Gli strumenti per la
valutazione della scuola
dell’infanzia
Fossano, 2009
Gli strumenti per la scuola
dell’infanzia
La ECERS-SOVASI
• Harms T., Clifford R. M., Early Childhood
Environment Rating Scale (ECERS), New York
and London, Teachers College, Columbia
University, 1980.
• Harms T., Clifford R. M., Scala per l’osservazione
e la valutazione della scuola dell’infanzia
(SOVASI), adattamento italiano di Ferrari M. e
Gariboldi A., Bergamo, Junior, 1994.
la ECERS-SOVASI
• Nella versione italiana: scala ordinale per
valutare la qualità del contesto educativo
per la fascia 3-6
la ECERS-SOVASI
• I valutatori possono essere interni o esterni
Il dibattito internazionale
dal 1980 al 1990: la ECERS-SOVASI
Aree di interesse della SOVASI
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1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Cure di routine
Arredi e materiali a disposizione dei bambini
Esperienze cognitive e linguistiche
Attività motorie fini e globali
Attività creative
Sviluppo sociale
Bisogni degli adulti
Il dibattito internazionale
dal 1980 al 1990: la ECERS-SOVASI
Cure di routine
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Item 1. Benvenuto e commiato
Item 2. Pasti e merende
Item 3. Riposino
Item 4. Cambi
Item 5. Pulizia personale
Il dibattito internazionale
dal 1980 al 1990: la ECERS-SOVASI
Arredi e materiali a disposizione dei
bambini
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Item 6. Arredi per le cure di routine
Item 7. Arredi per le attività di apprendimento
Item 8. Relax e ambiente confortevole
Item 9. Disposizione della sezione
Item 10. Materiale messo in mostra per i bambini
Il dibattito internazionale
dal 1980 al 1990: la ECERS-SOVASI
Esperienze cognitive e linguistiche
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Item 11. Competenza linguistica passiva
Item 12. Competenza linguistica attiva
Item 13. Concettualizzazione e ragionamento
Item 14. Linguaggio spontaneo
Il dibattito internazionale
dal 1980 al 1990: la ECERS-SOVASI
Attività motorie fini e globali
• Item 15. Motricità fine
• Item 16. Supervisione degli adulti delle attività di motriciità
fine
• Item 17. Spazio per attività di motricità globale
• Item 18. Attrezzature per le attività di motricità globale
• Item 19. Tempo programmato per le attività di motricità
globale
• Item 20. Supervisione degli adulti delle attività di motricità
globale
Il dibattito internazionale
dal 1980 al 1990: la ECERS-SOVASI
Attività creative ed espressive
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Item 21. Attività artistiche
Item 22. Musica e danza
Item 23. Costruzioni
Item 24. Sabbia e acqua
Item 25. Gioco simbolico
Item 26. Organizzazione della giornata
Item 27. Supervisione delle attività creative ed espressive
da parte degli adulti
Il dibattito internazionale
dal 1980 al 1990: la ECERS-SOVASI
Sviluppo sociale
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Item 28. Spazio per poter stare soli
Item 29. Gioco libero
Item 30. Raggruppamenti
Item 31. Consapevolezza delle specificità
Item 32. Clima sociale
Item 33. Iniziative per bambini con particolari
problemi o handicap
Il dibattito internazionale
dal 1980 al 1990: la ECERS-SOVASI
Bisogni degli adulti
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•
Item 34. Area degli adulti
Item 35. Opportunità di crescita professionale
Item 36. Zona riservata agli incontri con gli adulti
Item 37. Iniziative per i genitori
la ECERS-SOVASI
A ciascun item viene assegnato un
punteggio da 1 a 7 sulla base della
descrizione offerta relativa ai punteggi
dispari:
1 = inadeguato
3 = minimo
5 = buono
7 = eccellente
SOVASI: ITEM 9 DISPOSIZIONE DELLA SEZIONE
PUNTEGGIO 1 = I NADEG UATO. Non vi sono centri di in teresse definiti. La sezione mal
disposta (ad es. le moda lit di passaggio tra unΥarea e lΥalt ra disturbano sovente le attivit
). I
mate ria li che servono allo stesso scopo non vengono riposti ins ieme.
