CHE COS’È L’INTERCOMPRENSIONE?
¿QUÉ ES LA INTERCOMPRENSIÓN?
QUÈ ÉS LA INTERCOMPRENSIÓ?
QU'EST-CE QUE L'INTERCOMPRÉHENSION ?
O QUE É A INTERCOMPREENSÃO?
CE ESTE INTERCOMPREHENSIUNEA?
“Una Europa di poliglotti non è una Europa di persone che parlano correntemente molte lingue, ma nel migliore dei casi
di persone che possono incontrarsi parlando ciascuno la propria lingua e intendendo quella dell’altro” (Umberto Eco,
La ricerca della lingua perfetta, 1993).
Articolo prodotto dai componenti del Gruppo di Lavoro 2
durante la Sessione 1 del Progetto Galapro 2006-2008
Bastos Mónica (MonicaB)
De Carlo Maddalena (maddalenadecarlo)
Di Vito Sonia (SoniaDV)
Diamanti Laura (lauradiamanti)
Frontini Mariana (marianafrontini)
Monco Taracena Sofia (sofiamoncotaracena)
Sarabando Parceiro Maria José (mariajosesarabandoparceiro)
Simoes Fernando (fernandosimoes)
Vela Cristina (cristinavela)
Il lavoro di editing finale è di Maddalena De Carlo
1
**INTRODUZIONE**
Per introdurre questa breve presentazione del concetto di intercomprensione vorremmo partire da
questa citazione dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue, in cui si mette in
evidenza il fatto che ogni parlante
1. possiede una conoscenza intuitiva della natura del linguaggio, dei sistemi di comunicazione e
dell’interazione umana,
2. possiede un repertorio linguistico in cui si integrano numerosi codici: il dialetto, la lingua della
famiglia, la lingua della comunità, della scuola, quella della comunicazione formale, le lingue dei
paesi limitrofi con i quali ha dei rapporti. Questo repertori linguistici sono inoltre accompagnati da
altre forme di linguaggi quali quelli gestuali, mimici, prossemici, iconici, che costituiscono
altrettanti sistemi di comunicazione:
“[...] el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística
de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la
sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela
o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en
compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia
comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la
que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede
recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación
eficaz con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o
un dialecto a otro, explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y
para comprender otra. Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar
sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en una lengua previamente «desconocida»,
reconociendo palabras de un fondo común internacional que aparecen con una forma nueva.” (p.16
d ela versión Española de Marco Común)
“[...] la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se
contempla como el simple logro del «dominio» de una o dos -o incluso tres lenguas- cada una
considerada de forma aislada, con el «hablante nativo ideal» como modelo fundamental. Por el
contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las
capacidades lingüísticas.” (p.16)
“Las consecuencias profundas de tal cambio de paradigma tienen todavía que ser calculadas y
traducidas a la acción. Los recientes desarrollos de los programas del Consejo de Europa en el
2
ámbito de la lengua se han diseñado con el fin de producir herramientas que puedan utilizar todas
las personas implicadas en la enseñanza de idiomas para el fomento del plurilingüismo.” (p.16)
(proposta di Cristina Vela)
L’intercomprensione si inserisce a pieno titolo in questo cambiamento di paradigma. Vorremmo che
questo contributo fornisse da una parte un inizio di informazione e dall’altra costituisse uno stimolo
per un approfondimento sull’argomento.
Cominceremo col citare alcune definizioni dell’intercomprensione che faranno emergere la
difficoltà di definire questo concetto dietro la sua apparente semplicità.
In seguito porteremo alcune argomentazioni per dimostrare il suo interesse pedagogico e
cercheremo di rispondere ad alcuni interrogativi che ci siamo posti come docenti di lingua.
Infine proporremo alcune attività didattiche che possono essere svolte in classe.
Una bibliografia finale servirà appunto da guida a chi vorrà approfondire l’argomento.
Lo scopo di questo articolo è fondamentalmente quello di fornire una base di partenza a chi vorrà
interessarsi a questa tematica, non sarà esaustivo e non ha nessuna velleità da un punto di vista
accademico, la sua configurazione potrà dunque stupire il lettore, che si troverà di fronte per lo più
a vari spezzoni di articoli citati in differenti lingue. Questa è la sfida che abbiamo cercato di
cogliere, la costruzione di un prodotto comune, a cui ciascuno partecipa mettendo in comune le
proprie conoscenze e le proprie letture, proponendo le proprie riflessioni, senza proprietà delle idee;
ciascuno facendo lo sforzo di comprendere “il discorso dell’altro” e di farsi comprendere.
