Disturbi Specifici
dell’Apprendimento (DSA)
Psicologia dell’handicap e della riabilitazione
Prof. Maria Francesca Pantusa
Classificazione dei
disturbi di apprendimento
D A Aspecifici
DA
D A Specifici
D.A. aspecifici
Riguardano circa il 10-15% della popolazione scolastica e sono
legati a :





Ritardo cognitivo;
Borderline cognitivo;
Disturbo dell’attenzione ed iperattività;
Disturbo pervasivo dello sviluppo
Disturbi d’ansia e/dell’umore;
Disturbi Specifici dell’apprendimento
Con il termine Disturbi Specifici dell’Apprendimento
(DSA) vengono indicate una serie di difficoltà in
ambito scolastico, presentate da bambini normalmente
scolarizzati, in assenza di patologie neuromotorie,
cognitive, psicopatologiche e/o sensoriali.
Il disturbo può interessare l’apprendimento della
lettura (dislessia), della scrittura (disortografia) o del
calcolo (discalculia).
CHE COSA SI INTENDE CON
“SPECIFICO”?
Il Disturbo Specifico di Apprendimento
interessa uno specifico dominio di abilità in
modo significativo ma circoscritto, lasciando
intatto il funzionamento intellettivo
generale.
(Consensus Conference)
EPIDEMIOLOGIA
In Italia: 5-10% della popolazione in età scolare.
L’incidenza dipende oltre che da fattori eredo-genetici,
anche
dalla complessità della lingua (paesi lingua anglofona
incidenza 10%)
M>F : rapporto 4/1 (Galaburda et al. 1985)
Cause
Relativamente alle cause, le ipotesi rientrano principalmente
in due aree di ricerca: neuropsicologica e psicodinamica.
La ricerca psicodinamica riconosceva ai DSA una genesi
essenzialmente psicogena, facendo riferimento al valore simbolico
che l’apprendimento di lettura, scrittura e calcolo può assumere
in alcune situazioni, cioè quella di tradurre un disagio e/o un
malessere legato a dinamiche intrapersonali ed interpersonali
inadeguate.
MODELLI DI TIPO
PSICODINAMICO
… Ancora oggi alcuni continuano a
considerare la dislessia come un
disturbo emotivo o relazionale…
EVITARE L’ERRORE DI SCAMBIARE LE
CAUSE CON GLI EFFETTI!!!
Cause
La ricerca neuropsicologica ha preso spunto da una
serie di dati rappresentati da:
1. familiarità;
2. diversa incidenza del disturbo nei due sessi;
3. anamnesi positiva per fattori potenzialmente
cerebrolesivi;
4. frequente ricorso di disturbi neurologici “minori”
(minimal brain dysfunction);
5. riscontro di variazioni morfologiche di alcune aree
encefaliche evidenziate mediante indagini
neurodiagnostiche (PET, SPECT RMN).
Cause
Tali dati sono stati utilizzati per ipotizzare l’esistenza di
un’alterazione strutturale e/o funzionale, di natura genetica e/o
acquisita, a carico delle strutture preposte all’acquisizione e
alla automatizzazione di vari apprendimenti, la quale sembra
sostenuta nell’adulto dalla comparsa di deficit specifici (alessia,
acalculia) in conseguenza di lesioni encefaliche acquisite.
Dati
empirici: l'area di Broca e le aree frontale
anteriore e temporale, che sono legate alla
composizione dei fonemi per la produzione di parole, si
sono dimostrate meno attive nei soggetti dislessici
rispetto ai normali
I DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO
-DSM IVDisturbi
dell'Apprendimento
Disturbo
della
lettura
Disturbo
dell’apprendimento
NAS
Disturbo
dell’espressione
scritta
Disturbo
Calcolo
E’ possibile
distinguere i D.S.A. in :
 Disturbo dell’espressione scritta :
1)Disgrafia:
difficoltà a livello grafo-esecutivo.
Il disturbo della scrittura riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e
numerici con tracciato incerto, irregolare.
È una difficoltà che investe la scrittura ma non il contenuto.
E’ possibile
distinguere i D.S.A. in
 2)Disortografia:
Difficoltà ortografiche.
La difficoltà riguarda l'ortografia.
In genere si riscontrano difficoltà a scrivere le parole usando tutti i
segni alfabetici e a collocarli al posto giusto e/o a rispettare le regole
ortografiche (accenti, apostrofi, forme verbali etc.).
 Le difficoltà di apprendimento della scrittura sono in genere
associate alla dislessia. Solo in alcuni casi si presentano isolate.