PUNTEGGIO 2
PUNTEGGIO 3 = M INIMO. Sono defini ti 2 o 3 centri di interesse ma sono maldis posti nella
sezione ad es. attivi tcalme confi nano con attivit rumorose, lΥacqua non disponibile se
necessaria). EΥdif fic ile sorvegliare questi centri o i materiali sono disorgani zzati.
PUNTEGGIO 4
PUNTEGGIO 5 = B UONO. Vi sono 3 o pi centri di interesse ben defi niti e ben disposti (ad es.
acqua a disposizio ne, scaff ali adatti). Le aree tranq uil le sono ben sepa rate da quelle rumorose. Vi
sono aree di gi oco in ciascu na sezio ne (ad es. tappeti, tavoli lo ntani dal passaggio). EΥfaci le
sorvegliare a vis ta i diversi centri di inte resse.
PUNTEGGIO 6
PUNTEGGIO 7 = ECCELLENTE. T utto ci che compreso al punto 5. Inolt re vi sono centri di
interesse c he forniscono lΥoccasione per molte esperie nze di apprend imento. Il materiale promuove
lΥautonomia dei bambini (ad es. vi sono scaffali con etic hette de tutto aperti, spazi per far asciug are
lavori a rtist ici). Vi altro materiale organizzato e disponib ile per modi fica re i centri di inte resse.
Note di ch iarimento:
Il modello di qualità della ECERS-SOVASI sotteso alla
progressione dei livelli:
• La scuola inadeguata è un contesto totalmente privo di
fisionomia educativa: non ci sono arredi e materiali adatti per
svolgere le attività e per accudire i bambini nelle routine, non
si presta attenzione alle condizioni igieniche, c'è scarsa
sorveglianza e l'ambito relazionale (tra bambini, tra
insegnante e bambini, tra insegnanti e genitori) è del tutto
trascurato o negativo.
• I requisiti minimi di qualità vengono attribuiti qualora si
svolgano attività educative ma in maniera occasionale o
infrequente utilizzando comunque spazi e materiali in
quantità sufficiente sotto la sorveglianza dell'adulto. La
scuola sufficiente è dunque quella che svolge essenzialmente
una funzione custodialistica nei confronti dei bambini.
Il modello di qualità della ECERS-SOVASI sotteso alla
progressione dei livelli:
• Il giudizio "buono" si assegna qualora l'attività sia frequente, lo
spazio ben organizzato, il materiale numeroso e vario e il
personale interagisca in modo continuativo e stimolante con i
bambini. La scuola "buona" è dunque quella che è impegnata a
svolgere una funzione educativa.
• Il giudizio di eccellenza si assegna qualora spazi, materiali,
attività siano proposti sulla base di un progetto educativo che
curi tutti gli aspetti cognitivi e sociali dell'ambito specifico
considerato. L'intenzionalità del progetto e la cura nel modulare
le offerte formative in relazione al progressivo sviluppo del
bambino contraddistiguono la scuola eccellente.
La valutazione tramite la SOVASI consente di:
- confrontare il piano di lavoro progettato con le
effettive realizzazioni messe in atto;
- cogliere punti di forza e di debolezza
dell'organizzazione dell'ambiente educativo;
- avviare un percorso di riprogettazione per innovare
o migliorare l'attività educativa nella sezione;
- avviare un processo di riflessione sulla qualità
educativa con l'intento di rendere il più possibile
espliciti i criteri sulla cui base le insegnanti
orientano e attuano il processo educativo.