**1 DEFINIRE L'IC**:
Per cominciare tutti gli specialisti del campo tendono a sottolineare il fatto che l’intercomprensione
è
“une pratique quotidienne qui devient concept”
ou
“un concept à existence sociale, commodément intégré dans le discours des didacticiens”
(Capucho, 2008; Melo & Santos ,2007)
in effetti
3
“l’intercompréhension n’est pas une invention artificielle dans le champ de la didactique des
langues, mais tout simplement la reconnaissance de processus naturels et spontanés mis en oeuvre
par des individus ‘non-savants’ lors de contacts plurilingues.” (Capucho, 2008)
L’intercompréhension se présente finalement comme une méthode naturelle , qui met en forme
des habiletés sémiotiques latentes que sait mobiliser, plus ou moins bien, tout sujet parlant quand il
migre d’un espace linguistique à un autre.”
(Tyvaert, 2008, 274)
(citations rassemblées par Helena Sà)
Si tratterebbe quindi di rendere coscienti e di sfruttare una competenza già esistente negli
apprendenti o nei parlanti in generale.
Da un punto di vista scientifico però l'IC non è un concetto facilissimo da definire, daremo qui di
seguito una serie di possibili definizioni, citandole da fonti autorevoli; ognuna di esse, pur ruotando
intorno allo stesso asse (centralità della competenza ricettiva, uso di una lingua conosciuta materna e non) apporta un punto di vista particolare e arricchisce le altre.
Partiamo dalla seguente citazione di Claire Blanche-Benveniste, una delle prime studiose ad aver
lavorato in questo campo:
« Ce qu’on appelle généralement intercompréhension est la situation dans laquelle des locuteurs
peuvent comprendre la langue des autres, sans que ce soit pour autant la leur. On distingue alors, en
ce cas, la compétence active qu’ils ont de leur propre langue et la compétence passive qu’ils ont de
celle des autres, ce qui leur permet de la comprendre sans pour autant la parler ». (p.455)
Blanche-Benveniste (2001) "L'intercompréhension des langues romanes". En Colles, L.-Dufays,
J.L. et Fabry, G. (eds) Didactique des langues romanes : le développement de compétences chez
l'apprenant : actes du colloque de Louvain-la-neuve, janv. 2000. Bruxelles : De Boeck, pp.455-463.
(proposta da Sofia Monco Taracena)
Christian Degache da parte sua, partendo sempre dall’idea centrale di "comprendre la langue de
l'autre et se faire comprendre" e citando Blanchet (2004) ricorda anche che l'IC "ne relève pas que
le la proximité typogique, mais aussi d'autres proximités-gestuelles, culturelles, sociales-et de
4
l'implication des locuteurs".
Questa considerazione pone l’accento su fattori non strettamente linguistici che entrano in gioco
nella comunicazione e che costituiscono altri canali attraverso i quali gli interlocutori possono
comprendersi.
(proposto da Maddalena De Carlo)
Inoltre, bisogna considerare anche i contesti in cui questo concetto può essere inserito:
"Ce tour d’horizon est suffisant pour en déduire que l’« intercompréhension » est un concept
marqué par la diversité des habiletés langagières considérées, circulant dans trois espaces de
mobilité : • intrafamiliale – les approches se situant dans le cadre d’une famille de langues : Álvarez
& Tost ; Bastos & Araújo; Caddeo & Chopard ; Carrasco et al. ; Crochot ; Gómez & Uzcanga); •
interfamiliale – les approches croisant différentes familles de langues (Caure et al. ; Meissner) ; •
transfamiliale – les approches se situant au delà de la parenté linguistique ou du moins ne la
considérant pas comme essentielle (Capucho & Pelsmaekers ; Pinho & Andrade).
da Introduction Un concept aux multiples facettes pag.10 di DEGACHE, C., MELO, S. (2008), «
Introduction. Un concept aux multiples facettes », in L’intercompréhension, Les Langues Modernes
1/2008, Revue de l’APLV, 7-14, www.aplvlanguesmodernes.org. (proposto da Laura Diamanti)
Naturalmente queste non sono tutte e definizioni che sono state date di questo concetto, altre se ne
potranno aggiungere, qui abbiamo solo voluto dare un’idea generale per il lettore che si avvicina
per la prima volta all’universo dell’intercomprensione.
