le lezioni, anche per le altre discipline, con una conversazione. Invece
ecco la collega, vedo la differenza, apre il quaderno e inizia. Io non riesco: cioè prima voglio
coinvolgerli dal punto di vista emotivo, loro intervengono con le loro conoscenze anche per
vedere su quali basi poi andrà a poggiare, su quali fondamenta; lo faccio anche per vedere
quali sono le loro conoscenze e quindi su quali basi quell’argomento andrà a poggiare. Poi c’è
una parte di lezione frontale e la lettura del testo, perché necessariamente loro si
confronteranno con quel testo. Con delle spiegazioni, con delle domande, cercare di
semplificare il più possibile, cercare di ripetere lo stesso paragrafo in tre, quattro, cinque modi
diversi, insegnando anche italiano spesso faccio capire che lo stesso concetto si può esprimere
in modi diversi, con lessico diverso, il concetto si può anche rovesciare, tipo un flashback:
partire dal finale e poi tornare alle problematiche. E poi anche per quanto riguarda i momenti
di approccio con didattica laboratoriale, avendo la possibilità di insegnare diverse disciplina
magari cerco durante le ore di arte e immagine, magari un lavoro di gruppo che si agganci a
livello interdisciplinare anche alla storia o all'italiano inserendo magari delle didascalie, quindi
inserendo il testo, lavorando quindi sulla costruzione della frase, oppure mi viene in mente
anche quando abbiamo usato la lavagna interattiva oppure dei gruppi di lavoro. Però ritengo
che richiedono dispendio di energie per il docente non indifferente, perché si genera
entusiasmo, positivo eh, per carità, però è più semplice fare la lezione la lezione frontale.
40. L: Mi interessa il discorso del riattraversamento: per esempio in storia: come riattraverso un
concetto in storia?
41. B: A livello interdisciplinare mi chiedi?
42. L: se usi l'interdisciplinarietà per riattraversare, anche.
43. B: Un concetto può essere affrontato con quattro o cinque immagini, con uno storyboard. Io vi
mostro delle diapositive, voi le decodificate ed estrapolate qual è il concetto, qual è la
tematica sottesa a quella visione. Oppure attraverso dei giochi anche. Facendo il discorso di
storia m'era venuto in mente concretamente il concetto del baratto, perché ho visto che l'altra
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volta...Allora domani mi piaceva, cinque o dieci minuti, dedicarli completamente a un tipo di
esperienza che per loro è lontana, cioè, ho fatto questa domanda: immaginate se voi abbiate
necessità di acquistare un bene, ma non potete acquistarlo perché nessuno ve lo dà. infatti ho
detto portate degli oggetti a scuola che potete cedere in maniera irreversibile. Allora un
bambino ha detto: posso portare i soldi...No perché voi per entrare nell'idea di che cosa
vivevano gli antichi, cioè quando praticavano il baratto, capitava che qualcuno rimaneva anche
a bocca asciutta, perché se io non ho nulla da dare oppure quello che ho io non interessa a
nessuno...anche questo per loro. E un altro concetto importante è: che valore dare, cioè la
relatività del valore e questo è un concetto difficile. [...] Un altro limite: io non riesco a
progettare tutto all'inizio dell'anno, però è richiesto, a volte procedo anche con
l'improvvisazione, non riesco a seguire il copione: vado in libreria, vedo un testo, che bello lo
compro e cambio totalmente la lezione il giorno dopo. A me piace l'improvvisazione, sarà che
ho fatto teatro, però quella creatività. Anche se mi piacerebbe essere rigido col copione, ma
non ci riesco: lo preparo, però rimane lì. Un altro aspetto che non mi interessa è la corsa. Ieri
quando ho sentito i genitori di un bambino con problemi dirmi che adora storia, mi ha tanto
caricato, nonostante io pensi che l’approccio sia scadente (ride). Essere riuscito a coinvolgere
anche lui che ha delle difficoltà mi dà quella grinta per procedere, poi ecco senza corsi, senza
formazione
44. L: Quali pensi possano essere i limiti e le potenzialità del tuo modo di strutturare le lezioni e
in generale di “fare” storia a scuola?
45. B: Non avere una formazione specifica, sento parlare di Mattozzi, mi sono documentato, ma
non ho fatto mai quel tipo di percorso. Punti di forza: la passione che metto nel lavoro, cerco di
proporre lezioni nel modo più consono per loro, più divertente. Quindi entusiasmo e grinta che
spendo nel lavoro. Per me la scuola è qualcosa di magico...è vero che questo lavoro non ripaga:
però io in certi valori ci credo, mi piace trasmetterli: l’onestà, il senso del rispetto,
l’accettazione, la diversità, l’aiuto nei confronti del prossimo, aiutare chi si sente un po’
indietro, ci credo e spero di riuscirci. È vero che questo lavoro non ripaga: però io in certi valori
ci credo, mi piace trasmetterli: l’onestà, il senso del rispetto, l’accettazione, la diversità, l’aiuto
nei confronti del prossimo, aiutare chi si sente un po’ indietro, ci credo e spero di riuscirci.
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Insegnante C.
1. L: tutti gli argomenti li tratti a partire da questa base qua
2. C: ogni lezione
3. L: ogni lezione! (meravigliata). "Prevedere, domandare, leggere, riflettere, ripetere,
ripassare": quindi fai un uso importante del sussidiario, oppure?
4. C: sì (.) l'utilizzo proprio: è la base di tutto, poi lo integro, però è la base
5. L: certo, e questo schema qui tu lo riprendi perché ti sembra ragionevole, ti sembra buono?
oppure già avevi un'idea...
6. C: avevo già un'idea
7. L: ...di approcciare la storia così. Ho capito
8. C: c'è da dire però che due ore di storia sono poche
9. L: mhmm
10. C: però quello che posso fare ..Oggi abbiamo introdotto il discorso dei Sumeri, abbiamo
osservato i titoli, le immagini, le parole chiave. Però su questo hanno faticato a porsi delle
domande, le ipotesi sono state poche. Forse ne avevamo già parlato molto prima per cui..
11. L: quindi cominciate la discussione a partire da quello che vedono?
12. C: sì, dal titolo, dalle immagini, dalle linee del tempo e dalle parole chiave
13. L: ho capito. [...]
14. C: questo è un po’ noiosetto di lavoro, gli Egiziani sono più belli. Quest'anno le civiltà dei
fiumi, quindi è (.) il rapporto clima territorio e acqua dolce che fanno questo insieme
favorevole all'insediamento umano. [...] In genere affascinano di più gli Egiziani di questi
15. L: tu hai intenzione di trattarli diversamente gli Egiziani?
16. C: Adesso sinceramente non ci ho pensato, però vedevo che in passato che era vicino a loro
[...] Oggi abbiamo parlato oltre a quello ehh, delle civiltà all'inzio e alla fine a livello proprio
generale anche nella nostra storia più recente ehh e poi per facilitare, per cambiare un po’
dalla solita lezione frontale avevo somministrato delle domande che erano riassuntive, qui
sono di questa pagina e qua di questa (ci indica nel testo). Erano molto facili e quindi mentre
io interrogavo loro rispondevano. Dopo siccome avevano finito volevo fare un lavoro su
questo e quindi abbiamo parlato delle immagini che loro preferivano, sono le invenzioni,
anche questo è accantivante per loro [...] vedi partono sempre, i disegni sono una
riproduzione della traccia, del reperto eh, una fonte iconica, però sono adattate così bene
che a loro insomma piace e quindi vorrei fare pure una specie di testo su come (.)
17. L: fai fare loro già dei testi storici tra virgolette?
18. C: cioè ho iniziato poco poco l'ho fatto qui (segue il sussidiario), quindi proprio un mini-testo,
cioè parlare degli animali, delle persone, delle costruzioni e abitazioni. E adesso vorrei farlo
con questo. Io vado pure avanti con: magari parto con un'idea e poi si cambia secondo le
situazioni. [...]
19. L: quindi relativamente a questa parte, tu di questo schema farai comunuque questo
schema?
20. C: di questo abbiamo parlato, abbiamo già...sì io adesso su questo (ancora riferimento al
sussidiario) non è che faccia molte previsioni magari lo faccio più su questo: ecco cosa vuole
dire, cosa ti domandi, non è facile perché vengono fuori domande anche non profonde, io
adesso bisogna che li guidi, però tante volte mi prende la fretta che devo interrogare, devo
spiegare. Se si potesse passare questo prima di, di non prendere subito come oro colato:
metto giù e imparo, cioè un momentino ragionare, riflettere, un pochettino prima di ricevere
le informazioni.
21. L: a riguardo adesso ti faccio una domanda, una domanda che avevo messo alla fine
dell'intervista, però visto che hai detto questa cosa. Noi adesso parliamo per la storia,
268
probabilmente si riferisce a tutte le discipline, però adesso per la storia: come dicevi delle
informazioni bisogna darle a 'sti ragazzini anche perché sono piccoli, già se ce le avessero tu
gliele potresti mettere in dubbio, però..allora come fai questa regolazione, come arrivi a
questo equilibrio, come pensi di farlo, tra il fatto di dover dare informazioni, però pure come
dicevi tu il fatto di ehh far loro capire che non è tutto verità assoluta, anche perché la scienza
evolve e anche la storia comunque anche in storia si adotta un metodo che dovrebbe essere
scientifico, poi dipende dalle posizioni, però se tu credi appunto che non tutto è verità
assoluta, cerchi di raggiungere questo equlibrio tra il dare informazioni e il lasciare aperto il
dubbio oppure, se lo fai come cerchi di far capire che quello che insegni comunque è frutto
di evoluzione e in sè dinamico, però prima ti chiedo se lo fai, perché sicuramente ci sarà
qualcuno a cui non interessa, dice: la cosa è così imparatela.
22. C: no ma dovrebbe essere un obiettivo però la traduzione è difficile, quanto meno però vorrei
che loro mettessero in atto le loro capacità di ragionamento. Non ho mai pensato di mettere
a confronto ciò che hanno pensato o hanno supposto o preventivato con il testo, però
nemmeno mettersi lì come uno che va alla fontana a bere: una partecipazione occorre Io non
so fare in altro modo, però quanto meno porsi queste domande: che cosa mi vuol dire questa
parola? Si ripete pure il passato oppure? che idea ho del re, una persona buona, saggia, però
cercare anche io di avere una piccola parte in questo processo di storia, analizzare anch'io dal
mio punto di vista la fonte. Senza arrivare in nessun posto perché io non ho le capacità di
trasmettere. Se vedi la storia è..in 40 pagine ci sono...però quanto meno a pormi delle
domande, abituare il ragazzo, di fronte sia a un testo di italiano, che di storia, che di
geografia, a mettere in atto un processo di consapevolezza.
23. L: quindi questo tu lo fai su te stessa prima
24. C: mhm, e dopo a loro. Vorrei ecco, che piano piano loro non bevessero solo. Però ti regalo
una cosa, qualsiasi cosa: che c'è dentro? Quest'atteggiamento che poi, io non ho le capacità
di mettermi in maniera critica con l'autore.
25. L: quindi è come se loro si ponessero le domande ma la risposta è comunque quella che
trovano qui.
26. C: sì, sì perché con loro i passi sono corti corti corti. Sugli Egiziani penso di ampliare gli
orizzonti con altri testi perché darò più spazio, poi non so, pensavo anche di fare dei lavori di
gruppo: un gruppo approfondirà un aspetto della vita, un altro (.), però quanto meno, come
si dice, prima di parlare riflettere, qui prima di metterti a studiare rifletti un po’ anche su
quello che andrai a studiare per conservare meglio ciò che studi perché magari, anche perché
ripenso a un'immagine che mi aiuta.
27. L: allora, partiamo con l'intervista: che cos'è per te la storia, qual è la specifictà di questa
disciplina?
28. C: Se ti rispondo con termini letterari ti dico: la costruzione e la narrazione del vissuto
dell'umanità.
29. L: e per te è questo
30. C: sì, ricostruire il passato, narrarlo.
31. L: e la finalità formativa della storia?
32. C: io pensavo che lo studio della storia servisse a non fare errori (ride). Invece penso che la
storia recente ci fa capire…
33. L: e per gli alunni, cioè quando tu la insegni cos'è che ti guida, qual è l'orizzonte di senso in cui
situi questa disciplina?
34. C: superare l'individualismo, porsi un orizzonte più ampio. Cioè perché se io non studiassi la
storia, tutto è visto dal mio punto di visto, se io piano piano studio la vita di altri popoli, mi
269
rimanga o no quello che ho studiato, però penso che mi serva un po’ a vedere a gli aspetti del
passato e della vita anche attraverso gli occhi di altre persone
35. L: e quali sono i nuclei tematici che hai progettato di affrontare quest'anno con la classe
relativamente alla storia?
36. C: la civiltà fluviali e quindi i popoli della Mesopotamia, l'Egitto, quelli lungo il fiume
Giordano, gli Ebrei, non so se ci arriverò.
37. L: come pensi di dar senso a questa disciplina quando la insegni, cioè cos'è che la rende
significativa per gli alunni?
38. C: in contenuti o?
39. L: in generale
40. C: sarà significativa? Cioè, ora lo studio della storia alla scuola primaria è migliorato perché
ruota accanto a.., cioè i termini sono: la soddisfazione dei bisogni, come gli uomini
soddisfacevano i loro bisogni, quindi penso che questo possa essere vicino al loro mondo
anche se lontano nel tempo, ci accomuna tutti la soddisfazione dei bisogni. Ma com'era la
domanda?
41. L: la domanda era: come pensi di dar senso a questa disciplina, come rendi significativo
l'insegnamento della storia per gli alunni
42. C: quindi questo, se passa l'idea che la storia non è una cosa astratta ma un percorso
dell'uomo che in questi millenni si è adoperato per risolvere i suoi problemi, l'abitazione, il
cibo, i rapporti, penso che già qualcosa sia fatto. Poi dal punto di vista didattico, alternare i
momenti di lezione frontale con i lavori di gruppo, cercare di riprodurre alcune esperienze
che hanno fatto loro, visite sul territorio, adesso poco. Per noi era importante, cioè l'anno
prossimo, la storia romana, quando si faceva anche la storia medievale. Ora certo queste…
43. L: queste civiltà
44. C: però, per esempio la civiltà egiziana si ritrova facilmente sui libri, videocassette, internet,
quindi si entra un po’ in contatto, l'immaginario ci aiuta a recuperare questi grandi eventi.
L'immaginario perché il mito ha queste fonti. Poi è un misto quasi, non so col faraone, quasi
un misto tra realtà e fantasia. Per cui loro in questo periodo
45. L: è anche il contenuto quindi, anche il contenuto stesso potrebbe dar senso di per sè
46. C: sì sì sì. Come la storia degli uomini primitivi in genere i bambini sono affascinati da questo ,
perché è un misto tra realtà e: Poi la preistoria non è scandita da tempi e luoghi precisi per
cui è più flessibile, l'immaginazione
47. L: va. Ciò che rende la storia significativa per gli alunni coincide per te con quella che è la
finalità formativa della storia?
48. C: (.) ehhh (pp) Io lo spero, è un obiettivo, però non lo so se rimarrà questo, probabilmente ci
sarà un gruppo di alunni che lascerà la scuola primaria con quello che dicevamo prima, non
so quanto sarà folto questo numero
49. L: però quella è la tua finalità potrebbe essere quello che rende significativa la disciplina in sè.
50. C: eh però la storia io ho visto nel passato che piace o non piace, non penso che il metodo
possa accattivare, (.) coinvolgere tutti tutti è fatica
51. L: quello in tutte le discipline
52. C: eh, però anche la storia..si vive anche senza, magari oggi la geografia potrebbe essere più
appassionanate, anche se quando io ho insegnato storia e geografia i ragazzi erano più
innamorati della storia.
53. L: tu non usi delle narrazioni, delle leggende , dei miti?
54. C: sì, quando ne ho l'opportunità, per esempio riproduco con i disegni la piantina e la porto,
cerco di fare delle scenette, ...però sai quando io insegnavo solo storia e geografia c'era più
tempo, però adesso devo pure adattarmi, selezionare un po’ (ci fa vedere cosa salterà nel
270
sussidiario). Nell'intento dell'autore c'è la volontà di mettere a confronto il passato col
presente perché non sia qualcosa..., non è come la storia di Cappuccetto Rosso, no? ci possa
insegnare qualcosa, possiamo avere dei riferimenti.
55. L: tu comunque fai questi... cioè parti dal passato
56. C: oggi per esempio sono partita dal presente, ho detto chi è oggi l'uomo più potente del
mondo? È il presidente della Cina no? poco prima era l'America, prima ancora l'inghilterra,
perché? Proprio perché volevo far passare a loro il concetto che una civiltà ha un inizio e una
fine, ha un massimo di splendore e poi una decadenza. Questo non è successo solo oggi, è la
storia di tutti e da lì poi sono tornata all'introduzione dei Sumeri.
57. L: quindi non è un tuo costante modo di fare il fatto di partire dal presente, andare al passato
o viceversa
58. C: a seconda
59. L: a seconda, però li fai questi andirivieni presente-passato passato-presente?
60. C: sì sì
61. L: ok, senti, invece relativamente a come organizzi una lezione, tu da che cosa cominci, cioè
quando progetti, cominci dagli obiettivi, non so, che vi eravate poste durante la
programmazione, oppure dall'argomento da trattare o non so, dai materiali o dalle esigenze
della classe o da altro.
62. C: in genere parto dagli argomenti, e attraverso gli argomenti raggiungo gli obiettivi. Dopo a
seconda, cioè se ci sono delle situazioni contingenti modifico il percorso però..
63. L: e i contenuti come li scegli? Segui il libro di testo così come sono proposti qui? oppure:
64. C: sì
65. L: però come mi dicevi potresti operare delle selezioni qui come delle integrazioni.
66. C: sì come no. Però la traccia è questa perché tanto se rispettiamo l'ordine cronologico degli
eventi
67. L: gli argomenti li avete definiti anche in base ad una programmazione di istituto?
68. C: allora, d'Istituto: sì c'è una programmazione però non ci sono gli argomenti e dopo c'è
questo gruppo che frequenta la scuola di Corinaldo però è un gruppo limitato di persone
69. L:ehh, come ti documenti per la preparazione, cioè tu mi hai detto che ti poni delle
domande, ehh, te le poni a partire da quello che porta sempre il libro di testo, oppure:
70. C: le guide, le riviste, l'enciclopedia quando: , però il lavoro non lo posso ampliare tanto
perché..almeno gli Egiziani devo farli, perché dopo il tempo passa. Comunque quello che a
me piace poi sono queste situazioni, questi disegni, in cui loro fanno il gioco dei ruoli, si
immedesimano in questi personaggi e allora si sentono un po’ protagonisti della storia , cioè
gioco pure un po’ su.
71. L: cioè tu parti da queste immagini..
72. C: non so, faccio scegliere chi vuoi essere: uno scriba, un tribuno e poi utilizzando della parole
chiave faccio scrivere dei testi che sono di fantasia però utilizzano un contesto
specifico..."immagina di essere un alunno che frequenta la scuola dei Sumeri, oggi è una
giornata di scrittura,..." oppure facciamo conto: "sei un contadino che porta..."
73. L: e questo dopo aver studiato
74. C: dopo aver studiato sì.
75. L: E quindi diventa una sorta di testo storico comunque
76. C: sì è un gioco di ruoli molto libero, però ho visto che crea una partecipazione emotiva, crea
no? interesse, la rende più calda.
77. L: questo per esempio entra nei modi di dar senso alla disciplina, sarà pure un espediente
didattico, però..
78. C: cioè la rielaboro, io divento un po’ protagonista con la fantasia
271
79. L: e loro rimangono comunque legati a quello che è il discorso storico, oppure prevale la
fantasia?
80. C: io ancora qui non l'ho fatto mai, però in passato sì, rimanevano
81. L: quindi rimanevano abbastanza aderenti a quelle che erano le informazioni che avevavno
ottenuto
82. C: sì sì, c'è la Raffaello che scrive dei libri, era un mini prodotto di quello, cioè un piccolo..se
uno lo potesse ampliare..questo non è paragonabile, però lo stile potrebbe essere quello, che
loro scrivono. Dopo anche lì le gradazioni sono tante, c'è quello che ti scrive tanto bene…
Però ho visto che anche lì, la storia diventa più interessante, più...non mi viene adesso la
parola
83. L: è più partecipata
84. C: ecco non c'è un diaframma fra… e c'è pure la gioia, non è solo assolvere un compito,
almeno li vedevo la maggior parte farlo con piacere
85. L: stavo pensando: che cos'è in questo compito che rende più calda la situazione, cioè quello
che motiva è più il fatto di scrivere il testo, oppure il fatto..
86. C: l'immaginario penso
87. L: e quanto l'elemento storico incide nel rendere significativo il compito?
88. C: non penso tanto, però penso che sia come una passerella che unisce l'alunno al testo
storico, che non lo rende impermeabile, almeno trattiene qualcosa..
89. L: Come strutturi la lezione? tu fai riferimento ad un approccio didattico in particolare:
Mattozzi, Brusa...?
90. C: no, cioè io ho partecipato diversi anni ad Arcevia ai corsi, però... è bellissimo l'approccio,
Mattozzi è un professore universitario e quindi dedica tanto tempo a un argomento perché è
come un corso monografico, poi dopo sette mesi di un approfondimento di un argomento le
insegnanti propongono l'80% del sapere in un mese. Può essere, non può essere giusto: non
lo so, però a me non m'ha soddisfatto tanto e poi come ti dicevo, insegnando alla scuola
primaria un anno devi insegnare una disciplina, un anno un 'altra, io non ho le basi per poter
discriminare i contenuti, io sono sincera. E già mi sembra di dedicargli tanto tempo, però mi
affido ad un libro, alle guide, più di questo non posso..non posso andare a confrontare più
testi e non posso nemmeno dedicare tutta la mia preparazione alla storia: ho italiano in
prima, italiano in quarta. Io mi affido al testo perché penso che sia più efficace, più preciso,
non me la sento di costruire un libro io, non ce la faccio.
91. L: ok.
92. C: è un limite probabilmente , però, come faccio io a essere competente in tutto?
93. L: l'interessante è anche vedere come a partire dal libro di testo...perché cinque o sei
insegnanti potrebbero partire dallo stesso libro di testo, però poi interessante è vedere come
ognuno ha il suo di approccio, il fatto di dare più spazio o a certi aspetti contenutistici, o di
metodo, a partire comunque dallo stesso testo.
94. C: poi è una scuola che cambia, tu vedi italiano ogni ciclo è diverso, tu ti devi adeguare, io la
vedo così, ci sono insegnanti che vanno avanti sempre con gli stessi quaderni [...] per
l'italiano vedo che ciclo dopo ciclo mi sento di fare sempre meglio il mio lavoro, proprio
perché, come dire mi metto ogni ciclo…, fai conto che ci sia un ottagono e da ogni lato io
osservo il centro di questo e quindi ogni anno io mi sposto e ho un quadro mi completo,
riesco a vedere tanti punti di vista, non so se..
95. L: sì sì, quindi per l'italiano fai più un'analisi del contesto e poi adatti...
96. C: vedo che gli strumenti che io adotto per insegnare mi pongono sempre da un punto di
vista diverso, perché ci dovrebbe essere una didattica è per l'italiano molto in evoluzione,
molto rapida, però mi rendo conto che più vado avanti più è precisa. Però mi rendo conto che
272
anche questa della previsione, è recente questa cosa, prima non…per qualcuno sarà una noia,
perché c'è chi parla e chi non parla.
97. L: quelli che non parlano c'è modo di tirarli in ballo?
98. C: adesso farò delle domande: "Secondo te questo che significa..?" e da quest'anno sono due
libri
99. L: ah due. Questo l'avevi scelto tu?
100. C: no
101. L: se lo sono portati... Importanza della rielaborazione
102. C: e anche dell'interrogazione, ma non l'interrogazione come...qui la chiama la (...) di
interrogare, non con minaccia per loro, ma con gioia: maestra ti faccio vedere che ho
studiato. Per me a volte è anche difficoltoso mettere il voto, perché quando ho visto che ha
studiato il bambino, no? cioè che ha dato il massimo…
103. L: (…).
104. C: ti dicessi che a me la storia non piaceva. Io non ho dato nemmeno un esame
all'università, non l'avevo messo nel piano di studi, perché io pensavo di diventare psicologa,
dopo (...) però il come la insegni penso che ce le abbia delle motivazioni, magari il voler
tradurre in modo più possibile concreto quello che hai studiato, oppure i bisogni.
Nell'università del '70, la filosofia di allora era una filosofia che ti interpellava: Hegel, Marx,
quindi la soddisfazione dei bisogni era una cosa primaria: vivere in democrazia. Per me, è
questo che mi spinge: far capire loro che dovranno diventare cittadini consapevoli che un
domani, quando vanno a votare, dovrebbero individuare persone che sappiano governare la
Nazione e il mondo, i valori della democrazia, dell'uguaglianza. Io spero questo.
273
Entretiens de co-explicitation
Insegnante A.
ECE dell’11_01_2011
1. L: Ok, questa è la parte in cui tu hai spiegato come procedete nei lavori, allora la prima
domanda: questa modalità di procedere nel lavoro in classe, tu la usi solo per la storia, è
specifica della storia oppure è un lavoro che tu fai anche nelle altre discipline?
2. A: In realtà quello che suggerisce Mattozzi è un approccio, che poi non è solo Mattozzi, è
l'approccio della ricerca-azione, quindi
3. in realtà lo utilizzo sempre, è chiaro che la storia ti dà la possibilità di fare questo perché tu
comunque descrivi un quadro di civiltà, quindi hai la possibilità dell'indagine, diversi temi, però
io in realtà questo lo faccio sempre. Quando per esempio affrontiamo un tema nuovo, sia di
lingua italiana, sia in poesia, qualunque cosa che si fa, l'approccio è un pò sempre quello, cioè
si chiede ai ragazzini che cosa sanno dell'argomento da affrontare, quindi c'è una raccolta delle
preconoscenze, dopodichè rispetto a quello che loro sanno, perché a volte vengono fuori
anche delle misconoscenze, quindi delle cose non vere, altre volte dicono cose reali, magari
non le dicono con i termini giusti, però in realtà la conoscenza ce l'hanno: adesso mi viene in
mente quando fai l'aggettivo, che cos'è un aggettivo, oppure il verbo, o in italiano quando fai
una tipologia testuale: allora dico: ma secondo voi quali sono le caratteristiche di una lettera,
prima di averla fatta. Quindi comunque la procedura è quella, dopodichè si procede allo
sviluppo del tema, chiaramente in italiano non è che vai a fare le ricerche, in questo caso tu dai
loro esercizi, attività e la cosa comune è che la definizione ad esempio di una categoria o di
una tipologia testuale, gliela do sempre alla fine, cioè la faccio scaturire da una loro scoperta
4. L: Sì
5. A: per dirti: le caratteristiche del testo fantasy, o d'avventura, o di paura; chiedo: quali sono le
caratteristiche del testo di paura? Dopodichè si lavora su tanti testi, c'è l'analisi di testi diversi,
dall'analisi di tanti testi diversi scaturiscono le caratteristiche delle tipologie testuali. Quindi la
definizione viene sempre un pò alla fine, non viene all'inizio, capito? E poi c'è la produzione.
Quindi c'è praticamente la scoperta; la formalizzazione, perché poi a un certo punto tu devi
sapere bene, per me questo è importante, perché sennò poi rimane la confusione, devono
essere chiare le caratterstiche, che cos'è,quindi la definizione; però la differenza importante è
che tu non gliela dai, loro la scoprono. Chiaramente è molto importante la fase della
preparazione del materiale: tu dai loro diverse tipologie, dopodichè vedi qual è l'elemento
comune, di fiabe , di favole ne sono state fatte tantissime nel mondo; abbiamo visto che però
le caratteristiche erano sempre quelle, quindi sono arrivati alla fine a dire che la tipologia
testuale della fiaba e favola si chiama così e ha delle caratteristiche che sempre si ripetono,
quindi la costanza. E dopodichè c'è la produzione.
6. L: Certo. Quindi diciamo che è una modalità di procedere per scoperta e quindi noi facciamo di
solito la distinzione tra: didattica della disciplina e epistemologia didattica, cioè: c'è una
didattica specifica della storia, dell'italiano: quali elementi posso ritrovare, nel tuo modo di
fare, che caratterizzano la didattica della storia in te? Poi ci sino altri elementi invece, che
appartengono all'epistemologia didattica, cioè alla tua concezione generale di come agire in
classe, delle proproste didattiche. Allora: nel momento in cui tu mi dici che, questa modalità
per scoperta la utilizzi un pò in tutte le discipline ch insegni
7. A: in linea di massima sì
8. L: in linea di massima...Allora la inserirei più nella categoria epistemologia didattica, cioè il tuo
modo...
274
9. A: l'approccio che ho nell'insegnamento
10. L: in generale....
11. A: sì.
12. L: Adesso la domanda che ti faccio è: secondo te, questo approccio per scoperta, deriva da una
interiorizzazione di un approccio specifico della didattica della storia, che poi tu estendi alle
altre discipline, o viceversa?
13. A: guarda mi viene da dirti viceversa. Io mi sono avvicinata a questo approccio di Mattozzi
perché lo trovo più consono al mio modo di insegnare. È stato quello che più mi ha affascinato.
