Progettazione didattica
• […] Superate ormai le concezioni di luogo
meramente assistenziale, la sfida attuale
consiste nel concepire una idea di Nido
come momento di apprendimento che
incide significativamente sulle competenze
dei bambini, mediante un'azione educativa
sinergica da parte del gruppo educativo
che si esplica nella […] [progettazione] e
nell'attuazione di buone prassi didattiche
sostenute da intenzionalità e da
sistematicità.
Favorini A. M. e altri, 2005, Un'idea di nido. Un modello educativo-didattico integrato e inclusivo, Franco Angeli
Ma cosa si intende per didattica al nido?
• vi è una didattica per la primaria, per la
secondaria, per l’università,
• ciascuna si adegua alle diverse età,
• la didattica non è uguale per tutte le età
ma si adegua alle differenziazioni di esse,
• in questo senso si può proporre anche al
nido: si tratta di individuare le
caratterizzazioni del nido;
Borghi Battista Quinto, 2006, Star bene al Nido d’infanzia, edizioni junior, Bergamo
• se “il grande libro di lettura del
bambino dell’asilo nodo è la realtà
che lo circonda e l’esperienza
quotidiana”
• e “le incursioni esplorative nella realtà
di tutti i giorni contribuiscono a
costruire ‘i saperi della vita’
fondamentali per questa età”
• allora “la didattica all’asilo nido può
essere intesa come l’insieme delle
situazioni organizzate e delle
proposte finalizzate a tale scopo”
Borghi Battista Quinto, 2006, Star bene al Nido d’infanzia, edizioni junior, Bergamo
In definitiva si può sostenere che per
Didattica, in particolare al nido,
• “[…]. Intendiamo […] quell’insieme di
scelte, opportunità, strategie, offerte
organizzate e finalizzate alla promozione
ed al sostegno dello sviluppo di tutti (le
caratteristiche e lo ‘stile’ del gruppo) e di
ognuno (le propensioni e le modalità di
affrontare il mondo caratteristiche di ogni
singolo bambino individualmente preso)”
Borghi Battista Quinto, 2006, Star bene al Nido d’infanzia, edizioni junior, Bergamo
Le ragioni del no
• lo sviluppo è naturale: percorso interno che non
si può influenzare; tempi propri ed indipendenti da
sollecitazioni esterne; ‘insistenze’ inutili in quanto
non recepite; sviluppo asincrono: progressioni e
regressioni, limitarsi quindi ad assecondare lo
sviluppo;
• i bambini sono ancora troppo piccoli: apparato
strutturato con il bambino non possibile, le diverse
interazioni didattiche non sarebbero possibili;
• l’asilo nido non è una scuola: rischio di
‘maternizzare’ (scuola materna) il nido, servizio a
valenza sociale piuttosto che educativa;
• dominanza della quotidianità: le esperienze che
si presentano nella vita quotidiana sono la prima
palestra di addestramento e di sviluppo delle
conoscenze e competenze del bambino.
Borghi Battista Quinto, 2006, Star bene al Nido d’infanzia, edizioni junior, Bergamo
Le ragioni del sì
• lo sviluppo richiede di essere
accompagnato: fornire aiuto giusto al
momento giusto; quando il bambino si
mostra ricettivo (‘zsp’, Vygotskij)
• l’asilo è un luogo di bambini “pensati”:
occorre favorire “atteggiamento ed un
repertorio di comportamenti degli educatori che
non solo rispondono ai bisogni attuali ma anche a
quelli potenziali (o legati all’immediato futuro), che
non solo favoriscono lo sviluppo in atto ma sanno
vedere anche quello possibile; che da un lato
sono attenti alle istanze immediate dei bambini,
dall’altro hanno un progetto educativo in mente
che sa con competenza e fermezza, di volta in
volta, dove condurli”
Borghi Battista Quinto, 2006, Star bene al Nido d’infanzia, edizioni junior, Bergamo
Si confrontano due profili di nido
corrispondenti a due profili di
‘bambino’
• il ‘bambino domestico’,
• il ‘bambino apprendista’
Borghi Battista Quinto, 2006, Star bene al Nido d’infanzia, edizioni junior, Bergamo
Il nido del ‘bambino domestico’:
• pone l’accento sugli aspetti quotidiani,
• richiama l’idea di casa,
• l’attenzione è per lo più rivolta agli aspetti
di cura,
• la giornata è scandita da azioni riferibili
alla vita quotidiana, all’organizzazione,
all’ordine,
Borghi Battista Quinto, 2006, Star bene al Nido d’infanzia, edizioni junior, Bergamo
• concezione naturale dello sviluppo: ha le
sue regole radicate in ciascun bambino e
occorre assumere un atteggiamento di
ascolto,
• lo sviluppo va assecondato e non forzato,
• ascoltare e capire cosa dobbiamo fare con
lui,
• lo sviluppo trae vitalità non da situazioni
predisposte ad hoc, ma dalle situazioni
normali di vita quotidiana,
• l’educatore è un osservatore dello sviluppo
e lo accompagna.