l’AVSI
A. Bondioli con E. Becchi, M. Ferrari, A.
Gariboldi, D. Savio, AVSI, Autovalutazione
della Scuola dell’Infanzia, nuova edizione
Azzano S. Paolo (BG), Junior, 2007
l’AVSI
Insieme di 4 scale ordinali che consentono
agli insegnanti di valutare il contesto della
scuola dell’infanzia in cui operano.
l’AVSI
• I valutatori sono interni (insegnanti per
autovalutazione)
• solo per la scala 1 è possibile affiancare un
valutatore esterno
l’AVSI
AVSI: le 4 scale
L’esperienza educativa
Le attività professionali
Gli adulti e i loro rapporti
Le garanzie
l’AVSI
L’esperienza educativa
• A1. Le esperienze relazionali e sociali (item
1-7)
• A2. Le attività educative (item 8-31)
• A3. Le routine (item 32-35)
• A4. Spazi (item 36-38)
• A5. Tempi (item 39-40)
l’AVSI
Le attività professionali
• B1. Promuovere l’esperienza educativa
(item 1-6)
• B2. Socializzare l’esperienza educativa
(item 7-10)
l’AVSI
Gli adulti e i loro rapporti
• C1. L’organizzazione del lavoro (item 1-7)
• C2. Rapporti in rete (item 8-14)
l’AVSI
Le garanzie
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D1. Testi programmatici (item 1-3)
D2. Il personale (item 4-7)
D3. La struttura (item 8-12)
D4. I servizi all’utenza (item 13-17)
L’assegnazione dei punteggi
A ciascun item viene assegnato un punteggio da 1
a 9 sulla base della descrizione offerta relativa ai
punteggi dispari:
1 = insufficiente
3 = minimo
5 = discreto
7 = buono
9 = eccellente
Un esempio di item dell’AVSI
Area C1. Item1. L’organizzazione del lavoro
Premessa
Il personale della scuola forma una comunità pur
riconoscendo le specifiche mansioni, funzioni e
competenze di ogni singola persona. Tale collettività ha
anche dei compiti e delle responsabilità globali che
dipendono dal fatto che, in tempi e con modi diversi, essa
ha compiti comuni e tende ad assumere uno stile
omogeneo.
Un esempio di item dell’AVSI
Area C1. Item1. L’organizzazione del lavoro
1.
(insufficiente)
•
Tra le varie persone che lavorano nella scola i rapporti non vanno
oltre le buone maniere.
Ci può essere affiatamento tra le varie persone che lavorano nella
scuola. Gentilezza e affabilità. Tuttavia ciascuno fa il proprio lavoro
rispettando quello degli altri senza esso.
•
Un esempio di item dell’AVSI
Area C1. Item1. L’organizzazione del lavoro
3.
(minimo)
•
Si definiscono i compiti di ognuno e ognuno è a conoscenza dei
propri obblighi e di quelli degli altri.
Non si richiedono in modo esplicito delle forme di collaborazione e
le si lascia all’iniziativa dei singoli.
•
Un esempio di item dell’AVSI
Area C1. Item1. L’organizzazione del lavoro
5.
(discreto)
•
Si mette a punto insieme quanto va fatto complessivamente
nell’esperienza educativa e gestionale della scuola.
Questo avviene in vista di un lavoro efficiente e di non disturbo
reciproco.
Non si definisce un programma di collaborazione tra le diverse
figure che lavorano nella scuola.
•
•
Un esempio di item dell’AVSI
Area C1. Item1. L’organizzazione del lavoro
7.
(buono)
•
Tutti gli operatori discutono insieme per definire quanto ognuno
deve fare al fine di realizzare il piano dell’offerta formativa.
Anche le specifiche modalità di collaborazione tra i vari membri del
personale vengono concordate.
•
Un esempio di item dell’AVSI
Area C1. Item1. L’organizzazione del lavoro
9.
(eccellente)
•
Si verifica insieme, sistematicamente e periodicamente, se
l’organizzazione definita in conseguenza del Piano dell’offerta
formativa funziona, se non ci sono involontarie prevaricazioni e
omissioni che la possano compromettere.