Il mio modo di studiare storia all'università, non ha implicato un corso di didattica della storia;
quindi quando io sono arrivata nella scuola, come si insegnava storia? Con il metodo
tradizionale: si legge, si ripete, si tratta l'argomento, le nozioni più importanti ed era molto
basato sulla lezione frontale, quindi leggi e ripeti. In realtà io non ho mai insegnato così, nel
senso che ho sempre pensato che l'apprendimento, questo forse per la mia formazione
generale, universitaria, psicopedagogica, che comunque non ho davanti delle tetse da
riempire, ma delle personalità che arrivano a scuola con un bagaglio di conosceze, di storie già
loro, ed è molto importante quello che già hanno dentro, nel momento in cui vanno ad
imparare delle cose nuove, no? Quindi non è una cosa irrilevante. Quindi l'apprendimento si
fonda sull'accomodazione di come le conoscenze che tu hai, nel momento in cui acqusisci
quelle nuove, vanno ad accomodarsi su quelle che hai già. Quindi è importante, nel momento
in cui io vado a proporre qualunque tipo di argomento, fare leva sulle conoscenze che loro già
hanno, perché molte volte magari succede che di un certo argomento hanno già un vissuto
pregresso, l'apprendimento non è che comincia a scuola. Quindi magari in famiglia o alla
scuola materna hanno già parlato di queste cose...Adesso penso anche all'apprendimento della
lettura e scrittura: il primo approccio alla lettura e scrittura non ce l'hanno in prima
elementare, per cui io vado a dire che si scrive così, quando loro magari hanno avuto un tipo di
approccio alla scrittura diverso. Quindi io devo sapere cosa loro sannno fare, quali sono i loro
pensieri. Io nel momento in cui strutturo il mio percorso di insegnamento-apprendimento
devo per forza basarmi su quelle che sono le loro conoscenze, perché rischierei di essere
noiosa se faccio qualcosa che loro già sanno, rischierei di pretendere troppo e quindi
l'autostima va sotto, se chiedo troppo rispetto a quello che loro già sanno. Quindi diciamo che:
m'ha sempre più convinto questo tipo di approccio, in storia l'ho ritrovato con Mattozzi, ma è
quello che in matematica fa D'Amore, in geografia la Brunelli, cioè si parte comunque dalle
conoscenze dei ragazzi e da lì si struttura un percorso, partendo dal presupposto che ciò che si
ricostruisce rimane anche più impresso.
14. L: Adesso ti spiego un attimo come ho proceduto, perché non so se era stato chiaro all'inzio
qual è l'obiettivo di questa mia ricerca. Vengo anch'io strutturando via via e focalizzando
sempre di più l'obiettivo. Io vorrei capire qual è il tuo modello o la tua struttura che tu hai in
mente della disciplina storia. Come? Sia attraverso quello che tu mi dici dalle
interviste...struttura che poi potremmo chiamare anche la tua epistemologia della storia; il mio
obiettivo è capire quello che è: struttura, modello o epistemologia, o anche senso
epistemologico della storia per l'insegnante. Chiramente mi riferisco a quella che è l'idea di
epistemologia di disciplina, quindi: fondamenti, metodo, modalità di validazione, comunque
ognuno ha in mente, più o meno consapevolmente, una struttura della disciplina che va a
insegnare. Poi c'è la fase di trasposizione didattica, per cui tu adatti quell'oggetto culturale alla
struttura cognitiva del bambino, partendo come dicevi dalle preconoscenze o in altri modi.
Come vorrei fare? Sia attraverso quello che tu mi dici, ma anche attraverso il tuo agire
didattico, cioè vedendo se posso trovare degli elementi che si rifieriscono al tuo modello di
storia
275
15. A: quello che io t'avevo detto nell'intervista
16. L: esatto
17. A: se quello c'è nella pratica
18. L: Allora
19. A: e tu questa analisi l'hai fatta?
20. L: Adesso non voglio avanzare subito un'interpretazione, prima questi elementi descrittivi che
ho cercato di tirare fuori, e ti dico anche quali unità sono andata a selezionare, voglio
confrontarli con te e anche all'università, perché potrebbe essere una mia attribuzione di
significato a certi pezzi troppo arbitraria per esempio.
21. A: ho capito
22. L: allora partiamo dai nodi: mentre io vedevo i filmati e ascoltavo le registrazioni, ad alcuni
pezzi mettevo delle etichette, per poi recuperare gli intervalli in cui mettevo le stesse etichette
e vedere quali erano i pezzi di video e di intervista che mi andavano ad avvalorare quel
concetto. Queste etichette le ho messe a delle parti di intervista o di video di un massimo di
quattro minuti. Cioè ho fatto degli intervalli di uno o due minuti in cui ho un pochino trascritto
quello che dicevi tu, o le interazioni, e ho messo un mio commento e a questo commento e
trascrizione che si riferisce a un pezzo di filmato e di intervista io ho messo un'etichetta. Quali
sono le tre etichette principali che io ho messo? Didattica ed epistemologia didattica;
epistemologia della storia, cioè questo è quello che per me si riferisce direttamente a quello
che è il tuo modello di storia; e poi c'è la filosofia educativa, che ci rientra nella filosofia
educativa? Per esempio, il tuo modo di concepire l'apprendimento, il tuo modo di concepire
l'insegnamento o le finalità dell'insegnamento, e infatti ti dico subito quello che ho messo in
filosofia educativa: la concezione di apprendimento e di conoscenza, quello che mi dicevi e per
avvalorare quello che m'hai detto, io apro e questo mi fa vedere tutte le parti di filmato in cui
ho ritrovato questa concezione di apprendimento e di conoscenza. Per esempio questo
(ascolto di parte dell'intervista) fa parte dell'intervista e la domanda era "come progetti". Poi ci
sono delle parti di filmato in cui tu riaffermi questo: qua tu dici "non c'è giusto o sbagliato",
quindi una concezione di una conoscenza. Qui (visione di parte di filmato) affermi un'idea di
conoscenza che nasce anche dal confronto, il fatto di conoscere se stessi attraverso il
confronto con gli altri e quindi il paragone. Anche qui dici "non c'è un'idea giusta o sbagliata",
c'è un altro pezzo in cui dici "non aver paura di esprimere una tua idea", quindi io questo l'ho
riferito ad un altro noso che ho sempre messo all'interno della filosofia educativa che è "il
valore di ogni alunno".
23. A: Mhmm
24. L: Dimmi anche tu se ti ci ritrovi o meno.
25. A: Sì sì
26. L: questa tu m'hai detto è un'idea di apprendimento che io ho, partire dalle loro
preconoscenze; questo emerge e io però l'avevo riferito a quella che è la tua filosofia educativa
27. A: mhmm, che però in parte è anche così
28. L: certo, che comunque va molto per quello che m'hai detto a influenzare la didattica della
storia.
29. A: certo, non è la didattica della storia, secondo me è un pò un intersecarsi. Nel senso che tu ti
avvicini a un'idea, a una formazione che ti viene proposta, c'è la scelta e tu la fai in base a
quello che pensi ti possa interessare di più. Tu vai a un corso di aggiornamento e vedi che
quello che ti viene proposto è interessante per te perché si confà al tuo modo di essere, di
concepire l'insegnamento...io penso che prima di tutto viene il modo di concepire
l'insegnamento e il rapporto...cioè l'idea che tu hai di insegnante: qual è il mio obiettivo,
perché a me piace fare 'sto lavoro? Mi alzo la mattina con quale finalità, di andare lì e dire
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adesso insegno loro un sacco di cose..? Io mi alzo la mattina e dico: adesso impareremo tante
cose, cioè comunque una reciprocità e nel momento in cui concepisco l'insegnamento come
una reciprocità non posso non tener conto di quello che loro sanno e dicono e questo si
estende a tutte le discipline, è trasversale e allora questa trasversalità, che è un'idea che ho
nella testa, chiarmente mi fa insegnare storia in un certo modo e mi ritrovo in questo modo,
ma anche in quello di Brusa. Ho difficoltà a ritrovarmi in quello che è l'insegnamento classico.
Magari posso fare tante più cose, ma in modo molto più veloce, però molto meno incisivo e
molto meno rispettoso e soprattutto meno motivante, cioè la motivazione è la molla
dell'apprendimento in tutto. Se i bambini stanno lì...anche oggi, in relazione alle poesie, ho
detto: "bambini a me interessa che voi usciate da qui e mi diciate: mi è piaciuta questa lezione
di storia, ho imparato qualcosa di nuovo, mi è piaciuta questa poesia". Certo il momento di
noia c'è e ci può stare, però il dire "ho fatto questa cosa e mi è piaciuto farla, mi è rimasto
impresso questo, perché: mi ha fatto venire in mente questi pensieri, mi ha scatenato...",
questo per me è importante e questo lo ottiene solamente con un lavoro di
sollecitazione...certo ci vuole tantissimo tempo e il mio più grosso rammarico è che spesso
sforo con i tempi e quindi faccio meno di ...però alla fine della quinta loro hanno tutte le
conoscenze che...Però questa del tempo è una difficoltà, un limite che ho; devo mettere dei
paletti.
30. L: Invece vediamo quello che secondo me caratterizza la tua idea di storia. Io ho fatto questi
nodi. Partiamo dalla concezione di storia: "storia è anche curiosità", "storia della vita
quotidiana dei popoli", "storia complessa"
31. A: scusa questi sono nodi che tu hai trovato nelle mie lezioni?
32. L: Sì nelle tue lezioni e nell'intervista.
33. A: Mhm
34. L: "Storia inseparabile dalla geografia", "storia globale". Allora queste sono delle etichette che
io ho messo, dimmi se in qualcuna ti ritrovi meno.
35. A: La complessità; non è che mi trovo meno, però voglio un attimo capire.
36. L: Ok, vediamo. Si riferiscono all'intervista (ascoltiamo le parti dell'intervista). Da questo che tu
mi dici...
37. A: condivido.
38. L: ho colto elementi di complessità, dapprima perché tu me lo dichiari...
39. A: è complessa perché è una rete, che si intreccia. Io pensavo la storia come una cosa lineare,
me l'hanno sempre insegnata come lineare: primitivi...Un percorso lineare; in realtà piano
piano ho scoperto che non è così, e l'ho scoperto perché veramente la storia, le storie, cioè è la
vita, perché comunque sia la nostra vita è fatta dalla storia degli altri, la nostra storia che si
intreccia con quella degli altri, con quella degli altri popoli. Niente è così a caso, per questo è
complessa, perché comunque sia sono tanti gli elementi che concorrono a cambiare le cose e
le personee quindi non sempre due più due fa quattro nella storia; cioè quello che era ieri
forse oggi non è più valido perché la storia delle nuove generazioni è diversa, il tessuto sociale
e culturale dove sono nati è diverso da quello in cui sono nata io. Quindi mettersi in discussioe
per capire la storia dell'altro è importante, cioè anche tutto il discorso dal razzismo, del che
cosa vuol dire non essere razzisti, no? non vuol dire semplicemente dare la carezza al bambino
nero, non è questo, è proprio cambiare la forma mentis e questa è la cosa difficile, per cui dire:
il tuo essere vale quanto il mio, le tue credenze sono valide quanto le mie, cioè non (.) è
proprio secondo me per questo che è complesso perché c'è un riconoscimento dell'altro che
passa non solo attraverso la testa, ma passa proprio attreverso l'anima, attraverso l'emozione,
deve essere una cosa a pelle che deve passare, non solo ... ecco, e questo è un processo lungo,
no? però per es. in questo discorso molto generale, che valore ha l'insegnamento della storia,
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cioè cosa possiamo fare noi scuola, noi istituzione, per cercare insomma, che abbiano, che
sviluppino un atteggiamento mhmm (.) accogliente, cioè, diciamo, non escludente, non
esclusivo, cioè proprio per me è importante. Nel momento in cui tu gli insegni la storia in un
certo modo e gli fai capire che poi in realtà, se certi eventi sono successi è perché ne sono
successi altri, perché l'incontro anche di vari popoli di varie culture ha portato poi... cioè quindi
il far crescere una mente elastica, cioè dopo è importante anche per la concezione della vita,
nel momento in cui loro si mettono in relazione con gli altri, con il diverso da sè, no? È
importante, non la vedo come: ti racconto com'erano i primitivi, ti dico quando ci sono stati,
cos'hanno fatto ehh finito e chiuso.
40. L: La tua idea di storia, che poi diventa la storia che insegni, è meno descrittiva e più una storia
della cause, che cerca di capire le connessioni?
41. A: più che cause, no le cause, le relazioni, le connessioni. No, cioè non ehh, non le cause,
perché in realtà io ho sempre fatto la storia: c'è una causa, c'è un fatto, c'è una causa e la
conseguenza: non è così lineare, c'è una rete (.) l'idea è quella della rete, delle interconnessioni
che vengono da più parti, quindi siamo così non perché c'è una causa, ma perché ci sono
concause che si intrecciano e quindi diciamo c'è un incontro sia a livello temporale che a livello
spaziale. C'è anche il discorso della geografia, no?
42. L: C'è chi dice che la storia alle elementari dovrebbe essere più descrittiva: che pensi tu,
facendo storia da tempo? qual è la risposta degli alunni?
43. A: Ma guarda io ti dico questo. Una differenza sostanziale per esempio tra Mattozzi e Brusa no?
è un pò questa , nel senso che Mattozzi nel suo approccio alla storia dice giustamente per la
fase dell'età dei bambini delle elementari, la costruzione del quadro di civiltà è la più adatta dal
punto di vista didattico, la più appropriata perché è descrittiva, no? e questo è vero, nel senso
che nell'approcciarsi ad una:... io vado per (...) cioè ti dico come mangiano, non faccio la
didattica delle trasformazioni, perché questo attiene di più alla scuola media, quando sono più
grandi. E questo lo condivido ed è per questo che...Però secondo me questo non esclude il
fatto che con i bambini nel momento in cui tu descrivi il quadro di civiltà non li porti anche a
ragionare sul fatto che comunque quella civiltà è in questo, cioè ci sono (.), cioè li porti
comunque a discutere sul fatto che c'è una relazione, cioè che c'è una:...nel momento in cui tu
fai una mappa, cioè che molte cose si intrecciano. Certo tutto deve essere sempre secondo me
adeguato, rapportato all'età, non li metto a fare i discorsi sui massimi sistemi, anzi io in genere
butto là, come hai visto, poi se viene raccolta la provocazione...perché molte volte poi si rischia
anche di sottovalutarli i bambini, nel senso che proprio perché i bambini di oggi non sono i
bambini di ieri, le sollecitazioni che hanno non sono le stesse che abbiamo avuto noi, allora eh
a volte non li solleciti, non gli dai il giusto input pensando che loro non hanno capacità di avere
un pensiero su quello; in realtà ce l'hanno e ce l'hanno anche sviato, distorto, allora tanto vale
secondo me farlo venir fuori no? allora quindi, certo mi fermo nel momento in cui butto là la
provocazione e vedo che se cade nel vuoto non vado a insistere, no? però secondo me, sempre
adeguato alla loro età, è giusto anche nel momento in cui tu fai la descrizione di un quadro di
civiltà, niente ti vieta che con loro ragioni, li porti a ragionare anche su tutta una: eh un: su un
altro piano, che può essere quello delle relazioni, può essere per esempio oggi quando dicevo
nomadi, ma perché si chiamano nomadi, ma oggi voi li conoscete i nomadi, quindi anche far
capire loro che in fondo non abbiamo inventato niente, no? e quello che abbiamo oggi è
comunque il risultato di un percorso evolutivo di cui noi siamo minima parte, ecco questo loro
sono in grado di capirlo, quindi io sono, concordo pienamente con questo approccio descrittivo
perché i bambini comunque poi con il testo storico finale devono avere delle conoscenze poi
risistemate che sono descrittive di un quadro di civiltà, no? anche perché questo è importante
per loro per capire che civiltà è la nostra ma civiltà è anche quella (.) dei primitivi, civiltà è
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quella degli aborigeni, perché poi (...) gli occidentali sono andati a civilizzare gli altri, perché
hanno portato la civiltà, hanno portato la loro civiltà sotterrando quella che era..cioè tutti
hanno una civiltà e questo ti permette in un certo modo, perché tutte le civiltà si possono
descrivere, no? però ecco io ripeto i bambini di oggi hanno delle loro idee in testa e secondo
me: è giusto comunque fargliele tirare fuori e rielaborarle, quindi l'uno non esclude l'altro,
però certo bisogna fare attenzione che quello che tu proproni sia all'altezza delle loro capacità,
non vado a fare tutto il discorso delle (.), tutta la didattica delle trasformazioni dei processi
storici: è chiaro che loro non hanno gli elementi cognitivi per poterlo fare, però secondo me lo
faranno se hanno una preparazione così alle elementari.
44. L: si dice anche, mi riferisco a Bruner, che delle discipline non vanno apprese tanto le nozioni,
quanto il modo di pensare che ti danno quelle discipline e qui secondo me il modello o
struttura della disciplina che si ha è strettamente legato a quella che è la mentalità che
dovrebbe formarsi in un alunno che studia storia secondo un insegnante che ha una certa
struttura della storia. Cioè la mentalità, il modo di pensare o anche il metodo. Cioè che cos'è
secondo te ...perché tu m'hai detto un pò qual è la tua idea di storia come interconnessioni,
quindi qual è la competenza specifica che sviluppa la disciplina storia oppure qual è la
mentalità o l' "habitus" che dovrebbe sviluppare la disciplina storia, al di là della trasmissione
delle informazioni.
45. A: La capacità di cogliere le relazioni tra gli eventi e di andare in profondità, capire che
comunque è importante non accontentarsi di ciò che si vede, ma ricercare le motivazioni,
quindi scavare, andare in profondità e cogliere le relazioni.
46. L: Vediamo l'ultima cosa...Ah ecco la messa in discussione che deve essere loro ma anche tua.
47. A: Ma guarda la messa in discussione deve essere reciproca. Ad esempio io arrivo a scuola e
penso di affrontare l'argomento in un certo modo perché penso che i bambini hanno una certa
di idea...Magari mi smentiscono e loro sono molto bravi a smentire, loro hanno molte idee
distorte...A quel punto cosa faccio: continuo per la mia via o mi metto in discussione? Un
attimo rivedo il modo in cui pensavo di proporre una certa cosa, anche quello è un modo di
mettersi in discussione. La cosa più difficile è mettersi in discussione su delle idee di fondo che
tu hai, questo è più difficile, però fa parte di una relazione, cioè fa parte anche questo della
vita nei rapporti; ci sono persone che non si mettono mai in discussione e vanno avanti con le
loro tesi fino alla morte,chi in realtà è disposta anche a rivedere, se non tutto, però parte della
loro idea. Certo nel momento in cui tu ti confronti con una collega sul come insegni storia, io
penso che la storia vada insegnata in questo modo, che comunque l'approccio, l'attenzione
verso il ragazzo, perché questo è il discorso. Penso proprio all'attenzione verso chi hai davanti,
a un rispetto, perché non è uno privo di idee che sta lì e io gli vado a "dare la puntura". Quindi:
un rispetto dei tempi. Se uno è convinto e porta ai genitori degli argomentazioni valide sul suo
modo di fare storia, visto che siamo dei professionisti...
ECE del 29_03_2011
1. L: Come ti dicevo ho precisato la domanda di ricerca, quindi principalmente è stato questo che
poi ha implicato un cambiamento nel percorso; e la domanda è diventata: come la specificità
della disciplina storia entra nel vostro agire didattico.
2. A: Mhmm.
3. L: A partire da questa domanda che cosa ho fatto: nelle varie lezioni che io ho registrato ho
cercato di rintracciare innanzitutto i dispositivi che tu hai utilizzato.
4. A: Mhmm
5. L: Per dispositivo intendo l'organizzazione spaziale e temporale in cui si svolge un'attività, in cui
sia tu che gli studenti avete un ruolo, l'attività ha un obiettivo, quindi è un concetto sistemico.
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6. A: Sì.
7. L: Ehh e questi li vorrei condividere un attimo con te per vedere se anche tu ti ci ritrovi e poi ho
cercato di vedere quali tra questi dispositivi si ripetevano maggiormente.
8. A: Mhmm.
9. L: Ho cominciato ad analizzare quelli che si ripetevano maggiormente, anche facendo le
trascrizioni delle interazioni verbali.
10. A: Ok.
11. L: E attraverso quello ho cercato di andare a vedere per me quali erano gli elementi specifici
della disciplina che entravano, se anche il dispositivo era specifico, però anche questo va
condiviso.
12. A: Certo.
13. L: Quindi il ragionamento è su questo.
14. A: Mhmm
15. L: Allora un attimino ti faccio vedere quali dispositivi...
16. A: Sì.
17. L: (le faccio vedere lo schema di suddivisione dei dispositivi) allora le lezioni sono state sei nella
prima per esempio ho individuato un'interrogazione dialogata all'inzio, cioè tu poni le
domande alla classe anche un po' per recuperare le cose fatte
18. A: cioè quello che sai: (si sovrappone). È questa cosa
19. L: cioè l'ho divisa dal recupero degli argomenti, adesso non ricordo precisamente perché l'ho
divisa, però mi sembravano diverse, forse perché nella lezione in cui io ho scritto recupero
degli argomenti lo facevi più tu forse, con sotto il testo, invece qui le domande sono poste agli
alunni
20. A: per ricostruire, anche per fare un po’ metacognizione sul lavoro fatto, no?
21. L: per recuperare il lavoro fatto.
22. A: per recuperare...
23. L: ecco ti dico l'ho diviso perché qui forse lo facevi tu
24. A: per legarlo poi con quello che si andava a fare
25. L: certo, infatti dopo c'era la spiegazione del lavoro che sareste andati a fare, questo per
esempio si ripete in quattro lezioni. Poi ehh, un dispositivo, quello che si ripete maggiormente,
è la lettura dei testi da parte tua
26. A: mhmm
27. L: quando prendi i testi di varie collane e li leggi alla classe
28. A: mhmm
29. L: poi, nella prima lezione c'è stata un'attività guidata finalizzata alla costruzione dello schema
sulla divisione degli ominidi
30. A: mhmmm
31. L: non so se ti ricordi
32. A: sì sì
33. L: e poi c'è stata un'attività questa è stata breve però nelle prime due lezioni hai buttato lì delle
domande per fare un'attività di metacognizione per vedere cosa era piaciuto, cosa no, cosa era
stato difficile. Queste erano delle domande che hai fatto alla fine solo delle prime due lezioni .
34. A: sì
35. L: oh, nella seconda lezione c'è stato quel recupero, nuovamente la spiegazione del lavoro e
poi questo dispositivo di let..in uno c'è stata la presentazione dei testi e parte di lettura, un
terzo dispositivo è stato proprio l'integrazione da parte tua delle domande del sussidiario, ehh
qui invece avevi letto le informazioni selezionate da te relativamente agli ominidi, però si
trattava sempre di una lettura di materiali
280
36. A: sì
37. L: poi nella terza lezione c'è stata: hai dato indicazioni per lo studio, sempre la spiegazione e
un'interrogazione dialogata che s'è posta però un po’ più tardi e poi c'è stata l'osservazione e
riflessione guidata sullo schema classico dell'evoluzione
38. A: sì
39. L: e poi c'è stata la conversazione clinica alla fine. Nella quarta lezione sempre recupero, qui la
lettura è stata delle ipotesi che avevano fatto loro.
40. A: scusa
41. L: dimmi
42. A: la conversazione clinica alla fine che però era all'inizio di un altro argomento, perché sennò
la conversazione clinica si fa all'inizio no? di solito
43. L: sì: sì l'hai fatta alla fine però poi l'hai ripresa..
44. A: perché era all'inizio: de:l, era però diciamo, ehh all'inizio di un nuovo tema che era quello
degli spostamenti
45. L: degli spostamenti
46. A: no?
47. L: infatti poi le ipotesi che sono venute fuori
48. A: sì
49. L: le avete lette
50. A: esatto
51. L: la lezione successiva, poi c'è stata la formalizzazione delle conclusioni circa gli spostamenti
52. A: mhmm
53. L: e poi c'è stata nuovamente la lettura di altri materiali
54. A: sì::
55. L: che era il rapporto tra uomo-ambiente-adattamento
56. A: ok
57. L: poi qui c'è stata...dopo io ti dico: io li ho chiamati così
58. A: no no ma..
59. L: questa è un'interpretazione mia che va per forza condivisa con te
60. A: certo
61. L: poi c'è stata sempre...per esempio io ho accomunato: l'osservazione, riflessione guidata su:
una volta è stata sulla cartina degli spostamenti, qui è stata sullo schema classico
dell'evoluzione, quassù è stata sul grafico degli spostamenti
62. A: mhmm
63. L: per me è stato sempre un dispositivo di osservazione e riflessione guidata,
64. A: mhmm
65. L: però a partire da materiali che poi erano anche diversi, perché una era una cartina, uno era
un grafico, una era lo schema. E vabbè, poi nella terza lezione sempre la spiegazione di ciò che
sareste andati a fare, questa osservazione e la lettura degli articoli di un quotidiano.
Nell'ultima lezione che io ho visto c'era stata l'interrogazione che in realtà era la restituzione
delle ricerche
66. A: sì
67. L: e l'attività guidata finalizzata alla costruzione della mappa riassuntiva delle conoscenze sul
paleolitico. Quindi questi sono i dispositivi che io ho individuato
68. A: sì, beh ci siamo comunque
69. L: ti ci ritrovi?
70. A: sì: sì sì
71. L: quello che secondo me si ripete di più è proprio questa lettura dei materiali da parte tua
281
72. A: mhmm (acconsente)
73. L: e quindi vorrei un attimino, per quanto possiamo, farti vedere...
74. A: no una cosa che mi colpisce è che:
75. L:dimmi
76. A: vabbè, insomma un attimo sono quelle cose che dici: e beh questa è una cosa in effetti che:
che faccio, il discorso ecco della "spiegazione del lavoro che andiamo a fare"
77. L: sì
78. A: in questo per esempio mi ci riconosco: penso che sia giusto ai bambini fare una scaletta,
riuscire a capire bene dove mhmm, qual è l'obiettivo, quindi sapere bene quello che io
chiederò
79. L: certo
80. A: quindi la consapevolezza della strada che: da percorrere insomma
81. L: e questo tu lo fai in tutte le discipline?
82. A: ma guarda, in linea di massima sì, adesso più o meno, adesso dirti tutte le volte, però in
linea di massima sì e a loro questa cosa piace molto. Questo forse viene anche un po’ dalla
formazione mia diciamo quando si lavora con dei bambini con difficoltà no? è importante
proprio dare ritmo e dire: anche per una questione ansiogena
83. L: sì
84. A: soprattutto per una questione ansiogena, per dire: adesso che faremo? (...) aiuta i bambini
anche ad organizzarsi. Il fatto di dire: questa mattina faremo questo, questo e questo e magari,
prima lo facevo di più, farlo all'inizio della giornata e cancellare ogni volta che si fa qualcosa,
quindi li aiuta anche nella gestione dei tempi, ma anche per una questioni di: tranquillità: io so
cosa mi aspetta, ecco
85. L: andrebbe fatto a tutti i livelli..
86. A: a tutti i livelli e sempre
87. L:sì
88. A: e in relazione alla disciplina specifica
89. L: ehh
90. A: guarda ti dico quello che andiamo a fare così capisci anche il perché di questa cosa no?
91. L: sì
92. A: cioè ti spiego cosa faremo e anche un po’ l'obiettivo finale, no?
93. L: certo
94. A: cioè dire: adesso noi ci mettiamo a studiare la disciplina, non so, appunto, il paleolitico,
perché dobbiamo capire, qual è l'obiettivo nostro, ricostruire il quadro di civiltà. Quindi è
importante, è proprio una metodologia di lavoro che mi ritrovo anch'io quando programmo.
Cioè io devo sapere, prima di programmare un'attività giornaliera, io devo avere il percorso
dall'inizio alla fine, che questo non vuol dire che poi, in corso d'opera, non lo modificherò
centomila volte, io la mattina arrivo con un programma, poi ascolto quello che mi dicono i
bambini, quindi mi capita di modificarlo. Però io nella mia testa devo sapere: dove voglio
partire? Dove voglio andare a parare? e quello che ci devo mettere in mezzo per arrivare a
quell'obiettivo e secondo me anche per i bambini questo è buono, cioè sapere: adesso
ricostruiamo..., l'obiettivo nostro qual è: adesso vi sto narrando, questa è una narrazione, non
stiamo facendo ricostruzione storica, no? adesso voi lavorate, fate le ricerche, usate le fonti:
state facendo ricostruzione storica. Cioè la consapevolezza di quello che si fa, no?ehh, questa
insomma era una cosa che mi era piaciuta moltissimo di Mattozzi, no? perché dice: nessuno vi
vieta di narrare ehh una vicenda, che poi ai bambini piace, l'importante è che però voi glielo
dite che stanno ascoltando una narrazione, cioè non stanno ricostruendo. Per ricostruire
devono fare certe operazioni cognitive.
282
95. L: certo
96. A: quindi alla fine anche di tutto il percorso dire: cosa abbiamo fatto? abbiamo raccolto le
preconoscenza, poi abbiamo fatto questo...è importante anche per dare il giusto nome alle
cose, no?
97. L: certo
98. A: poi va tutto bene, però l'acquisire consapevolezza li aiuta a dire ehhh, poi magari glielo dici,
se lo dimenticano, però:, nel momento in cui te lo dici loro la afferrano questa cosa, cioè di
dire: cosa abbiamo fatto fino adesso?
99. L: quindi quasi che questo forse in storia ha maggior rilevanza proprio per il fatto della
spiegazione che andrannno a fare, per l'importanza che ha nelle operazioni cognitive?
100. A: mahh, guarda per me è vero sempre, è importante sempre questo, però in storia è
importante perché secondo me la storia molto s'è confusa perché la storia è narrazione, invece
la storia è una scienza, cioè lo storico si basa su delle fonti
101. L: certo
102. A: perché anche i primi anni si lavora molto su quelli che sono anche i prerequisiti, no? cioè
sulle operazioni cognitive, cioè l'importanza della: successione, della datazione, il concetto di
periodo, di evento, no? (Mattozzi). Si punta molto, perché si fa il calendario, come si
ricostruisce una storia anche personale, quindi cioè importante dire: nulla è inventato, cioè, ed
è per questo che non tutto si può ricostruire, perché non sempre riesco a risalire alle date, no?
alle cose importanti. Cioè storia come riscostruzione e storia come consocenza. Però ecco
adesso stiamo facendo le operazioni di riscostruzione, se ci faccio la linea del tempo (.) io sto
facendo la linea del tempo, un'operazione, io sto mettendo in pratica degli operatori cognitivi,
delle abilità che sono quelle che servono allo storico per poter dire: tu non mi puoi dire che
questo non è vero, cioè non è un'interpretazione. Poi lo storico interpreta anche. Perché è
importante per esempio (.) sì, utilizziamo i sussidiari, ma i sussidiari non è che sono, comunque
lì c'è un'interpretazione di chi scrive.
