Il metodo interrogativo
Il metodo interrogativo contiene notevoli aspetti d’innovazione rispetto a quello espositivo, tali da far pensare ad
un’elaborazione abbastanza recente del metodo in questione.
In realtà, anche se le applicazioni moderne sul piano applicativo sono della prima metà del nostro secolo, la matrice culturale
del metodo interrogativo ha un illustre precedente che si può collocare nella civiltà classica dell’antica Grecia, in particolare nella
scuola filosofica platonica e nella “maieutica” socratica (o arte di estrarre).
Socrate1, come è noto, insegnava che la verità è all’interno di ogni uomo, libero o schiavo, e che si tratta esclusivamente di
tirarla fuori.
Il metodo consiste nel condurre il discente ad acquisire un determinato sapere partendo proprio da ciò che egli già sa,
attraverso un apposita strategia di domande. A piccoli passi l’allievo raggiunge, così, la conoscenza attraverso le risposte che
egli stesso da ai quesiti posti. In tale situazione, l’insegnante ricopre il ruolo di direzione del dialogo sulla base delle reazioni
dell’allievo.
Il presupposto del metodo è, infatti, che ognuno padroneggia meglio ciò che è stato scoperto attraverso uno sforzo personale.
E’ proprio con questo metodo che si volge così ad una svolta importante per quanto riguarda l’azione pedagogica: ci spostiamo,
infatti, dal processo d’insegnamento tradizionale al processo d’apprendimento.
Per un’immediata e concreta esemplificazione del metodo riportiamo l’ormai conosciutissimo esempio della lezione di geometria,
descritta appunto in uno dei dialoghi socratici pervenuti a noi attraverso gli scritti di Platone:
1
Per approfondimenti cfr. Platone, Fedone, XVI, XVII, XVIII e Apologia, parte I, VI in U. Corino, L. Napoletano, op. cit., 1994, p. 78
Socrate Vedi, ragazzo, che questa figura con
quattro angoli è un quadrato? (Si deve supporre che
a questo punto Socrate disegni la figura sulla
sabbia)
Schiavo Si
Socrate E’ dunque un quadrato con quattro lati
uguali questo?
Schiavo Si
Socrate E non sono anche uguali entrambe queste
linee mediane?
Schiavo Si
Socrate E si potrebbe pensare una figura simile più
grande o più piccola?
Schiavo Naturalmente
Alla ricerca di un “Socrate automatizzato”
Socrate Ora se questo lato fosse lungo due piedi e
quest’altro anche, quanto sarebbe grande il tutto?
Rifletti: se questo lato della figura fosse lungo due
piedi e l’altro solo un piede l’intera figura non
sarebbe una volta due piedi?
(E Socrate deve chiarire le sue osservazioni sempre
sulla base di una “figura di orientamento” disegnata
sulla sabbia. Noi abbiamo cercato qui di dare lo
sviluppo di questa figura con una serie di immagini.
Se non fosse indicato concretamente nella figura
ciò che viene detto, le spiegazioni di Socrate
dovrebbero essere molto più circostanziate ed
analitiche. Socrate ricorre quindi sia all’attività
dell’indicare sia alla percezione visiva della figura.
In altri termini il discente ha la figura
concretamente davanti agli occhi, non soltanto
davanti agli “occhi dello spirito”. In un altro passo
Platone ha messo nella giusta luce metafisica
questa “deficienza”: egli afferma che i matematici
devono certo “servirsi di cose sensibili e materiali”
e “fondare su di esse le loro dimostrazioni”, ma i
loro concetti non si riferiscono a queste cose bensì
a ciò di cui esse sono semplici copie. Come si è già
detto una tale concezione è esposta nel mito della
caverna.
Ora è facile supporre che all’ultima domanda di
Socrate lo schiavo risponda: si. Anche oggi
parecchi insegnanti sarebbero soddisfatti del
Socrate Ma poiché anche l’altro lato è lungo due
piedi, l’intera figura non è forse due volte due
piedi?
Schiavo Certo
Socrate La figura contiene quindi due volte due
piedi? Ora calcola quanto fa e dimmelo.
Schiavo Quattro, Socrate
Socrate Ora è possibile costruire un quadrato che
sia doppio di questo, sia simile ad esso e i cui lati
siano uguali? Ora calcola quanto fa e dimmelo.
Schiavo Si
Socrate Quanti piedi conterrà questo quadrato?
Schiavo Otto
Socrate Bravo, ragazzo mio! Ora cerca di dirmi
quanto sarà lungo ogni lato di questo quadrato se la
lunghezza del nostro primo quadrato è di due piedi.
Quanto sarà lungo il lato del quadrato doppio?
Schiavo Caro Socrate, ovviamente il doppio
Socrate (rivolgendosi a Menone) Vedi, Menone,
che io non gli insegno nulla ma lo interrogo
soltanto? E ora egli crede di conoscere la lunghezza
del lato del quadrato di otto piedi. O ti pare che non
sia così?
Menone Naturalmente!
Socrate Ma lo sa egli veramente?
Menone Ovviamente no
Socrate Egli crede tuttavia che il lato debba essere
doppio
Menone Crede così
Fig. 36 (Fonte: W. R. Fuchs, La pedagogia moderna illustrata, tr. it., Rizzoli, Milano, 1969, pp.98-100 in U. Corino, L.
Napoletano, op. cit., 1994, pp.79-81; modificata)
Caratteristiche
In primo luogo, in tale metodo, muta il ruolo dell’allievo, che diviene un vero e proprio collaboratore dialettico nel processo di
acquisizione del sapere. Egli, infatti, non riceve passivamente i concetti trasmessi dall’insegnante, ma piuttosto partecipa con
delle proprie elaborazioni di riflessione, analisi, intuizione insieme all’insegnante-formatore.