Borghi Battista Quinto, 2006, Star bene al Nido d’infanzia, edizioni junior, Bergamo
Il nido del ‘bambino apprendista’:
• il nido riconosce un proprio status
formativo e propone una articolazione
coerente delle esperienze,
• senza forzare il bambino, predispone piani
di lavoro finalizzati a sollecitarlo e
potenziarlo,
• predispone situazioni che possano
esercitare e rafforzare il bambino in
ipotetiche situazioni nelle quali potrebbe
trovarsi in difficoltà,
Borghi Battista Quinto, 2006, Star bene al Nido d’infanzia, edizioni junior, Bergamo
Quindi, non limitarsi ad assecondare i
passi normali dello sviluppo, ma
disseminare il percorso di occasioni,
sollecitazioni e opportunità che
possano facilitarlo;
in definitiva si tratta di “non
sottovalutare le potenzialità di ogni
bambino, di non fargli perdere
occasioni utili, di non lasciarlo in una
sorta di ‘sala d’aspetto’ dello sviluppo”
Borghi Battista Quinto, 2006, Star bene al Nido d’infanzia, edizioni junior, Bergamo
Occorre un
• sapiente bilanciamento fra i
due profili presentati, per
garantire un
• diritto alla diversità e un
diritto all’uguaglianza.
Ricordiamo che per
•
“progettazione educativa si intende la messa a punto e la verifica
permanente della qualità dell’asilo nido come contenitore educativo (aspetti
strutturali, costruzione del suo clima educativo di fondo)”
•
per progettazione didattica si intende l’insieme dei momenti, degli
strumenti e delle attività utilizzate dagli insegnanti per definire e gestire i
percorsi formativi intenzionalmente proposti ai bambini del nido”
La progettazione didattica dovrebbe essere condotta dagli educatori attraverso
modalità che possano garantire l’uguaglianza ad una alfabetizzazione ed una
diversità nei percorsi individuali.
Il percorso può svilupparsi e attraverso progetti didattici e attraverso unità
didattiche, entrambi possono essere sviluppati nei laboratori di sezione, ma
anche nei centri di interesse di intersezione.
Chiariamo: progettazione didattica che si sviluppa attraverso progetti e
unità didattiche.
B.Q. Borghi, L. Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Edizioni Laterza
Le esigenze della situazione educativa di riferimento, in
questo caso il nido, che deve tener conto degli interessi
del bambino, del percorso previsto nel programma
concordato fra gli educatori e con i genitori, possono
essere soddisfatte da
•‘unità didattiche’ che si propongono di far compiere
esperienze prescelte dagli insegnanti perché le si
ritengono fondamentali per le età dei bambini del nido
ed anche perché rilevate come autentiche esigenze
degli utenti del nido (i bambini) e da
•‘progetti didattici’ che rappresentano dei percorsi in
cui si privilegia la costruzione piuttosto che la
riproduzione. Attraverso i progetti didattici è possibile
mettere il bambino in situazioni di costruzione e di
scoperta.