103. L: certo.
104. A: Per me l'importanza di leggere - questo non so se è buono o no - però è vera questa cosa,
la faccio, di leggere da vari testi perché mi sembra buono il fatto che i bambini non si
accontentino della prima cosa che si dice loro. Ogni testo può mettere qualcosa in più, per
esempio anche adesso ho messo loro a disposizione tanti testi per fare la ricerca. Io ho fatto un
grosso lavoro di selezione prima [...] testi e fotocopie. Però mi sono resa conto che quando
loro sono andati a riscrivere, o hanno scritto le stesse cose saltando ogni tanto; dicevano "non
possiamo scrivere tutto", ma non dovete scrivere tutto, ma cercare le cose più importanti,
però è bello anche che voi le sappiate, cioè non è che tutto quello che c'è lo dovete sapere,
però è anche bella la curiosità personale, la passione, poi magari di tutte quelle cose che si
dicono tu ti appropri di qualcosa e io di qualcos'altro, no? Però perché non dargliele? Cioè io
non finalizzo tutto alla verifica e all'interrogazione, non è quello. Io ho fatto uno schema di
sintesi sui Sumeri piccolissimo, ma di materiale ne ho dato tantissimo. Poi di cose è importante
ricordare il necessario per ricostruire, ma tutto il resto fa parte della tua cultura personale, del
tuo piacere di leggere, di sapere. Però l'obiettivo è quello di appassionare, soprattutto in
questa fase della loro vita scolastica. Quindi il fatto di leggere altre cose è anche una questione
di tempo perché non posso a tutti dare tutto. E poi la lettura dell'insegnante è sempre una
bella cosa, cioè sentire un adulto leggere, l'ascolto della lettura è piacevole, vedo che a loro
piace tanto, sia quando leggo un libro, sia quando...
105. L: Ecco perché allora preferisci leggere tu, piuttosto che, cioè a volte vedo che dai anche la
fotocopia...
283
106. A: A volte do la fotocopia, a volte...leggo io più che altro quando sono anche un po’ da
selezionare le cose, no? Del libro di Brusa delle medie...quindi seleziono le cose che penso che
comunque a loro possano arrivare e che comunque sono utili, insomma.
107. L: allora adesso ti faccio vedere qualche minuto (vediamo la una lezione in cui c'è un
dispositivo di lettura materiali)
108. A: qui mi viene da dire che potevo aspettare a dirglielo. (Ride) ho avuto troppa fretta, nel
senso che in effetti potevano, mhm, potevano arrivarci, cioè se gli davo altri elementi,
parlavano di ambiente, così gli ho bruciato questa cosa, che in effetti...
109. L: e perché secondo te gliel'hai:, per la fretta di dirglielo per quale motivo?
110. A: non lo so questa è più una cosa, secondo me è stata una fretta dovuta al fatto: cioè ho
avuto un'ansia proprio così, che questo concetto passasse, però probabilmente lì se gli avessi
dato più tempo forse ci sarebbe arrivato, senza forse, non lo so..(riprendiamo la visione, ci
rifermiamo, A. aggiunge:) forse è stato un errore di metodo lì, cioè che io spesso, forse spesso
no, io a volte, metto là delle domande, delle cose e poi appena uno mi dà un accenno di
risposta la finisco e invece…non so se l'hai notata sta cosa, però in effetti: forse è un pochino
più per: non so, la vedo più come un'ansia personale che c'ho, forse anche professionale, che
alla fine il concetto
111. L: deve:
112. A: (ride) lo devi dire e in realtà invece bisognerebbe lasciar loro più spazio, comunque poi
loro alla fine ci arrivano, insomma, poi è chiaro se una cosa è sbagliata intervieni, però:, non so
se questa è un'ansia da maestra proprio, cioè alla fine te lo devo dire quello che è no? quello è
un errore...lo giudicherei come un errore di metodo quello
113. L: mhmm. (finiamo la visione della parte di lezione) quindi questo è un dispositivo di lettura
dei materiali ed è relativo alla prima lezione. Poi te ne volevo far vedere un altro, però non te
lo faccio vedere. Senti , allora (.) io ho fatto la mia analisi, però prima della mia analisi ti chiedo,
ti volevo chiedere due cose: primo qual è l'obiettivo di questo tipo di dispositvo, appunto già
m'hai detto qualcosa e se lo ritieni un dispositivo specifico della storia e perché
114. A: che è un po’ quello che t'ho detto prima
115. L: esatto, sì a grandi linee
116. A: Lo ritengo importante non solo per la storia, ma diciamo per qualsiasi processo di
apprendimento, no? il sapere, il dare più informazioni possibili e il dare anche la possibilità ai
ragazzi di cogliere ognuno quallo che gli è proprio, no? E poi ecco forse per la storia ancora di
più per acquisire il concetto che comunque la storia è una disciplina, ha le sue regole, è una
disciplina scientifica ed è importante far capire loro la metodologia, insomma, mi sembra
importante per quello.
117. L: Ehh infatti io l'avevo visto questo dispositivo come specifico della disciplina, dal punto di
vista propro della metodologia della disciplina, nel senso che comuqnue per la storia andiamo
a prendere più fonti, vabbè queste sono fonti...
118. A: Innanzitutto per far passare il concetto che non si devono accontentare della lettura,
soprattutto alle elementari, no? La storia è sempre fatta sul sussidiario, no? Cioè su un unico
libro, quindi che cos'è la storia? È leggere e ripetere. Quindi passa il concetto della storia come
narrazione, passa il concetto che quell'unico libro è la verità assoluta, quando in realtà i
bambini si rendono conto, un po’ facendo le ricerche, un po’ perché leggo io…, dare più
materiale possibile in modo tale che loro si rendano conto, anche sulla data..qualcuno dice una
data, qualcuno un'altra; quindi mai accontentarsi di un testo, perché comunque lo storico
interpreta, perché comunque chi scrive il sussidiario non è uno storico, è già un'inferenza in più.
Quindi il fatto di utilizzare le fonti...è importante utilizzare il proprio sussidiario anche come
uno fra i tanti possibili testi.
284
119. L: questo emerge anche nel dispositivo della lezione successiva...Qundi la specificità della
disciplina la vedo nel dispositivo in sè, in quanto pluralità appunto di punti di vista,
120. A: Esatto.
121. L: Che è fondamentale per la storia appunto, che è una disciplina in cui si interpreta. Ehh,
poi è un dispositivo, comunque, per quanto mi sembra, per quanto percepisco, che serve
anche per approfondire.
122. A: Sì certo.
123. L: Quindi in questo può più o meno essere specifico, perché uno potrebbe utilizzarlo anche
in altre discipline...
124. A: sicuramente.
125. L: Ehh un'altra cosa, cioè mi interessava anche vedere quali testi tu hai scelto e quali
contenuti emergono dalle parti di testo che tu hai scelto di leggere, perché secondo me lì si
vede sia il tuo orientamento e sia come entra la disciplina in questa pratica didattica che è
anche quella...anche perché secondo me vengono fuori anche degli organizzaztori, dei concetti
che organizzano un po’ ehh, il tuo modo di far storia, anche, no? È sempre una mia
interpretazione che deve essere condivisa con te, ehh allora, per esempio io ho trascritto tre
parti di lezione in cui tu leggi i materiali, quindi fanno parte di tre lezioni diverse, queste
trascrizioni. In queste trascrizioni di letture di materiali compare 26 volte a parola ambiente e
11 volte la parola nicchia ecologica, non tutti concentrati in un'unica lezione eh.
126. A: ho capito ho capito
127. L: sono concetti ripresi in tutte e tre le lezioni. Il concetto di ambiente e di nicchia ecologica
sono dei concetti che comunque organizzano la storia che A. ..
128. A: C'è dietro un presupposto, no? Che comunque credo che, per gli studi fatti, per gli
aggiornamenti, eccetera, che un popolo non diventa così a caso, nel senso che ci sono degli
elementi importanti che magari si trascurano nella storia fatta solo come narrazione, che è il
discorso dell'ambiente. Questa è una cosa che sto approfondendo adesso.
129. L: Quand'è che hai cominciato a...
130. A: Quando ho cominciato a sentire Brusa. Con l'impostazione di Mattozzi è importante il
dove e il quando, questi due indicatori e poi i vari temi, cioè l'importanza di tematizzare: non
c'è ricostruzione senza tematizzazione. Però il discorso dell'ambiente è importante: l'uomo ha
una sua capacità intrinseca di reagire all'ambiente e rispetto all'ambiente in cui sta è
importante. Considerando anche la storia degli Indiani d'Amerca, o di una popolazione africana
rispetto a un'altra, il rapporto con l'ambiente è stato determinante.
131. L: Certo. Eh, il concetto di nicchia per esempio, è un concetto complesso
132. A: molto, sì certo.
133. L: Quando tu parli di nicchia ne parli come "tutto quello che un animale o un uomo fa per
sopravvivere in un certo ambiente". Allora, è un concetto complesso, quindi mi chiedevo:
come viene fuori questa definizione di un concetto così complesso, cioè come te lo sei
ricostruita tu questo concetto di nicchia ecologica? È un concetto che tratta Brusa...?
134. A: Sì, allora è un concetto che io ho (...) da Brusa, dovrei approfondirlo molto di più, adesso
io non so neanche se questa è la definizione giusta, l'ho letta sul libro di Brusa però...Io la sto
approfondendo con lui, sui libri suoi. È però diciamo un concetto chiave su cui Brusa fa leva,
cioè lui dice: ricostruiamo la storia per concetti
135. L: sì
136. A: e quali sono i concetti principali, no? Sui quali il ragazzino deve riflettere e quegli
elementi costanti che si ripetono. Non so adesso mi viene da farti questo parallelo: mentre,
per dirti, nella ricostruzione dei quadri di civiltà di Mattozzi, quali sono gli elementi che si
ripetono sempre, nel momento in cui tu vai a ricostruire ogni tipo di civiltà? allora: il dove, il
285
quando e i temi, quindi una descrizione del quadro di civiltà alla scuola primaria; mentre alla
scuola secondaria ci sono i processi di trasformazione. Brusa invece propone un modello, non
vorrei dire alternativo, un altro modello, che è quello dello studio della storia per concetti e
questi concetti sono: il concetto di nicchia ecologica, il concetto di centro-periferia, il concetto
di stato, impero e città. Questo per dirti che io infatti mi sto avvicinando adesso a questa cosa,
quindi potrei aver detto anche delle cose non precise, però la trovo interessante come teoria,
quindi provo a portarla avanti nelle cose in cui penso sia più importante. Per esempio il
discorso dell'impero: io tutte le volte che ho fatto le civiltà fluviali non m'è venuto mai in
mente di fare un discorso sull'impero, magari si faceva con i Romani. Invece adesso per
esempio ho fatto i quadri di civiltà dei Sumeri, eccetera, ho un po’ la fretta di fare gli Egizi, però
io dirò loro guardate che non è finita qui, nel senso che li riprenderemo, ci ritorneremo e un
approfondimento lo vorrò fare proprio quando si fanno le civiltà del fiume: l'impero sumero,
Sumer, cioè il primo esempio di impero...cos'è per voi l'impero? Allora questa didattica per
concetti, quindi il discorso dell'impero, riprenderlo no? È come un po’ il discorso di nicchia
ecologica, come la città: che cos'è che definisce la città, perché quella è una città, rapporto
centro-periferia no? Allora Brusa dice questo, cioè spiega anche un po’ le dinamiche della
storia interculturale, cioè certi modelli: perché c'è un terzo mondo.
137. L: Allora ascolta, una cosa che io ho rilevato e che propongo a te, è: quando vengono fuori
questi concetti di "ambiente", "nicchia ecologica", è come se l'approccio alla storia fosse più
una ricerca delle ragioni per cui...
138. A: Esatto.
139. L: Mentre ehh, è come se si giustapponessero due approcci: uno più descrittivo
140. A: Esatto.
141. L: Per esempio, non so, che cos'è il pollice opponibile
142. A: Guarda questo è vero, anzi è interessante, nel senso che io fino adesso ho usato un
approccio descrittivo, a cui non mi piace rinunciare perché penso che a loro serva questa cosa;
però dall'altra parte mi affascina quest'altro tipo di approccio, cioè il capire le ragioni perché,
cioè penso che non siano così piccoli da non poter capire alcune cose, no? Quindi il mio
tentativo di quest'anno è proprio quello di giustapporre, di incastrare e prendere il meglio di
tutte e due le cose. Non lo so se quello che viene fuori è il caos.
143. L: Per esempio lo spostamento sembra che sia un tema tra gli altri; ma è un tema tra gli
altri, o è la logica che guida l'insegnamento della storia?
144. A: Allora potrebbe sembrare un tema tra gli altri e forse in parte lo è, cioè nel senso
quando tu comunque parli dell'ambiente, no? questa nicchia ecologica che è come l'uomo si
adatta all'ambiente, quindi diciamo che il tema è l'ambiente, non è la nicchia ecologica, però
è...cioè è un tema fra gli altri ma solo in parte. Nel senso che quando io parlo del concetto di
impero, il concetto non può essere un tema, il concetto di nicchia ecologica non è un tema,
racchiude diversi temi. Certo nel momento in cui tu descrivi, lo metti come descrittore tra gli
altri, può sembrare un tema tra gli altri, ma in realtà non lo è, solo che questa cosa non lo so
quanto loro riescano a farla propria e a capirla, ma a me alla fine viene da dire che non importa
nemmeno tanto, nel senso che il mio obiettivo è che loro, al di là della descrizione, riescano
anche a capire che comunque c'è sempre una serie di interrelazioni, che ci sono sempre delle
dinamiche che si ripetono. Poi dire questo è un concetto, questa è una descrizione o un tema,
non lo so, adesso come obiettivo non me lo pongo.
145. L: cioè siccome tu m'hai detto: l'approccio di Mattozzi è più descrittivo, che poi a me vien in
mente che tempo e spazio potremmo considerarli concetti procedurali?
146. A: non lo so.
286
147. L: mentre quello di Brusa è un approccio...è come se fossero due approcci, quindi è come
se un approccio diventasse un tema, non lo so
148. A: Mhmm, cioè questo è quello che hai notato che traspare?
149. L: Mhmm, cioè c'è sia la ricorsività di questo concetto, sia il tema dello spostamento, cioè
tu dici: questo ci serve per il lavoro di gruppo, cioè quando parli dello spostamento: anche
questo serve per il lavoro di gruppo. Siccome nel lavoro di gruppo ognuno tratta un tema, è
come se quello dello spostamento diventasse un tema.
150. A: Mhm, che alla fine un po’ lo è, lo diventa.
151. L: Un tema che ...
152. A: Però il rapporto dell'uomo con l'ambiente non è un tema, cioè nel senso che il tema non
è nicchia ecologica, il tema è l'ambiente, no? Poi il rapporto che c'è tra uomo e ambiente, cioè
il concetto di nicchia ecologica, passa anche attraverso tutti gli altri temi, cioè come si
alimentano, come si vestono, quindi l'ambiente, il rapporto con gli altri, chi incontra, cioè che
rapporto hanno influisce su questo. Quindi io non lo metto come tema, cioè non metto il tema:
la nicchia ecologica.
153. L: Cioè tu, per esempio loro...
154. A: Io non ho approfondito questo concetto con loro, perché per approfondirlo avrei dovuto
fare tutto un altro tipo di lavoro, cioè nel senso che avrei dovuto affrontarlo, e non è detto che
non lo farò la prossima volta, diciamo con tutta una procedura didattica basata solo
sull'acquisizione del concetto di nicchia ecologica, quindi avrei dovuto fare tutto un altro tipo
di lavoro, che in realtà, partendo prima, uno potrebbe fare tutto un lavoro sull'acquisizione del
concetto di nicchia ecologica, con unità didattiche lunghissime e da un'altra parte fare anche la
descrizione. Io in questa fase non l'ho approfondito il discorso, gliel'ho buttato là. Mi sono resa
conto anche di più quando ho visto un lavoro approfondito sul concetto di nicchia ecologica.
287
Insegnante B.
ECE del 22_03_2011
1. L.: Il nostro obiettivo è vedere come la storia, con la sua specificità entra nel tuo agire
didattico, perché chiaramente l'azione didattica dell'insegnante è un'azione di
trasposizione, tu me lo dici spesso..che "devo adattare poi quello che faccio anche a: quella
che è l'età degli alunni, le loro strutture cognitive, eccetera", quindi è ovvio che c'è una
trasformazione, perché a me interessa studiare anche come gli insegnanti compiono 'sta
trasposizione didattica. [...] Come questo sapere si trasforma nel momento in cui lo si va a
portare in aula, perché questa trasformazione dovrebbe comunque, cioè il sapere
dovrebbe mantebere un legame con quello che è il sapere
2. B: mhmm, certo
3. L: sapiente, nello stesso tempo va trasformato perché adattato al contesto
4. B: sai cosa mi sta venevdo in mente che forse questo sarebbe emerso, vedi io non ci ho
pensato, sarebbe emerso molto nel momento in cui io ho trattato il Risorgimento, non
avendo pezze d'appoggio con:, cioè non ho il loro libro di testo,
5. L: certo
6. B: quindi era proprio la mia trasposizione, eh: di questo periodo storico partendo dalla
Rivoluzione francese ehh, per far capire insomma tutto l'excursus a grandi linee..
7. L: per l'unità d'Italia?
8. B: per l'unità d'Italia, sì cioè quindi il percorso per raggiungere l'unità, quindi il tipo di taglio,
perché quello sarebbe stato.. perché io quello l'ho fatto a braccio, con le mie conoscenze
ehh quello secondo me, adesso..
9. L: certo
10. B: perché io non ho un libro di testo che mi guida, perché adesso non c'è più, per cui quello
è ciò che io ehhh, ho colto e trasmetto ehh, che tipo di posizione
11. L: certo. E questo tu, mhmm
12. B: non ci ho pensato, il fatto che fossero gli incontri, poi non...
13. L: vedi un'altra cosa, vedi, il fatto pure no? di avere chiaro il percorso da fare: cioè per
esempio se questo fosse stato...perché io ti dicevo: anche dal punto di vista teorico la
domanda di ricerca s'è precisata; se magari fosse stata più precisa dall'inizio avremmo
anche più orientato, capito, gli incontri, invece noi abbiamo cominciato così: allora
facciamo 'sti sei incontri e vediamo che viene fuori..questo va e non va, cioè va perché
comunque all'inizio della ricerca tu puoi non avere chiaro tutto, non va perché poi a
posteriori dici: "ecco vedi, quello sarebbe stato più efficace, più utile per me"
14. B: cioè io ti dico questo, ricordi dalle elementari, non so tu. Cioè io Napoleone l'ho vissuto
come un eroe e adesso lo scopro come..cioè adesso...successivamnete l'ho scoperto come,
però. Un altro particolare: quando io insegno, mhmmm: , torno anche un pò a quello che
ho vissuto con la maestra, cioè a scuola, quindi le sensazioni che avevo, per cui ecco,
parlando di Napoleone mi son ben guardato di ricreare quel, quel mito, no? quell'uomo
mitico che sembrava cioè perché lui vincente, conquistava, faceva razzia di tutto, però
magari mi è stato proposto in un modo..allora mi chiedo: "quello che propongo io ehh,
come viene letto e decodificato dai bambini?" cioè..
15. L: quella saerebbe un'altra ricerca
16. B: è interessante perché emerge la figura di un eroe..che ne so, anche per quanto riguarda
Cavour, che per me anche Cavour era un grande eroe no? e come se fosse stato poi dalla
parte del popolo, quando invece magari ehhh...era un grande stratega, quindi lì è vero
quello che dice Machiavelli il fine giustifica i mezzi, cioè lui sacrifica tutto e tutti pur di
288
raggiungere i suoi scopi. Questi, così, è interessante, magari come dicevi tu avendo saputo
sin dall'inizio il tipo di taglio...
17. L: [...]
18. B: questo è stato...col fatto dei festeggiamenti, eh, allora ho dciso di trattare questo
periodo storico, anche se molto difficile fare un salto dalla civilità delle valle dell'Indo...
19. L: come l'hai fatto, cosa hai fatto?
20. B: mah, guarda, ti dirò ho fatto con: visione di qualche filmato che c'è sul sito
www.150rail'unitàd'Italia e poi l'ho fatto in modo proprio così, narrandolo, con l'approccio
narrativo, il più possibile,
21. L: il più possibile
22. B: cercando di non renderlo banale come se fosse una favola, però ehhh, cioè tu capisci
dalle grandi civiltà passare al Risorgimento non è semplice,
23. L: no
24. B: sono partito dalla Rivoluzione francese che:
25. L: anche perché le grandi civiltà tu le tratti secondo un approccio più descrittivo, nel senso
fai il quadro di civiltà, invece lì come l'hai trattato per eventi, per ehhh?
26. B: ma lì per eventi, cioè una narrazione che ehh, a mo' di fiction, fa abbastanza presa,
perché poi loro si sono documentati, m'hanno portato delle fonti, dei vecchi libri, chi ha
stampato ehhh, da internet la biografia di Cavour, di Mazzini, quindi c'è stato proprio
questa..se non altro la curiosità è stata suscitata
27. L: certo
28. B: poi è ovvio, non sono riuscito a dare un quadro chiaro di quel periodo, perché: cioè
necessita di una tempistica molto:
29. L: lunga
30. B: sì, però a grandilinee, l'aver detto cos'è la Riv..una banalità assurda, però loro
guardavano anche alcuni cartoni animati, quello lì, com'era...Lady Oscar
31. L: Lady oscar
32. B: ahh ma allora era quello mi hanno detto, quindi l'ho visto anche come un aggancio, cioè
come dire contestualizzano anche qualcosa che loro vivono dentro il mondo e c'è stata
anche questa sorta di passione nello scoprire che era un personaggio inventato, però
quegli avvenimenti erano reali, ecco. E poi anche la storia del popolo, ma narrando questi
avvenimentiproprio a grandi linee
33. L: ma tu volevi far passare qualche valore:, cioè volevi dare qualche messaggio oppure solo
fare un descrizione?
34. B: ma no, il messaggio proprio è: la fatica dell'unità, far capire che siamo una nazione
giovane rispetto a l'Inghilterra, alla Francia che hanno proprio quel senso di appartenenza
magari più radicato, perché hanno origini molto più lontane, più lunghe poi anche per far
capire che nel quotidiano non dobbiamo così fossilizzarci sul campanilismo, che ne so la
squadra della cittadina che è a 20km, proprio anche sottolineando queste piccole
sfumature che secondo me alla fine sono essenziali, ehh era un pò questo. Poi anche per
farli rendere conto del 17 come festa, cioè si festeggia che cosa? cioè, infatti molti bimbi
sono rimasti meravigliati vedendo che l'Italia era divisa, cioè anche proprio la difficoltà,
"maestro, ma il Regno delle due Sicilie, ma allora la Sicilia e Sardegna erano divise..." no:,
ma perché il regno di Sardegna se poi era in Piemonte, cioè, per dire, anche una nuova
lettura di quella che è la cartina, la cartina geografica.
35. L: certo
289
36. B: poi ecco i valori, questi, cioè, il valore dell'unità, del rispetto dell'altro, delle differenze,
cioè, un pò queste poi..non è che sia stato fatto proprio così bene, però se non altro la
conoscenza di quello che è accaduto, la conoscenza dei fatti.
37. L: comunque sia, ehh, potrei dover rivenire per vedere ...però forse in una lezione non di
storia proprio per vedere se alcuni di questi dispositivi...
38. B: eh, infatti m'hai tolto la parola dalla bocca, nel senso che: o questo lavoro può essere
fatto, però giustamente c'è una tempistica non indifferente, nel senso che nel momento in
cui sono un insegnante di storia e ho la possibilità di, ehhh, anche approfondire e
strutturare che ne so, privilegiare anche alcuni dispositivi piuttosto che altri perché io
magari insegno solo storia nell'arco di un anno ad esempio e l'anno dopo insegno solo
italiano, allora forse lì si potrebbe cogliere quali dispositivi tu utilizzi maggiormente per la
storia invece adesso facendo un pò tutto, credo eh, magari inconsapevolmente, forse i
dispositivi sono gli stessi...
39. L: ohh, allora quello che noi dicevamo è, negli stessi dispositivi è possibile cogliere
comunque, cioè questi dispositivi nel momento in cui tu fai storia o tu fai italiano, anche se
sono gli stessi in che cosa differiscono dal momento che comunque le discipline sono
diverse? È possibile cogliere qualche, o anche attraverso quello che dici, cioè adesso ti
faccio vedere quello che ho fatto, o anche..perché comunque sono discipline diverse, allora:
come nello stesso dispositivo entra un sapere che appartiene a un ambito differente, in
cosa la lettura del sussidiario..io non so se tu...tu che fai italiano poi? inglese?
40. B: sì
41. L: non so se: leggete il sussidiario in italiano? che avete un libro:
42. B: in italiano c'è il libro di lettura [...]
43. L: questa è una parentesi che è venuta fuori così senza..e: io non riesco a stare nelle griglie,
nelle UDA, nelle...il testo teatrale per esempio non era neanche...
44. L: previsto
45. B: eh
46. L: adesso io, ho assistito a cinque tue lezione. La prima cosa che ti voglio far vedere sono i
dispositivi che io ho tirato fuori dall'osservazione delle cinque lezioni, quindi innanzitutto
vedere se tu ti ci ritrovi, perché mi potresti dire: "ah era questo?".Allora: osservazione e
spiegazione dell'immagine dal sussidiario, perché in sostanza c'è stata l'osservazione
dell'immagine della Ziggurat, la lettura delle (…) e spiegazione e discussione. Allora tu hai
posto la domanda a partire dall'immagine della Ziggurat che vedevano, ho scritto:
suggerendone con i gesti la risposta. Poi fai leggere la parte testuale, bloccando di tanto in
tanto la lettura per approfondire il discorso su determinati concetti e parole; chiedi agli
alunni che cosa hanno capito; ricapitoli i concetti principali, ampli la spiegazione a partire
dalle domande degli alunni e fa esempi. Osservano (gli alunni) e risposndono alle domande
e fanno domande spontanee. Allora: eh, io non so se tu questo lo consideri un dispositivo
che possiamo chiamare "osservazione dell'immagine" (.) oppure (.) cioè nel senso che tu
sei partito lì dalla: , prima osservando la fonte e poi osservando la rappresentazione della
Ziggurat (.)
47. B: sì
48. L: ehh, hai posto qualche domanda a loro, però poi avete letto subito il sussidiario. Io non
so se tu questo dispositivo lo metteresti più (.): "lettura del sussidiario" oppure come l'ho
pensato io "osservazione dell'immagine e lettura/spiegazione" (.) perché io in sostanza
questo dispositivo poi l'avevo colorato dello stesso colore di quello della lezione in cui siete
andati a vedere lo stendardo di Ur alla LIM.
290
49. B: sì concettualmente è giusto, perché lì c'è uno strumento diverso, che è apunto la LIM
che ti dava anche la possibilità di approfondire quella lettura,
50. L: approfondire in che senso?
51. B: approfondire, cogliere i particolari
52. L: cogliere i particolari
53. B: perché lì ingrandendo, poi hai visto pure tu, riuscivi a cogliere magari, ehh, dei
particolari, la decorazione degli strumenti musicali, quindi ti dà la possibilità di indagare
maggiormente. Però sì l'intento era lo stesso, quindi se vogliamo definirlo un dispositivo (.)
cioè tu dici: la lettura di una fonte.
54. L: Esatto, sì . Allora aspetta, qua voglio riprendere il video sennò è come se imponessi un
pò la mia lettura: ehh invece voglio che anche tu..
55. B: sì sì, comunque io ricordo che prima ci fu quella:, l'approccio all'immagine, alla fonte,
anche perché, secondo me l'approccio visivo è sempre (.), non necessario, però è
auspicabile perché crea interesse, crea l'interesse: perché c'è questo? perché questo Dio,
questa dea è rappresentata in questo modo? e magari le motivazioni che vengono
accennate durante un approccio all'immagine poi magari si possono ritrovare e capire
magari leggendo il testo. (Osservazione rapida di alcuni spezzoni per giungere alla visione
della parte filmata in cui si concretizza il dispositivo in oggetto) ...però questo è un altro
dispositivo, cioè io questo l'ho chiamato "Lettura del sussidiario". Quello era il recupero
degli argomenti, cioè io vorrei capire anche se tu ti ci ritrovi o se per te...ti ripeto il
dispositivo è un'organizzazione spaziale e temporale e
56. B: e prevede anche l'uso di
57. L: di materiali
58. B: di strumenti
59. L: assolutamente, prevede l'uso di strumenti. È spaziale e temporale, quindi significa che
noi diamo un determinato tempo per una determinata attività, quell'attività ha un
obiettivo, implica..
60. B: quello che mi rimane difficile, forse è.., no forse, è un mio limite il confine tra un
dispositivo e l'altro, mhmm mi sembrano così concatenati, per certi aspetti, che non è
semplice magari ehh, sempre secondo me, determinarli a priori e nello stesso tempo anche
quella di privilegiare rispetto a un altro oppure consapevolmente ne utilizziamo più di
uno...non so correggimi se sbaglio eh, senza neanche rendercene conto
61. L: Per esempio tu in che cosa vedresti...cioè tu avresti visto tutto un unico dispositivo? in
questa lezione qui? Cioè questa lezione è durata comunque 2 ore, dalle 10 alle 12,
62. B: ma no, forse dispositivo
63. L: non pensarlo solo come strumento eh
64. B: no, la lezione frontale la vedo:, allora questi sono, perché magari chiariamo anche il
concetto di dispositivo: per un dispositivo potrebbe essere...la ripresa degli argomenti,
ricontestualizzare il tutto
65. L: esatto è quello che avete fatto...
66. B: ad esempio se tu mi chiedi: è un dispositivo che usi sempre? Sì, sempre, anche per
grammatica, per la lingua italiana: "allora bambini ricordiamoci un pò" [...] allora la
differenza articolo determinativo, indeterminativo, che cos'è un nome, che cos'è un
aggettivo, i gradi dell'aggettivo, cioè: lo faccio spesso e lo facevamo quando insegnavo
matematica, per focalizzare i concetti
67. L: certo
68. B: quindi questo magari è un dispositivo che io uso anche in modo consapevole. La ripresa,
io lo chiamo scherzando con loro, il riassunto delle puntate precedenti, perché è come un
291
film, no? quindi loro si risintonizzano, in modo tale che se qualcuno ha qualche dubbio e
non ha il coraggio magari di porre una domanda, perché magari si sente inibito, io con quel
dispositivo cerco di riportare tutti sullo stesso livello e di rinfrescare quello che è stato
trattato. Un altro dispositivo lo vedo nella lezione frontale, cioè quanto tempo dedicare
alla narrazione, per far sì che magari i ragazzi non si annoino e che l'attenzione sia sempre
viva. Un altro dispositivo, secondo me sempre, è l'utilizzo magari di metafore oppure di
espressioni che vanno un pò fuori dagli schemi
69. L.: e quello non può rientrare nella lezione frontale come anche nel recupero delle lezioni
precedenti? [...]