Alla luce di tali verifiche si modificano contenuti e modalità del
lavoro dei singoli e soprattutto delle loro collaborazioni.
•
Il processo valutativo mediante l’AVSI
• rilevazione non impressionistica degli aspetti di qualità della
propria scuola attraverso la griglia di lettura offerta dallo strumento
da parte di ciascun operatore scolastico coinvolto;
• confronto tra la scuola “reale” (la propria scuola) e la scuola
“ideale” (il modello di “buona” scuola dell’AVSI);
• discussione del modello e dei criteri di qualità proposti dallo
strumento;
• esplicitazione delle idee che informano il lavoro degli insegnanti
mediante il confronto con i parametri di qualità proposti dallo
strumento e le valutazioni espresse da ogni singolo valutatore;
• ridefinizione consensuale e negoziata degli aspetti della qualità da
privilegiare nel lavoro educativo e individuazione dei percorsi per
realizzarli.
l’ACEI-ASEI
Darder P., Mestres J. (1994),
Autovalutazione dei servizi educativi
per l’infanzia, traduzione e
adattamento italiano di M.P. Gusmini,
Milano, FrancoAngeli, 2000
l’ACEI-ASEI
E’ uno strumento di autovalutazione
per gli insegnanti della scuola
dell’infanzia e riguarda la “qualità
percepita”.
l’ACEI-ASEI
2 Aree di interesse
1. Il progetto educativo
2. Organizzazione e gestione
l’ACEI-ASEI
Il progetto educativo
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Item 1. I valori
Item 2. Il progetto educativo
Item 3. La definizione degli obiettivi
Item 4. Gli aspetti educativi
Item 5. L’orientamento metodologico
Item 6. La gestione pedagogica delle routine
Item 7. Lo sviluppo dei bambini e la sua valutazione
Item 8. Il ruolo dell’educatore
Item 9. Lavorare in èquipe
Item 10. Il rapporto con le famiglie
Item 11. Il rapporto con la società
Item 12. Valutazione del progetto
l’ACEI-ASEI
Organizzazione e gestione
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•
Item 13. Lo spazio educativo
Item 14. L’organizzazione del tempo
Item 15. I materiali didattici
Item 16. La modalità di formazione dei gruppi
Item 17. La formazione degli educatori
Item 18. La gestione
Item 19. Il coordinamento
Item 20. Il servizio: controllarlo e regolarlo
Item 21. Il processo decisionale
Item 22. L’èquipe: comunicazione e informazione
Item 23. Rapporti personali e ambiente di lavoro
L’attribuzione dei punteggi ASEI
A ciascun item viene assegnato un punteggio da 1
a 5 sulla base della descrizione offerta relativa a 5
diverse situazioni corrispondenti alle prime cinque
lettere dell’alfabeto:
A=1
B=2
C=3
D=4
E=5
ASEI: un esempio di item
Item 3. La definizione degli obiettivi
Gli obiettivi devono essere definiti e precisati, anche per iscritto, adeguati al
servizio e all’ambiente in cui esso si inserisce, devono avere connessione con
gli “Orientamenti” e, infine devono essere condivisi e messi in pratica dagli
educatori. E’ importante considerare se gli obiettivi sono stati definiti e
possiedono tali caratteristiche
•
•
Livello A: Non vi sono obiettivi comuni esplicitati. Ciascun educatore imposta
il proprio lavoro in vista degli obiettivi che ha scelto individualmente. Per
questo si osservano differenze marcate nell’azione dei diversi educatori
Livello B: Solo alcuni educatori hanno definito obiettivi comuni che rendono
coerente il lavoro con i bambini. La permanenza di divergenze tra gli educatori
determina una situazione di generale squilibrio
ASEI: un esempio di item
• Livello C: Questo servizio educativo si caratterizza per avere obiettivi
definiti e accettati dalla maggior parte degli educatori; tuttavia si tratta
di finalità teoriche che hanno scarsa incidenza sulla pratica e che non
tengono in sufficiente considerazione la realtà concreta del servizio.