Passiamo ora a presentare le sue caratteristiche principali e l’interesse che una pratica
dell’intercomprensione in classe può rappresentare da un punto di vista pedagogico.
**2. CARATTERISTICHE E INTERESSE PEDAGOGICO**
È importante sottolineare che al di là delle difficoltà enunciate, esistono dei punti fermi che
configurano un paesaggio coerente e riconoscibile. I due principi enucleati da Ch. Degache e S.
Melo possono aiutarci a capire le caratteristiche principali di questo concetto ed anche la sua
importanza.
Toutefois, en dépit des marques de diversité, toutes les approches se rejoignent sur deux principes :
5
- la dissociation temporelle des habiletés langagières, au coeur de toutes les démarches de formation
d’apprenants, et son corollaire, la création de synergies entre les didactiques de différentes langues.
Ce principe nous permet d’imaginer, en reprenant la désignation de Carrasco, Degache & Pishva,
un scénario de « progression de l’apprentissage répercuté », qui suivrait, si l’on s’en tient à la
tendance dominante dans ces études, le développement des habiletés de compréhension écrite puis
orale intrafamiliales, évoluant vers le développement des habiletés d’interaction et de médiation –
voire dans une certaine mesure de production– et s’ouvrant, finalement, à d’autres familles de
langues, à travers les approches interfamiliales et transfamiliales.
– l’importance accordée à la « compétence stratégique » (Little, 1998 ; CECR, p.75), ou, si l’on
s’en tient au modèle de compétences du CECR, au « savoir apprendre » en tant que composante des
compétences générales. Partout il s’agit de prendre appui sur les connaissances préalables, partout il
s’agit de prendre conscience des processus de compréhension et de développer des stratégies
spécifiques basées en particulier sur l’analogie, l’approximation (ou « tolérance à l’ambigüité »),
l’association, le transfert, l’inférence, l’activité métalinguistique ; et d’en tirer profit pour construire
de nouvelles connaissances sur les langues en phase de découverte."
da DEGACHE, C., MELO, S. (2008), « Introduction. Un concept aux multiples facettes », in
L’intercompréhension,
Les
Langues
Modernes
1/2008,
Revue
de
l’APLV,
7-14,
www.aplvlanguesmodernes.org. (proposto da Laura Diamanti)
Ma al di là di questi aspetti didattici, molti partecipanti a questa sessione mettono in evidenza la
valenza educativa di un tale approccio: lo sforzo di comprensione di una lingua, non
necessariamente oggetto di studio, senza quindi nessun interesse strumentale da parte di un
qualsiasi utilizzatore, la ricerca di aspetti comuni tra le lingue più che di differenze, il
riconoscimento della dignità di tutte le lingue indipendentemente dal loro prestigio internazionale,
costituiscono una vera e propria educazione alla cittadinanza europea e mondiale. Queste sono
infatti le considerazioni di alcuni membri del nostro gruppo di lavoro:
“Una de las muchas ventajas (además de las lingüísticas) de practicar la IC en la escuela es el hecho
de enseñar una mirada diferente de las cosas, conceptos y fenómenos, a través de la comparación
(consciente o no) de códigos distintos (lingüísticos y culturales), lo que lleva implícito el desarrollo
de valores de tolerancia y de aceptación de las diferencias y de las minorías. La educación
plurilingüe es por tanto una educación de ciudadanía democrática y la IC es una forma deseable y
6
eficaz de comunicación que favorece diversidad lingüística y cultural. La lengua es la vía de acceso
principal hacia cualquier cultura”.
(riflessione di Sofia Monco Taracena)
“Intercompreensão é, para mim, uma forma de estar na vida e na interacção com os outros, quer
sejam falantes de outras línguas ou não! É o fim último de qualquer situação de comunicação, pois
a finalidade é sempre chegar a acordo e a compreensão entre os interlocutores! Aplicada ao ensino
de línguas, trabalhar a intercompreensão passa pela sensibilização à diversidade linguística e
cultural, tentando desenvolver nos alunos atitudes positivas face às línguas, às culturas e à
diversidade, fazendo reflectir acerca das limitações dos esterótipos, ajudando a desenvolver uma
consciência linguística que se pretende plurilingue, isto é, capaz de estabelecer pontes entre as
línguas e perceber que nunca se parte do zero para qualquer situação de comunicação... Enfim, a
intercompreensão, para mim, é no fundo a competência plurilingue e intercultural em acção,
implicando uma grande abertura em relação ao Outro e uma grande vontade de o conhecer e de se
dar a conhecer!”