Criteri diagnostici per Disturbo dell’Espressione Scritta:
A) Le capacità di scrittura, misurate con test standardizzati
somministrati individualmente (o con valutazione funzionale delle
capacità di scrittura) sono sostanzialmente inferiori rispetto a quanto
previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione
psicometrica dell’intelligenza e a all’istruzione adeguata all’età.
B)
L’anomalia descritta al punto A interferisce notevolmente con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono la composizione di testi scritti.
C)
Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di scrittura vanno al
di là di quelle di solito associate con esso.
LA DISORTOGRAFIA:
gli errori
per somiglianza fonologica
(d-t; v-f; c-g; r-l)
ERRORI DI
SOSTITUZIONE
per somiglianza morfologica
(a-o; n-u)
per entrambe
(b-d; m-n)
LA DISORTOGRAFIA:
gli errori
si possono osservare in
qualunque posizione nella
parola, ma sono più frequenti:
ERRORI DI
OMISSIONE
 nei digrammi (gn, gl, sc…)
(foglia-folia)
 in posizione preconsonantica
(piangere-piagere)
 nei gruppi vocalici
(fuoco-foco);
LA DISORTOGRAFIA:
gli errori
ERRORI DI
AGGIUNTA
Viene inserita una lettera
nella parola
(gelato-gealato).
Disturbo dell’espressione scritta
•I disturbi della scrittura si manifestano sia nel
dettato sia nella composizione libera.
Nel dettato si rilevano inversioni, trasformazioni e
omissioni di lettere o sillabe.
La composizione libera mette in evidenza le principali
difficoltà caratterizzanti il disturbo, rappresentate
da brevità del testo, povertà del vocabolario,
inadeguata strutturazione della frase, errori
grammaticali e della punteggiatura.
Disgrafia:dettato di Massimo, IV
elementare
Dettato di Maria, III elementare
Il testo è leggibile ma numerosi sono gli
errori.
Ecco il testo che le era stato proposto:
Una sera nel deserto un gruppo di pastori
siede attorno al fuoco.
Tra di loro ce n’è uno molto giovane: ha dieci
anni e per la prima volta segue il padre dietro
al gregge. Tutti sono piuttosto tranquilli.
Ecco cosa Paola ha scritto:
Una sera nel diseto un grupo di pastoni siede
artorno al fuoco.
Trado loro cene uno molto giovane: a dieci
ani e per la prina volti segui il pade dietro al
grege.
tuti sono piutioto traguli :
Dettato di GIANLUCA, IV elementare
I bimbi riposano mel silenzio ovattato della sera. Taciono le loro vocio
chiassose e gioconde, nella stanza ha soquadro lirequieta compagnia ha
lasciato alla rinfusa quaderni, taccuini e oggetti di scuola. O che quaio dice la
mamma me lano fatta un altra volta ora tocca ha me riordinare.
Discalculia
Il termine discalculia indica le difficoltà di apprendimento
dell’aritmetica elementare in bambini normalmente
scolarizzati, in assenza di compromissione delle altre forme
di ragionamento logico e di simbolizzazione.
Discalculia
Criteri diagnostici per Disturbo del Calcolo:
A) La capacità di calcolo, misurata con test standardizzati
somministrati individualmente è sostanzialmente inferiore a
quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla
valutazione psicometrica dell’intelligenza e a all’istruzione
adeguata all’età.
B) L’anomalia descritta al punto A interferisce notevolmente con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana
che richiedono capacità di calcolo.
C) Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di calcolo
vanno al di là di quelle di solito associate con esso.
Discalculia
Le difficoltà riguardano:
•Inizialmente la capacità di operare anche su piccole
quantità, con la necessità di aiutarsi con le dita.
•L’acquisizione del concetto di numero risulta sempre
difficile, così come la capacità di scriverlo correttamente
e di effettuare anche semplici operazioni.
•Talora si riscontra scrittura speculare dei numeri.
•Difficoltà, infine, si rilevano nella risoluzione di problemi,
anche quando le quattro operazioni sono state apprese.
Errori nella discalculia
Errori nel sistema dei numeri
•Nel conteggio in avanti
•Nel conteggio all’indietro
•Nella sequenza dei numeri
•Nella transcodifica dei codici
arabo
arabo
alfabetico scritto
alfabetico orale
Mario, III media.
Non riesce a ricordare come si esegue
una moltiplicazione.
Paolo
V elementare
L’addizione è corretta ma
mostra una difficoltà
nell’incolonnamento e nella
scrittura dei numeri
Marco
IV elementare
Nell’eseguire un’addizione,
esegue il calcolo partendo da
sinistra .