B.Q. Borghi, L. Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Edizioni Laterza
Diversi significati di unità
didattica
• segmento di un progetto,
• segmento autonomo inserito nella
progettazione di lungo periodo,
• una unità che raccoglie più segmenti di
attività;
Diversi significati di unità
didattica
• unità didattica: per sviluppare una parte
del progetto si realizza quella particolare
unità didattica,
• unità didattica: si fa esercitare il bambino
su qualcosa (nel seguito si farà riferimento
a questa ipotesi);
• unità didattica: internamente al progetto
annuale, nel periodo …., si sviluppa la
seguente unità didattica formata dai
progetti …. e dalle attività ….
Diversi significati di progetto
• progetto riferito all’insieme di tutte le
attività proposte durante l’anno;
• progetto didattico riferito ad un insieme di
attività orientate alla scoperta e alla
costruzione (in seguito si farà riferimento a
questa seconda ipotesi).
riflessione
• Nella pratica quotidiana, nella vita al nido,
spesso si parla di “attività”, volendo
intendere le esperienze che i bambini
svolgono; queste possono essere o
isolate, comunque rientranti in un percorso
progettato, o inserite in un progetto
organizzato che, nel suo svolgimento,
preveda quelle particolari attività.
nota
• Nel prosieguo si riferiranno le attività
didattiche ai campi di esperienza, così
come proposto nel testo consigliato
(Manuale di Didattica per l’asilo nido);
nella parte finale si farà riferimento alle
aree di sviluppo.
Caratteristiche dei Progetti Didattici
• Carattere ‘interdisciplinare’ (con una forzatura che
rimanda ad una scolarità, comunque non rintracciabile al
nido, qui per discipline intendiamo i campi di esperienza:
il sé e l’altro; il corpo e il movimento; immagini, suoni,
colori; i discorsi e le parole; la conoscenza del mondo;
potremmo dire “carattere multidimensionale”). Il
contenuto del progetto fa riferimento ad una situazione
(semplice o più strutturata) direttamente connesso con
l’esperienza del bambino e presenta dei riferimenti a
diversi campi di esperienza; sono nuclei che non
riproducono necessariamente le strutture (artificiali: in
quanto nella pratica non esistono separate nelle azioni
dei piccoli) dei singoli campi*.
* Si parla anche di aree: motoria; comunicazione e linguaggi; cognitiva; affettiva-relzionale-sociale. Ne parleremo sinteticamente in seguito.
Caratteristiche dei Progetti Didattici
• Obiettivi. La modalità di scelta degli obiettivi è
profondamente differente fra UD e PD; nel primo
caso è l’educatore che li sceglie prima dello
sviluppo del percorso didattico e ad essi ci si
riferisce durante lo sviluppo (con una specifica
caratteristica riferita agli educatori, come
vedremo in seguito), nel PD, invece, solo alcuni
sono scelti prima ma, poi, a partire
dall’osservazione dei comportamenti dei
bambini, altri se ne aggiungono nel percorso di
sviluppo ed è possibile modificare/risistemare
/tarare anche quelli di partenza.
Caratteristiche dei Progetti Didattici
• Valutazione: è maggiormente orientata
all’analisi del percorso, della correttezza
ed anche della ricchezza delle
metodologie adottate, piuttosto che alla
verifica dei risultati; assume valenza
positiva l’errore che viene visto come
tentativo autonomo di soluzione del
problema.
Operativamente:
“ci pare di poter affermare che comunque, nella ideazione/gestione del PD, deve
convivere sempre l’esigenza di valorizzare la dimensione dell’apprendimento per
costruzione con quella di promuovere l’apprendimento per scoperta.” [B. Q. Borghi,
L.Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza]
Le due esigenze, specialmente nel caso del nido, sono intrecciate: si costruisce la
propria conoscenza del mondo attraverso la scoperta che, per il bambino, avviene
attraverso il gioco.
Provando a scindere si dovrebbe imputare l’aspetto della costruzione alle strategie
della ricerca scientifica, che sono:
• partire da una fase osservativa per identificare ed assumere il problema
• ipotizzare una soluzione al problema
• sperimentare e verificare l’ipotesi proposta;
tuttavia tale approccio ricorda quello del gioco quando il bambino:
• si avvicina ad una situazione, la analizza,
• pensa, trova una soluzione, prova e, inevitabilmente,
• sperimenta le conseguenze.