70. B: in riferimento al modello F-V-P questo andrebbe ehh previsto, pianificato, cioè: la
lezione di domani io la inizio con una provocazione, andrebbe tutto...
71. L: andrebbe, s..sì..
72. B: come una sorta di copione
73. L: sì, teoricamente sì.
74. B: ecco, però io ho questo difetto, che le poche che ho preparato il copione poi arrivo e
faccio in modo totalmente diverso. Allora ho visto che
75. L.: però cambiando anche la finalità? Cioè tu puoi fare anche in maniera diversa
76. B: adesso (...) pensa "questo che insegna?", però è così
77. L: no, no, no: perché cambi? Che è che ti porta a cambiare?
78. B: Ma è: (pp), mi porta a cambiare che no:n (.) bella domanda, magari arrivi lì e dici: ma no,
mi sembra che quel lavoro andrebbe affrontato in maniera diversa
79. L: no mi viene in mente che magari vedi la classe..., un particolare clima che quel giorno c'è
in classe, ti dico, e allora lì cambi..
80. B: potrebbe, potrebbe, però in linea di massima ehh il cosiddetto copione è un mio grande
limite, cioè dal confronto con alcuni colleghi vedo che loro, magari questo è un limite, un
mio limite, magari loro hanno la scaletta e stanno anche più nei tempi, mentre io a grandi
linee, per esempio il discorso degli Egiziani, dei Sumeri quello che sia, io a grandi linee
avevo deciso come affrontarlo però ehhh, infatti la lezione alla LIM, la spiegazione dello
stendardo di Ur magari in un’ipotetica lezione progettata non doveva avere più di un
quarto - venti minuti, mentre invece io l'ho portata avanti…
81. L: quello era un allungamento del tempo, però tu avevi previsto che avresti fatto quello
82. B: sì, ma non in modo così dettagliato
83. L: no, no, ok, allora, chiaro che mhmm, lo scrivere, anche l'espressione del volto che fa il
bambino, non è che si cerca quello, è ovvio, sennò..., anche perché uno non finirebbe mai
sennò, poi io ti dico: quando uno fa un'analisi di un dispositivo lo analizza vedendo quello
che fa l'insegnate principalmente e quello che fanno gli alunni
84. B: mhmh
85. L. qual era l'obiettivo ehh, quali erano gli strumenti utilizzati, è vero poi che nello stesso
dispositivo se ne intrecciano altri, però a grandi linee cercare di vedere se quello che
vediamo può essere concepito come un qualcosa di finito, di: anche autonomo insomma
86. B: certo
87. L: allora la visione dello stendardo alla LIM è un dispositivo: osservazione dello stendardo
di Ur alla LIM, una fonte, quello è un dispositivo che comunque tu avevi progettato
88. B: certo
89. L: dopo se è durato di più ok. O anche qui: recupero degli elementi e, cioè, in questa
lezione dell'11 novembre, recupero degli elementi, lettura sussidiario, poi non so, questo
poteva essere anche lettura del sussidiario, io l'ho chiamato, siccome voi eravate partiti
dell'osservazione della fonte allora io l'ho chiamato osservazione dell'immagine e
292
spiegazione dal sussidiario e mhmm, ti volevo far vedere. Questo tu l'avevi previsto o no,
dopo aver fatto il recupero della lezione leggere il sussidiario ehh..
90. B: sì sì
91. L: era stato previsto comunque
92. B: sì sì quello è previsto, anche perché ehh, di solito è anche una prassi, no? Va un pochino
anche in automatico che l'approccio al testo secondo me è fondamentale perché alla fine
loro è col testo che si trovano a fare i conti, nel senso quando sono soli a casa, quindi se
emerge qualche domanda magari è bene parlarne insieme ecco
93. L: quindi quello tu dici, è anche prassi, ok, potrebbe essere anche certo, una prassi, però è
una prassi: diciamo è previsto insomma
94. B: certo
95. L: oppure quello che tu progetti è più quello che esce fuori dalla prassi mentre quello che è
di prassi non lo progetti, nel senso: alla fine lì c'era da leggere il sussidiario, è diverso da
quando hai progettato la simulazione del tributo?
96. B: sì sì è diverso, cioè: la simulazione del tributo l'ho progettata , perché (.) mi sembrava
bello far vive-, far toccare con mano quello che poteva avvenire, no? nel momento in
cui..cioè volevo far sentire loro l'esigenza di dire: ma se io adesso non conosco...come
faccio a contare, a scrivere, e quindi, metterli di fronte al problema. Ehhh, quello sì l'ho
progettato, per il resto qualche volta magari ehh, progetto di partire dalla lettura di una
fonte quale può essere lo stendardo, o l'immagine, a cui poi segue sempre una:, la lettura,
l'approccio al testo
97. L: cioè la lettura della fonte..., allora: l'immagine della fonte era nel testo ehh, io ho visto il
fatto di partire dall'immagine come dispositivo diverso da quello di andare a vedere
subito..., cioè della lettura del testo diretta, anche se tu poi leggi, cioè voi poi leggete quasi
subito il testo. Però secondo te è considerabile un dispositivo diverso...cioè il fatto di, allora:
guarda , mandiamolo un attimo (vediamo il video)...vuoi dire qualcosa?
98. B: sì
99. L: di'
100.
B: cioè spesso non: , se ho capito la domanda che mi vuoi porre tu, mhmm, cioè
quell'immagine poteva benissimo essere saltata, come si fa tante volte, no? come
facevamo magari noi a scuola: c'erano delle cosine, delle immagini però la professoressa :
allora questa...si finiva di leggere e poi girate pagina (.). Io l'attenzione che ho dato a quella
fonte, a quell'immagine è perché la ritenevo fondamentale , al di là del fatto "eh ma quel
libro te la mette a disposizione, il sussidiario, quindi perché non servirsene"..., per carità,
però l'ho trovata una modalità di approccio e per far capire in che modo io riesco ad
estrapolare un'informazione da una fonte e poi perché l'approccio visivo ritengo che sia
sempre (.) non lo so che stimoli l'attenzione , introduca meglio nell'argomento che si andrà
ad affrontare, se è questa la domanda che tu mi volevi:..
101.
L: certo, (.) quindi: se noi lo consideriamo:, il fatto che io dica, allora: questo
dispositivo l'ho chiamato: osservazione dell'immagine e lettura...
102.
B: sì
103.
L: un altro dispositivo, per esempio precedentemente quando tu hai detto: "Allora
Lorenzo leggi"
104.
B: sì
105.
L: quello io l'ho chiamato lettura del sussidiario (...)
106.
B: io l'ho divisi, ti chiedo: secondo te è giusto dividerli? perché qua poi voi leggete il
sussidiario, comunque
293
107.
B: mah, sì ritengo che sia giusto, perché, tornando sempre al discorso che facevamo
tempo fa, adesso con la LIM magari si può ovviare perché tu hai a disposizione una serie di
risorse non indifferenti, puoi trovare tutte le immagini che vuoi, ti colleghi a internet
eccetera. Però questo è come se fosse quello che io faccio tante volte cioè le stampe dalla
fotocopiatrice mia di casa, le porto a loro, le distribuisco. Oppure magari immagini grandi le
faccio vedere e poi le faccio passare. Quindi sì, lo considererei..
108.
L: quando tu fai vedere queste immagini grandi che fai passare, no? sono solo
immagini oppure c'è anche testo vicino?
109.
B: no immagini di solito
110.
L: e che fate:...relative alla storia sempre?
111.
B: non solo alla storia, anche: non so, per quanto riguarda:, ecco Goldoni ad
esempio ipotesi, ehh, avevo portato un dipinto in cui lui era presentato, oppure qualche
stampa che rappresentava appunto il palcoscenico con gli attori che avevano messo in
scena "Arlecchino servitore di due padroni", tanto per far vedere come poteva essere un
palcoscenico, perché ehhh, sì loro hanno fatto la ricerca, cioè si son documentati, cioè la
biografia, hanno capito un po’ l'introduzione del testo teatrale da parte di Goldoni, cioè
con la battute eccetera, però magari rendersi anche un pochino conto: tanti magari non
sanno neanche cosa sia uno spettacolo di prosa quindi:
112.
L: quindi allora: l'osservazione dell'immagine di Goldoni come finalità aveva quella
di far rendere loro conto
113.
B: sì
114.
L: di com'è anche costruito un palco e di dove avviene una rappresentazione tatrale
115.
B: quindi anche scenografia, i costumi, per immergerli in quello che era emerso da: ,
dallo studio di Goldoni, dalle innovazioni che introduce..
116.
L: certo, ehh
117.
B: poi si intraccia anche con la Rivoluzione francese, quindi anche lì le immagini ho
portato da far vedere, perché sì un conto la Rivoluzione francese ehh narrata, poi a quel
livello, a grandi linee, magari supportata da alcune immagini: immagini della ghigliottina ha
suscitato anche lì tanta curiosità, penso che siano più esplicative, più coinvolgenti, più
immediate come contatto
118.
L: quindi per farli entrare un pò nella: ehh, non tanto nella logica del tempo, quanto
nel tempo, nel periodo
119.
B: sì, cioè per far capire di che cosa si parla, perché spesso, questo magari è un
problema che mi pongo io, non so se è giusto il taglio: a volte magari mhmm, quando
ascoltiamo qualcuno che ci parla
120.
di situazione, poi magari ci dice guarda è questo, ohh ma è quello, allora la
conoscevo. Allora l'immagine per me chiarifica e dà la possibilità di (.) di contestualizzare,
cioè di farti capire meglio di che cosa (.) cioè l'argomento di cui si sta trattando.
121.
L: e invece qui in storia...tu oltre le immagini del testo mi dici che porti anche altre
immagini
122.
B: sì, quando posso stamparle sì
123.
L: tipo per esempio?
124.
B: che altre immagini ho portato?
125.
L: sì relativamente alla storia
126.
B: allora relativamente alla storia: ehhh, beh le videocassette di Tutankamon,
perché diciamo (...)
127.
L: e invece proprio come immagini?
294
128.
B: come immagini la maschera funeraria di Tutankamon, poi le immagini di alcuni
scavi che avevo preso dal libro per far capire insomma che le spedizioni archeologiche sono
iniziate nell''800, no? ehh, quindi per far vedere anche quello che trovavano, perché loro
vedono questi monumenti..dico: guaradate che i monumenti erano coperti di sabbia, cioè,
trovavano questo, perché loro li vedono ehh, puliti, belli e insomma possenti, ma ci sono
stati secoli in cui questi monumenti sono stati totalmente coperti, dalla sabbia. Quindi
anche per far vedere come hanno trovato gli oggetti nella tomba di Tutankamon, perché
loro li vedono magari esposti nei musei, non riescono a capire che quegli oggetti erano
messi lì dentro, tutti ammassati ehh, poi magari ecco non so se era dovuto anche, no
sicuramente, all'invasione dei tombaroli, non per Tutankamon che si pensa sia inviolata la
tomba, ecco, quel genere di foto.
129.
L: quindi: ehh per riportarli a quella realtà in sostanza
130.
B: sì esatto, cioè per farli rendere conto:..sì ok, gli Egiziani, i tombaroli, gli scavi, però:
com'erano?
131.
L: e qui invece, non so se è giusto dire invece, una fonte del genere, oppure anche la
maschera, ha la stessa finalità o no, nel senso farli rendere conto di qualcosa anche qui?
132.
B: ma, farli rendere conto della loro abilità e di come utilizzavano l'arte ehh, come
modalità espressiva. Per esempio, ehh una delle domande che ho posto durante
un'interrogazione è stata questa cioè: pensi che gli Egiziani abbiano utilizzato come
modalità espressiva l'arte? cioè, poi gliel'ho un pochino semplificato: secondo voi, dico si
esprimevano attraverso l'arte? e un attimino m'hanno guardato, come dire..allora gli ho
detto: guardate, pensate un attimino la scultura, la pittura, l'architettura, di che cosa
m'avete parlato fino adesso voi? cioè sono forme d'arte? e allora sì, le tombe, ecc...e,
mhmm per dire, se non fossere state mostrate, per esempio la maschera di Tutankamon è
stata mostrata per far vedere la loro abilità nel lavorare l'oro e l'abilità nel ehh,
nell'esprimersi attraverso l'arte, perché del resto la finalità era sì quella di narrare, però
erano degli artisti quelli che:
133.
L: e questa per esempio? questa immagine qui delle divinità sumere?
134.
B: cioè la motivazione?
135.
L: eh sì, sempre per la stessa motivazione? L'abilità nell'arte?
136.
B: sì l'abilità nell'arte, l'abilità nell'usare questo canale espressivo, cioè l'arte, del
resto per fortunaè grazie all'arte se noi adesso stiamo ancora qui a parlare dei Sumeri
137.
L: quindi: cioè diciamo che la prima finalità è quella di ehhh far capire che questi si
esprimevano anche se non soprattutto attraverso l'arte ehh, piuttosto, o anzi, come
seconda finalità quella ricavare informazioni dalla fonte e capire che la fonte..
138.
B: (ride) questa è una bella domanda
139.
L: no, perché anche attraverso la trascrizone di questa lezione qui, quaggiù viene
fuori (leggiamo la trascrizione) questo principalmente. Sopra quando voi leggete questa qui,
quando invece guardate quella (immagine) degli dei, oh (leggiamo la trascrizione)
dall'osservazione di quella fonte viene fuori più che altro la volontà di far capire loro che
dalle fonti noi ricaviamo informazioni. Allora così, ehh ti chiedo appunto se
nell'ossrevazione di immagini che sono magari fotografie o rappresentazioni di fonti
materiali, iconografiche, la prima finalità è quella di far capire che questi si esprimevano
attraverso l'arte oppure di far capire come informazioni noi le traiamo attraverso queste
fonti iconografiche o materiali
140.
B: ma io penso che l'una non esclude l'altra, nel senso che, magari alcune, ecco vedi
adesso mi stai facendo riflettere, perché magari alcune (.) ehhh, alcune informazioni
magari sbagliando eh, sottolineo, si ritengono implicite, cioè nel momento in cui io voglio
295
far capire che si esprimevano attraverso l'arte poi gli ho già detto che la storia viene
ricostruita attraverso la lettura delle fonti, quindi, mhmm penso che siano entrambi gli
obiettivi, però ecco, qual è la domanda che io mi pongo prima di portare a scuola
un'immagine è indipendentemente dalla disciplina che sia storia o geografia o altro è
quella proprio di far capire di che cosa si parla e di avere un impatto immediato, ecco
questo è il primo, la prima finalità che mi pongo, il motivo per cui io vado , poi questo che
mi dici adesso è (.) conseguente ehh e sicuramente rientra tra le finalità, perché ehh è
ovvio la storia ehh, è desunta, l'interpretazione dalle fonti. Mi viene in mente invece per
quanto riguiarda la geografia che ho portato delle foto sull'alluvione che c'era stata lì nelle
Marche e anche questo..., certo lì è ovvio la finalità è diversa perché non è che io devo
riscotruire il passato, loro l'hanno vissuto quindi , però proprio per farli rendere conto
dell'entità, perché spesso anche qualcosa di vissuto è percepito in modo diverso da come è
accaduto. Stamattina c'è stato il chiaro esempio: una collega m'ha chiesto "ohi com'è
andata lì ad Ascoli con l'alluvione? siete stati?..". "Ma" - dico - "guarda niente" eppure io
mi sono spaventato vedendo le immagini al tg, l'ho vissuti due giorni di pioggia, è vero io
abito davanti a un fiume e si è ingrossato parecchio, però l'entità , cioè avendomi
raccontato, dice guarda che a Fermo è accaduto questo e questo, sì ok; nel momento in cui
ho visto le immagini ho realizzato. Allora, ehh, quello che dirò io inconscimante magari lo
riporto nella realtà dei bambini. Io penso che un'immagine...la prima finalità ecco forse
mhmmm, riflettendoci la prima finalità è proprio quella di creare un impatto visivo , che
poi contiene delle...
141.
L: implicazioni
142.
B: sì esatto,
143.
L: se io già, che giustamente
144.
B: cioè se io ti parlo della maschera di Tutankamon e tu non la vedi io posso star lì
dieci ore a farti una lezione
145.
L: certo..
146.
B: però nel momento in cui tu la vedi, ma anche le sensazioni che tu puoi provare e
(.) ci possono essere delle variabili secondo me non indifferenti, cioè l'interesse, la voglia di
andare a casa a cercare altri sarcofaghi
147.
L: quindi stavamo parlando dell'osservazione dell'immagine, tu m'hai detto che al di
là della disciplina ti serve per creare questo impatto emotivo che poi ovviamente una volta
che uno è coinvolto emotivamente a livello di predisposizione all'apprendimento
148.
R: sì
149.
L: cambia tutto è ovvio. Quindi l'osservazione dell'immagine diciamo che possiamo
non considerarlo dispositivo specifico, cioè è un dispositivo che tu utilizzi in più discipline
150.
B: sì, non è specifico della storia
151.
L: non è specifico della storia
152.
B: è vero che la storia ehhh (.) l'approccio alla storia ti fa, come dire: la macrofinalità
è quella, cioè quella di creare un impatto, poi è ovvio che nello specifico la storia, cioè il
fatto di far capire come estrapolare delle informazioni della fonte, cioè quindi come se
fosse una sottofinalità potremmo dire , no? specifico della storia. Mi viene in mente anche
guardando questo testo no? tu qui leggi, eccetera, però con l'immagine già, questo è anche
sulle copertine dei libri, non ti dà già un quadro di quello che andremo a leggere, di come
poteva essere la situazione dell'infanzia guardando questo dipinto, no?
153.
L: certo
154.
B: poi c'è l'approccio al testo e tu vai qui a leggere che doveva costruire gli italiani,
che doveva…, la scolarizzazione era bassa, però qui c'è già l'impatto.
296
155.
L: allora
156.
B: no? mhmm (cerca conferme)
157.
L: (annuisco) in proposito, ehhmmm (.), allora senti guardiamo un altro pezzittino.
Allora allora ehhh, quindi questo possiamo considerarlo un dispositivo secondo te, questa
osservazione lettura, eh speigazione?
158.
B: cioè la risposta è legata al fatto che sia ognuno presente sul sussidiario?
159.
L: no, no, no, nel senso, io l'ho considerato un dispositivo.
160.
B: sì sì, secondo me possiamo consideralro un dispositivo.
161.
L: quindi se io ti chiedo la finalità di questa, c'è il sussidiario, tu m'hai detto: io non
ho sorvolato l'immagine e il "leggi la fonte", ma io ho fatto osservare e leggere la fonte
162.
B: sì
163.
L: eh mhmm, qual è la finalità di questo micro-dispositivo perché può essere un
dispositivo che si inserisce poi magari nella , in..non lo so se può essere considerato inserito
nel macrodispositivo della spiegazione, o lettura del sussidiario, io l'ho considerato un
dispostivo a sè: lettura dell'immagine e spiegazione, lettura testo e spiegazione. La finalità
era?
164.
B: la finalità era quella proprio di: qui non mi sembra che siano emerse grandi
informazioni da quello che abbiamo risentito, perché:, mentre dallo stendardo potevano
cogliere molte informazioni in riferimento all'abbigliamento, in riferimento a scene di vita,
anche l'osservazione che la storia è scritta dai dai vincitori non dai vinti, quindi c'erano a
mio avviso dei concetti forti da tirar fuori, anche l'abbigliamento del re, la figura del re,
l'importanza del re, che scaturiva dal fatto che fosse rappresentato molto più grande degli
altri personaggi. Qui non: magari forse è prevalente l'aspetto di analizzare l'opera d'arte,
cioè far capire ehh, che è un canale attraverso cui ci si può esprimere e anche proprio
l'impatto, cioè far capire che tipo di attività manipolative erano in grado di, che tipo di
manufatti fossero in grado di realizzare uomini vissuti milioni di anni fa.
165.
L: ok
166.
B: perché da quello che abbiamo anche sentito adesso, anche a questo è utile la
ripresa, non sembra che siano emerse poi delle grandissime.., cioè sì, il fatto dell'acqua, del
fiume
167.
L: quello che tu metti in rilievo è come da questa rappresentazione si desume che i
Sumeri erano politeisti. Quindi tu l'hai usata come una fonte per desumere informazioni sul
passato
168.
B: sì, sì
169.
L: più che mettere in evidenza l'altro aspetto relativo al fatto che si esprimevano
attraverso l'arte. La domanda che volevo farti: qui a me sembra che ti fai leva
sull'importanza della fonte per ottenere informazioni. Infatti dici: "possiamo avere fonti
orali?", no perché i Sumeri non ci sono più, e allora come abbiamo fatto a sapere che sono
politeisti? Perché c'è la fonte. A me sembra che tu metti l'accento sull'aspetto
metodologico della storia, cioè sul fatto che la fonte materiale ci serve per desumere
informazioni, più che quello che mi dicevi prima, cioè la maschera serve per capire che
erano abili artigiani...Dopo questo andate subito a leggere e il fatto di ritrovare le varie
divinità nell'immagine è una cosa che fate successiviamente alla lettura. Alla fine Andrea ti
chiede: ma perché gli sgorga l'acqua dalla testa? A me questo ha fatto pensare: lui ti ha
fatto quella domanda a partire dall'osservazione; la mia domanda è: allora tu hai detto
"guardate l'immagine, già l'immagine vi suscita...", il fatto di osservare l'immagine e andare
subito a vedere quali notizie dà il testo prima ancora di interrogarsi magari senza sapere,
ma per fare delle ipotesi su che cosa voglia rappresentare quell'immagine: è una scelta tua
297
determinata dal tempo, oppure...cioè se tu avessi fatto vedere quell'immagine senza
leggere il testo...anche se lì c'era il testo...Ecco perché ti ho chiesto prima: tu porti
l'immagine senza testo? e che cosa fai a partire da quell'immagine? cioè tu fai interrogare
gli alunni. Perché a me sembra che l'immagine, come tu giustamente dici, susciti
interrogativi, a voglia. Allora, anche nella LIM, il fatto di leggere è una scelta determinata
da una spiegazione ben precisa, anche in termini di "non abbiamo tempo...andiamo a
leggere perché non possiamo stare tre ore su un'immagine"...non so se mi sono spiegata.
170.
B: è vero, cioè affrontare con un approccio magari più critico, nel senso "che cosa
mi suscita, facciamo le ipotesi", sì è vero
171.
L: anche perché qui la usi per far capire che le fonti servono per ricostruire
informazioni. Adesso io non voglio forzare la mia interpretazione, però poi andate subito a
leggere il testo. Certo il testo dà informazioni su cosa rappresenta...
172.
B: Sì forse lì magari ci sarebbe stata anche una conversazione di una mezz'oretta,
cioè con tutte le ipotesi, però è anche vero che se io sto lì un'ora, ho due ore alla settimana,
un'ora fare solo le ipotesi, sì sarà sbagliato quello che dico adesso io...perché rivedendolo
con un'altra luce, da esterno dici "guarda questo insegnante che fa vedere l'immagine
senza far interrogare gli alunni"; però c'è anche una questione di tempo, perché io a fine
lezione, loro tornano a casa: che cosa studiano? Sì, hanno fatto delle ipotesi, chi magari ha
fatto delle ipotesi più o meno credibili, poi c'è sempre chi dice delle stupidaggini, la risata,
però un'ora di storia è andata via facendo solo delle ipotesi e senza avere nulla su cui
lavorare. Poi alla fine io il programma lo devo pur svolgere. E poi forse perché io vengo da
una scuola in cui non si facevano minimamente ipotesi. Io ritengo di dare abbastanza
spazio per farli partecipare, interagire, eccetera. Poi però rivedendolo....
173.
L: la questione è temporale, è il fatto che tu dici "a me non interessa", o il fatto che
non c'avevai pensato....A me è venuto in mente, non solo perché leggo vari approcci alla
didattica della storia adesso...però è chiaro che quelli sono approcci di gente che lavora
sulla didattica disciplinare specifica, quindi ti danno degli input e il partire dalle immagini è
ripercorrere il processo di costruzione storico, perché appunto si tratta di ricostruire il
sapere attraverso le fonti. È chiaro che tu ripercorri il percorso se l'immagine ti serve per
interrogarti, perché ti dà la sensazione e poi ovviamente il lavoro di costruzione del sapere
è nel momento in cui tu ti interroghi a partire da una cosa che ti ha già motivato per il solo
fatto di averla vista e quindi poi vai a costruire delle ipotesi. Lo storico certo non va a
leggere il testo per avvalorare le ipotesi, perché poi il testo lo deve ricostruire. Ora, è come
se tu incominci quel processo di ricostruzione...
174.
B: però lo abbandono subito
175.
L: ti chiedo: è una scelta, che dipende dal tempo, oppure è una prassi per cui a te
non era venuto in mente di fare delle ipotesi invece che andare a leggere il testo?
176.
B: Mah, qualche volta in 3° quando abbiamo studiato il processo di ominazione ho
porvato a fare qualche lezione con delle ipotesi, le appuntavo e le scrivevo alla lavagna, o le
trascrivevo a casa. Però è un lavoro che porta via tempo, io facendo così starei ancora alla
preistoria e poi forse anche carenza da parte mia, perché a me nessuno ha insegnato una
metodologia per insegnare la storia, un approccio alla disciplina. Perché di fronte a tante
prospettive metodologiche o proposte didattiche vai anche in crisi e allora ti chiedi: quali
sono le finalità di insegnare certe discipline? Perché io debbo insegnare queste discipline,
quali sono le metodologie più idonee affinchè le finalità di chi ha deciso di insegnare nella
scuola vengano trasmesse. Allora conviene chiedersi questo. Comunque è una bella
riflessione, ti mette in crisi, ti fa anche pensare tutto quello che fai perché lo fai in quel
modo e sulla base di che cosa.
298
177.
L: esatto, è proprio questo
178.
B: (ride) ti mette in crisi. [...] Questo è stato un bello scossone perché ti aiuta anche
a riflettere, però allora questo andrebbe fatto anche nella didattica della geografia, con le
uscite. [...] Allora: qual è la finalità del mio lavoro. Allora: credo, è quella di far conoscere al
bambino la realtà lontana, di far capire la relatività del tempo, la contemporaneità; quando
loro ripetono dicono: la civiltà della valle dell'Indo si è sviluppata contemporaneamente a
quella dei Sumeri, perché mentre qui c'erano i Sumeri, qui c'erano gli Egiziani...per me già
quello, anche se magari non utilizzo una metodologia che faccia ripercorrere al bambino le
tappe del piccolo storico, però alla fine qual è la finalità: che si appassionino alla storia, che
abbiano voglia di documentarsi, quindi di andare oltre il sussidiario e oltre quello che io do
loro, in termini di lezione frontale o che sia e che comprendano il passato, le nostre radici.
Credo che forse loro siano un pò entrati in quella che era la realtà dei Sumeri, degli Egiziani,
cioè dalle domande che sono scaturite, credo eh, non lo so, credo che abbiano capito che
oggi il nostro quadro di civiltà è sicuramente diverso da quello degli Egiziani e dei Sumeri.
179.
L: sì
180.
B: alla fine la scuola cosa deve fare: approccio critico, decodificare la realtà in modo
critico, per cui penso che quell'obiettivo sia stato raggiunto. Che poi magari ci sono
bambini che ti ripetono a perfezione le discipline, che sono critici, sono ricchi dal punto di
vista lessicale, e poi magari c'è un compagno in difficoltà o un disabile e lo prendono in giro,
gli danno una spinta e emergono atti di bullismo. E allora mi chiedo: forse ho privilegiato
l'approccio didattico ma non sono stato in grado di...perché non ci dimentichiamo che c'è
l'aspetto formativo, quindi: quali sono le finalità formative che do alla disciplina storia?
181.
L: quali sono?
182.
B: dopo tutto questo mi sembra un lavoro difficile che mi chiedo se sono in grado di
svolgere [...].
183.
L: allora ti volevo far vedere che in tutta questa lezione, che dura 45 minuti, in cui
voi leggere e spiegate: allora c'è la domanda di Andrea e tu fai l'esempio per chiarire il
concetto di tributo, poi c'è lo spostamento sul concetto di baratto sempre in seguito ad un
intervento di Andrea, poi c'è l'excursus sul linguaggio dei Sumeri in seguito a una domanda
di Federico, la lettura sulle abitazioni, va bene, e poi la lettura sull'ultima parte del testo.
Quindi dalla battuta 163 alla battuta 324, quindi 150 battute su 379, quindi diciamo poco
meno della metà, dipendono da domande e interventi degli alunni. Tu dai tantissimo spazio
agli interventi loro, perché una parte contingente della conversazione si svolge in seguito
alle domande degli alunni, domande che scaturiscono in base alla conversazione: avvalora
quello che dicevi, cioè l'interesse per gli argomenti della disciplina ci sono, questo è sicuro.
Quindi io l'ho considerato un dispositivo specifico a metà, a metà per quello che mi dicevi:
tu stesso m'hai detto "è un dispositivo che io non utilizzo solo per la storia". Un'altra cosa:
qual era il concetto o i concetti che tu volevi passassero tramite questa lettura; volevo
sapere, magari ripensando alla progettazione di questo dispositivo, se tu avevi pensato a
cosa volevi far passare...
184.
B: Mhmmm, non così nello specifico, nel senso che avevo più pensato a che tipo
di...quello che dicevamo prima: cercare di prepararti, vedendo più testi, cercare un
attimino di proporre l'argomento nel modo più interessante possibile, anche perché poi te
l'ho detto, è la prima volta che io affronto storia quindi le mie conoscenze risalgono alla
notte dei tempi, per cui la fase della progettazione è incentrata sulla documentazione e su
come impostare la lezione così a grandi linee, senza poi specificare quali sono le finalità che
io voglio ...non le specifico tutte, no, questo forse è anche una pecca. Magari a posteriori,
adesso attraverso l'osservazione, riesco a ...