Mentre esegue il calcolo dice:
“5+2 uguale 7, scrivo 7, 9+3 fa
11, scrivo 1 riporto di 2, 9+7 fa
16 e 2 che riportavo fa 18”
Dislessia
Criteri diagnostici per Disturbo della Lettura
DSM IV:
A) Il livello raggiunto nella lettura, come misurato da test
standardizzati somministrati individualmente sulla precisione o
sulla comprensione della lettura, è sostanzialmente al di sotto
di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla
valutazione psicometrica dell’intelligenza e a un’istruzione
adeguata all’età.
B) L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo
significativo con l’apprendimento scolastico o con le attività
della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura.
C) Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura
vanno al di là di quelle di solito associate con esso.
La Dislessia Evolutiva
non deve essere considerata come
l’incapacità di leggere,
ma come l’incapacità di farlo in modo
fluente
(Savelli, 2004)
COME SI MANIFESTA
Le caratteristiche generali del Disturbo della Lettura sono tre:
La capacità di lettura è inferiore rispetto a quanto previsto per l’età,
il livello di intelligenza e l’istruzione ricevuta.
Queste difficoltà solitamente condizionano anche in modo pesante le
prestazioni scolastiche.
I bambini con dislessia:
 sono intelligenti
 non hanno problemi visivi o uditivi
ma
NON APPRENDONO A LEGGERE IN MODO
SUFFICIENTEMENTE CORRETTO E FLUIDO
Il problema di lettura può riguardare:
o VELOCITA’ (lettura molto lenta e stentata)
o CORRETTEZZA (lettura caratterizzata da errori frequenti)
o COMPRENSIONE ( gravi difficoltà a capire il significato del testo
letto)
Quindi la LETTURA può essere:
Piuttosto veloce, ma presentare
numerosi errori:
omissioni di parole o parti di parola;
Confusioni;
inversioni sostituzioni di parti di
parola o di intere parole;
Nel complesso sufficientemente
corretta, ma molto lenta (non viene
automatizzata la decodifica
grafema-fonema)
SPESSO I BAMBINI DISLESSICI MANIFESTANO
DIFFICOLTÀ NEL COMPRENDERE QUANTO
LEGGONO E NELLE MATERIE DI STUDIO
DEVONO RILEGGERE PIÙ VOLTE IL BRANO PER
CAPIRE IL CONTENUTO.
Dislessia
Le difficoltà della lettura si manifestano con l’inizio della scuola
elementare; esse sono inizialmente rappresentate da:
 Incapacità di distinguere lettere simili per la forma (m
e n; b e d; b e p) o per il suono
(d e t; b e p);
Inversione di lettere nell’ambito di una sillaba (lad per
dal; id per di);

Omissione di lettere o sillabe nell’ambito di una parola
(doni per domani);

Sostituzione di intere parole nel corso di una prova
(auto al posto di aereo).

Con il termine LETTURA si possono si intendono,
generalmente, almeno due cose:
LETTURA STRUMENTALE
COMPRENSIONE
Capacità di riconoscere e
denominare velocemente e
correttamente le parole di un
testo
Capacità si
rappresentarsi
il contenuto di quello
che si sta leggendo
Lo scopo principale della lettura è comprendere ciò che
si legge.
La mancata acquisizione della lettura
strumentale/decifrativa è stata molte volte associata
alle difficoltà di comprensione; in realtà come la ricerca
ha evidenziato, i processi di decodifica e di comprensione
sono due processi distinti.
Questo significa che una cattiva decodifica non implica
necessariamente una scarsa comprensione, così come una
difficoltà di comprensione non sempre è legata ad una
difficoltà nella decodifica
IL MODELLO A DUE VIE DELLA LETTURA
Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001
Il modello che spiega processo di lettura è
stato elaborato per la lingua inglese
prevede tre vie:
•via lessicale
•via lessicale semantica
•via non lessicale (fonologica)
Le due vie hanno in comune la prima componente
e l’ultima
Lessicale semantica
Il soggetto riconosce globalmente la parola all’interno del
LESSICO ORTOGRAFICO IN ENTRATA una sorta di
dizionario visivo della parola all’interno del quale la parola
emersa dall’analisi ortografica viene confrontata con le voci
ortograficamente simili presenti nel magazzino
Dopo il riconoscimento viene passata al SISTEMA SEMANTICO
(magazzino a lungo termine in cui ogni parola è associata al proprio
significato)
La pronuncia avviene dopo l’estrazione del
significato tramite un processo di ricerca all’interno
del LESSICO FONOLOGICO IN USCITA
(magazzino a lungo termine in cui le parole sono
immagazzinate nella loro forma fonologica).