B.Q. Borghi, L. Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Edizioni Laterza
• Il gioco stimola l’approccio creativo al
sapere; rappresenta un approccio diverso
agli oggetti del sapere. Il bambino esplora
i saperi senza guide appositamente
predisposte dagli adulti; il tragitto è
tracciato dai continui feed-back che il
bambino saprà mettere in campo; i
percorsi del gioco sono percorsi senza
guida.
Nel PD, l’educatore assume la figura di:
•colui che innesta gli stimoli che rappresentano
l’avvio del progetto;
•colui che si preoccupa che questi lo siano per tutti;
•consulente nel ruolo di esperto che non risolve ma
consiglia;
•coordinatore che controlla che tutti i bambini
partecipino come protagonisti allo sviluppo del
progetto, che debbono sentir loro;
•colui che si preoccuperà di rilevare l’esito del
progetto ai fini di un riconoscimento delle
competenze acquisite dal bambino, per tenerne nota
nel suo percorso futuro.
B.Q. Borghi, L. Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Edizioni Laterza
Unità didattiche
‘unità didattiche’ si propongono di far compiere esperienze prescelte dagli
insegnanti perché le si ritengono fondamentali per le età dei bambini ed anche
perché rilevate come autentiche esigenze degli utenti del nido (i bambini)
Nella scelta delle UD vengono generalmente (è bene che sia così) utilizzati due
criteri:
1. si fa riferimento ad un quadro standard di bisogni fondamentali della prima
infanzia;
2. si osservano attentamente i comportamenti dei bambini reali inseriti nel nido
per rilevare le loro richieste di esperienze, le esigenze (del bambino reale).
L’incrocio fra questi due criteri porta alla formulazione dell’ UD.
Sono entrambi importanti:
1. se non si tenessero nel dovuto conto i reali interessi e bisogni dei bambini, le
esperienze, assumerebbero il significato di strumenti scolastici non proponibili
al nido (ma nemmeno in altri gradi scuola);
2. se le esperienze non venissero scelte a prescindere dalle esigenze espresse
dai bambini non risponderebbero alla necessità di fornire a tutti gli strumenti
per soddisfare i bisogni della nostra attuale realtà storica e che si ritengono
necessari per soddisfare un democratico diritto all’uguaglianza.
B.Q. Borghi, L. Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Edizioni Laterza
Caratteristiche delle Unità Didattiche
Contenuto:
È individuato dagli educatori con attività di ricerca e
mediazione fra bisogni riferibili all’età dei bambini e
reali esigenze degli utenti di quel nido.
Obiettivi: pur se nel nido si lavora in modo globale e
non si dividono i contenuti come se fossero discipline
e sarebbe un errore credere che si possano
privilegiare solo particolari campi, in una unità
didattica si tende a prendere in considerazione (ad
osservare, a puntare l’attenzione) a singoli campi di
esperienza. Ovviamente tutto ciò che viene osservato
va rilevato, a prescindere dal campo scelto.
B.Q. Borghi, L. Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Edizioni Laterza
Caratteristiche delle Unità Didattiche
• “occorre […] precisare […] che gli obiettivi dell’UD
(come qualsiasi altro obiettivo oggetto di
programmazione al nido) non devono tanto essere
intesi come <<doveri>> del bambino quanto come
<<doveri>> dell’insegnante. In altri termini, essi
corrispondono al <<diritto>> del bambino a vedersi
proporre competenze significative e sistematiche,
rispetto alle quali però il bambino stesso può far
valere il suo <<diritto>> a non acquisirle, in funzione
dei suoi tempi e modi particolari di apprendimento e
dei suoi interessi”.
Luoghi:
laboratori di sezione dedicati ai vari campi di esperienza; è ovviamente possibile
scegliere altri spazi che possano, comunque, permettere di sviluppare le attività
previste
Tempi:
tempi brevi, qualche giorno, per non più di ½ ora al giorno, prevedendo riprese e/o
nello stesso periodo e/o in tempi diversi per consolidare le competenze acquisite o
per dare l’opportunità a chi non ha potuto usufruirne al tempo giusto.