In secondo luogo, ricopre una notevole importanza l’uso della domanda: a differenza, infatti, del metodo espositivo, dove
l’allievo interviene nel processo attraverso una riproduzione dei concetti a fronte di domande poste dal formatore, nel metodo
interrogativo l’acquisizione di contenuti passa attraverso un processo di “scoperta” indipendente da parte dell’allievo che, con le
sue risposte, contribuisce alla costruzione del concetto. L’allievo, provando a formulare risposte a specifici quesiti, è stimolato a
individuarle ricorrendo all’uso di intuizioni, comparazioni, etc. partecipando così, sotto la guida dell’insegnante, alla creazione di
nuove forme di conoscenze.2
Per quanto riguarda infine, la tecnica più nota all’interno di questo metodo, ricordiamo l’istruzione programmata. La
caratteristica principale di questa tecnica è la divisione del processo d’apprendimento in piccole unità in stretta progressione tra
loro, rigidamente determinata e stabilita sperimentalmente. L’allievo è portato a seguire la progressione voluta attraverso una
serie di domande che costituiscono programmi lineari o ramificati, che comportano più risposte alla stessa domanda con cicli di
correzione degli scarti verificatesi.
Conclusioni critiche
Dalla trattazione di questo metodo, possiamo facilmente intuire che l’impostazione del processo pedagogico sull’uso di
interrogativi richiede una strutturazione dell’azione formativa molto diversa rispetto a quello espositivo, tra gli aspetti più
significativi ricordiamo:
1. Per quanto riguarda la preparazione delle lezioni, questa richiede non solo l’individuazione di contenuti, ma anche la
costruzione di una serie di domande atte a stimolare l’apprendimento;
2. Riguardo all’allievo, egli sviluppa una sensibilità alla riflessione e all’utilizzo delle proprie capacità e conoscenze;
2
U. Corino, L. Napoletano, op. cit., 1994, pp. 82-83
3. Per quanto riguarda il formatore, il suo ruolo diviene più complesso: deve gestire e aiutare il superamento dell’ansia e
dell’incertezza con cui il gruppo deve misurarsi all’interno di un’azione formativa. Inoltre, il formatore deve possedere
un’implicita disponibilità a dialogare ed a rispondere alle domande, in modo da far progredire il gruppo;
4. Infine, agli allievi è richiesto un maggiore sforzo rispetto ad una situazione di semplice ricezione passiva.
Le considerazioni sopra esposte possono essere così riassunte:
COSTI DI PREPARAZIONE E
RISULTATI FORMATIVI
GESTIONE
Maggiore sforzo preparatorio
Facilità al dialogo
delle lezioni
Maggiore disponibilità/capacità Capacità espressiva
al dialogo del formatore
Maggiore tempo del processo
Attenzione e interesse al
problema pedagogico
Maggiore conoscenza della
Attività di pensiero e di
capacità a rispondere degli
autonomia
allievi
Maggiore sforzo nel dialogare
Appropriazione della
da parte degli allievi
conoscenza
Numero ristretto degli allievi
Memorizzazione
Fig. 37 (Fonte: U. Corino, L. Napoletano, op. cit., 1994, p.85)
Infine, se analizziamo più a fondo il metodo, dovremmo ricordare ancora alcune considerazioni critiche fatte da studiosi e
formatori a proposito dell’“non-attivismo” di pensiero di tale metodo.
Tra gli studiosi possiamo riportare le critiche esposte da P. L. Muti, che sottolinea i problemi che, all’interno di questo metodo,
possono emergere in un’azione pedagogica:
“il metodo è stato criticato come non sufficientemente attivo, anche se l’applicazione pratica può dare la sensazione di
un attivismo illusorio: nella scoperta di una nuova conoscenza non è importante, infatti, la concatenazione logica
progressiva, ma la struttura che articola le proposizioni, che nel metodo interrogativo è preordinata dall’ordine e dalla
natura delle domande.
Per spiegarci meglio, esaminiamo la soluzione di un problema di geometria elementare.
Il problema è calcolare una delle dimensioni di un rettangolo, conoscendo la superficie e l’altra dimensione.
Con il metodo interrogativo si procede passo passo alla soluzione del problema, domandando ad ogni fase agli allievi
che cosa si sta facendo ed ottenendo delle risposte:
1. si sta disegnando un rettangolo;
2. si sta disegnando un decimetro quadrato;
3. si sta indicando che un lato misura tre decimetri;
4. si sta indicando che la superficie del rettangolo misura quindici decimetri quadrati;
ed infine si pongono i quesiti finali:
- quanti decimetri quadrati ci sono su questo lato?
- quanti decimetri quadrati ci sono su quest’altro lato?
E’ una progressione interrogativa in cui il nodo del ragionamento è all’interno delle domande poste.
Ora è necessario porre all’allievo la totalità del problema e non la sua soluzione parcellare e progressiva.
Per ritornare al problema di geometria elementare questo significa mettere a disposizione degli allievi un certo
numero di decimetri quadrati di cartone ed enunciare semplicemente il problema, affidando la soluzione agli allievi
con le risorse a loro disposizione.”3
Questa considerazione è rafforzata dall’affermazione secondo la quale, il metodo interrogativo, pur presentando delle notevoli
novità rispetto al metodo tradizionale, non può ancora definirsi veramente “attivo”. E’, infatti, proprio da questa critica che i
sostenitori della metodologia attiva sono partiti nell’elaborazione di quest’ultima.
3
P. L. Muti, op. cit., 1988, pp. 48-49