BUFFER FONEMICO
Richiede l’analisi delle singole sub-unità che compongono la
parola (lettere, sillabe)
Attraverso regole di CONVERSIONE GRAFEMA-FONEMA
viene ricostruita la catena fonologica (ad ogni valore
grafemico viene assegnato il corrispondente valore fonemico)
I vari segmenti fonemici sono mantenuti in MEMORIA
FONOLOGICA A BREVE TERMINE che rende possibile la
loro successiva sintesi (a prescindere dagli aspetti semantici)
e consente il recupero della parola dal repertorio lessicale
L’ultimo stadio comune a entrambe le vie è quello del BUFFER
FONEMICO in cui la struttura fonemica della parola viene
trasformata nel codice fono-articolatorio che consente
l’emissione verbale
Il processo di lettura nell’adulto
 Il bambino impara a leggere prima attraverso la
via Fonologica e poi attraverso la via SemanticoLessicale
(Cornoldi,1999)
L’ADULTO
 Utilizza prevalentemente la via lessicale
 Ricorre alla via fonologica per le parole nuove
(lessici speciali)
 Ricorre ad una verifica per via fonologica quando
coglie incongruenze nella ricostruzione del
significato
Il deficit di Automatizzazione
nella Dislessia Evolutiva
Secondo numerosi autori, il deficit
“nucleare” della Dislessia Evolutiva,
consiste in una mancanza di
AUTOMATIZZAZIONE
dei processi di “decodifica”
(e, in qualche misura di quelli di
“accesso lessicale”)
(Gerson-Wolfensberger & Ruijssenars, 1997;
Stella, 2004; van der Leij & van Daal, 1999)
Il deficit di Automatizzazione
nella Dislessia Evolutiva
Anche quando, infine, la lettura dei dislessici
diventa abbastanza corretta, essa rimane
lenta e faticosa, a causa di una mancata
automatizzazione dei processi di decodifica.
Questo fenomeno è particolarmente evidente
nei sistemi ortografici “trasparenti” come
l’Italiano o il Tedesco, e ha condotto a
coniare il nome di “Speed Dyslexia”
(Wimmer, 1993)
Modello Evolutivo
Il bambino riconosce alcune parole
per la presenza di alcuni indizi. (4-5)
Il bambino legge utilizzando le
regole di conversione grafemafonema. (6-7)
(Frith, 1985)
Stadio
Logografico
Stadio
Alfabetico
Il bambino impara le regole
ortografiche e sintattiche. Unità
di lettura è la sillaba.(7-8)
Stadio
Ortografico
Formazione del magazzino
lessicale. Le parole vengono lette e scritte
senza bisogno di trasformazioni
parziali.
Stadio
Lessicale
Disturbi associati
Le ricerche condotte sui bambini con DSA hanno permesso
di individuare la frequente presenza di disturbi associati
quali:
• Alterazioni del linguaggio (dal 30% al 70% dei casi.
Comprendono forme diverse, dal Ritardo Semplice del
Linguaggio ai Disturbi Specifici del Linguaggio);
• Disordini della lateralizzazione (in circa il 30% dei DSA);
• Difficoltà nell’orientamento spaziale e temporale (disturbi
che riguardano le abilità visuo-percettive-motorie,
l’organizzazione dello spazio grafico, l’orientamento del
corpo nello spazio, l’organizzazione di sequenze);
I DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO
-DSM IV-
Manifestazioni e disturbi associati
Demoralizzazione, scarsa autostima, e deficit nelle capacità sociali
La
percentuale
di
bambini
o
adolescenti
con
Disturbi
dell'Apprendimento che abbandonano la scuola è stimata intorno al
40% (circa 1,5 volte in più rispetto alla media). Gli adulti con Disturbi
dell'Apprendimento possono avere notevoli difficoltà nel lavoro o
nell'adattamento sociale.
Molti soggetti (10-25%) con Disturbo della Condotta, Disturbo
Oppositivo Provocatorio, Disturbo Depressivo Maggiore, o Disturbo
Distimico, sono affetti anche da Disturbi dell'Apprendimento.
FATICA
FRUSTRAZIONE
ANSIA
Frustrazione
Rabbia
Insofferenza
Fuga dal compito
Comportamenti
“iperattivi” o
di disturbo
Comportamenti
di ritiro
di chiusura
autostima
per sopportare la fatica
devo vedere dei vantaggi
devo sperimentare il successo
Opinione positiva di sé
Autostima rinforzata
Ciclo delle
opinioni positive
Aspettative positive
Comportamento efficace
e deciso
Judd e Akiskal, 1997
Opinione negativa di sé
Mancanza di autostima
Ciclo delle
opinioni negative
Aspettative negative
Comportamento autolimitante
Judd e Akiskal, 1997
PROBLEMI
EMOTIVO-MOTIVAZIONALI
I bambini con Disturbo dell’Apprendimento sviluppano spesso
una cattiva immagine di sé, perdono la fiducia nelle loro
possibilità di miglioramento, finiscono per credere che non ci
siano soluzioni al loro problema
COMPORTAMENTI POCO ORIENTATI AL CAMBIAMENTO
Se questi bambini pensano che
“Qualunque cosa faccia io resto un cattivo lettore”
si comporteranno di conseguenza e non
cercheranno neppure di darsi da fare per
affrontare e cercare di risolvere il problema
PROBLEMA
DAL PUNTO DI VISTA
TERAPEUTICO!