Valutazione:
Prevalentemente di tipo diagnostico e formativo; non ha mai la valenza di premio o
castigo;
•diagnostico: individuazione dei bisogni reali dei bambini attraverso
osservazione da parte degli educatori;
•formativo: controllo costante delle ‘risposte’ fornite dai bambini nel percorso;
permette di identificare i problemi incontrati per operare le opportune variazioni
al percorso didattico e/o agire con azioni di sostegno. La valutazione avviene
attraverso osservazione oppure con la proposizione di giochi che richiedono
l’uso delle competenze presumibilmente acquisite con l’UD.
B.Q. Borghi, L. Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Edizioni Laterza
Esempio: il galleggiamento
•
•
Obiettivi:
– fare esperimenti con materiali, oggetti;
– conoscere il concetto di galleggiamento,
– distinguere gli oggetti che galleggiano da quelli che non galleggiano.
Tempi e sviluppo:
– primo giorno:
• stimolare la motivazione: osservare le pozzanghere in un giorno di pioggia,
• immergere in queste degli oggetti;
– secondo giorno:
• immergere in un recipiente anatroccoli, barchette,
• immergere sassi,
• sperimentare con altri oggetti: sughero, polistirolo, posate
– terzo giorno:
• attività: alla ricerca di oggetti che galleggiano e che non galleggiano,
• sintesi: tabelloni riepilogativi.
L’educatore ha un ruolo di guida
•che ha a cuore che ciascun bambino possa acquisire le
competenze legate alla sperimentazione dei contenuti
della UD;
•disponibile ad individuare, accettare e valorizzare le
diverse modalità di rapportarsi al percorso proposto da
parte dei bambini, ma anche a mettersi in discussione e
quindi a modificare/accantonare le proprie proposte in
base alle eventuali <<risposte non positive>> fornita dai
bambini.
B.Q. Borghi, L. Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Edizioni Laterza
sintesi
• progettazione come progettazione di
sviluppo di attività di lungo periodo (anno);
• progettazione di attività di breve periodo
(progetti didattici);
• unità didattiche possono esistere come
attività autonome e separate dai progetti,
oppure come attività inserite nei progetti;
• unità che raccoglie più segmenti di attività.
riflessione 1
• Nella pratica quotidiana nel nido potremmo,
al limite, affermare che qualunque attività
abbia le caratteristiche di un progetto
(tenendo presente quanto abbiamo detto e
cioè che in esso sono presenti più campi), in
quanto il bambino sviluppa azioni che
mettono in campo diversi settori del suo
profilo e sarebbe errato pensare che si possa
sviluppare isolatamente la singola
competenza isolandola dalle altre.
riflessione 2
• In questo contesto facciamo riferimento ai campi di
esperienza perché, utilizzando il testo consigliato o
rintracciando l’abbondante documentazione
esistente anche in rete, è possibile avere dei chiari
riferimenti sullo sviluppo complessivo del bambino; è
bene che un educatore, specialmente se alle prime
armi, abbia un sistema di ancoraggi cui riferirsi per
evitare di impostare delle azioni educative che
manchino di un background teorico stabile. Occorre
sapere quali sono i livelli progressivi di sviluppo
nella crescita di un bambino.
Si ribadisce
1.
2.
3.
nel nido si lavora in modo globale e le esperienze proposte
si sviluppano necessariamente in più campi, anche se in
particolari esperienze l’educatore indossa degli “occhiali”
che tentano di vedere il bambino in azione in un campo in
particolare;
un bambino non è un automa, è un essere globale: per esso
non è possibile sviluppare certe competenze ed inibirne
altre; tutte le aree di sviluppo sono presenti e interconnesse
nelle diverse attività;
l’aver fatto riferimento con un rigore che sembra eccessivo,
è dovuto alla necessità di far capire che un educatore deve
essere sempre consapevole di quali potenzialità ci siano nei
bambini e che occorre essere in grado di proporre attività
che abbiano senso e siano ‘tarate’ sulle persone alle quali
sono rivolte.
Le esperienze educative
• Nel mondo dei nidi esiste una variegata
proposta di gestione delle esperienze (che
possono essere indicate come i contenuti
delle attività didattiche).