• Livello D: Gli obiettivi sono stati formulati e definiti dagli educatori,
che agiscono in coerenza con le scelte compiute. Inoltre è previsto che
periodicamente si accerti il raggiungimento degli obiettivi stabiliti.
• Livello E: Gli obiettivi formulati sono intesi in modo flessibile.
Vengono ri-definiti e rsi più adatti al contesto attraverso il controllo del
loro raggiungimento da parte dei bambini. Il servizio è attento ai
contributi teorici e pratici che possono essere apportati in quest’ambito
(es. Letture, scambi con altri servizi).
I livelli in ASEI
LIVELLI IN ASEI
•
Livello A: situazione in cui qualsiasi azione è lasciata all’arbitrio del singolo educatore,
in cui manca totalmente un intento progettuale comune
•
Livello B: situazione fortemente deficitaria sul piano dell’azione collegiale e condivisa.
Ciò che differenzia B da A è la presenza di piccoli gruppi che si caratterizzano per il
tentativo di mettere in atto strategie comuni; tuttavia tale approccio non incide al punto
da caratterizzare lo stile dell’intero servizio
•
Livello C: situazione di collegialità formalizzata in incontri e riunioni. Si tratta di una
condivisione di principio che tuttavia non trova continuità e sistematicità nella prassi. La
maggior positività di C rispetto a B dipende dalla condivisione degli intenti, dei metodi,
ecc., all’interno del gruppo di lavoro. L’aspetto carente è la mancanza di una
pianificazione-organizzazione adeguata delle azioni, carenza che impedisce l’attuazione
puntuale e efficace degli intenti.
I livelli in ASEI
LIVELLI IN ASEI
• Livello D: situazione in cui condivisione, collegialità, realizzazione
nella prassi degli intenti caratterizzano il modo di lavorare del servizio
• Livello E: situazione in cui le componenti del livello D raggiungono la
massima espressione: vi è piena consapevolezza sulla necessità di una
riflessione e azione congiunta, la pianificazione e l’organizzazione
garantiscono funzioalità, l’attuazione degli intenti non solo si realizza
ma è sistematicamente sottoposta a controllo e revisione. Il dato
qualificante d questo livello è inoltre la capacità di ri-progettazione
della scuola a partire dall’analisi e dalla discussione dei risultati
raggiunti.
Il processo valutativo con ASEI
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Vengono coinvolti tutti gli insegnanti di una scuola
Lettura dello strumento
Valutazione “criteriale” dello strumento
Valutazione individuale item per item
Raccolta e analisi dei dati (punteggi singoli, medie e
deviazioni standard)
• Discussione dei dati e loro interpretazione
• Individuazione punti di forza, di debolezza e di criticità
• Definizione di azioni migliorative
Il DAVOPSI
Bondioli (2008), Dispositivo di Analisi e
Valutazione dell’Organizzazione
Pedagogia della scuola dell’infanzia, in
A. Bondioli e G. Nigito (a cura di),
Tempi, spazi, raggruppamenti, Azzano S.
Paolo (BG), Edizioni Junior
Il DAVOPSI
E’ uno strumento di riflessione e
autovalutazione di alcuni aspetti
dell’organizzazione pedagogica della
scuola dell’infanzia: spazi, tempi,
raggruppamenti.
E’ costituita da 4 scale ordinali.
Il DAVOPSI
Le aree di interesse del DAVOPSI sono quattro, e
concernono l’organizzazione pedagogica de:
• A. IL TEMPO
• B. LO SPAZIO: B.1. SPAZIO INTERNO, B2 SPAZIO ESTERNO
• C. I RAGGRPPAMENTI
Gli item. Ciascuna area di interesse si articola in una serie
di item o voci. Sono gli elementi da tenere presente quando
si organizza l’ambiente educativo e si riflette su di esso.