La diagnosi
e la riabilitazione
Chi fa la diagnosi?
•Le figure che fanno diagnosi sono il
neuropsichiatra e/o lo psicologo e il logopedista.
•Per la diagnosi deve essere applicato il protocollo
diagnostico dell’ AID.
•Richiedere alla fine della consultazione una
relazione scritta dettagliata.
Disturbi Specifici dell’apprendimento
L’entità di tali disturbi è quantificabile attraverso
tests standardizzati per età e frequenza
scolastica, che sono significativi di patologia
quando il risultato è inferiore alla seconda
deviazione standard rispetto alla media.
Diagnosi
Strumenti di valutazione
Lettura
• Prove MT di velocità, correttezza e comprensione
• Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia evolutiva
Scrittura
• Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza
ortografica nella scuola dell’obbligo
• Valutazione delle abilità di scrittura dalla I° alla V° elementare
Matematica
• Batteria Emme + per la scuola elementare
• Test di matematica per la scuola dell’obbligo
• Valutazione delle abilità matematiche dalla I° alla V° elementare
Diagnosi
L’esame della lettura viene eseguito attraverso la
lettura di un brano standardizzato. Vengono quindi
valutati:
• numero e tipo di errori commessi;
• velocità di lettura;
• comprensione del testo.
Il riferimento a tali elementi permette di stabilire
un livello di lettura, espresso con un punteggio
(lessimetria).
La diagnosi è basata sul criterio della discrepanza
fra efficacia cognitiva e abilità di lettura (indice di
discrepanza).
Diagnosi
L’esame della scrittura viene eseguito mediante dettato e
composizione libera.
1. Il dettato di un brano standardizzato è volto a valutare:
• numero e tipo di errori commessi;
• velocità di scrittura.
2. La composizione libera permette di valutare lunghezza del
testo, adeguatezza del vocabolario, correttezza della
punteggiatura e strutturazione della frase.
Il riferimento agli elementi emersi dal dettato e dalla
composizione libera permette di valutare il livello di scrittura.
Anche per il calcolo vengono utilizzate prove standardizzate che
permettono di valutare il livello prestazionale.
DSA- DIAGNOSI
 PRECOCE E TEMPESTIVA
 FATTA BENE…
QUANDO ???
 A metà della I elementare è possibile individuare ritardi
di automatizzazione della decodifica e della transcodifica
dei processi di letto-scrittura. Ciò permette di iniziare
un processo “abilitativo” specifico per ridurre le
difficoltà. Il trattamento logopedico dovrebbe già
cominciare!!!
 Al termine della II elementare è possibile fare una
diagnosi precisa di dislessia, disortografia, disgrafia
 Al termine della III elementare è possibile fare una
diagnosi precisa di discalculia
Segni precoci
Al termine del primo anno devono essere segnalati ai
genitori, i bambini che presentano una o più delle
seguenti caratteristiche:
 difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o
fonema-grafema;
 mancato raggiungimento del controllo sillabico in
lettura e scrittura;
 eccessiva lentezza nella lettura e scrittura;
 incapacità a produrre le lettere in stampato
maiuscolo in modo riconoscibile.
Segni precoci
Relativamente agli indici di rischio per la
discalculia vanno segnalati quelli che non hanno
raggiunto una o più delle seguenti abilità:
 il riconoscimento di piccole quantità,
 la lettura e la scrittura dei numeri entro il
dieci,
 il calcolo orale entro la decina anche con
supporto concreto.
Diagnosi
Una volta constatato un livello di sviluppo deficitario, la
diagnosi si rivolge alla valutazione globale del soggetto,
alla ricerca di fattori che possano rappresentarne la causa
o giustificarne l’esistenza.