• Si può lavorare prendendo in considerazione
le diverse aree di sviluppo (motoria;
comunicazione e linguaggi; cognitiva;
affettiva-relazionale-sociale) e sviluppare, ad
esempio, delle attività riferibili a diversi
aspetti di esse:
Le esperienze educative
– motorie: orientate al proprio corpo, alla coordinazione dei movimenti,
all’equilibrio;
– di scoperta e di manipolazione: di materiali per sviluppare la manualità e la
capacità di percepire, raccogliere, costruire, trasformare, creare;
– grafico-espressive: riferite alla coordinazione occhio-mano, alla capacità di
espressione, alla creatività;
– sonoro-musicali: avvicinare a una prima sensibilità musicale, sviluppare capacità
di ascolto, di espressione attraverso il movimento ritmico e la produzione di
suoni;
– narrative: favorire lo sviluppo dell’ascolto, l’attenzione, la memoria; abituare al
libro, ai suoi contenuti (figurativi e narrativi) in grado di suscitare sollecitazioni
emotive;
– logico-percettive: con materiali naturali, di recupero e giocattoli che favoriscono
la formazione dei concetti logici;
– comunicativo-linguistiche: per favorire lo sviluppo della comprensione e del
linguaggio verbale;
– simboliche: per favorire lo sviluppo delle capacità imitative e dell’immaginazione.
Coordinamento Nidi della città di Torino
Le esperienze educative
Altre volte si preferisce operare dei raggruppamenti in aree che
dettagliano i diversi ambiti di possibili interventi:
• Area Linguaggio e comunicazione
– Sviluppo del linguaggio (linguaggio verbale)
– Sviluppo dell’alfabetizzazione (linguaggio scritto)
• Area Sviluppo cognitivo
– Sviluppo dell’espressività creativa
– Sviluppo degli approcci all'apprendimento
– Sviluppo del pensiero matematico
– Sviluppo del pensiero scientifico
• Area Sviluppo socio-emotivo
• Area Sviluppo motorio, benessere fisico e senso di sicurezza
http://www.progettoasilonido.org/index.php//teoria-e-pratica-al-nido/progetto-educativo/programma-didattico/23-attivita-per-eta-e-ambiti-di-sviluppo
Le esperienze educative
• Oppure si può preferire un tentativo di continuità
con la scuola dell’infanzia, attraverso un piano di
intervento per campi di esperienza. Gli attuali
campi di esperienza nella scuola dell’infanzia
sono:
• il sé e l’altro
• il corpo e il movimento
• immagini, suoni, colori
• i discorsi e le parole
• la conoscenza del mondo
• In questo contesto presentiamo la proposta di B. Q. Borghi e L.
Guerra del testo Manuale di didattica per l’asilo nido, Edizioni
Laterza, che fa riferimento a precedenti campi di esperienza, che
ci permette di capire la complessità di una azione ‘didattica al
nido’.
• Vuole rappresentare un aiuto nel percorso per organizzare delle
attività al nido. Nel testo, ampio spazio viene dato alle mappe
delle competenze raggiungibili dai bambini nei diversi anni. Si
tenga presente che una progettazione deve tener conto
necessariamente dei bambini con i quali si opera e quindi non è
possibile usare in modo standard queste mappe, tuttavia è utile
tenerle presenti per evitare di tarare male delle esperienze.
• Non deve esistere estemporaneità nell’azione educativa ed un
educatore deve essere, fin dalle prime esperienze, capace di
impostare delle azioni valide senza dover aspettare un lungo
periodo di esperienza sul campo.
I contenuti
I campi di esperienza che vengono presi in considerazione nel testo consigliato,
sono i seguenti:
Area
Campo di esperienza
Corpo
La percezione e il movimento
Comunicazione
Il gesto l’immagine, la parola
Logica
I problemi, le prove, le soluzioni
Ambiente
La società e la natura
Educazione etico-sociale e affettiva
Il sé e l’altro
Per ciascun campo di esperienza vengono individuate le competenze
tendenzialmente assumibili dal bambino nel primo anno di vita e nei successivi;
queste competenze sono raggruppate per ‘dominaze pedagogiche’, cioè le
categorie dominanti di conoscenze ed esperienze che ogni singolo campo è teso
ad attivare.
Presentiamo quello del “sé e l’altro”, che si pone in continuità fra gli attuali campi
di esperienza e quelli cui fa riferimento il testo.