299
185.
L: questi concetti che emergono durante la lettura tu te li eri rappresentati,
ricostruiti, prima di andare a leggrli e a spiegarli...tu a un certo punto dici: "ho letto che
erano anche preposti a controllare lo stato del fiume [...] quindi aveva anche questa
funzione che qui il vostro testo non riporta". Quindi questo m'ha fatto pensare: questo
tema se l'era rappresentato, ricostruito, s'era informato e poi aveva pensato a come...è
vero che poi passi dal testo, però mi interessava sapere se c'era stata una ricostruzione da
parte tua di certi concetti...
186.
B: per ricostruzione che intendi, che io magari mi documento e dico: voglio far
passare questi concetti, cioè li focalizzo?
187.
L: sì anche questo
188.
B: allora no, perché richiede un lavoro enorme e una riflessione, una progettazione
non indifferente e alloara magari si danno per scontati, cioè implicitamente passeranno dei
concetti che tu magari neanche evidenzi. Cioè lì doveva passare il concetto del baratto, del
tributo, della funzione religiosa, dovevano passare diversi concetti, però non li ho analizzati
tutti, non mi sono posto il problema di enunciare tutto ciò che doveva essere trasmesso o
per lo meno appreso.
ECE del 04_05_2011
1. B: pensavo, quando tu mi chiedevi l'importanza dell'immagine, non so se l'ho detto perché poi
avevo questo pensiero che mi frullava, nel senso che l'immagine spesso comunica più di un
testo, cioè il linguaggio iconico è molto forte, è frote e tra le righe, spesso comunica più di ciò
che può fare un testo scritto, perché è immediata, coinvolge più sensi, ehh, anche la fantasia,
l'immaginazione, la rielaborazione, poi non a caso anche il linguaggio filmico, fotografico, noi
facciamo riferimento alla fotografia nello specifico. È una mappa che contiene tanti messaggi
secondo me stratificati che possono essere codificati da ognuno in base alle competenze e ai
prerequisiti, alle preconoscenze. Questo è come quando andiamo a una mostra d'arte: di
fronte a un dipinto c'è chi dice solo "bello" e invece c'è chi riesce a cogliere magari che cosa è
sotteso sotto quella pennellata, a quell'accostamento di colori e anche l'impianto filosofico a
cui fa riferimento l'artista.
2. L: Certo.
3. B: Per cui mi veniva anche questo, no? Il motivo: che l'immagine coinvolge
contemporaneamente più sensi e va anche a sviluppare quei canali no, dell'apprendimento,
stimola dal punto di vista cognitivo il bambino. Questo magari l'altra volta sai...
4. L: No no ma viene fuori bene il fatto che tu utilizzi l'immagine per questa forza d'impatto che
ha.
5. B: Sì perché mi dà l'idea che il testo scritto non riesce a coinvolgere contemporaneamente più
sensi, mentre invece l'immagine sì.
6. L: Oltre alla vista quale altro coinvolge?
7. B: Ma oltre alla vista secondo me..anche proprio...No forse la vista, no più sensi mi sono
espresso male. Attiva contemporaneamente tutta una serie di…scuote, cioè incide.
Innanzitutto l'impatto secondo me c'è: se io ti metto di fronte l'immagine e un testo
scritto...cioè il testo devi soffermarti a leggerlo, invece l'immagine è più immediata e coinvolge
secondo me l'intera persona, è più immediato, attiva subito quelle strategie o quei concetti
che tu invece leggendo un libro magari vengono attivati successivamente. Non più sensi...
8. L: No, no, ve bene ho capito, nel senso che c'è un coinvolgimento maggiore...
9. B: sì, sì...
300
10. L: e detto così può sembrare che coinvolga di più e quindi... ho capito che intendevi. Allora
prima tu m'hai detto: c'è chi davanti a un quadro dice solo "è bello" e chi invece legge qualcosa
di più sotto la pennellata.
11. B: Eh.
12. L: Allora io pensavo: legge qualcosa in più perché è in grado, perché il suo sguardo è invischiato
di teoria, comunque di conoscenza ulteriore, perché io personalmente...ti ricordi ti dicevo che
io quando ho la didascalia fatico a non andarla a leggere, proprio perché mi manca quella
conoscenza che mi permetterebbe magari di avere quella competenza nel vedere nel quadro
qualcosa in più di quello che appare. Allora, quando tu per esempio in storia o anche..tu la usi
dappertutto mi hai detto l'altra volta quando parlavamo...
13. B: in linea di massima sì, anche perché poi tornando anche su quello che dicevo, più sensi
perché tu poi l'immagine la puoi accompagnare anche con la narrazione. È vero tu dici ci posso
accompagnare anche un testo scritto - anche perché si fa questo: il testo scritto è supportato
da una narrazione - quindi lì posso attivare contemporaneamente vista e udito, quindi in
questo senso, oltre che poi coinvolge dal punto di vista emotivo. E sì, tu giustamente dicevi
dipende dagli strumenti che ognuno ha, e su questo sono d'accordo, però io potrei fare la
stessa osservazione anche di fronte a un testo scritto, perché ognuno coglie in base alle
competenze specifiche.
14. L: Certo. Appunto, nel senso: quanto quel potere di impatto immediato, cioè quanto la
mediazione deve entrare benchè ci sia quel potere di impatto dell'immagine. Perché è ovvio
che anche il testo va mediato: voi leggete e tu praticamente sostieni la lettura del testo con la
tua mediazione anche, specialmente di fronte a vocaboli magari nuovi, ecco. Anche l'immagine:
così impatta, sì, però giustamente uno che non sa niente può leggerci qualunque cosa. Leggevo
proprio ieri questo testo che esplicita come l'impatto con l'immagine possa porre dei problemi,
perché non garantisce di per sè una più agevole leggibilità e adesso mi ci facevi ripensare.
15. B: Senza dubbio potrebbe, però sono dell'avviso che ...perché vedi adesso proprio qui emerge
la mediazione dell'insegnante.Perché io riporto la mia esperienza
16. L: certo
17. B: cioè, tipo oggi durante una lezione, l'impatto..vedere l'immagine di alcuni personaggi che
venivano lì descritti della docente ha suscitato in me quella curiosità di cercare ulteriori
immagini per avere..cioè una fotografia spesso non rende giustizia di chi è il personaggio, di
com'è, di quello che comunica. In me suscita quella curiosità di approfondire; incide anche dal
punto di vista emotivo perché subito, vedendo quell'immagine, dall'abbigliamento, dai tratti
somatici, ascoltando ho fatto un salto nel passato, cioè l'ho contestualizzato nel '900, cercando
di inquadrare in quel periodo la storia dell'arte, magari c'era il liberty, oppure che ne so, che
tipo di vita poteva esserci...e mentalmente immaginare questi personaggi che nei caffè, nei
circoli culturali...Ascoltavo e nello stesso tempo concettualizzavo, con la voglia adesso appena
torno a casa di documentarmi maggiormente e di vedere magari che ne so, un po’ più la
biografia pechè l'ho visto lì e m'ha suscitato curiosità. Allora forse questo lo riporto poi...
18. L: Certo.
19. B: È questo forse...L'insegnante come può influenzare...Sì questo sì, per me l'impatto visivo è
fondamentale. Non so se adesso faccio un'analogia che è priva di fondamento, però questo è
come la teoria e la pratica: nel momento in cui sto lì magari e teorizzo qualsiasi tipo di progetto
e magari tu stai lì e dici "ma che cos'è?", dico "guarda adesso te lo mostro e scommetto che
l'avrai visto tante volte". Nel momento in cui io metto in pratico e mostro qualcosa: “sì..questo
l'avevo visto, questo sarebbe”. E allora la stessa cosa secondo me fa l'immagine, perché
l'immagine ti riporta subito alla tua realtà.
20. L: Certo.
301
21. B: Perché anche se noi torniamo indietro di 4000 anni, però tu vedi il tuo mondo, quindi
secondo me riesci un po’ a calarlo alla tua portata e a quella dei bambini. Non lo so, eh. Ci sono
delle categorie che il bambino ha acquisito, quindi concettualizza che quella casa rientra nel
concetto di casa, è una delle tante case, no?
22. L: Sì.
23. B: È uno dei sottoconcetti alla parola casa, che l'identifica magari con l'appartamento o con la
casetta a schiera.
24. L: Certo. Cioè tu dici: lui ha il concetto e io fornisco l'immagine che lui può categorizzare
25. B: Subito.
26. L: Subito, però nello stesso tempo chiaramente l'immagine gli fa capire meglio che una
descrizione della palafitta comunque rimane una descrizione chiaramente.
27. B: Esatto. Oppure anche quelle ricostruzioni banali, spesso, viste con gli occhi dell'adulto,
tornando alla storia, di quegli spaccati di vita totalmente poi, tra virgolette, anche inventati,
perché voglio dire, le classiche rappresentazioni a fumetti, disegnate, dell'uomo primitivo
28. L: Tipo Asterix, Obelix..
29. B: No no no, no a fumetti ho detto male, dei disegni proprio, l'illustrazione della vita dell'uomo
primitivo, che sono anche banali, però devi vedere lo stupore del bambini di fronte a qei
quadri. Tu puoi parlare, sì, del periodo della raccolta, dei primi insediamenti umani, villaggi,
clan, puoi dire tutto quello che vuoi, ma nel momento in cui lo vedi, ahhh
30. L: Però quella è una mediazione.
31. B: Senza dubbio. Perché ripeto: io viste con gli occhi dell'adulto li trovo banali, però tornando
indietro nel tempo, io rispetto ai miei ricordi di prima elementare ho ancora qui certe pagine,
certe immagini che erano sul libro di storia. E quindi per me hanno una grande importanza.
32. L: Certo. Ehh. L'immagine sicuramente ha questo potere qui, non a caso...
33. B: Sì perché discutevo con mia moglie dell'importanza di fotografare dei veri reperti. Lei
contestava e io dicevo: sì d'accordo, però sono favorevole a delle ricostruzioni delle immagini
disegnate che mettono il bambino in quella realtà, nel fatto immediato, piuttosto che un
frammento osseo o di qualsiasi reperto che magari è avulso dal suo contesto, cioè...
34. L: Il discorso è: lo immettono in quella realtà, o lo immettono in una realtà che non è per lui
nuova perché magari è al realtà dei cartoni animati o dei fumetti.
35. B: Certo.
36. L: E quindi impatta come impatta il cartone animato o il fumetto. Cioè io non sto dicendo che
non va bene, perché lì, secondo me, questa è una mia opinione, va pesato. Quando tu insegni,
da una parte c'è il sapere con la sua epsistemologia, dall'altra devi motivare l'alunno a quel
sapere. Quindi se la ricostruzione disegnata motiva molto di più l'alunno comunque ha la sua
importanza sul piatto della bilancia, alunno - motivazione dell'alunno.
37. B: Certo.
38. L: Anche se poi, sul piatto della bilancia sapere - epistemologia, bisogna sapere che è una
mediazione e che non è il reperto.
39. B: Certo.
40. L: Quindi secondo me è difficile dire è giusto, non è giusto. Forse ecco è bene tenerlo presente.
41. B: Sì, partendo dal presupposto che ci sono diversi piani a cui si può far riferimento, no? Perché
c'è la storia che avviene, cioè ci sono i fatti, poi c'è chi li ricostruisce e andiamo già nel secondo
livello e poi c'è chi si basa su quelle fonti, tipo la scuola e siamo su un terzo livello e poi anche
l'insegnante che fa un'ulteriore mediazione; quindi partendo dal presupposto che non esiste la
verità assoluta e che tu non potrai mai vivere in quel contetso perché non è tuo, è già
passato...come dire: io voglio vivere quello che abbiamo vissuto qua cinque minuti fa: te lo
posso raccontare, ma non lo vivo. Poi se lo racconto io, magari, do un'angolazione, lo racconti
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tu ne dai un'altra. Ecco per cui, partendo da questo, è vero quello che dicevi tu, però è
un'ulteriore mediazione che viene fatta attraverso un'immagine che magari è ricostruita su
delle ipotesi, però se non altro io cerco di cogliere il lato positivo che stimola la curiosità,
l'interesse a voler procedere nella conoscenza. Poi quando crescerà, diventerà un adulto,
indipendentemente dal tipo di percorso che sceglierà magari potrà più o meno approfondire,
capire il senso della storia oppure le motivazioni che stanno alla base di ciò che viviamo oggi.
42. L: Certo. Questo è giusto. Eh, un'altra cosa che pensavo mentre parlavi è: l'immagine,
mediatore iconico successivo all'attivo, è il secondo mediatore più vicino alla realtà. Poi
pensavo, dicevi: quando io ti devo far capire una cosa posso fare tanti discorsi, però quanto te
la porto dici "Ah era questa, la conoscevo"
43. B: Esatto.
44. L: Solo che pensavo, il processo di astrazione e complessificazione del pensiero che poi è quello
che progressivamente si cerca di fare a scuola, è quello che va dalla realtà alla simbolizzazione,
no? Quindi è chiaro che il testo o la descrizione verbale sono molto più distanti dalla realtà,
però quello è uno sforzo che si fa per dare descrizione della realtà in sua assenza, cioè il
processo di astrazione o simbolizzazione alla fine consiste nel descrivere, parlare della realtà
senza che essa sia presente, e quindi il simbolo, come la parola scritta o orale è quello che sta
per qualcos'altro.
45. B: Esatto.
46. L: Allora pensavo: tanto a scuola questo è un obiettivo quello della simbolizzazione.
47. B: Sì, è giusto, però in quel caso anche l'immagine sta per qualcos'altro che non è la realtà,
perché anche l'immagine se ci pensi non è realtà, perché una fotografia non è la realtà, perché
non è quella persona
48. L: mhmm, certo.
49. B: non è quel paesaggio non è quell'ambiente, perché magari io la scatto adesso, tra qualche
minuto cambia la luce, oppure dipende dall'angolazione che io do, e il cinema poi ce lo insegna:
i sentimenti che puoi suscitare, proprio che cosa vuoi comunicare con quell'immagine, perché
anche lì ci sarebbe tanto da dire, poi c'è chi non lo coglie, però...Quindi sì, è vero, potremmo
mettere l'immagine alla pari perché alla fine anche l'immagine è un codice...
50. L: Poi certo, secondo me, non so dimmi tu, cambia anche se parliamo di una fotografia, se
parliamo di un disegno, se parliamo di un film, che è ancora più mediato...È tutto mediato...
51. B: Però guarda nella mia modesta esperienza,
52. L: Questa ce ne hai più tu...
53. B: Però io vedo che, sempre facendo riferimento alla mia esperienza, allora: approccio al testo,
approccio alle immagini, possibili reperti, perché se c'è possibilità ben vengano, ma non
sempre c'è la possibilità di...più l'utilizzo anche di audiovisivi e qualche volta anche di fare
riferimento a delle opere cinematografiche.
54. L: Sì.
55. B: Allora è come se il puzzle si completasse, poi non è neanche giusto dire ciò perché non deve
essere completo il puzzle, deve mancare qualche tessera, sennò dice "Apposto, ho finito", no,
però come da un quadro generale far vedere ai ragazzi...io l'ho sperimentato, per esempio il
film Cleopatra, ok è un colossal holliwoodiano e far anche vedere invece il gladiatore, cioè
come uno stesso film storico abbia un approccio totalmente diverso, l'uno più patinato e finto
per certi aspetti perché vuole più celebrare, l'altro invece molto più realistico, più crudo.
L'impatto che ha: "ah, ma allora quello...sì...", cioè loro riescono a contestualizzare le
conoscenze e addirittura vedono, se magari il regista, come sempre capita, dà un tipo di taglio,
oppure spesso non sono così fedeli alla realtà, ho visto che loro magari colgono - non questa
classe che ho adesso - però lo coglievo, perché amando talmente il cinema ci facevo entrare
303
anche questo perché lo trovavao costruttivo proprio per avere un approccio critico alla realtà
cinematografica, anche agli spot pubblicitari per quello che era possibile. Però vedevo che
tutte le loro risorse si attivavano per poter contestualizzare le conoscenze. Anche per i Sumeri,
io ho mostrato loro una videocassetta e loro tante notizie, quando poi abbiamo fatto una
prova orale per vedere ciò che era rimasto del lavoro, loro mi hanno riportato tante notizie che
avevano appreso con la visione del documentario. Oppure un altro con gli Egiziani : una collega
molto brava quando io non c'ero aveva raccontato loro degli aneddoti sugli schiavi, sugli
indovinelli della sfinge e loro questo particolare me lo hanno riportato, raccontato come una
curiosità. Questo è emerso dalla visione di quel documentario, quindi ci credo molto in ..penso
che siano un valido supporto all'attività se non altro per suscitare curiosità.
56. L: A me interesserebbe adesso insieme a te capire, in relazione alla disciplina...tu già l'hai dette
alcune cose che secondo me, in relazione all'immagine, al film non servono solo per
l'attivazione della motivazione, ma sono anche molto legate all'epistemologia della disciplina o
comunque alla specificità della disciplina.
57. B: Certo.
58. L: Ad esempio...dimmi, dimmi
59. B: quello che hai detto tu è giusto, perché poi dipende dal taglio che viene dato, dipende da
che cosa mostri tu..cioè in base a quello che mostri dai un certo tipo di taglio e di
interpretazione, quindi ...
60. L: Questo sicuramente, a parte che: relativamente ai film, il fatto di vedere come anche in film
ci siano interpretazioni diverse, poi è chiaro magari bisognerebbe risalire a quali sono le ragioni,
perché un film potrebbe essere fatto solo per scopo commerciale
61. B: Certo, esatto.
62. L: Un altro invece perché vuole proprio documentare qualcosa, però appunto a quello si
potrebbe risalire. E se nella storia, più di ogni altra disciplina, è forte l'idea che le
interpretazioni sono diverse proprio per quello che dicevi tu all'inizio, perché c'è il fatto, che io
mi chiedo: esiste effettivamente il fatto in sè? Cioè che Cesare abbia passato il Rubicone, a
parte che lo troviamo scritto, quindi già...ma se non c'è qualcuno che lo documenta il fatto, è
difficile dire che esiste, che lo documentiamo noi perché è venuto ieri, e quindi c'è la fonte
orale e la memoria, che è documentato sui testi, comunque qualcuno ne dà testimenonianza
in qualche modo. Poi se c'abbiamo le fonti ok, però è pure vero che mettere in dubbio il
concetto di fatto è forte come affermazione. E quindi se è così forte l'idea dell'interpretazione
in storia, il fatto che ne esistano molteplici, il confronto tra due film che parlano della stessa
tematica, e forse questo lo fai in storia soprattutto perché è nei film storici che vedi come due
registi possono aver dato della stessa epoca due dettagli diversi..
63. B: Adesso mi stai facendo venire in mente un'altra riflessione: quanto potrebbe essere
pericoloso se non c'è una sorta di mediazione, proprio abituare i ragazzi a un approccio critico,
perché la visione di un film appunto può veicolare messaggi totalmente diversi e opposti, per
cui se non c'è ehh, io vedo solo questo qui, ipotesi, che dà un certo tipo di taglio e poi magari la
prendo come verità, per cui anche questo no? e il rischio, a prescindere non parlo degli adulti,
però i ragazzini...Quindi anche quello è un lavoro importante, che poi si riallaccia a tutto quello
che abbiamo sempre detto, che la verità assoluta per certi aspetti...cioè è sempre una verità
mediata, ricostruita, quindi anche quello che io apprendo da un film...perché poi l'impatto...Poi
un film fa ricorso al sonoro, quindi ha un impatto emotivo non indifferente. Un film se non è
mediato comunica un messaggio che è a senso unico.
64. L: Tu pensa analizzare veramente il film a 360°, allora sì veramente utilizzi il film a scuola in
maniera intelligente...
304
65. B: Io una volta ho fatto una prova sostituendo il sonoro: a delle scene drammatiche oppure di
horror... vedi proprio l'impatto, è totalmente diverso. Per cui...però anche lì poi diventa una
questione di tempi.
66. L: Certo, dopo lì è un lavoro specifico, però vedi, anche un lavoro del genere...Vabbè questo è
un lavoro già diverso, per far capire l'importanza di certi elementi, però vedere come dicevi
uno stesso tema però da due angolazioni diverse: lì lavori veramente sulle interpretazioni. E
una delle finalità della storia è proprio quella della sviluppo del senso critico. Quindi vedi ecco
il fatto di utilizzare il film al di là del potere impattante dell'immagine.
67. B: A prescindere che la lettura non può coinvolgere perché la narrazione non è la lettura,
quando magari c'è la lezione frontale potresti suscitare noia se non la conduci in modo molto
interattivo, allora ecco vedi là che l'immagine può anche riattivare quell'attenzione necessaria
per far risintonizzare tutti, anche questa potrebbe essere una delle motivazioni.
68. L: Tu il valore dell'immagine lo vedi nel riaccendere l'entusiasmo e lo vedi principalmente in
questo mi sembra di aver capito.
69. B: È uno degli aspetti, però anche proprio per calarsi; come dire: è un mediatore della realtà
perché anche questa è la realtà di cui parliamo adesso o di cui abbiamo già parlato . È ovvio
che in un determinato contesto magari può riaccendere l'attenzione, può riattivare
l'attenzione se il relatore è noioso.
70. L: L'utilizzo dell'immagine ti fa cogliere dei particolari che erano propri di quella realtà.
71. B: Certo.
72. L: Secondo te far vedere agli alunni dei personaggi dell'epoca e chiedere dove li
collocherebbero all'interno di diversi disegni...?
73. B: Ma sai cosa, secondo me loro adesso sono anche molto bombardati da quelli che sono
anche giochi per consolle, wii, ecc. dove magari ci sono dei giochi in costume e hanno la
possibilità di collocare. Quindi magari sanno come collocare, non sono totalmente digiuni. E
comunque mentre parlavamo, ripensavo a un altro lavoro che avevo fatto alcuni anni fa sui
documentari del '900 e avavemo fatto una ricerca su quella che era la realtà ascolana del '900
e quindi che tipo di vita si conduceva, i primi opifici, i matrimoni, la scuola attraverso la ricerca
di vecchie pagelle con i simboli del fascismo. E allora io per rendere ancora più pregnante, ho
fatto vedere loro un film, mi pare che sia di Luchino Visconti, di Anna Magnani, bellissma.
Quando lei vuol far realizzare a tutti i costi questa bambina, la porta a Cinecittà, poi paga un
insegnante di recitazione, poi questa insegnante va in casa e le ruba un uovo. Proprio far capire
ai bambini che oggi si va in casa e si offre il caffè, invece lei dice che il caffè è prezioso, anche il
valore che veniva attribuito e come cambia la scala valoriale. Oggi un caffè che cos'è, te lo
danno tutti, mentre lì il caffè è prezioso , allora lei cosa fa? Mentre la padrona di casa si distrae
le ruba un uovo. Allora ho chiesto: ma secondo voi lei è una ladra? Perché ruba un uovo?
Quindi anche calarsi in quel periodo, in un periodo in cui c'era la fame, in cui non c'era la
possibilità di... e quindi ecco la visione di quel film è stata anche utile per vedere l'arredamento,
anche una scala di valori, le possibilità che vi erano, e tutta una serie di elementi che loro,
nonostante avessimo fatto: la ricerca fotografica, le pagelle, siamo andati all'archivio, però
secondo me è stata più pregnante la visione di quel film e la riflessione che ne è scaturita,
rispetto a tutto ciò, perché...neanche lì l'hanno vista in realtà, però insomma,...
74. L: Lì era uno spaccato di vita, dall'altra parte erano oggetti.
75. B: Esatto.
76. L: E per quanto vuoi lì erano ...Mi sembra di avere abbastanza capito il valore che tu dai
all'immagine...
77. B: L'immagine è uno specchio della realtà. Come dicevamo: la scuola fa riferimento a dei
sistemi simbolici e noi siamo dei mediatori, dove tutto è pura astrazione alla fin fine. Allora che
305
cosa mi riporta alla realtà, mediata, o per lo meno anche questa alla fine è un'astrazione
abbiamo detto, perché anche l'immagine non è realt, non è la persona, però come spieghiamo
che io di fornte a un foglio di carta posso piangere se c'è ritratta una persona a me cara. È un
foglio di carta, cioè ci rendiamo conto...Io di fronte a un'immagine..è vero che anche solo
pensando, d'accordo, però il potere che può avere un'immagine messa sotto gli occhi può farci
ridere, quindi farci cambiare totalmente umore magari; può farci piangere, ci può scuotere, ci
può non so, anche rovinare una giornata, ipotesi e in mdo immediato. Allora penso che sia
un...si può dire dispositivo?
78. L: Sì.
79. B: un dispositivo, uno strumento potente per riportarci alla realtà, secondo il mio
modestissimo parere.
80. L: Anche secondo quello che è il tuo sentire. Magari un altro ti potrebbe dire che per lui è un
odore o una musica che fa l'effetto che a te fa l'immagine.
81. B: È vero, però è più soggettiva forse. Però è vero.
82. L: Comunque forse questo discorso è da fare nel momento in cui parliamo proprio di emozioni;
quando si tratta di capire qualcosa è ovvio che un’immagine...se uno vede, l'immagine è quella
che più ti prende.
83. B: Però nell'apprendimento l'aspetto emeozionale è importantissimo, soprattutto a livello di
scuola primaria.
84. L: Ma dappertutto.
85. B: Però guarda il fatto di rifletterci...Perché io forse a livello inconscio ho agito sempre in un
certo modo e ci sto riflettend adesso, però è vero che certe cose si fanno anche così in
automatismo.
86. L: Tanto il fatto che tu sia influenzato da tutta la tua esperienza sia formativa che in generale
esperienziale, io sicurmente quando andrò a far scuola magari le immagini le userò poco, o
magari mi imporrò di utilizzarle perché comunque capisco quanto valgono, però magari...Io ho
visto quelle poche volte che ho fatto scuola tendevo molto al ragionamento.
87. B: Sarebbe stato bello se fossi venuta tu a fare una lezione e io ti osservavo. Infatti vedi proprio
un diverso approccio... Però a scuola non si fa mai, è difficile ...
88. L: Si potrebbe fare lavorando a classi aperte.
89. B: Quindi tu approccio più legato al ragionamento?
90. L: Sì, questo potrebbe venire dalla mia formazione filosofica e io personalmente sono molto
razionale, penso sia più sviluppato in me l'aspetto razionale che creativo.
91. B: Quindi un approccio critico.
92. L: Critico sì e puntavo molto sulle discussioni, sulla problematizzazione, però vedi, il discorso
qual è: qui stiamo facendo un discorso sulla disciplina perché? Perché quello che ci dobbiamo
chiedere è pure: è vero che io sono insegnante e vengo a scuola con questa mia formazione, e
questa per forza entrerà. Però, quanto comunque io devo stare attenta al fatto che esistono
anche altri tipi di mediazione che comportano poi altre conseguenze e che esiteono anche...io
vedi adesso qui mi sono interessata al discorso disciplinare, ecco: quanto pure occorre fare
attenzione a quella che è la specificità della disciplina, anche, perché se tu senti un
disciplinartista, un didattico della disciplina che sia matematica, che sia storia, chi più chi meno,
però per loro l'attenzione alla disciplina va data, poi è chiaro che loro non stanno a scuola e
non vivono la situazione dell'insegnante elementare che non fa solo storia o solo matematica.
93. B: Soprattutto poi chi è che ti dice come devi lavorare...E poi qui torniamo un po’ all'inizio di
questo incontro: allora, il macrobiettivo è quello di star bene in un ambiente, quindi a
prescindere dalle ipotetiche mie grandi carenze, che possono essere disciplinari (sicuro), anche
psicologiche, però io alla fine, alla fine della giornata, sono riuscito a creare un ambiente in cui
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ognuno è stato bene? Al di là che possa poi cogliere più o meno le peculiarità di quella
determinata disciplina, forse è banale quello che dico, però io mi interrogo soprattutto su
questo, cioè ogni bambino si è sentito accettato e valorizzato il giusto, per quello che è e per
quello che sa, cioè sono riusciuto a dare questo? Questa è la domanda che mi pongo alla fine,
forse sbagliando non lo so...
94. L: È questo che ti guida nell'agire didattico ed è bene tirarlo fuori, nel senso che se uno già è
consapevole di questo...
95. B: Rispetto a tante domande che tu mi hai fatto e talvolta mi hai pure incastrato. E forse sono
emerse anche delle incongruenze rispetto a quello che ho detto: tu hai visto e sentito quello
che ho detto e quello che ho fatto. Però quello è l'obiettivo principale, cioè ognuno quando
esce da qui deve essere felice, contento di essere stato a scuola, perché poi ognuno torna a
casa nella sua realtà e non per tutti è rosea. Allora essendo scuola di tutti l'obiettivo prioritario
per me è quello: che ci sia un bel clima, che loro siano felici di venire a scuola il giorno dopo.
Per il resto cerco di sopperire come posso.
96. L: Chiaro. Secondo me si sta chiudendo un po’ un cerchio, però non vorrei che fosse una mia
interpretazione e cioè..mhmm il fatto che questa grossa finalità che ti dai, che diventa un
obiettivo di tutti giorni tra l'altro
97. B: sì, sì.
98. L: ehh, e il fatto di utilizzare certi mediatori piuttosto che altri che dipendono ok dalla tua
formazione e dalla tua persona, però ecco io vedo sempre questa bilancia tra sapere e alunno,
perché la trasposizione è questo sapere che è mediato dall'insegnante e deve essere appreso
dall'alunno. E quindi ci sarà sempre una conoscenza dell'insegnante del sapere e una teoria
dell'apprendimento dell'insegnante. Cioè tu penso che più o meno esplicitamente penserai che
gli alunni apprendono in un certo modo, ma come tutti; il fatto che tu mi dici: l'immagine
impatta di più è perché tu sei convinto del fatto che quando noi dobbiamo capire una cosa,
vederla, piuttosto che sentirne parlare....Quindi quella può rientrare nella tua teoria
dell'apprendimento, che ti porta anche a utilizzare un certo mediatore piuttosto che un altro.
99. B: Certo.
100. L: Quindi, non so, ecco, io sto un po’ elaborando per quanto riguarda te questa idea, cioè
che: nel tuo far scuola, almeno per quello che ho visto per la storia, il modo di apprendere del
bambino e la motivazione del bambino pesano di più che il sapere in sè.