Vanno considerati in particolare:
•
•
•
•
•
•
•
Inadeguata frequenza scolastica
Carenze socio-culturali, maltrattamenti
Deficit sensoriali
Ritardo mentale
Disturbi da deficit di attenzione/iperattività
Disturbi della condotta
Disturbi pervasivi dello sviluppo
Diagnosi differenziale
La diagnosi differenziale si fonda su:
• Anamnesi (sviluppo psicomotorio normale, assenza di
patologie del sistema nervoso centrale e/o periferico,
normale iter scolastico);
• Esame neurologico (generalmente negativo);
• Valutazione del livello intellettivo (QI nei limiti della
norma ottenuto utilizzando le scale della serie Wechsler);
•Esame elettroencefalografico (in genere normale);
• Esame audiometrico (in genere normale);
TRATTAMENTI
Riabilitazione: un trattamento riabilitativo tempestivo
consente di rafforzare o riattivare le funzioni deficitarie
e potenziare le altre presenti.
Sono possibili due tipi di intervento:
1. puntare sull’automatizzazione dei processi di lettura
(aumento della correttezza e rapidità nell’accesso al
testo, 1-2 anni di trattamento)
2. aiutare il bambino ad utilizzare le strategie acquisite, ad
organizzarsi meglio di fronte a testi complessi e a
mettere in atto accorgimenti che lo aiutino nello studio
Automatizzazione processo di
lettura
•Se è possibile, è opportuno che il trattamento sia condotto dallo
stesso insegnante nell’ambito delle prime classi elementari; in caso
contrario, è necessario affiancare il lavoro dell’insegnante con quello
di operatori specializzati.
•Il trattamento comprende sia esercizi specifici che generali.
•Le stimolazioni specifiche consistono in una serie di esercizi che
hanno per oggetto la stimolazione deficitaria; il presupposto è che la
ripetizione–facilitata, guidata e rinforzata- consenta
l’apprendimento e l’automatizzazione dei processi coinvolti.
Automatizzazione processo di lettura
Le stimolazioni specifiche comprendono:
• Esercizi di lettura per promuovere la comprensione del
testo;
• Esercizi di dettato che favoriscono la scomposizione
della parola in sillabe;
• Esercizi di calcolo quali il riconoscimento dei numeri e
l’esecuzione di operazioni semplci.
Le stimolazioni generali prevedono:
•Esercizi relativi alla formazione dello schema motorio;
• Esercizi di orientamento spazio-temporale;
.
Terapia
Le stimolazioni indicate, devono prevedere esercizi adattati
a ciascun bambino e al tipo di difficoltà che egli presenta.
Il trattamento dei DSA, infatti, segue i criteri generali cui
si ispira ogni programma abilitativo:
•Presentazione degli esercizi in maniera sistematica,
secondo una successione graduata per quanto riguarda le
difficoltà;
•Allungamento progressivo dei tempi di attenzione e di
impegno;
•Rispetto del ritmo di apprendimento di ciascun soggetto;
•Passaggio ad un esercizio successivo solo quando il
precedente è stato bene interiorizzato.
Terapia
Il tempo, nei DSA, è un fattore critico; in fase di
acquisizione, infatti, la rieducazione ripetitiva e
segmentaria risulta utile, mentre non lo è più dopo la 2°
elementare in quanto non è più utile allenare un sistema
in modo disautonomizzato.
Se insegnante ed ambiente scolastico hanno un ruolo
chiave nei DSA, il bambino con tali difficoltà presenta
anche problemi emotivi e talvolta disturbi
comportamentali, nei quali sono generalmente coinvolti i
genitori e l’intera famiglia.
Terapia: i genitori
Pertanto è necessario che lo specialista si prenda
carico anche di tali aspetti, particolarmente quando i
genitori sviluppano atteggiamenti ipercritici nei
confronti della scuola e vivono il trattamento
riabilitativo con ossessività e ansia.
Interventi di rassicurazione e di sostegno vanno
naturalmente effettuati anche nei confronti del
bambino affinché egli possa superare i sentimenti di
inadeguatezza e di frustrazione, ed acquisire maggiore
fiducia in sé stesso.
Prognosi
Particolare importanza assume, in relazione ai disturbi
emotivi, il livello di aspirazione dei genitori.
•Le difficoltà nel leggere e nello scrivere del figlio
possono costituire, infatti, per i genitori un’intensa
frustrazione, che si può tradurre in un atteggiamento
estremamente colpevolizzante.
•Ciò, con meccanismo circolare, può finire per
rinforzare il disturbo.
•Altrettanto importanti sono gli atteggiamenti degli
insegnanti.
Terapia
• Supporto motivazionale e emozionale deve consentire
al bambino di elaborare le difficoltà e la frustrazione,
ricostruendo una adeguata fiducia nelle proprie
capacità
• Utilizzo di strumenti compensativi o dispensativi,
accettati e condivisi dal bambino, mai presentati come
emarginanti
PROGNOSI
L'evoluzione dei diversi tipi di prognosi può essere
differente ai diversi livelli considerati ed influenzata
da fattori diversi
quali :
 la gravità iniziale del DSA,
 la tempestività e adeguatezza degli interventi,
 l’associazione di difficoltà nelle tre aree (lettura,
scrittura, calcolo),
 la presenza di comorbilità psichiatrica
 tipo di compliance ambientale.