Il DAVOPSI
SCALA A. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DEL TEMPO (item 112)
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Item 1. L’organizzazione del tempo a scuola. Progettazione
Item 2. La giornata educativa. Ritmo
Item 3. La giornata educativa. Articolazione delle situazioni di esperinza e
di attività
Item 4. La giornata educativa. Continuità dell’esperienza
Item 5. La gestione delle transizioni
Item 6. La personalizzazione del tempo collettivo
Item 7. Il tempo condiviso: l’uso sociale del tempo
Item 8. Il tempo e le figure di riferimento
Item 9. Il tempo e il ruolo dell’adulto
Item 10. Il tempo e lo sviluppo dell’autonomia
Item 11. Il tempo e la costruzione dell’identità
Item 12. Il tempo e la competenza simbolica
Il DAVOPSI
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SOTTOSCALA B1. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DELLO SPAZIO
INTERNO (item 1-14)
Item 1. Progettazione
Item 2. Articolazione e destinazione d’uso
Item 3. Attenzione agli adulti
Item 4. Articolazione interna degli spazi extra-sezione
Item 5. Fruibilità
Item 6. La personalizzazione degli spazi.
Item 7. La valenza sociale dello spazio
Item 8. Lo spazio e le figure di riferimento.
Item 9. Il ruolo dell’adulto
Item 10. Lo spazio e lo sviluppo dell’autonomia
Item 11. Lo spazio e la corporeità
Item 12. Lo spazio e la competenza simbolica
Item 13. Lo spazio e l’agentività infantile
Item 14. La qualità estetica dello spazio interno
Il DAVOPSI
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SOTTOSCALA B1. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DELLO SPAZIO
INTERNO (item 1-14)
Item 1. Progettazione
Item 2. Articolazione e destinazione d’uso
Item 3. Attenzione agli adulti
Item 4. Articolazione interna degli spazi extra-sezione
Item 5. Fruibilità
Item 6. La personalizzazione degli spazi.
Item 7. La valenza sociale dello spazio
Item 8. Lo spazio e le figure di riferimento.
Item 9. Il ruolo dell’adulto
Item 10. Lo spazio e lo sviluppo dell’autonomia
Item 11. Lo spazio e la corporeità
Item 12. Lo spazio e la competenza simbolica
Item 13. Lo spazio e l’agentività infantile
Item 14. La qualità estetica dello spazio interno
Il DAVOPSI
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SOTTOSCALA B2. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DELLO
SPAZIO ESTERNO (item 1-12)
Item 1. Progettazione
Item 2. Sicurezza
Item 3. Piante e fiori
Item 4. Articolazione
Item 5. Fruibilità
Item 6. Personalizzazione dello spazio esterno
Item 7. Valenza sociale dello spazio esterno
Item 8. Spazio esterno. Il ruolo dell’adulto
Item 9. Lo spazio esterno e la corporeità
Item 10. Lo spazio esterno e la competenza simbolica
Item 11. Lo spazio esterno e l’agentività infantile
Item 12. La qualità naturalistica dello spazio esterno
Il DAVOPSI
SCALA C. RAGGRUPPAMENTI (item 1-9)
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Item 1. Progettazione
Item 2. Dimensione
Item 3. Stabilità
Item 4. Varietà
Item 5. L’appartenenza a un gruppo e il suo significato
Item 6. I raggruppamenti e le regole
Item 7. Figure di riferimento
Item 8. Ruolo dell’adulto
Item 9. I gruppi e lo sviluppo dell’autonomia
B2. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DELLO SPAZIO ESTERNO
Item 2. Sicurezza
La possibilit à di usufruire dello spazio esterno dipende dalle garanzie di protez ione e
sicurezza che esso pu ò offrire: recinzio ne, assenza di oggetti o materi ali pericolosi, buone
condizioni igieniche, pavi mentazione adeguata, ecc. Di alcune di queste garanzie non è
responsabile direttamente l ’equipe educativa; tuttavia la salvaguardia dell ’incolumit à dei
bambini dipende anche dal modo con cui gli insegnanti promuovono l’auton omia e il senso di
responsabilit à dei bambini. E’ opport uno che le strategie per avviare i bambini all’autonomia
nell’uso dello spazio esterno siano disc usse collegialmente tenendo conto dell’esigenza di
coniugare le g aranzie di sicurezza con i bisogni infantili di movimento e di esplorazione.