B.Q. Borghi, L. Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Edizioni Laterza
Educazione etico-sociale e affettiva:
il sé e l’altro
In questo campo confluiscono
tutte le esperienze e attività che
stimolano il bambino a tenere
conto e ad agire riferendosi a
norme di comportamento e di
relazione indispensabili per una
convivenza umana valida;
ci si riferisce all’affettività
(dominanza affettiva):
capacità di esprimere e
riconoscere emozioni e
sentimenti negli altri come
necessità di interagire con il
mondo esterno;
alla socialità (dominanza sociale):
insieme di segni e regole che si
esplicitano all’interno di processi
di interazione fra adulti e bambini
o fra bambini e bambini e che
sono significativi per entrambi.
B. Q. Borghi, L. Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Manuali Laterza
1
Il sé e l’altro
2
3
B. Q. Borghi, L. Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Manuali Laterza
Pur nella unitarietà, nel bambino, dei campi di esperienza:
il corpo e il
movimento
Il sé
e l’altro
immagini, suoni,
colori
i discorsi e le parole
la conoscenza del mondo
è possibile sviluppare attività che siano lette secondo i singoli campi di
esperienza.
il corpo e il
movimento
Il sé
e l’altro
immagini, suoni,
colori
i discorsi e le parole
la conoscenza del
mondo
Progetto didattico …..
il corpo e il
movimento
Il sé
e l’altro
Progetto didattico …..
immagini, suoni,
colori
la conoscenza del
mondo
i discorsi e le parole
Nei progetti didattici vengono individuati molteplici campi di esperienza
(si ribadisce il carattere di unitarietà/globalità delle azioni dei bambini; si
tratta solamente di focalizzare l’attenzione su certi aspetti o altri)
Pur nella unitarietà, nel bambino, delle diverse aree:
motoria
affettiva-relazionalesociale
comunicazione e linguaggi
cognitiva
è possibile sviluppare attività che siano lette secondo le singole aree.
motoria
affettiva-relazionalesociale
comunicazione e
linguaggi
cognitiva
Progetto didattico …..
motoria
affettiva-relazionalesociale
Progetto didattico …..
comunicazione e
linguaggi
cognitiva
comunicazione e
linguaggi
Nei progetti didattici vengono individuate molteplici aree
(si ribadisce il carattere di unitarietà/globalità delle azioni dei bambini; si
tratta solamente di focalizzare l’attenzione su certi aspetti o altri)
• Nel nostro percorso non abbiamo espresso orientamenti in
merito alle due proposte (aree/campi di esperienza); questo
perché si vuole ribadire che occorre essere costantemente
consapevoli che esistono degli strumenti che ci possono aiutare
nel nostro percorso di educatori e che questi strumenti vanno
conosciuti e studiati. Poi si può arrivare alla consapevolezza che
si può lavorare per aree (più o meno segmentate o sintetiche) o
per campi di esperienza, o con ibridazione fra i due sistemi o con
sistemi nuovi, comunque occorre aborrire estemporaneità e facili
entusiasmi; si deve avere sempre la consapevolezza che stiamo
agendo su/con soggetti in crescita.
(Si veda il sito* per effettuare un parallelismo fra interventi per
campi di esperienza e per aree; il sito non esplicita confronti,
però, ad una attenta lettura, possono emergere).
*http://www.progettoasilonido.org/index.php//teoria-e-pratica-al-nido/progetto-educativo/programma-didattico/23-attivita-per-eta-e-ambiti-di-sviluppo
Progettazione didattica
Terminiamo ripetendo quanto affermato all’inizio:
• “[…] Superate ormai le concezioni di luogo
meramente assistenziale, la sfida attuale
consiste nel concepire una idea di Nido come
momento di apprendimento che incide
significativamente sulle competenze dei
bambini, mediante un'azione educativa
sinergica da parte del gruppo educativo che si
esplica nella […] [progettazione] e
nell'attuazione di buone prassi didattiche
sostenute da intenzionalità e da sistematicità”.
Favorini A. M. e altri, 2005, Un'idea di nido. Un modello educativo-didattico integrato e inclusivo, Franco Angeli