Come diventa il dislessico evolutivo
da adulto ?
Compensati (45% ca.)
Recuperati (20% ca.)
Fonte: Littyinen ‘98
Persistenti (35%ca.)
Dislessia compensata
(conseguenze funzionali)
Difficoltà con la lettura delle lingue
straniere
Difficoltà nelle prove a tempo
Affaticabilità, cefalee
Bassa autostima
Dislessia persistente
Lettura molto stentata, lenta (< 3
sill/sec)
Lettura inaccurata (< 5° centile)
Rifiuto della scolarizzazione
Disturbi di socializzazione
Cosa deve fare l’insegnante
•Collaborare alle iniziative di screening
•Individuare i casi a rischio
•Indirizzare i casi a rischio alla valutazione
diagnostica
•Cercare la collaborazione dei servizi e
della famiglia
•Modificare la didattica in base alle
indicazioni degli specialisti
•Favorire l’autostima
•Adottare misure compensative e
dispensative
•
Strategie di base
 Posizionare il banco in posizione frontale in
modo che possa leggere bene alla lavagna
 Durante le spiegazioni controllare che
guardi,scrivere alla lavagna in modo
chiaro,possibilmente,le parole chiave in
stampato maiuscolo
 Mostrare di apprezzare l’impegno
gratificandolo quando è il caso
 Coinvolgerlo nel progetto educativo,spiegando
perché si fa quel dato lavoro,a cosa serve
ammettendo che non sarà un percorso
facile(se non lo è) ma raggiungibile
COSA SONO GLI
STRUMENTI COMPENSATIVI
e DISPENSATIVI?
L'utilizzo di entrambi gli strumenti
COMPENSATIVI E DISPENSATIVI
in classe e a casa non elimina il disturbo, ma
agevola l'apprendimento e richiede da parte
degli insegnanti la conoscenza del disturbo e
delle sue manifestazioni.
CHE FARE PER I DSA A SCUOLA
Misure dispensative :
•riduzione materiale di studio,
•lettura a voce alta
•dispensa da verifiche scritte a favore di
quelle orali,
•dispensa da lingue straniere scritte a
favore di verifiche orali,
COSA SONO GLI
STRUMENTI COMPENSATIVI ?
 Le misure compensative : hanno lo scopo
di compensare il disturbo supportando i ragazzi in
quelli che sono i loro punti di debolezza dovuti ai DSA.
Sono strumenti compensativi :
 il pc,
 la sintesi vocale,
 la calcolatrice,
 la tabella delle formule,
 la tavola pitagorica,
 l'utilizzo di mappe concettuali durante le
interrogazioni,
 il dizionario digitale, una diversa presentazione elle
modalità di verifica, ecc.
Misure compensative e dispensative
STRUMENTI COMPENSATIVI
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computer: + controllo sintattico
+ controllo ortografico
+ sintesi vocale
tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto e
dei vari caratteri
tabella delle misure, tabella delle
formule geometriche
tavola pitagorica
tavole di sviluppo mnemonico
calcolatrice
audio registratore o lettore MP3 (con
cuffia)
cassette registrate
vocabolario multimediale
enciclopedia informatica multimediale
su
CD ROM
libro parlato (centri)
testi ridotti con audio cassette, cd
Scanner e internet
STRUMENTI DISPENSATIVI
lettura a voce alta
scrittura veloce sotto dettatura
uso del vocabolario
uso mnemonico delle tabelline
dispensa, dallo studio delle
lingue in forma scritta
 programmazione di tempi più
lunghi per prove scritte e studio
domestico
 organizzazione interrogazioni
programmate
 valutazione delle prove scritte
ed orali che tengano conto del
contenuto e non della forma
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Cosa dice la normativa
 divulgazione e conoscenza dei DSA al fine di creare consapevolezza
dei docenti
 modificazione della didattica e dell’atteggiamento dei docenti nei
riguardi dei soggetti con DSA
 lista degli strumenti COMPENSATIVI e DISPENSATIVI da
adottare a scuola
 per l’utilizzo degli strumenti dispensativi e compensativi è
sufficiente la presenza di diagnosi specialistica di DSA
 uso degli strumenti in tutte le fasi del percorso scolastico
compreso i momenti di valutazione finale
 Esame di Stato: sia in sede di predisposizione che di valutazione
della 3° prova scritta che delle altre 2, valutare la possibilità di
riservare tempi più lunghi di quelli ordinari
 esame orale per il conseguimento del patentino e patente
Lo studio:
raccomandazioni
Bisogna prevedere meno quantità di studio
a casa per gli alunni dislessici e soprattutto
è importante che quello che viene dato da
studiare sia già stato affrontato e chiarito
in classe.