Situazione A
Lo spazio esterno non è sicuro (manca ad esempio la re cinzione) e pertanto pericoloso.
Situazione B
Lo spazio esterno è abbastanza sicuro ma non sufficientemente da garantire una totale non
pericolosit à (ad es. ai bambini non son o state spiegate le regole di comportame nto da adottare
(es. non salire sugli alberi; non olt repassare la canc ellata, ecc.).
Situazione C
Lo spazio esterno è sicuro e i bambini conoscono e comprendono le regole di comportamento
da adottare (es. non salire sugli alberi; non oltrepassare la cancellata, ecc.).
Spunti di riflessione
Item 2. Sicu rezza.
Questo item valuta due div ersi aspetti della sicurezza dello spazio esterno:
da un lato la oggettiva non pericolosità dell’uso di tale sp azio (e,
comunque, la consapevo lezza di ciò che rende pericoloso uno spazio
esterno e le iniziative prese per rend erlo più sicuro); dall ’altro le norme di
utilizzo dello spazio est erno da parte dei bambini che riducono il rischio di
incidenti. La p resent azione di tali norme ai bambini in una forma e
secondo modalit à comprensibili (le norme devono essere poche e semplici;
vanno non solo esplicitate ma anche “spiegat e” nelle loro motivazioni), il
ruolo dell’adulto nel farle rispe ttare (sorveglia nza, spiegazioni, ecc .) ha a
che fare anche lo sviluppo sociale infantile. Pertanto esse costituiscono
non solo una gara nzia di un “buon uso” dello spazio esterno ma anche un
dispositivo di socializzazione. Sarebbe opportuno che, oltre a valutare
l’item, le edu catrici dichi arassero quali sono queste norme, come le hanno
proposte ai bambini, come le fanno rispettare. (Lettura consigliata : S.
Isa acs, Lo sviluppo intellettuale dei bambini, (cap. II, in particolare il
para grafo “Limiti e condizioni negative della libera attività”, pp. 31-43)
B2. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DELLO SPAZIO ESTERNO
Item 2. Sicurezza
La possibilit à di usufruire dello spazio esterno dipende dalle garanzie di protez ione e
sicurezza che esso pu ò offrire: recinzio ne, assenza di oggetti o materi ali pericolosi, buone
condizioni igieniche, pavi mentazione adeguata, ecc. Di alcune di queste garanzie non è
responsabile direttamente l ’equipe educativa; tuttavia la salvaguardia dell ’incolumit à dei
bambini dipende anche dal modo con cui gli insegnanti promuovono l’auton omia e il senso di
responsabilit à dei bambini. E’ opport uno che le strategie per avviare i bambini all’autonomia
nell’uso dello spazio esterno siano disc usse collegialmente tenendo conto dell’esigenza di
coniugare le g aranzie di sicurezza con i bisogni infantili di movimento e di esplorazione.
Situazione A
Lo spazio esterno non è sicuro (manca ad esempio la re cinzione) e pertanto pericoloso.
Situazione B
Lo spazio esterno è abbastanza sicuro ma non sufficientemente da garantire una totale non
pericolosit à (ad es. ai bambini non son o state spiegate le regole di comportame nto da adottare
(es. non salire sugli alberi; non olt repassare la canc ellata, ecc.).
Situazione C
Lo spazio esterno è sicuro e i bambini conoscono e comprendono le regole di comportamento
da adottare (es. non salire sugli alberi; non oltrepassare la cancellata, ecc.).