101. B: (p) Ssss...sì, è ovvio che poi quando vai a valutare...Sì comunque sì è quello che mi preme
di più. Adesso tu magari non hai figli, quindi al di là del discorso dell'insegnamento, se tu
dovessi iscrivere tua figlia o tua nipote da un insegnante, che tipo di insegnante vorresti per
tuo figlio? Io spesso mi sono interrogato, allora io vorrei un insegnante che lo sappia
valorizzare come persona, ma soprattutto che le dia modo di espriemrsi a 360°, cioè quella
libertà di , quell'apertura, cioè proprio che la faccia sentire bene in quell'ambiente, questo è
quello che mi preme, al di là del fatto: la collega utilizza il metodo globale, quell'altra utilizza il
metodo di Zoe, quell'altra...Sì, però comè l'approccio. Anche perché io penso, come dicevamo
prima, che alla scuola primaria l'aspetto emotico è fondamentale. Per cui se tu riesci a
suscitare l'interesse, non dico tanto, l'interesse per la disciplina storia, magari tra un anno o
due non si ricorderanno più neanche chi erano i faraoni, però se già c'è la curiosità di prendere
il testo di nuovo...oh ma i faraoni che facevano?...
102. L: Questa è una finalità che anche una delle altre insegnanti dice di avere, cioè il fatto di
suscitare curiosità e secondo lei per esempio la lettura di tanti testi diversi ha questa finalità.
Tu magari cerchi di suscitarla non solo con la lettura di testi ma con altri mezzi: vedi le
immagini, vedi altro.
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103. B: Poi quello che m'hai fatto notare tu dello stendardo: starci un'ora...a posteriori riflettevo
che la finalità poteva essere anche quella di suscitare la curiosità di andare a visitare un museo,
di approfondire magari, no? Quindi c'è anche quella finalità che è implicit, oppure tu non l'hai
esplicitata ed è emersa poi a posteriori. Per cui anche quello.
104. L: Quindi ...
105. B: Quindi alla fine tutti quanti uguale, le verifiche in quel modo lì.
106. L: Tu fai le verifiche scritte?
107. B: Qualche volta, adesso ho scoperto una nuova metodologia.
108. L: Cioè?
109. B: Foglio bianco, che poi è la cosa più difficile secondo me...Scrivete tutto quello che volete
di quello che vi è piaciuto di più, di meno, commentate, quello che vi pare.."ma maestro"..ho
detto quello che vi pare. E loro scrivono...
110. L: Le hai fatte già di storia?
111. B: Sì, anche di geografia.
112. L: Mi puoi far vedere qualcosa di storia?
113. B: Se non le ho buttate sì, perché poi non tengo conto della forma...
114. L: Però perché buttarle.
115. B: Perché sai...
116. L: sei ancora...Ti ricordi quello che dicevamo all'inzio che avevo notato che a certi principi
sei legato però è come se volessi superarli, ma nello stesso tempo rimani comunque...
117. B: Perché quello è un lavoro mio, cioè io lo valuto per il contenuto e siccome poi la
tentazione è forte di star lì a correggere la forma, allora via...Però sono venute fuori delle belle
cose e ci ho fatto geografia anche. Ho detto fate come vi pare: fate una mappa, parlate della
collina, quello che volete. In un'ora hanno scritto. Per esempio: verbalizzo la civiltà di..tutto
quello che vi pare, tutto quello che sapete.
118. L: Secondo me questo è coerente con la finalità di incuriosire
308
Entretiens finali per triangolazione
Insegnante A.
1. L: Io ho analizzato l'intervista iniziale in base alle dimensioni della filosofia educativa, che
riguradano la tua idea di insegnamento-apprendimento; la dimensione valoriale e delle
finalità; la dimensione didattica, quindi strategie, metodi,...; l'entità e il significato della storia;
il tuo rapporto con il sapere storico; la filosofia e l'epistemologia della storia.
2. A: Ok.
3. L: In base a queste dimensioni io ho analizzato quell'intervista iniziale, che è vero che era tutta
spostata sull'insegnamento della storia, però da lì sono emersi anche degli aspetti relativi
all'idea di insegnamento-apprendimento in generale, alla dimensione valoriale in generale,
quindi diciamo che io ho colto entrambi: sia quelli più generali, sia quelli più specifici della
storia. Queste dimesnioni combaciano con quegli assi interpretativi che io ho chiamato logiche
con cui ho analizzato alcuni dei vostri episodi didattici. Quindi adesso quello che ti chiedo è di
guardare questi episodi e di vedere se tu ritrovi questi aspetti, questi elementi che si
rifieriscono alle dimensioni di cui ti ho detto. Dall'intervista viene fuori che la tua idea di
insegnamento è un'idea di avvicinamento al sapere, agli antipodi della trasmissione; l'idea di
apprendimento è che esso è una ristrutturazione di idee, quindi un apprendimento attivo e
consapevole di come è avvenuto. La dimensione valoriale e delle finalità: qui forse è più della
storia: valore dell'intercultura, visione del mondo non etnocentrica, valore procedurale della
relatività. Dimensione didattica: per quanto riguarda la storia: approccio descrittivo e
ricostruttivo della storia attraverso i quadri di civilità, approccio multietnico per temi o
concetti, fornitura di materiali vari su cui gli alunni possano ragionare, sussidiario non è il testo
di riferimento in assoluto. Modalità di progettazione: partenza dagli obiettivi e sempre per
quanto riguarda la storia: rilettura della teoria, dei lavori fatti in precedenza, di lavori fatti da
colleghe, raccolta di informazioni da più fonti; avere ben chiari fin dall'inzio percorso e
obiettivi.
4. A: Sì.
5. L: Rapporto tuo col sapere storico: per te la storia è una disciplina trasversale e molto
complessa, senza una sua specificità; inseparabile dalla geografia, legata all'attività di
problematizzazione e tu m'hai detto che sei innamorata della disciplina...
6. A: Sì, allora: è una disciplina trasversale e molto complessa, senza una sua specificità..mhmm,
cioè la storia è una disciplina che ha una sua specificità. Diciamo che essendo molto complessa
e trasversale oltre ad avere una sua specificità, tramite l'insegnamento della storia tu tocchi
tanti temi che attraversano la vita in generale, quindi in questo senso, però sennò una sua
specificità ce l'ha come disciplina. Penso ad esempio a tutto il lavoro che si fa sulle abilità,
quindi tutto il discorso sul tempo, sulle abilità
7. L: Le operazioni cognitive di Mattozzi.
8. A: Le operazioni cognitive. In quel senso ce l'ha, solo che non è solo quello, è un aspetto della
storia.
9. L: Era venuto fuori comunque dall'intervista. Non l'ho messo, ma lo aggiungo. Filosofia della
storia, per separarla un po’ dal significato: la storia si ripete, noi siamo figli del passato,
concezione del passato come superiore al presente.
10. A: Nel senso?
11. L: Nel senso che tutto quel che noi facciamo adesso è eredità del passato.
12. A: Noi siamo figli del passato.
309
13. L: È troppo forte dire superiore al presente?
14. A: Superiore al presente forse sì, nel senso che noi per capire il nostro presente dobbiamo
comunque...Perché si va dal presente al passato e poi si torna al presente? Perché comunque
la conoscenza e l'appropriarsi del passato mi permettono di capire meglio il mio presente, in
questo senso, cioè che c'è una forte correlazione tra passato e presente. L'uno non è scindibile
dall'altro.
15. L: Allora queste informazioni sono venute fuori da quelle risposte che m'avevi dato all'inizio.
Vediamo se in questi episodi, questi elementi che in realtà sono generali, sono convinzioni
generali del tuo modo di insegnare tu le ritrovi, non è detto che le debba ritrovare tutte in tutti
gli episodi, però vediamo se le ritrovi e quali di queste ritrovi. Allora il primo che ti faccio
vedere è riferito alla lezione del 24.
16. A: Ok. (visione episodio).
17. L: Allora, di queste dimensioni qui, che cosa ritrovi in questo estratto dalla lezione.
18. A: Allora: valore procedurale della relatività; vabbè la fornitura di materiali vari, c'è il fatto che
il sussidiario non è il testo unico di riferimento; ehh, poi anche il fatto che si fa riferimento a
lavori fatti in precedenza. Mi pare che c'è un po’ tutto, anche il discorso della
problematizzazione, analizzare quello che in qualche maniera si dà a vedere, insomma ecco
questo.
19. L: Ok. (Altro filmato).
20. A: Qui ci vedo questo: agli antipodi un po’ della trasmissione, nel senso che qui io potevo
benissimo spiegare quello che era, invece...Poi ristrutturazione di idee. Poi la relatività e poi il
discorso legato un po’ alle emozioni, nel senso che la prima cosa che ti viene da ..., magari poi
questa è una cosa mia, che cerco di trasmettere loro, ma a loro non interessa niente. Però...
21. L: Ok. (Altro filmato)
22. A: Qui forse c'è più un lavoro di ristrutturazione di idee, cioè nel senso che nell'interrogazione
normale loro devono semplicemente riferire quello che sanno, qui devono anche ristrutturare
il loro pensiero e collegarlo alle loro idee iniziali. Poi il valore dell'intercultura, quello della
relatività ancora; mi sembra che ritorni più che altro questa caratteristica, no?
23. L: Va bene.
Insegnante B.
1. L: Io ho analizzato le risposte che tu m'hai dato nell'intervista iniziale in base a delle dimensioni
che costituiscono la filosofia educativa e che sono: idea di insegnamento-apprendimento;
dimensione valoriale e delle finalità dell'insegnamento; dimensione didattica; entità e
significato della storia e rapporto tuo con il sapere storico; filosofia ed epistemologia della
storia. Che è venuto fuori? Che per te, in base alle risposte che mi hai dato, l'apprendimento
implica [...] Questo è venuto fuori dall'analisi dell'intervista attraverso questi parametri, poi
uno ci si può più o meno ritrovare.
2. B: Certo.
3. L: Adesso quello che io ti chiedo, anzi prima ti dico che io i filmati l'ho analizzati in base a
quattro tipi di logiche, le ho chiamate logiche, le potremmo chiamare dimensioni, o anche assi
interpretativi. Una logica è la logica didattica; quindi: quali mediatori avete usato, che tipo di
metodologia didattica, ovvero: discussione, spiegazione frontale, conversazione clinica, lezione
che parte da un problema posto agli alunni. Aspetto epistemologico, cioè ci sono degli
elementi che sono specifici della disciplina storia, per esempio i confronti diacronici e
sincronici, l'uso di testi, la concezione della fonte o...il coinvolgimento dell'elemento spaziale e
geografico nello studio della storia. Ci sono degli indicatori in sostanza che ci danno la
specificità, la struttura della storia, quindi sono andata a vedere come anche quelli entrano
310
4.
5.
6.
7.
8.
nelle vostre lezioni. La dimensione valoriale e la logica dell'apprendimento, cioè: dai filmati che
concezione dell'apprendimento può emergere. Un apprendimento come costruzione di
conoscenza, come coinvolgimento del corpo, eccetera. Io ti chiedo adesso di osservare gli
episodi che io ho analizzato, quattro in tutto; di osservarli e di vedere se riesci a rintracciare
queste dimensioni qui, o alcuni degli elementi apparteneneti a queste dimensioni, negli
episodi che vediamo. Il primo filmato che ti faccio vedere è quello della simulazione. A partire
da queste dimensioni qui, poi chiaramente se vuoi aggiungere altro…, cosa ritrovi, se ritrovi
qualcosa, di queste dimensioni che puoi anche ampliare se tu all'interno di ognuna ti rendi
conto di qualcosa di più, che magari non è emerso.
B: Mah, il coinvolgimento emotivo senza dubbio, perché partiva proprio dall'esperienza
personale, quindi ognuno vedeva che tipo di riscontro aveva ottenuto con lo scambio. Quindi
ci sono alcuni bambini che non hanno potuto scambiare i loro oggetti. Quindi il coinvolgimento
emotivo sicuramente c'è; anche proprio perché l'esperienza viene vissuta. C'è già nel momento
in cui hanno scelto l'oggetto da portare e nello stesso tempo quando loro vedono che non
sono riusciti a barattare. Per quanto riguarda lo sviluppo del senso critico, mi sembra di aver
capito che anche loro si sono resi conto che oggi l'introduzione della moneta ha cambiato un
po’ quelle che sono le basi del baratto; quindi subentra quella che è la scelta: io ho la moneta e
quindi una possibilità in più. Magari non rischio di rimanere a bocca asciutta, quindi la
possibilità di acquistare il bene che desidero. Poi capire che anche oggi ci sono situazioni
drammatiche, c'è anche questo. È vero che la consapevolezza di un bambino non è poi
così..loro non hanno chiara la situazione di vita di molte persone che vivono situazioni
disagiate, ovviamente loro hanno l'esperienza personale della loro famiglia, però il fatto stesso
che abbiano detto: c'è gente che oggi non ha il denaro, quindi non può acquistare, penso che ci
sia anche un approccio a situazioni della vita. Teoricamente, non lo so, potrebbe anche
esserci..però questo forse è un obiettivo troppo alto, acquisire consapevolezza che...però
magari era più un'idea che cercavo di trasmettere io...che il tempo passa però certi problemi
restano. Perché è vero che oggi la società non è divisa in classi sociali così rigide come lo era un
tempo..però capire che una sorta di differenziazione c'è sempre e si è protratta nel tempo.
Questo io non lo so se è stato compreso oppure magari anche inconsciamente, cioè magari
loro non si rendono conto ma nel momento in cui mi dicono che prima chi non aveva nulla
doveva vendere se stesso, quindi era uno schiavo, oggi non è stata data una soluzione al
problema, no?, cioè come fa ad acquistare un bene chi non ha nulla. Però penso che il fatto
stesso che loro ne abbiano consapevolezza può essere un primo passo verso l'acquisizione di
quella che è la vita, la vita dell'uomo che nei diversi contesti e epoche purtroppo viene
reiterata, anche alcuni errori, i conflitti a cui magari loro assistono in maniera indiretta, tramite
la televisione, i tg, ecc. Forse non c'è stata questa parte qui..
L: Non è comunque che ci devono essere sempre tutte. Queste sono delle dimensioni generali,
che emergono da un'intervista in cui tu mi dici in generale come ti pone di fronte
all'insegnamento, alla storia..
B: Certo. Però da quello che posso vedere il coinvolgimento emotivo senza dubbio, cioè mi
sembra che ci sia, per il fatto degli oggetti. lo sviluppo del senso critico: per o meno ci sono
degli input.
L: Ok. Passiamo all'altro, che è lo stendardo.
B: Beh, lo sviluppo del senso critico mi sembra che...cioè che di osservazioni ce ne siano state.
Anche la consapevolezza di che cosa sia una fonte. Il coinvolgimento emotivo, teoricamente,
non lo so, questo è quello che...secondo me un po’ c'è sempre, perché nel momento in cui mi
sembra di capire eh! Mi sembra che il livello di attenzione sia abbastanza vivo, quindi in parte
anche dovuto a questa empatia che si è creata negli anni. Credo, eh, non lo so, questo è quello
311
che poi verifico quando magari dicono: "Oggi facciamo storia? Oggi c'è storia..", oppure magari
fare delle lezioni aggiuntive perché la storia piace loro.
9. L: Quindi lo attribuisci alla disciplina stessa o ...?
10. B: Mah la disciplina vedo che riscuote molto successo, nel senso che rispetto ad altre io vedo
che loro prediligono la storia. E poi in parte forse il coinvolgimento emotivo è stato costruito
negli anni, credo eh. Ehh poi forse in parte anche la non assolutezza dei valori, nel momento in
cui noi diciamo che se noi scavassimo e trovassimo magari un oggetto potremmo interpretarlo
e aggiungere magari delle nuove nozioni o una chiave di lettura diversa rispetto allo stile di
vita, rispetto all'abbigliamento. Per cui anche quello, forse accennato, o magari implicito. Ehh.
Basta, non mi viene in mente altro. Ah, magari l'utilizzo di questo dispositivo didattico, la LIM,
che dà possibilità di ingrandire. Potrà sembrare banale ma anche il fatto che una bimba ha
ricordato che sul libro di testo c'era il retro, oppure porsi il problema di come colorare l'altra
parte, oppure magari immaginare che nel retro sia stata utilizzata una tecnica diversa, non lo
so magari anche queste potrebbero essere delle problematiche che loro si sono posti, quindi
un po’ il senso critico: non dare per scontato che il restro sia stato decorato come la parte
anteriore...
11. L: Ok. Altro filmato.
12. B: Eh qua si poteva dar spazio al dibattito, nel senso che "È il loro modo di rappresentare" è un
po’ riduttivo, tanto per chiudere. Perché in effetti quali sono le ipotesi, secondo voi...si dicono
tante cose discutibili.
13. L: È vero pure che l'insegnante ha in mente una lezione che "deve" fare...
14. B: Sì, questo, perché la problematizzazione poi..non porta via tempo, però...
15. L: Sì, porta via tempo...(risa).
16. B: Qui riesco un po’ meno a tirare fuori elementi. Magari il fatto che emerge sempre questo
atteggiamento critico da parte loro: magari deriva anche da una modalità, a me piace molto
mostrare le immagini, li invito ad osservare, a guardarsi intorno, quindi forse potrebbe
derivare anche da questo, cioè trovo positivo il fatto che si siano interrogati, ecco; che non
abbiano dato...come ho fatto io... Il fatto che il bambino abbia detto: "l'acqua è un elemento
fondamentale", mi verrebbe adesso di dire: "È proprio per questo che l'hanno messa in testa".
Quindi magari il senso critico mi sembra che emerga da parte loro.
17. L: Ok. L'ultimo filmato, quello della restituzione delle ricerche.
18. B: Poco spazio mi sembra di aver dato all'alunna.
19. L: È un dispositivo un po’ particolare però anche in questo è possibile leggere...
20. B: Beh, partire dalle idee che loro dopo aver svolto le ricerche si sono fatti...e volere
puntualizzare le motivazioni di questi cambiamenti. Ecco forse magari avrei dovuto dare più
spazio alla bambina. Non se questo può essere considerato un dispositivo: voler focalizzare i
concetti, cercare di magari di dare degli input per favorire la concettualizzazione; cioè: è
accaduto questo, perché...Sennò magari per loro l'invenzione dell'agricoltura rimane un
episodio isolato...cioè loro buttano lì una data, magari quelle invenzioni o quegli avvenimenti
più significativi, senza poi cogliere i nessi. Quindi per certi aspetti il mio intervento mi sembra
molto invasivo, per altri forse lo giustifico perché a me piace magari anche quando vado a una
conferenza...si rischia la dispersione, magari ascoltiamo per mezz'ora un personaggio e ci
chiediamo dove vuole andare a parare. Ed è un po’ anche un espediente per mantenere vivo
l'interesse della classe. Facendo una sorta di filo rosso che va a collegare quello che loro
espongono, dà anche la possibilità a loro di intervenire, rispetto a essere ascoltatori passivi,
come spesso accade nell'interrogazione, c'è chi parla e chi ascolta o chi non ascolta per niente.
312
Insegnante C.
1. L: Io adesso ti spiego un attimo quello che ho fatto e che dovremmo fare. Ti ricordi l'intervista
iniziale che avevamo fatto?
2. C: Sì.
3. L: Io l'ho analizzata quell'intervista, sulla base dei criteri che costituiscono la filosofia educativa
di un insegnante, ovvero la tua idea di insegnamento-apprendimento, la dimensione valoriale
e delle finalità, la dimensione didattica (strategie, metodi, strumenti, eccetera), poi dal punto
di vista più dlla disciplina: entità e significato della storia e rapporto dell'insegnante col sapere,
quindi il tuo rapporto col sapere storico; filosofia ed epistemologia della storia, sempre la tua.
In base alle risposte che m'hai dato ho cercato di selezionare elementi che mi facessero
percepire qual è la tua idea di insegnamento-apprendimento, finalità, valori...In sintesi
estrema che è venuto fuori? Che la tua idea di...(leggiamo i risultati riportati nella tabella
riassuntiva). Io ho analizzato quattro episodi didattici; quello che ti chiedo è di guardare questi
pezzettini e vedere se tu ci ritrovi, e dove, queste dimensioni e al limite quali elementi di
queste dimensioni, in queste parti di episodio che ti faccio vedere. Cominciamo con questo del
21/12.
(Visione dell'episodio del 21 dicembre tratto dal dispositivo di spiegazione partecipata).
4. L: Allora questo è un episodio, non è nemmeno tutto finito. Puoi individuare qualcuna, tutte
queste dimensioni, oppure degli elementi di queste dimensioni che secondo te rientrano.
5. C: Ho cercato di essere..., di proporre una lezione attiva e di renderli consapevoli di ciò che
andavamo a spiegare.
6. L: Scusa ti faccio una domanda: la consapevolezza deriva da? Secondo te?
7. C: (p) Forse è uno stereotipo mio, cioè cercavo di non proporre la lezione...cioè io ti dico
questo, questo e questo, tu devi dedurre. Ho cercato di usare il metodo induttivo, cioè da...
8. L: Ok.
9. C: Mah, mi sembra anche questo si possa (indica sulla tabella), ho cercato di partire dalla vita
quotidiana per raggiungere gli obiettivi...e il soddisfacimento dei bisogni.
10. L: Ok.
11. C: Rivedendomi mi domando se abbia troppo insistito sull'idea di uguaglianza nei popoli o
disuguaglianza che c'è stata nel corso dei secoli, dei millenni tra le varie classi sociali. Forse per
me...io ho notato molto sempre la differenza tra le varie classi sociali, tra i ricchi, i poveri.
12. L: Ok. Dimmi dimmi.
13. C: Mi è piaciuto della visione quando ho visto i bambini sereni in movimento. C'era una libertà
di muoversi però era molto...cioè si autogestivano, non scorazzavano, si muovevano...il fatto
che stessero vicino a me...Era un bel quadro, mi piaceva. Questo mi ha reso contenta di me
stessa.
14. L: Allora un altro episodio è stato questo.
(Visione dell'episodio del 16 novembre tratto dal dispositivo di spiegazione partecipata).
15. L: Dimmi.
16. C: Il libro di testo, l'immagine e i giochi di ruolo stimolano gli alunni; il libro li accompagna
verso l'acquisizione di alcuni concetti. Anche costruzione e narrazione del vissuto dell'uomo.
Ricostruendo il passato e narrandolo in maniera molto molto essenziale, forse troppo
essenziale. L'idea di una storia come storia che della soddisfazione dei bisogni dell'uomo.
17. L: Ok.
18. C: Forse dovrei rivederlo più volte per...
19. L: Certo.
[...]
313
20. C: Adesso è una cosa istantanea quello che dico, mi viene così...poi adesso lo rivedo, magari
ricordo...
(Visione dell'episodio del 07 dicembre tratto dal dispositivo di osservazione delle immagini e
formulazione di domande)
21. L: Allora...
22. C: allora: la possibilità di ricevere insegnamenti dal passato, avendo fatto dei collegamenti
dovrebbe esserci pure questa idea. L'obiettivo primario era questo: apprendimento attivo e
consapevole, partecipazione emotiva dell'alunno nei processi di apprendimento. Questo è
indiscusso proprio. E inoltre secondo me anche ricevere insegnamenti dal passato. La storia è
questo, anche se l'uomo non è che ne faccia tanto tesoro.
23. L: Ok. Vuoi dire altro?
24. C: Ho battuto molto su questa idea di uguaglianza e disuguaglianza, non lo so se è stato
troppo. È certo che c'è questa idea che io mi porto dietro di disuguaglianze sociali.
(Visione dell'episodio del 07 dicembre, tratto dal dispositivo di simulazione della piramide
sociale).
25. C: Gioco di ruolo; comunque sì, l'antropologia è sempre presente; l'immaginazione pure,
perché tanto loro immaginano. Rivedendoli questi giochi di ruolo sono troppo essenziali, avrei
dovuto curarli di più, ma con due ore no? Non so nel loro immaginario se loro riescono a
immaginare ciò che io volevo passare. Un minimo di partecipazione c'è stata però...
26. L: Ok.
314
Dispositivi più ricorrenti
LEGENDA: L = ricercatore; A = insegnante A.; B = insegnante B.; C. = insegnante C.; Cl. = classe,
quando le voci degli alunni si sovrappongono e non ne è distinguibile la provenienza; Alunno/a =
intervento singolo ma non si capisce con precisione da quale alunno provenga; “abc” = testo letto
dall’insegnante; (abc) = descrizione di azioni; (…) = audio incomprensibile; […] = eliminazione di
alcune battute; (.) = pausa inferiore a 0,5 sec (piccola pausa); (pp) = pausa superiore a 0,5 sec
(pausa più lunga); abc: = finale prolungata; abc = enfasi alla parola o frase.
Insegnante A.
Dispositivo di “spiegazione delle cose che andranno a fare”, lezione del
16_11_2010.
1. A: Allora noi abbiamo detto che ci serviamo anche di tanti testi no? per ricostruire il
periodo storico, no? voi avete quello che chiamiamo il sussidiario, no? e sarebbe questo, io
avevo chiesto a chi ce l'aveva di portarlo.
2. Cl: io..io
3. A: Adesso se non l'avete oggi non importa; scusate ragazzi, se non l'avete oggi non importa,
io adesso ho questo di Maria, va bene? insieme possiamo fare questa cosa, io ho pensato
di procedere così: ehh abbiamo parlato di questi Australopitechi, abbiamo un attimo
riflettuto su quelle che sono le loro caratteristiche. Un attimino approfondiamo un po’
questa cosa, mhm? per avere un po’ il quadro generale di come si è evoluto l'uomo no? poi
riflettiamo su questa evoluzione, vediamo un po’ anche voi che cosa ne pensate, come sarà
avvenuta, mhmm? se una di seguito all'altra, se invece alcuni tipi di caratteristiche sono poi
convissute nel tempo, poi ci riflettiamo insieme, però vi volevo dare anche degli elementi
su cui riflettere, mhmm? allora, ehh, io mi sono trovata un po’ in questa scelta, ho detto:
cosa faccio? mi documento io, studio io e poi vi do tutto lo schema, oppure: io insieme a
voi vi porto tanti tipi di testi dove si parla di quest'argomento, insieme, in questa prima
fase, io vi leggo alcune cose anche per approfondire, anche perché vedo che a voi piace
questo lavoro di approfondimento no? quindi vi leggo alcune cose prese da vari testi così
vediamo anche come diversi storici trattano gli stessi temi, mhm? e poi cerchiamo di fare
uno schema riassuntivo almeno su quelle che sono queste varie tipologie di ominidi che si
sono evoluti sulla terra va bene? e alla fine, prima insieme ricaviamo dai testi varie notizie
che ci possono essere utili per ricostruire il Quadro di civiltà della preistoria, va bene? poi
dopo, in un secondo momento, ci divideremo a gruppi, a goni gruppo, come si costruisce il
quadro di civiltà? Cosa abbiamo fatto l'anno scorso quando abbiamo ricostruito per
esempio il quadro di civiltà dei nonni, cosa abbiamo fatto? Chi è che si ricorda?
4. Alunno: abbiamo preso
5. A: siamo partiti dall'albero genealogico per ricostruire la nostra storia familiare, certo, però
poi dopo, per ricostruire proprio: come vivevano i nonni, i nostri nonni, come..cosa
abbiamo fatto?
6. Alunno: l'intervista
7. Alunna: abbiamo fatto l'intervista
8. A: abbiamo fatto l'intervista, quindi ci siamo seviti delle fonti
9. Cl: orali
10. A: Ci siamo serviti delle fonti orali, ma noi in questo caso possiamo servirci delle fonti orali?
11. Cl: no:
12. A: perché no?
315
13. Cl: perché non esistono, non ci sono più
14. A: non ci sono più testimoni diretti. Allora che vuol dire che là dove non ci sono testimoni
diretti la storia non la posso conoscere, non la posso ricostruire? sì
15. Samuele: maestra ci potrebbero essere delle fonti orali...
16. A: mi posso servire di altre fonti. No, Samu,...mi posso servire di altre fonti. Va bene, ok.
Però per ricostruire di che cosa (.) Adesso voi siete partiti dalle fonti orali: che cosa
abbiamo chiesto alla mamma, alla nonna?
17. Alunno: Cosa mangiavano,
18. A: bravissimo, cosa mangiavano, poi?
19. Cl: come passavano il tempo
20. A: tempo libero, abbigliamento
21. Cl: dove vivevano
22. A: i luoghi, le abitazioni
23. Cl: com'era la scuola
24. A: com'era la scuola
25. Cl: come giocavano
26. A: come giocavano. Allora il gioco, il tempo libero, adesso io dico quello che avete detto
voi, eh, faccio un po’ da riepilogo, l'abbigliamento, le abitazioni,
27. Cl: la scuola,
28. A:la scuola,
29. Cl: gli hobbies,
30. A: il tempo libero
31. Edoardo: i mezzi di trasporto,
32. A: i mezzi di trasporto, quindi come si muovevano,
33. Alunna: i mezzi di comunicazione
34. A: i mezzi di comunicazione quindi come parlavano [...] tutte queste cose che voi avete
detto, guardate li chiamo argomenti, come li abbiamo chiamati anche ? Argomenti o?
Te...?
35. Cl: temi, perché li abbiamo chiamati temi o argomenti? perché si può riscostruire tutto?
tutto tutto?
36. Cl: no però per sapere come un popolo è vissuto, quali caratteristiche aveva devo studiare
che cosa? il loro modo di ...?
37. Cl: vivere.
38. A: E per studiare il loro modo di vivere che cosa devo indagare? devo indagare tutte queste
cose che avete detto voi, mhmm? Ma questo bambini, quando alla fine dell'anno scorso
abbiamo fatto questo vi ho detto io? Avete sperimentato come lavora uno storico, è vero
che vi ho detto questo?
39. Cl: sì.
40. A: Avete scelto un tema, vi siete documentati, avete utilizzato delle fonti, avete ricostruito,
con delle date, precise, avete ricostruito le varie civiltà e poi alla fine abbiamo fatto un
testo storico, è vero che abbiamo fatto questo?
41. Cl: Sì
42. A: allora questo tipo di lavoro bambini lo utilizzeremo sempre. Ogni volta che andremo a
ricostruire e a conoscere una civiltà ci muoviamo in questo modo. Conoscete qualche altro
modo per conoscere:, avete qualche altro suggerimento?