Lo studio:
raccomandazioni
•E’ importante programmare le interrogazioni
•Se è possibile evitare di dover memorizzare date o
liste di nomi, stimolare il bambino a guardare su
legende o griglie i dati mnemonici da ricordare e
stimolare invece il ragionamento e la riflessione.
•E’ utile il lavoro di gruppo con tutor coetanei che
leggono e scrivono ( scelti se è possibile dal ragazzo
in difficoltà).
La normativa
A gennaio 2013 è stato approvato un
decreto interministeriale concernente le
Linee guida per la predisposizione dei
protocolli regionali per Ie attività di
individuazione precoce dei casi sospetti di
DSA in ambito scolastico
La normativa
In base a questo decreto le Regioni
devono stipulare i protocolli regionali con
gli Uffici Scolastici Regionali per lo
svolgimento delle attività di individuazione
precoce dei casi sospetti di DSA, sulla
base delle Linee guida
La normativa
L’iter previsto dalla legge si articola in tre
fasi:
individuazione degli alunni che presentano
difficoltà significative di lettura, scrittura o
calcolo;
attivazione di percorsi didattici mirati al
recupero di tali difficoltà;
segnalazione dei soggetti “resistenti”
all’intervento didattico.
La normativa
 La rilevazione delle potenziali difficoltà di apprendimento
può iniziare, quindi, con discreta efficacia, soltanto
nell'ultimo anno della scuola dell’infanzia.
 In tale contesto,particolare attenzione andrà posta alle
difficoltà che i bambini anticipatari possono incontrare,
che possono derivare dalla necessita di ulteriori naturali
tempi di maturazione e non da difficoltà di
apprendimento né tanto meno do disturbi.
La normativa
 Le difficoltà eventualmente emerse dalle attività
di identificazione non debbono portare all’invio
dei bambini al servizio sanitario, ma ad un
aumento dell’attenzione ed alla proposta di
specifiche attività educative e didattiche.
 Si sottolinea, al riguardo, che nella scuola
dell’infanzia non è previsto effettuare invii al
servizio specialistico per un sospetto di DSA.
La normativa
 Per quanto riguarda il rischio di dislessia, gli
indicatori più sensibili sono riferiti allo sviluppo
del linguaggio (capacità di comprensione e di
espressione, alterazioni fonologiche
significative, capacità percettivo-uditive,
competenze di manipolazione consapevole dei
suoni all’interno delle parole).
La normativa
Per quanto riguarda il rischio di disturbi di
scrittura, accanto agli indicatori linguistici
già descritti per la lettura, vanno
considerati quelli legati alla maturazione
delle competenze visuo-costruttive e di
rappresentazione grafica.
La normativa
Per quanto riguarda l'area del calcolo, gli
indicatori di rischio sono riferiti alla
difficoltà nella rappresentazione delle
quantità, nel loro confronto e
manipolazione (aggiungere e sottrarre) e
nella capacita di astrazione della
numerosità al di la del dato percettivo
dell'oggetto o degli oggetti.
La normativa
la realizzazione di percorsi formativo—
progettuali per l’intero gruppo di bambini,
che va anteposta alla segnalazione alle
famiglie per l’invio ai servizi sanitari, deve
comunque costituire materia di dialogo e
di scambio educativo con le famiglie
stesse
La normativa
Nella definizione dei protocolli regionali
dovranno anche essere individuate:
 le procedure e gli strumenti di rilevazione
di cui siano disponibili dati di riferimento
attendibili.
Deve essere prevista la formazione degli
insegnanti che deve precedere l’attività di
identificazione
La normativa
Gli insegnanti, sensibilizzati e formati al
riconoscimento degli indicatori di un
possibile DSA, dopo aver attuato quanto di
loro competenza attraverso strategie
didattiche mirate, si attivano con le
famiglie per l’invio al SSN.
La normativa
Le linee guida sottolineano che, secondo
le indicazioni scientifiche, la diagnosi
riguardante dislessia e disortografia viene
effettuata durante il secondo quadrimestre
della seconda classe della scuola primaria
e al termine del terzo anno per quanto
riguarda discalculia e disgrafia.
Giustizia in ambiente educativo
non è dare a tutti la stessa
cosa,
ma dare ad ognuno ciò di cui ha
bisogno ……..
G R A Z I E