43. [...]
316
44. (21:18)A: Allora detto questo, dopo io vi divido in gruppi, vi do il materiale e ogni gruppo
magari per ricostruire questo periodo del paleolitico, c'è chi magari ricostruirà ehh
l'abbigliamento, come si vestivano
45. Cl: ehhh, che bello, ce l'hai già fatto fare un'altra volta
46. A: bene, vi piace questa cosa.
47. Alunno: adesso adesso
48. A: Adesso però , perché non subito, perché prima dovete avere gli elementi, no? E anche
perché vi volevo un attimino far riflettere un po’ su quello che è successo, no?
317
Dispositivo di interrogazione (restituzione delle ricerche alla classe), lezione
dell’ 11_01_2011
32. A: parlando di scoperte e invenzioni - i vostri compagni avevano parlato delle armi, no?
degli utensili che comunque sono state...? - adesso vi faccio una domanda difficilissima.
Allora ma qual è la differenza fra la scoperta (.) e l'invenzione? Daniele
33. Daniele: che la scoperta si scopre per caso, l'invenzione invece
34. A: con la scoperta si scopre qualcosa che...Matteo, cioè il caso? Lui sta cercando di
esprimere un concetto con le sue parole, quindi rispetto. Per caso, mhm? tu scopri
qualcosa, qualcosa che già esiste in natura, che c'è (.), giusto?
35. Alunna: che è già avvenuta.
36. A: Qual è la scoperta maggiore, quella che ti viene subito in mente, la più grossa?
37. Daniele: l'agricoltura
38. A: allora l'agricoltura
39. Cl: (ridono)
40. A: no,la scoperta più grossa
41. Daniele: il fuoco
42. A: il fuoco, qualcosa che in natura esisteva. E invece l'invenzione? (.)
43. Matteo: le armi e gli archi con le frecce
44. A: qualcosa che in realtà in natura non c'era, ma che l'uomo
45. Carla: ha creato
46. Daniele: c'ha messo la sua (si indica la testa)?
47. Alunno: mano
48. A: c'ha messo la sua..?
49. Alunna: cervello
50. A: sì la sua testa, il suo ingegno, mhm? Ok. Allora chi vuole iniziare di voi, vediamo un po’,
Matteo G. dai, dicci un po’ quali sono le maggiori...le scoperte...parlaci della tua ricerca dai,
ti lascio:
51. Matteo: l'uomo abilis ha imparato a costruire una pietra di nome chopper che significa il
tagliatore: quando una pietra si spezzava in due pezzi si ricavavano due pietre con il bordo
affilato simile a un coltello
52. A: esatto come (...)
53. Matteo: venivano usati per tagliare la pelle e la carne degli animali
54. A: bene, invece Sofia l'homo erectus, qual è la scoperta più importante che dobbiamo...
55. Sofia: che ha scoperto il fuoco
56. A: il fuoco
57. Sofia: che le prime volte fu molto casuale, perché non aveva imparato molto bene ad
accenderlo e (.)
58. A: e come l'ha scoperto?
59. Sofia: l'ha scoperto con...l'ha scoperto con...
60. A: dillo a parole tue non ti preoccupare (vuole capire se ha capito). Allora è stato casuale,
probabailmente come, per esempio?
61. Matteo: come un fulmine che incendia un albero
62. A: magari era tempo brutto, un fulmine ha incendiato un albero, che ha preso fuoco e
quindi la scoperta è avvenuta così, mhmm. Invece l'uomo sapiens?
63. Sofia: io?
64. A: mhmm.
65. Sofia: l'uomo sapiens, viveva in clan con famiglie molto numerose
318
66. A: quindi cosa sono i clan?
67. Sofia: sono famiglie molto numerose
68. A: è un gruppo no?un clan un gruppo di famiglie.
69. Sofia: ehh, aspetta
70. A: e com'era l'uomo sapiens, questi gruppi di famiglie giravano di qua e di là oppure
stavano sempre ferme in un posto? Era nomade oppure no?
71. Sofia: era nomade
72. A: nomade. Che vuol dire essere nomade?
73. Sofia: che stavano...(.)
74. A: pensa quando, pensate un po’ adesso, quando parliamo di nomadi, a chi ci riferiamo?
Chissà perché gli diamo il nome di nomadi, a chi ci riferiamo? Aspetta un attimo (a un
alunno con la mano alzata). Daniele (uno degli interrogati) (relazione passato-presente: qua
è il presente che illumina il passato)
75. Daniele: a quelli che si spostavano
76. A: oggi,no? quando noi diciamo: sono arrivati i nomadi, chi sono i nomadi?
77. Cl: (brusio)
78. Alunno: gli zingari
79. A: quelli che noi chiamiamo zingari, ma in realtà, cioè coloro che si spostano in
continuazione, ma poi, cioè non hanno una dimora fissa. Noi siamo nomadi?
80. Cl: no:
81. A: cos'è che fa la differenza tra noi e i nomadi? Carla, qual è la differenza fra noi e un
popolo nomade
82. Carla: che noi siamo fermi in un posto e un popolo nomade si sposta sempre
83. A: noi siamo fermi in un posto, viviamo nella città, facciamo parte di un gruppo, ok? siamo
sedentari, ok? stiamo in un posto fisso, ok? le nostre radici sono in un posto fisso, ok, poi sì
viaggiamo ma viaggiamo per andare in vacanza, o per lavoro. I nomadi invece hanno un
posto fisso? hanno una dimora fissa?
84. Cl: no, si spostano continuamente.
85. A: i famosi giostrai a volte, che noi chiamiamo nomadi, sono quelli che vanno da un posto
all'altro. Io tanti anni fa quando insegnavo alla scuola giù da Minonna, al quartiere
Minonna, dove abiti tu Sara, laggiù continuamente a settembre arrivavano questi bambini
che, figli di nomadi, a seconda del posto dove vanno, stanno fermi non so un mese a Jesi,
vanno a scuola a Jesi, poi partono vanno a Genova, si trasferiscono, pensate che questi di
mese in mese..
86. Samuele: ma poi si ripete sempre la stessa parte di discorso non imparano niente
87. A: no, non è vero, poi anzi imparano a volte, allora, diciamo che fanno più difficoltà, ma a
volte imparano anche di più
88. Samuele: no è perché uno poi già gli spiega quella, una cosa e poi va di là gli rispiega la
stessa cosa
89. A: possono imparare anche di più. Ok, quindi vedete il termine nomade ha un significato
che risale.. (legame passato-pres: pass illumina pres)
90. Alunno: a:
91. A: quindi, diciamo l'uomo del periodo paleolitico era? nomade, cioè si spostava? da una
parte all'altra,quindi aveva imparato l'homo sapiens a vivere in gruppi organizzati, quindi
questo già era un passo avanti rispetto all'uomo abilis, no? però ancora era un uomo
nomade, cioè non aveva costruito che cosa, i? villaggi, no? le città, perché dal momento
che tu costruisci un villaggio, cominci a coltivare la terra, quindi l'agricoltura come dici tu,
però l'agricoltura è più del neolitico, gli conviene poi spostarsi da una parte all'altra?
319
92. Cl: no, no (...)
93. A: quindi quand'è che cominciano a diventare sedentari, quand’è che cominciano a
diventare sedentari quando si (...)?
94. Alunna: (...)
95. A: no, più che altro nel Neolitico, quando cominciano a costruire, ad appropriarsi di terra, a
sentire loro (...) il territorio, a coltivare, ecc.
96. Alunno: ed allevare
97. A: ed allevare, bravo
98. [...]
99. A: Sara C. quindi andiamo avanti. Quindi lei ha detto, Sofia, che l'uomo sapiens viveva...anzi
voglio finire Sofia un attimo. Allora finisci tu, eravamo rimasti lì, va' avanti
100.
Sofia: che lui per ripararsi dal freddo
101.
A: sì
102.
Sofia: indossava degli abiti fatti con pelle di animale
103.
A: sì
104.
Sofia: e quando un caro morto moriva, lo seppellivano e intorno ci mettevano, ehh,
cibi. Dopo che lo seppellivano ci mettevano i cibi, gli utensili,
A: gli oggetti personali. Infatti in questo periodo, una scoperta molto importante,
105.
chiamiamola così, un'invenzione, è proprio questa del culto [...]. Il culto dei morti. Quindi
che cos'è questo culto dei morti?
106.
Sofia: (pp)
107.
A: la parola culto che vorrà dire, lo sapete? pensate ad arrivarci, culto che vorrà
dire? Pensate anche oggi, il culto dei morti, noi ce l’abbiamo il culto dei morti? (dal pres. Al
passato)
108.
Daniele: il cimitero
109.
A: e certo, quindi che cos'è? questa parola, così difficile
110.
Daniele: dove (.) si (.) dove si seppelliscono i nostri cari
111.
A: oh, quindi c'è tutta una serie di riti, che fa parte un po’ della nostra cultura:
quando muore un caro, comunque c'è tutto un rito, andiamo al funerale, si accompagna,
quindi c'è un'attenzione particolare che prima ad esempio non c'era, quindi l'homo sapiens
comincia un attimo a capire, no? (discorso sul pres si intreccia a quello sul passato)
comincia a dare un'importanza, ad (.) aver cura, a celebrare, una celebrazone di questo
momento, ok? Quando noi diciamo: il culto del battesimo, che cos'è , una celebrazione,
no? si consacra un momento, si sancisce un momento particolare della vita di noi. Ogni
religione, ogni ideologia ha i propri culti, noi per esempio... vedete il culto dei morti è una
cosa che c'hanno tutti, chi in un modo chi nell'altro, chi li mette in un cimitero, chi
preferisce andare sotto terra, chi vuole cremarsi, c'è comunque una (.) mhmm, una
celebrazione di questo momento, è un momento importante della vita, anche la morte,
ok? Va bene, Daniele tu volevi dire qualcosa? visto che..
112.
Daniele: sì volevo dire
113.
A: voglio darvi la possibilità, giustamente, visto che avete studiato, di ripetere
114.
Daniele: volevo dire che oltre a mettere tutti i loro beni, mettevano (...) se avevano
un cane prima lo uccidevano e poi lo mettevano nella tomba con loro
115.
A: perché? perché l'animale era considerato una parte importante, no? vuoi dire
qualche altra cosa Daniele di questa ricerca? Sara che non ha detto niente, vediamo un po’.
Ripetici un po’ quello che hanno detto i tuoi compagni, fa' una sintesi dall'inizio, dai...
320
Dispositivo di “interrogazione dialogata”, lezione del 16_11_2010
1. A: Tutto avviene in un certo tempo, c'è una successione cronologica, quando parliamo di
storia e preistoria è importante dire quando, cioè quando parliamo di una storia vera, ok?
quando parliamo di una storia vera, una storia vera si verifica in un tempo (.) reale, giusto?
quindi è giusto anche vedere questo tempo come collocarlo. Allora , adesso. Dunque cosa
abbiamo fatto, poi, ci siamo chiesti un po’ che cosa? Nicola.
2. Nicola: poi abbiamo fatto la (...) dell'evoluzione.
3. A: sì, la (...) dell'evoluzione, ci siamo detti un pochino cosa intendiamo per evoluzione.
4. N: poi siamo andati al museo archeologico di Ancona.
5. A: ohh, perché siamo andati al museo archeologico di Ancona?
6. Nicola: per: (pp)
7. Maria: io.
8. A: Maria.
9. Maria: per osservare meglio gli oggetti della preistoria.
10. A: perché il museo comunque è una fonte, è una fonte che noi abbiamo utilizzato per
iniziare a ricostruire questo periodo della preistoria. Va bene?. [...] Allora al museo cos'è
che abbiamo visto che ci è servito per parlare di preistoria, per ricostruire questo periodo
storico, perché noi lo stiamo ricostruendo no, lo stiamo conoscendo ma lo stiamo anche
ricostruendo.
11. Alunno: (...)
12. A: solo quello? Abbiamo visto tanti? Come si chiamano?
13. Alunna: reperti.
14. A: tanti reperti, no? Cosa sono i reperti? Samu.
15. Samuele: sono delle fonti che ci permettono di ricostruire qualche cosa del passato.
16. A: Allora quand'è che diventano fonti? Sono delle tracce che diventano fonti per noi
quando?
17. Alunna: quando vengono studiate.
18. A: Quando ci dicono qualcosa del nostro passato. Va bene? quindi, nel momento in cui una
traccia, lo studio di questa traccia mi permette di sapere di più, no? Dell'epoca
storica,quindi mi permette di aumentare la mia conoscenza, di ricostruire quel periodo
storico, diventa una fonte importante. E come si chiamano queste fonti?
19. Alunno: io.
20. Alunna (a cui A. dà la parola): ci sono le fonti materiali..
21. A: queste come sono, fonti? Addirittura per essere ancora più precisi quelle che troviamo
nel museo si chiamano fonti museali..
22. Cl: museale?
23. A: sì se vogliamo essere ancoara più precisi, precisi. Sara, che volevi dire?
24. Sara: ci sono le fonti materiali, le fonti iconografiche.
25. A: quali sono le fonti iconografiche?
26. Sara: sono le foto.
27. A: le foto.
28. Sara: i disegni rupestri (...).
29. A: le immagini, (...) perfetto, poi Edo.
30. Edoardo: le fonti scritte.
31. A: le fonti scritte, certo, a cosa servono le fonti scritte?
32. Edoardo: servono per (.) ehh, per vedere, che facevano.
321
33. A: allora adesso faccio una domanda; Daniele, anzi Giada: della preistoria possiamo
avvalerci delle fonti scritte? del periodo della preistoria?
34. Giada: (pp)
35. A: Daniele.
36. Daniele: che no,
37. A: no, perché?
38. Daniele: la storia comincia quando è comparsa la scrittura.
39. A: perché la scrittura.
40. Daniele: è il contrario.
41. A: ha aperto la preistoria a (...). Allora attenzione, facciamo però una parentesi: che noi per
studiare la preistoria, vero Diego, possiamo utilizzare le fonti scritte che sono, diciamo i
testi storiografici, no? l'abbiamo detto, i testi cioè che gli storici hanno scritto su questo
periodo, solo che non sono originari del tempo, perché? perché da quando è nata la
scrittura entriamo già nella storia. L'abbiamo detto l'altra volta che la storia comunque è
una scienza e quindi si deve basare su fonti scritte. Che non vuol dire bambini che non
esistevano le civiltà prima, eh. Possiamo dire che la preistoria non ha una civiltà?
no..capirai ci hanno insegnato tante di quelle cose che, a voglia, noi in confronto non
abbiamo inventato niente. Però non c'è la scrittura. Allora quindi siamo andati al museo
archeologico, abbiamo fatto quindi queste foto...avete riletto bambini…
42. Cl: sì sì.
43. A: la didascalia da attaccare, insieme, l'avete rilette? Bene.
44. Maria: A., però loro facevano i disegni sulle grotte.
45. A: certo, loro facevano i disegni sulle..perché facevano i disegni sulle grotte?
46. Cl: io..io.
47. A: perché facevano i disegni sulle grotte? Matteo.
48. Matteo: perché pensavano che facendo i disegni sulle grotte si avveravano quei disegni.
49. A: avevano un po’ questa concezione magica, no?
50. Cl: (...)
51. A: sembrava che disegnando, no..e perché per loro erano importanti gli animali?
52. Alunno: perché il mammuth era il loro bottino.
53. A: cioè?
54. Alunno: di caccia.
55. A: perché a loro certo, gli servivano per che cosa?
56. Cl: per mangiare
57. A: adesso bambini i cacciatori vanno a caccia per mangiare?
58. Cl: no...sì...alcuni sì
59. A: ma era un bisogno primario?
60. Cl: noo.
61. Alunna: per i vestiti
62. Cl: (brusio)
63. A: per gli uomini preistorici cacciare era un bisogno primario?
64. Alunno: sì perché sennò morivano, non c'era cibo..
65. A: Allora c'è la differenza, eh, tra i cacciatori primitivi e i cacciatori di oggi...
66. Cl: (brusio)
67. Annalisa: A., A., infatti i cacciatori.
68. A: scusate non sento Annalisa.
69. Annalisa: i cacciatori di oggi lo fanno per i vestiti e per divertimento
322
70. A: diciamo che adesso è un hobby, no? Invece per i cacciatori di allora era un hobby
cacciare?
71. Cl: no
72. Alunna: (...)
73. A: brava. Quindi quando siamo ritornati dal museo abbiamo riflettuto un po’ su quello che
abbiamo visto e abbiamo detto che tutti quei reperti, no? che noi abbiamo anche
analizzato per noi sono stati un po’ il trampolino di lancio per partire e ricostruire questo
periodo storico. Allora poi cosa abbiamo fatto Carla, cos'è che ci siamo chiesti?
74. Carla: ehh, abbiamo parlato degli ominidi.
75. A: degli ominidi abbiamo detto: ma come è nato l'uomo? che cos'è che sto processo di
ominazione, com'è l'uomo sulla terra? Carla diccelo un po’ te dai
76. Carla: 4.000.000 di anni fa il clima cambiò, ehh le foreste diminuirono e le savane
diventarono più grandi con più erba e meno alberi .
77. A: quindi cos'è che, qual è il fattore che...uno dei fattori importanti per cui l'uomo...
78. Carla: il clima.
79. A: il clima.
80. Alunno: e l'ambiente.
81. A: e l'ambiente.
82. Alunna: è cambiato.
83. A: Anche oggi, dov'è che l'uomo vive meglio? dov'è che si vive meglio? dove c'è un
ambiente (.), dov'è freddo freddo?
84. Cl: no dov'è caldo.
85. A: oppure dov'è caldo caldo caldo?
86. Cl: no , in mezzo
87. A: dove il clima è mite,
88. Alunno: come qui.
89. A: dove si adatta anche alle caratteristiche dell'uomo no? certo noi possiamo stare, ci sono
delle popolazioni che vivono anche in luogo molto freddi e molto caldi, no?
90. Alunno: come al Polo Nord.
91. A: possiamo anche adattarci, no? Ce l'ha l'uomo questo spirito di adattamento?
92. Cl: sì,
93. A: ecco, però se vogliamo dire dove si vive meglio, dove si vive meglio? In un ambiente
94. Cl: mite.
95. A: quindi l'ambiente è un fattore importante.
96. Cl: sì
97. A: mhm, ok. Vai Carla.
98. Carla: ehh, gli australopitechi si abituarono...
99. A: chi sono gli Australopitechi Giada?
100.
CL. io, io.
101.
A: Carla ha detto una parola: Australopitechi
102.
G: quelli che camminano a due zampe.
103.
Cl: ma no...io io
104.
A: aspettate aspettate, un po’ prima di dire no sì, siamo proprio sicuri di no, sì.
Giada io vorrei, non ti ho ascoltato bene, scusami mi puoi ripetere?
105.
Giada: le scimmie del Sud.
106.
A: allora sono. Chi sono questi Australopitechi, tu ci hai dato una notizia, poi
cos'altro si può dire Giada di questi Australopitechi. Hai detto una cosa prima che
probabilmente non era sbagliata, loro t'hanno detto no, ma io non t'ho sentito bene
323
107.
Giada: che camminano a due zampe.
108.
A: camminano? che vuoi dire che sono bipedi? Che vuol dire bipedi?
109.
Alunno: che camminano a due zampe.
110.
A: allora vediamo un po’ Sara A. che gli vuoi dire invece rispetto a quello che dice
Sara?
111.
Sara: che australopiteco vuol dire scimmia del sud e...
112.
A: quindi non dite subito no, perché magari quando qualcuno parla può dire
qualcosa di più esatto, qualcosa no, ma lei comunque una cosa vera l'ha detta.
113.
Sara: Sono i più antichi antenati degli uomini
114.
A: Sei d'accordo Giada? mhmm? ok (pp) Vuoi aggiungere qualcosa Giada? di quello
che:, della scheda che abbiamo letto insieme, che c'era da studiare, questa degli ominidi,
mhmm? L'hai letta te? Bianca
115.
Bianca: (...).
116.
A: Bene. Qualcos'altro? Dani?
117.
Daniele: che erano alti 145cm
118.
A: Bene. Vedete che ascoltando un po’, un po’, un po’ viene fuori
119.
Maria: un'idea tira l'altra
A: un'idea tira l'altra, bravissimi, ehhh Edo
120.
121.
Edoardo: Lucy
122.
A: Volevi dire qualcosa di Lucy.
123.
Edo: era alta cento...
124.
A: Chi è Lucy?
125.
Edoardo: era una femmina di australopiteco, l'hanno riconosciuta che era una
femmina perché aveva le ossa del bacino sottili, era alta 120cm, aveva 20 anni, e pesava 25
kg.
A: e perché le ossa del bacino della donna devono essere sottili? Non possono
126.
essere anche le ossa del bacino dell'uomo sottili?
127.
Cl: (...)
128.
A: Maria
129.
Maria: perché dovevano fare i bambini
130.
A: perché le donne hanno questa particolarità, che partoriscono, anche nella
preistoria eh, mica solo adesso.
324
Dispositivo di “lettura di materiali”, lezione dell’11_16_2010
1. A: Detto questo dopo io vi divido in gruppi, vi do il materiale e magari, per
ricostruirequesto periodo del Paleolitico, c'è chi magari ricostruirà ehh l'abbigliamento,
come si vestivano...
2. Cl: ehhhh (entusiasmo), ce l'hai già fatto fare..
3. A: bene, vi piace questa cosa?
4. Cl: adesso, adesso.
5. A.:Allora, però adesso, perché non subito, perché prima...devi avere gli elementi, no?
6. CL: eh (...).
7. A.:Allora, e anche perché vi volevo un attimino far riflettere un po’ su quello che è
successo, no? mhmm? Allora adesso io guardate ho portato questo libro, guardate questo
è un libro da grandi, è un libro scritto da Brusa.
8. Cl: chi?
9. A.: Brusa si chiama
10. Cl: ...perché c'è scritto prima (...)?
11. A.: io guardate l'ho ascoltato, che è bravissimo
12. Alunna: Io infatti lo conosco
13. A.: Ecco, lui ehhh, questo libro pensate è un libro da grandi, è un libro che si usa in prima
media.
14. Alunno: la prima: media
15. Cl: (...)
16. A.: Però, in realtà è fatto molto bene perché ci dà delle notizie su questo tipo di (...),
sull'australopiteco, che sono secondo me molto interessanti. Allora guardate, io ho
sottolineato (?) un po’ delle cose, poi dopo magari le sintetizziamo lì, le sintetizziamo nel
raccoglitore così voi ce l'avete come sintesi. Mhmm? Allora vediamo un po’ cosa dice
Brusa". Allora dice gli ominidi - noi abbiamo parlato di ominidi?
17. Cl: mhm, sì.
18. A.: “Sono animali bipedi” - sappiamo quello che vuol dire vero Agnese? che vuol dire
bipedi? Io posso, sono un po’ smemorata qualche volta, che vuol dire bipedi? Sara?
19. Sara: vuol dire che..
20. A: sono anche un po’ sorda oltre che smemorata
21. Cl: io io
22. Sara: bipede vuol dire che (...)
23. A: bi vuol dire? .
24. Cl.: due
25. A: bipedi? due piedi. Bene, che c'è Ale?
26. Ale: no niente, niente
27. A.: Allora "sono animali bipedi, intelligenti" eh, non pensate che:, sono intelligenti
28. Cl: sì (...)
29. A: "che camminano eretti" - cioè? 30. Cl: dritti
31. A: " si divide in australopitecus" - che lingua è?32. Cl: ehhh, latino!
33. A: "e homo" - quindi attenzione c'è una differenziazione proprio tra australopiteco e homo.
Vediamo la differenza - "(legge)" - qual è l'alluce?
34. Cl: il pollice del piede
325
35. A: bene. "Perciò cosa può fare?" non è niente a caso, vi ricordate avevamo scritto sulla
scheda che si tratta di una (...) di scelta, l'uomo sceglie come adattarsi, no? allora ha questo
piede con l'alluce simile al nostro -"(legge)". Allora poi qui dice, guardate: "(legge)...e
incutevano paura ai predatori" - chi sono i predatori? (in che senso l’uomo sceglie di
adattarsi?)
36. Daniele: coloro che mangiano, le prede sono quelle che vengono mangiate.
37. A: (...). "(legge)vivevano vicino agli alberi presso la scarpata della Rift Valley" - che cos'è la
Rift Valley?
38. Cl: Dove è stata trovata Lucy
39. A: Bene. "(legge)". Una cosa importante...(sfoglia per cercarla)
40. Alunno: (...).
41. A: dimmi un po’ scusami?
42. Alunno: pure io rompo i pinoli con le pietre.
43. A.: Quando prima Andrea ha detto si arrampicavano velocemente, a me è venuta in mente
questa cosa, ehh, in effetti è vero perché loro si erano ben adattati al loro ambiente, in
effetti che cosa facevano? saltavano da un albero..si arrampicavano facilmente...
44. Alunno: da un albero all'altro
45. A: da un albero all'altro. Vedete magari non sapevano camminare bene però avevano
questa abilità che l'altro homo non aveva tanto, no? "Si arrampicavano (...) e saltavano
agilmente da un albero all'altro" - attenzione adesso arriva una parola importante,
"questa" dice qui Brusa "era la loro nicchia ecologica", che sarà? Allora
innanzitutto..Nicchia ecologica, che sarà 'sta nicchia ecologica?
46. Cl: come si chiama? (...)
47. A: Allora vediamo se ci arriviamo "(legge)"
48. Daniele: l'ecologia è (...).
49. A: allora lui già è partito bene, allora l'ecologia è qualcosa, parla... dimmi un po’.
50. Daniele: ...che studia le piante.
51. A.: l'ambiente, le piante (...). Nicchia?
52. Cl: ehh
53. A: ehh?
54. Carla: con l'ambiente?
55. A: lei parla, nicchia le ricorda la parola ambiente. Vediamo un po’ se c'è (.) ambiente,
natura, se c'è questa cosa.
56. Alunno: com'è che si chiama quella parola? (si sovrappone alla voce di A.)
57. A: Sapete cos'è la nicchia ecologica? È tutto quello che un animale fa (.) per sopravvivere in
un certo ambiente. Allora tutto quello che un animale, un uomo fa per sopravvivere in un
certo ambiente (pp). Detto questo la nicchia ecologica è un concetto che secondo voi fa
parte solo della preistoria?
58. Cl: no
59. A: Ogni popolo ha la sua nicchia ecologica. Allora per es. qui invece dice, guardate un po’
eh,
60. Alunno: possiamo prenderlo?
61. A: nel vostro libro,nel vostro libro,
62. Cl: (...) io ce l'ho..
63. A.: quando parla della nascita dell'uomo, allora dice questo "(legge)".Vi ricordate quando
abbiamo parlato del pollice opponibile?
64. Cl: sìì
65. A: e dice allora "(legge)"
326
66. Alunno: possiamo prenderlo A.?
67. A: adesso no, dopo magari lo utilizzi quando facciamo le ricerche, "era il pollice
opponibile"- che vuol dire?
68. Cl: (...)
69. A: Sara, Sara, che è il pollice opponibile?
70. Cl: Che si muove, che può fare così (gli alunni muovono il pollice. Confusione).
71. A: Perché è importante? Avete provato mai ad usare la mano senza il pollice? È facile?
72. Cl: nooo (confusione)
73. A: "Cioè che poteva"
74. Cl: (confusione)
75. A: Posso parlare ragazzi?
76. Diego: perché quando prendi la penna e vuoi scrivere come fai?
77. A: È un po’ difficile. "(legge)".
78. Diego: noo (...) (parla col compagno).
79. A: Diego, Diego, ci sei? "(legge)".
80. Cl.: (parla del pollice opponibile).
81. A: Allora vediamo un po’, per un attimo fare uno schema riassuntivo lì sul vostro
raccoglitore. Prendiamo un po’ a pagina pulita.
Dispositivo di “lettura di materiali”, lezione del 19_11_2010
1. A: Io metto sopra il tavolo tutti i libri, certo bambini ce ne saranno chissà quanti altri, ma (.)
noi non è che possiamo conoscerli tutti, no? lo storico utilizza parte delle fonti (indicazioni
di metodo), poi se avete voglia di trovare altri libri ben venga. Allora questo di Brusa che ci
era piaciuto, poi (.) c'abbiamo questo che è praticamente una guida per l'insegnante ma ci
sono delle cose interessanti da prendere. Questo fa parte del vostro sussidiario dell'anno
scorso, quindi chi a casa ce l'ha bambini, io avevo detto di portarlo martedì e comunque a
casa può andare, quando va a studiare storia,a casa chi ce l'ha può andare a riprendere il
sussidiario e a leggere quello ehh, le informazioni, insomma le cose più interessanti
rispetto a quello che stiamo facendo. Perché vedete qui bambini infatti alcune cose degli
schemi l'ho prese anche qui c'è la nascita dell'uomo no? Guardate (mostra il testo) prima vi
avevo dato Lucy e qui c'è, poi c'è tutto quanto lo schema dell'homo abilis, la cui
caratteristica principale era quella di fabbricare, era abile. Che vuol dire abile?
2. Alunno: ehh si arrampicava
3. A: abile (un po’ alterata), che vuol dire?
4. Cl: (...)
5. A: ohh (compiacimento), che sapeva usare bene le mani, e infatti fabbricava gli strumenti,
poi l'uomo erectus, che vorrà dire erectus, perché si chiama erectus?
6. Cl: perché è eretto
7. A: perché è eretto, cioè l'uomo che stava nella posizione? eretta, cioè stabile
8. Cl: (...)
9. A: e la scoperta principale, la scoperta principale (mostra testo con immagine)
10. Cl: il fuoco
11. A: è la scoperta del fuoco, una delle più grandi scoperte dell'umanità.
12. Cl: (...)
13. A: poi l'uomo sapiens,
14. Alunno: intelligente
15. A: l'uomo delle caverne. Bravo vuol dire l'uomo intelligente. Dopodichè l'uomo sapiens
sapiens
327
16. Alunno: che siamo noi oggi.
17. A: quello vicino...sì allora.
18. Alunno: quello intelligente
19. A: questo vedete, a mo' di lettura...Oh io vi devo dire la verità ieri ci ho guardato su questo
libro (sussidiario) quando dovevo prendere le cose più importanti, ok? Ho preso vari testi,
ho visto un po’ lo stesso argomento come veniva trattato, quali informazioni venivano date
e ho cercato di riassumervele, che è quello che voi dovete fare quando andate a costruire il
quadro di civiltà. Allora che farà A. quando voi andrete a costruire il quadro di civilità? Vi
metterò a disposizioni vari testi, ok? riviste, dovete utilizzare quello che abbiamo visto in
video, dopodichè per esempio chi si occuperà dell'alimentazione in questi testi dovrà
andare a cercare tutto quello che ci dà delle informazioni rispetto all'alimentazione,
oppure, non so, si parlerà delle abitazioni? Tutto quello che ci servirà rispetto alle
abitazioni, Ok? Per questa volta l'ho fatto io per voi e vi sto spiegando come l'ho fatto, la
prossima volta dovete mettervi un po’ voi in gioco, mhm? Allora, a casa, per ricapitolare,
chi ha il libro e vuole andare a riguardarlo, ben venga perché è una lettura che lo aiuta ad
arricchirlo e chi ce l'ha vorrei che lo portasse.
20. Alunna: A.(...)
21. A: Adesso, poi abbiamo tutto questo, ve li faccio vedere i libri: questo parla della vita
preistorica
22. Cl: bello
23. A: sono quei testi monografici, vedete, della De Agostini che parlano di un tema in
particolare: "La vita preistorica, le origini della vita sulla terra dai primi batteri alla
comparsa dell'uomo". E qui ci possono essere tante cose da prendere anche per le
ricerche, va bene? Oh, io vado a vedere il sommario, subito. Che cos'è il sommario?
24. Alunna: l'indice
25. A: gli argomenti
26. Alunno: di cui parla
27. A: di cui parla il libro. Allora: vediamo un po’ se fra questi argomenti c'è qualcosa che ci
può: (.), può fare al caso nostro. Allora ("lettura dell’indice"), ci può essere qualcosa che ci
può servire?
28. Cl: Sì, sì. (...)
29. A: ci può essere. E quello. "Gli uomini primitivi". Vediamo tra 'sti due qual è quello che fa
più al caso nostro. Questo è sempre della stessa collana. Che cos'è la collana bambini?
30. Cl: della stessa serie...
31. Alunno: “In primo piano”
32. A: “In primo piano”, libri di storia, mhm? ("lettura dell’indice "), secondo voi di cosa parlerà
‘sto libro?
33. Cl: (...)
34. A: e qual è tra questo e quello quello che secondo voi potremmo forse utilizzare di più?
35. Cl: questo
36. A: questo vero?
37. Alunno: parla più degli uomini (...)
38. A: Vediamo un po’ se ci può servire questo per costruire il quadro di civiltà per esempio
("lettura dell’indice"). Ci può essere utile secondo voi?
39. Cl: Moltissimo, moltissimo
40. A: bene
41. Alunna: A.
42. A: che c'è..
328
43. Alunna: (...)
44. A: "La preistoria dell'uomo". Adesso senza che vado a rileggere...vediamo..limitiamoci a
vedere...allora "La prestoria dell'uomo. Dalle origini al Neolitico"
45. Alunno: sì:
46. A: "(legge indice)". Ci può servire?
47. Cl: sì, sì.
48. A: mhm? (mentre guarda il testo)
49. Alunno: sì ma non più di quello di prima.
50. A: Allora. (Legge altro titolo: “L'evoluzione. Le scoperte scientifiche spiegano le
straordinarie verità delle forme di vita sulla Terra”) - ci può servire?
51. Cl: Sì.
52. A: È un altro delle stessa collana.
53. A: Poi "La vita quotidiana 400.000 anni fa"
54. Alunno: questo ci serve!
55. A: Questo pure ci serve. Della stessa collana che è “Uomini delle origini. La vita quotidiana
15.000 anni fa”
56. Alunno: e quanti ne hai presi di quella collana!?
57. A: tutti quelli che potevo (ride). Ehh, poi c'è questo che è bellissimo, dopo voglio anche
leggervene un po’, questo qui la prof. P. mi ha detto: questo è appena arrivato, è un libro
molto bello pieno di immagini sulla preistoria e io...l'ho arraffato subito. Allora: "Le orgini
dell'uomo". (mostra l'immagine di copertina e gli alunni ridono. Poi lo sfoglia davanti a
loro). Questo bambini è molto bello e ci può suggerire anche un bel lavoro di pittura,
vedete che è nuovo nuovo.
58. Alunno: è tutti nuovi nuovi
59. A: no..
60. Cl: (...)
61. A: Sentite come inizia, questo adesso ve lo voglio leggere ("lettura del testo": il testo pone
domande sull'origine derll'universo. A. fa vedere anche le immagini. A. dà enfasi al testo)- e
così comincia. (legge) - guardate che bell'immagine (mostra immagine).
62. Cl: Bella, ma..maestra (...)
63. A: (legge)"...ma come descriverlo? Era chiaro come il giorno?"
64. Cl: no:
65. A: (legge)"tenebroso come la notte?"
66. Cl: no:
67. A: (legge) "...e che di colpo....”
68. Alunno: m'hai messo curiosità A.
69. A: e che di colpo" (indugia a girare la pagina per creare suspence, poi gira di colpo e mostra
immagine).
70. Cl: che bello!!!
71. A: E che di colpo
72. A: Io non avevo voglio di partire da qua, adesso un attimo la curiosità è stata più forte, ho
visto ‘sto libro" (continua lettura enfatica)
73. Cl: Bella!
74. A: (legge)
75. Alunno: maestra
76. Samuele: maestra
77. A: Io adesso mi fermo qua.
78. Cl: No:, no:
329
79. Samuele: A., ma come com'è possibile che non c'era niente? Eh non c'era niente?
80. Noa: c'era c'era
81. Alunno: c'era il vuoto totale.
82. A: e invece vado a collegarmi, così questo è un modo anche per riagganciarci al nostro
discorso, "La nostra famiglia. Gli ominidi".
83. Cl: (ridono)
84. Alunno:...ma sono solo ombre...
85. Alunno: la nostra famiglia (ride)
86. A.: (legge). Qui parla degli ominidi, parla bambini dell'homo
87. Alunno: omos
88. A: della grande svolta, adesso piano piano, un po’ alla volta ce lo leggiamo tutto.
Cominciamo dal primo: "Onore al merito: Homo Abilis". Guardate come lo hanno descritto
(mostra l’immagine).
89. Cl: (....) ma c'ha gli occhi rossi, mette paura.
90. A: Homo abilis. Adesso. Se andiamo a ricostruire la storia dell'homo abilis procediamo con
metodo. Io qui mi fermo perché adesso quando andremo a fare l'homo abilis io ve lo
leggerò questo, mhm? Però prima ancora, adesso a pagina pulita, vi do lo schema che
insieme facciamo.
Dispositivo di “lettura di materiali”, lezione del 30_11_2010
1. A: Mentre ragioniamo su questo vi chiedo anche di ragionare su un altro concetto: ogni
volta che leggiamo quello che voi avete detto, la vostra idea, proviamo a dire se secondo
voi quello che voi avete espresso è un bisogno primario o è un bisogno secondario. Che
vuol dire bisogno primario e bisogno secondario. Vi sto chiedendo una cosa che non
capite? Che vuol dire bisogno primario? Daniele
2. Daniele: primario che è fondamentale per la vita, secondario...
3. A: lo condividete?
4. Cl: sì
5. A: Primario vuol dire che è un bisogno fondamentale per vivere, per la sopravvivenza.
Secondario invece?
6. Alunno: Vuol dire per migliorare le cose.
7. A: Per migliorare la vita; sono importanti anche i bisogni secondari, no? Per migliorare la
nostra vita, però diciamo non sono necessari per la sopravvivenza. Chi è che mi fa un
esempio di bisogno primario?
8. Daniele: io
9. A: sempre te Dani, Carla
10. Carla: L'acqua, il cibo.
11. A: Possimao vivere senza acqua e senza cibo? Un esempio di Ale di bisogno secondario.
12. Ale: eh?
13. A: un esempio di bisogno secondario.
14. Cl: io...io
15. A: Noa
16. Noa: La casa
17. A: è secondario? Pensate anche ogg..
18. Cl: io...io
19. A: per cosa siamo disposti a indebitarci?
20. Alunno: io, i soldi
330
21. A: che vuol dire i soldi? Il denaro è secondario? Eh, Dipende, perché se mi serve per
comprarmi il cibo non è secondario.
22. Alunno: primario
23. A: Attenzione, sto parlando di..adesso guarda dove ci siamo inoltrati, allora però è
importante, per riflettere anche sul perché si spostano le persone oggi. Allora siamo tutti
d'accordo nel dire che un bisogno primario è il cibo, è l'acqua?
24. Cl: sì
25. A: è un'abitazione?
26. Cl: sì
27. Alunno: il lavoro è primario
28. A: il lavoro perché è primario?
29. Alunno: perché ci dà i soldini
30. A: e che ci facciamo con i soldi? ci serve per sopravvivere.
31. Cl: (contemporaneamente ad A.) ci serve per comprare il cibo, per comprare da
mangiare...(...)
32. A: adesso torniamo un po’ agli uomini primitivi. Un esempio di bisogno secondario. Bianca
33. Bianca: l'abbigliamento
34. A: l'abbigliamento. Allora se io sto bene posso anche levarmi qualche soddisfazione e
comprarmi qualche..altrimenti vivo uguale, no? Possiamo andare avanti? Daniele
35. Daniele: i videogiochi
36. A: i giochi
37. Alunno: se vivi senza i video giochi (...)
38. Carla: (...)
39. A: eh?
40. Carla: (...)
41. A: mhmm
42. Edoardo: la terra per coltivare
43. A: attenzione, la terra per coltivare...
44. Alunno: è importante perché dopo viene...
45. Edoardo: c'aveva anche gli animali, c'avevano
46. A: sì però ricordiamoci: di che cosa vivevano gli uomini primitivi?
47. Alunno: con la frutta
48. A.: di...di caccia e
49. Cl: e raccolta
50. A: quindi? servivano per vivere eh...ok adesso un attimo ci siamo messi d'accordo su
questo, quindi, adesso Matteo F. "per vedere cose nuove" secondo te questo è un bisogno
secondario o primario?Per vedere cose nuove
51. Matteo: secondario
52. A: Bianca.
53. Bianca: "per sviluppare meglio le loro capacità e perché a causa...(legge)".
54. A: allora, trovare un ambiente più sicuro è importante per la loro sopravvivenza o no? (non
ha chiesto se era bisogno primario o secondario, così glielo ha suggerito)
55. Cl: sì
56. A: Andrea (.) dove sei, in che mondo?
57. Andrea: "per fare nuove scoperte"
58. A: "per fare nuove scoperte". Sara L.
59. Sara: (legge)
60. A: "e altre armi". Daniele
331
61. Daniele: (legge)
62. A: "...nuove fonti di acqua". Quindi possiamo dire che bene o male fino adesso avete
individuato quasi tutti bisogni primari, no? cioè che servono per che cosa?
63. Alunna: per vivere
64. A: per la loro... sopravvivenza, poi certo anche per vivere meglio. Alessandro.
65. Alessandro: (legge) , quindi gli uomini si spostavano anche per evitare..
66. Cl: Le guerre
67. A: le guerre. Anche oggi è così?
68. Cl: sì, sì. Carla
69. Carla: (legge).
70. A: ....dove poter vivere meglio (ripresa delle ultime parole lette dell'alunna). Un passo
indietro. Prima c'era stato un (.) qualcuno ha detto no sulle guerre e Daniele gli ha risposto
sì, chi è che ha detto no
71. Alunno: sì perché..(in contemporanea alla maestra)
72. Cl: (...)
73. A: te Sara hai detto no?
74. Edoardo: io ho no
75. A: te hai detto no?
76. Alunna: però sì
77. A: aspetta facciamo dire a lui perché ha detto no.
78. Edoardo: perché alcune volte ci vanno (.) loro (.) così (.) per andare a combattere per la
guerra
79. A: allora
80. Edoardo: ci vanno da soli senza che qualcuno glielo obbliga
81. A: io penso anche di capire a cosa ti riferisci, dimmi un po’ un esempio
82. Edoardo: ehhh
83. A: Afganistan per esempio?
84. Edoardo: no
85. Carla: ah forse io ho capito
86. A: Carla
87. forse perché: forse tu intendi che loro andavano a fare le guerre perché:
88. Alunno: (si sovrappone a Carla) senza che gli altri...
89. Carla: (accoglie il suggerimento del compagno) senza che gli altri glielo dicevano?
90. A: però chi vive in una zona di guerra, non chi va in una zona di guerra, per esempio i
soldati italiani sono soldati che vanno in Afganistan, no? quella è una scelta, ok? Ma chi
vive in una zona di guerra, chi viene attaccato, parlo del popolo, delle persone, secondo voi
sono contente di stare lì?
91. Cl: no
92. A: Secondo voi vivono bene?
93. Cl: No.
94. Alunno: gli manca il cibo
95. A: In epoca di guerra, se voi sentite i vostri nonni o bisnonni,
96. Alunno: oppure anche (...)
97. A: mancava cibo, non si stava bene, si viveva sempre nel pericolo, pensando che oggi ci sei
e domani forse no (pp). Allora vivere in pace può essere un bisogno primario?
98. Cl: sì, sì
332
99. A: Allora, scusa un attimo Dani,allora molte persone che vengono anche in Italia o che
vanno in altri paesi spesso provengono proprio da zone di guerra (pp) magari fuggono per
mettere al sicuro i propri figli, vai
100.
Daniele: infatti è un bisogno primario perché io a tre anni quando ero andato in
vacanza in Egitto a Shalm el Shake, ci dovevamo stare un mese intero invece poi ci siamo
stati due settimane perché è cominciata la guerra, siamo andati via (...)
101.
A: siete dovuti andar via perché?
Daniele: perché c'era la guerra
102.
103.
A: perché era una zona di pericolo. Però senza addentrarci nelle motivazioni che
sarebbe un discorso troppo grande anche per voi, penso che possiamo essere d'accordo sul
fatto che là dove c'è la guerra non si sta poi così bene, mhmm? ok? andiamo avanti.
Valerio, anzi no scusa, Matteo R. e Nicola li ho messi insieme perché hanno detto la stessa
cosa. Allora leggiamoli insieme, via, vediamo.
104.
Matteo e Nicola: (leggono).
105.
A: ok
106.
Cl: (brusio)
107.
A: in realtà (...) no mi sono sbagliata io, abitazioni, non riparazioni, correggete.
"Altre abitazioni", correggete, "abitazioni". Noa
Noa: (legge)
108.
109.
A: e altri strumenti
110.
Alunno: (legge)
111.
A: (riprende ultime parole lette) "...quello che avevano sarebbe finito"
112.
Alunno: ah ecco.
A: Valerio
113.
114.
Valerio: (legge)
115.
A: ti ricordi cosa devi trovare (?) perché così, dice, per conoscere altri animali e
quindi poter cacciarli e variare il loro cibo. Alessia
116.
Alessia: (legge)
117.
A: per evolversi, quindi per migliorare sempre di più la loro qualità di vita. Matteo G.
118.
Matteo: (legge)
119.
A: (riprende le ultime parole lette) "...per cercare altri animali". Sara A.
120.
Sara: (legge)
121.
A: per cercare...
122.
Sara: (legge)
123.
A: (riprende ultime parole lette) alla loro vita
124.
Maria: (legge)
125.
A: che cosa volevi aggiungere?
126.
Maria: e per cercare materie prime.
127.
A: cioè che cosa?
128.
Maria: ehh
129.
A: ah, quindi per cercare le materie e per lavorare. Ok Giada
130.
Giada: (legge)
131.
A: (corregge lettura) "...invadeva il loro territorio"
132.
Giada: (legge)
133.
quindi vi ricordo che Giada aveva posto l'attenzione su questo: quando qualcuno
invade il loro territorio (...) doveva cercarne un altro. Bartek
Bartk: (legge)
134.
135.
A: ok. Sara C.
333
136.
Sara: (legge)
137.
A: per conoscere meglio il mondo intorno a loro. Sofia
138.
Sofia: (legge)
139.
A: (riprende ultime parole lette) "...per conoscere gli animali". Poi avevamo detto
Agnese
140.
Agnese: (legge)
141.
Edoardo: (legge)
A: (...) Edoardo cosa hai detto?
142.
143.
Edoardo: (ripete lettura)
144.
Alunno: che ho detto io..
145.
A: Diego
146.
Diego: (legge)
147.
Alunna: manca Martina
148.
A: manca Martina e qusndo ce lo vuole dire ce lo dice (pp). Allora vediamo un po’, e
secondo dovendo trarre un po’ le conclusioni da questa nostra conversazione qual è l'idea
principale che è emersa? Bianca
149.
Bianca: per il cibo.
Allora, uno è il cibo, un altro?
150.
151.
Alunno: io, per vivere meglio
152.
A: per vivere meglio, poi? qual è l'altra idea che è emersa?
153.
Edoardo: per cercare luoghi più adatti alla vita
154.
A: per cercare luoghi più adatti alla vita.
155.
Alunno: per trovare le cose per costruire le loro (...)
A: quindi per migliorare anche il loro...
156.
157.
Alunno: ambiente
158.
A: habitat. Allora possiamo dire un po’ per sopravvivere.
159.
Alunno: eh, (...)
160.
A: bene. Allora adesso un attimino lo scriviamo. Siamo d'accordo? È importante.
Appuntiamocelo. Allora con il rosso scrivete: "dalle nostre idee...."
Secondo dispositivo di “lettura di materiali”, lezione del 30_11_2010
1. A: Prima di andare avanti volevo farvi vedere del materiale molto importante che
riassume un po’ il lavoro che abbiamo fatto e che sarà anche oggetto di lavoro per i gruppi
la prossima volta. Allora un attimo ci fermiamo qui perché prima di andare avanti voglio
un attimino ehh farvi riflettere su questo. (.) Allora abbiamo detto che per tanti anni
dov'era Marti l'uomo dov'è confinato?
2. Cl: in Africa
3. A: in Africa. Allora in particolare dove? da che parte (mostra cartina alla classe)? dove
abbiamo detto all'inizio che stava l'australopiteco?
4. Cl: (...)
5. A: dove in maniera particolare? Nella...
6. Cl: Rift Valley.
7. A: che cos'era questa Rift Valley, vediamo un po’.
8. Alunno: io..! l'Africa orientale
9. A: e che cosa c’era, quale tipo di ambiente? Voi siete stati prima a dire...
10. Cl: la savana, la savana
11. A: aspettate, prima della savana che c'era?
12. Cl: la foresta
334
13. A: ahh bÈ. Allora , vi ricordate? vedete i collegamenti? il loro primo ambiente di vita dove
è comparso l'uomo dov' era?
14. Cl: La foresta
15. A: la foresta, me l'avete detto voi che si spostava per l'ambiente (...). Carla che volevi
aggiugere?
16. Carla: che dopo le foreste diminuirono, diminuirono e la savana...
17. A: allora nella foresta, prima di passare a questo, nella foresta (...). Nella foresta che cosa
costruirono, vediamo un po’ quella parola famosa.. questi ominidi?
18. Alunna: La loro nicchia ecologica
19. A: bravissima! La loro nicchia ecologica che cos'è la nicchia ecologica?
20. Cl: io ...io...io
21. A: Serve tutto per i lavori di gruppo questo; Sara
22. Sara: è come l'uomo si adatta all'ambiente
23. A: ...all'ambiente (...)
24. Cl: (brusio)
25. A: Noa
26. Noa: che tutte le cose che fanno le fanno per vivere
27. A: ...per vivere. Ascoltate un po’, ascoltate. Adesso io vi narro, vi racconto un fatto, per
riprendere il discorso e per capire, per rinforzare quello che avete detto voi, cioè
l'importanza dell'ambiente no? Un ambiente migliore mi permette anche di ricercare
nuovo cibo e quindi ciò che mi serve per la sopravvivenza, ok?
28. Cl:sì
29. A: allora ascoltate un po’. Allora come era questa foresta, che tipo di immagine viene data
di questa foresta (legge) - immaginatevela eh - (legge) - guardate questa immagine,
immaginatevela questa foresta, fitta, - "funzionava come un condominio a più piani" come un condominio a più piani, attenzione- (legge) - "l'aquila" - è un uccello predatore,
ok?
30. Alunna: sì
31. A: poi (legge) - ve le immaginate? provate un po’ a chiudere gli occhi mentre io leggo e a
immaginarvela (chiudono gli occhi gli alunnni) - (legge)
32. Alunno: di elefanti (intervento di un alunno mentre A. legge)
33. A: quindi quando qualche gruppo lavorerà sull'alimentazione questo può essere molto
utile. (Legge) "...quindi era la loro...nicchia...”
34. Cl: ecologica
35. A: è più chiaro? Bene. (legge). "Se spostati in altri luoghi questi non sarebbero
sopravvissuti" - ma dalla foresta pluviale ci spostiamo a quale tipo di ambiente?
36. Alunno: alla savana.
37. A: alla savana. (legge) "...con in mezzo una profondissima vallata chiamata dagli storici?..."
38. Cl: rift valley
39. A: bravissimi. (legge) "...fu così che la foresta pluviale scomparì e al suo posto nacque?"
40. Cl: la savana
41. A: la savana. È importante visto che voi siete arrivati a dire quant'erano importanti gli
spostamenti, quant'era importante l'ambiente nelle loro motivazioni per cui si spostarono,
anche un'evoluzione di come questi ambienti (...), ce la dice lunga sul perché gli uomini si
evolvevano, o no? È importante l'ambiente, mhm? il luogo. Allora (legge) "...quando non
piove" - e quindi è la stagione..."
42. Cl: secca
335
43. A: (legge) "...quindi gli animali che si sono ritrovati a vivere nella savana hanno dovuto
adattarsi a questa situazione molto differenziata" - non era uguale dappertutto
44. Alunno: un po’: (.)un po’ (...)
45. A: adesso vi leggo questo e poi basta. "Come appariva la savana?" - attenzione - (legge) - "i
carnivori, come i leoni e il leopardi, correvano veloci e (...) per scoprire da soli..." - che
cosa? che cosa dovevano scoprire? le loro...
46. Cl: prede, il cibo
47. A: le loro prede, il cibo. "Gli erbivori anch'essi correvano veloci per sfuggire" - a chi?
48. Cl: ai predatori
49. A: ai carnivori (legge) "ecco che per poter sopravvivere" - cosa facevano gli animali? 50. Alunno: (...)
51. A: "si erano costruiti molte nicchie ecologiche" cioè avevano trovato tanti modi diversi per
sopravvivere a quell'ambiente. ok? (legge). Ve lo siete immaginato un po’ questo mondo?
52. Cl: sì
53. Alunno: A. (chiama l'insegnante)
54. A: Io quando l'ho letta m'era piaciuta molto questa cosa di questo condominio, dà proprio
l'immagine della complessità della?
55. Alunno: un po’ come (.) al polo sud. Sei mesi di giorno e sei mesi di notte.
56. A: allora ritornando ai vostri spostamenti, ritornando ma in realtà siamo sempre qui. Io
adesso vi leggo questa cosa molto importante ma che adesso ve la mando a fotocopiare
perché ci serve poi per partire dal lavoro di gruppo la prossima volta. Allora vi vorrei dare
il planisfero, già fotocopiato, dove sono chiari tutti questi spostamenti, va bene, tutto il
processo di ominazione eccolo qui
57. Cl: ohh, bello!
58. A: e lo guardiamo bene insieme, lo guardiamo bene insieme.
59. Alunno: A. quello c'era anche sul libro arancione…
60. A: lo guardiamo bene insieme. intanto la diffusione dell'homo erectus. Ascoltate un po’,
abbiamo detto che l'homo erectus è il primo che si è.. spostato dall'Africa. Allora (.)
vediamo se quello che gli storici hanno raccontato (.) in realtà è anche un po’ quello che
avevamo immaginato noi (legge): "gli ominidi molto specializzati" (pp) - che cosa vuol dire
secondo voi molto specializzati?
61. Alunno: eh, sapere fare (...)
62. A: (si accavalla all'alunno che sta dando la sua risposta) coloro che sapevano fare molto
bene solo poche cose precise. È il contrario infatti può trarre in inganno. Voi pensate
bambini: chi sono le persone a cui noi oggi ci rivolgiamo, le persone proprio specializzate.
63. Alunno: quelli che sanno tante cose.
64. A: allora se io mi devo…Ale
65. Alessandro: quelli che sapevano fare poche cose, però quelle poche cose che sapevano
fare le sapevano fare (...)
66. A: fatte bene (si accavalla ad Alessandro). Bravissimo è proprio questo il concetto. Quindi
gli ominidi molto specializzati (.), cioè coloro che sapevano fare molto bene solo poche
cose precise, sopravvivevano secondo voi solo nel loro ambiente o in tutti gli ambienti?
67. Cl: in tutti..
68. Edoardo: solo loro perché sapevano fare solo poche cose...
69. A: e quindi sapevano sopravvivere solo in certi ambienti o in tutti gli ambienti? (però è
chiaro il passaggio tra il saper fare solo poche cose e il saper vivere solo in certi ambienti?)
70. Cl: solo in certi ambienti
336
71. A: Solo in certi ambienti. Se questo ambiente si modificava riuscivano bene a
sopravvivere?
72. Alunno: no
73. A: no, se questo si modificava non riuscivano a sopravvivere ed erano destinati
all'estinzione. Che vuol dire?
74. Cl: morivano
75. A: come è accaduto per esempio per chi?
76. Cl: Ai dinisauri. Ai dinosauri, per l'Australopiteco e anche
77. Alunno: maestra
78. A: per l'uomo abilis. (.) Ok? sapevano fare solo poche cose, come si estinsero? perché in
realtà modificandosi l'ambiente loro non riuscirono ad, a fare che cosa? (mi pare continui
a non esser chiaro il legame tra saper fare poche cose e non riuscire ad adattarsi, anche
perché per far fronte ad un cambiamento climatico non credo basti saper fare tante
cose..)
79. Cl: ad...
80. Alunna: a sopravvivere
81. Alunno: ad adattarsi
82. A: ad adattarsi al nuovo ambiente. È chiaro questo?
83. Cl: sì
84. Alunna: A. (chiama la maestra)
85. A: Quindi perché avviene l'estinzione, perché cambiando l'ambiente non riescono ad
adattarsi al nuovo ambiente,
86. Alunno: a sopravvivere
87. A: a sopravvivere. Samu
88. Samuele: infatti se loro si erano estinti nemmeno noi ci eravamo perché se loro erano
estinti noi come facevamo a nascere? (il ragionamento porta a dire non tanto se ha capito
la relazione tra l’essere meno specializzati e la capacità di adattamento, ma che è convinto
del fatto che si sono adattati perché non sono morti)
89. A: allora. Sapevano quindi costruire quante? quelli molto specializzati, sapevano costruire
quante nicchie ecologiche?
90. Alunno: Molte (conferma che la relazione non è chiara, e/o che fanno una collegamento
semantico tra i due “molto”)
91. A: Molte? quelli molto specializzati?
92. Cl: No poche, pochissime (se non è zuppa è pan bagnato)
93. A: pochissime, a volte una solo di nicchia ecologica. Ecco perché non riuscivano ad
adattarsi ad ambienti diversi. Vero Giada? serve fare quella cosa lì? (pp) È chiara questa
cosa?
94. Cl: sì
95. A: adesso vi dico: e l'uomo che sa adattarsi a tanti ambienti, quante nicchie ecologiche sa
costruire poche o tante?
96. Cl: (indugiano un po’ prima) Tante (c’è però anche il “tanti ambienti” nella domanda)
97. A: quindi che possiamo dire: che più l'uomo è evoluto (c’è un problema “sillogistico”: se
l’uomo più evoluto è quello che sa adattarsi a tanti ambienti e quest’ultimo è quello poco
specializzato, allora l’uomo più evoluto è poco specializzato, ma si può dire questo?)
98. Cl: e più ...(...)
99. A: e più riesce a costruire tante nicchie…
Cl: (in coro) ecologiche.
100.
101.
A: ok? Allora, questo era un concetto che ci tenevo passasse.
337
102.
Allora qui dice (legge) "gli ominidi poco specializzati" - cioè che sapevano fare molte
cose - (legge). Allora prima di darvi questa cosa, penso che farò così bambini, ve la scriverò
io al computer in maniera che rimanga un pochino più chiara, intanto invece vi do gli
spostamenti, questo qui.
103.
CL: (...)
104.
A: che c'è? Allora scrivete un po’...
105.
Cl: dietro? con il blu?
Dispositivo di “lettura di materiali”, lezione del 07_12_2010
1. A: Allora bambini adesso io inizio a leggere senza sottolineare, perché questi materiali
servono semplicemente - ma non è mica poco - ad approfondire la vostra conoscenza e ad
incuriosirvi sempre di più. Allora: “Gli spostamenti”, io ve lo leggo, voi seguitemi con il
dito. (pp) L'avete scritto articolo tratto da un quotidiano? (pp) Leggi un po’ te Noa. “Gli
spostamenti”.
2. Noa: (legge).
3. A: Perché io ci tengo a darvi tanto materiale prima di fare i gruppi? Perché avete la
possibilità di ricorrere a diversi tipi di fonte e poi voi avrete il difficile compito di scegliere
le più importanti. Ma vedrete anche che molte cose poi si ripetono, ma sono dette magari
in maniera diversa, a volte più superficiale a volte più approfondita, ok? Quindi qui viene
fuori altro motivo: perché si spostarono? Per sopravvivere, per conquistare altri territori,
per sfuggire a..persecuzioni: che vuol dire persecuzione?...Gli ebrei erano perseguitati dai
tedeschi...questo termine, parlando degli eventi storici, gli ebrei era un popolo che veniva
perseguitato dai nazisti..I famosi cow-boy indiani: a noi ci è stato sempre fatto vedere che
gli indiani erano cattivi e i cow-boy buoni, nel film, ma in realtà i cow-boy erano i
conquistatori e gli indiani chi erano? Quelli che stavano lì. Questi fenomeni sono vivi
ancora oggi (legge). Noi sappiamo degli immigrati che vengono nelle nostre zone
(commenta). Scontri etnici (legge), cioè le varie etnie sono le varie razze che ci so