(riflessione di Monica Bastos)
“Practicar la IC en clase consolida la consciencia de la diversidad al mismo tiempo que crea puentes
entres las diferentes culturas, fomentando la tolerancia y el respeto por el Otro. En el caso de poner
en contacto dos clases de alumnos durante un tiempo más o menos largo, yo agregaría que también
educa a la solidaridad y favorece la construcción de lazos afectivos. Solidaridad porque los alumnos
colaboran activamente en el aprendizaje del otro, lo guían en la mirada, lo esperan, son conscientes
de que el otro está aprendiendo con ellos, y viceversa. Y como en todo grupo humano, ese trabajo
conjunto y prolongado puede dar lugar a hermosas amistades que incluso, por qué no, excedan el
espacio de la clase”.
Otra ventaja que yo veo en la práctica de la IC en clase de lengua, sobre todo en la secundaria, es la
posibilidad de trabajar a partir de corpus naturales (por oposición a los corpus didactizados de los
manuales) que si bien contienen un nivel de complejidad mayor y muchas veces contradicen la
norma, por lo menos tiene el mérito de corresponder a la realidad de la lengua.”
(riflessione di Mariana Frontini)
Ritroviamo qui, legati all’intercomprensione, altri concetti quali interculturalità, apprendimento
cooperativo, apprendimento contestualizzato, comunicazione autentica, plurilinguismo.
7
Una domanda che spesso gli insegnanti si pongono però è come inserire questo tipo di approccio
all’interno di un curricolo di apprendimento/insegnamento linguistico secondari o universitari, che
rapporto possono avere delle attività in intecomprensione, con l’apprendimento di una lingua
straniera e soprattutto, come si può valutare la competenza in intercomprensione.
Sono tutti interrogativi cui è difficile dare una risposta, ma non sono poche ad esempio le università
che hanno integrato moduli di questo tipo all’interno dell’offerta formativa. Si veda a questo
proposito l’articolo di Carrasco, Degache, Pishva “Intégrer l’intercompréhension à l’Université”,
Les Langues Modernes, 1/2008, 62-74
Anche noi con le nostre riflessioni abbiamo cercato di dare qualche risposta.
**3. RAPPORTO CON GLI ALTRI INSEGNAMENTI LINGUISTICI**
Riprendiamo ancora una volta le parole del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue,
il quale rispetto alla competenza plurilingue, richiama l'attenzione un nuovo curricolo che potrebbe
sfruttare appieno il potenziale di ciò che si apprende o si è già appreso nelle diverse lingue che
costituiscono il repertorio di ciascun parlante e nelle diverse discipline:
" E' altrettanto importante distinguere con chiarezza le componenti di un curricolo
"multidimensionale" (che tiene conto, in modo preciso, delle diverse dimensioni nel Quadro di
riferimento) e differenziare i metodi di valutazione, orientandosi verso soluzioni modulari di
apprendimento e di certificazione. Ciò permetterebbe di sviluppare e di riconoscere, in sincronia
(vale a dire in un determinato punto del percorso di apprendimento) e in diacronia (vale a dire lungo
le tappe che costituiscono il percorso), competenze plurilingui e pluriculturali **a geometria
variabile **(tali cioè che le loro componenti e la loro struttura varino da un individuo all'altro o
cambino nel tempo per lo stesso individuo). Sarebbe così possibile attivare, in un certo momento
della carriera scolastica dell'apprendente, brevi moduli interdisciplinari che riguardino le diverse
lingue previste nel curricolo scolastico, secondo gli scenari schematicamente ipotizzati.
In questi moduli "translinguistici" si potrebbero far rientrare i diversi metodi e risorse di
apprendimento, i modi di utilizzare l'ambiente extrascolastico e di superare i fraintedimenti che si
verficano nelle relazioni interculturali. Questi moduli renderebbero più coerenti e trasparenti le
scelte curricolari sottese e rinforzerebbero la struttura generale del curricolo senza stravolgere i
programmi delle altre materie".
8
Fonte: Quadro Comune Europeo di Riferimento per Le Lingue, La Nuova Italia Oxford, pag. 214
cap. VIII, paragr. 8.4.3
(citazione proposta da Laura Diamanti)
In questo curricolo multidimensionale l’intercomprensione avrebbe un ruolo centrale in quanto
permetterebbe di superare una visione delle lingue come entità separate, e valorizzerebbe le
competenze linguistiche, metalinguistiche, strategiche in lingua madre e in altre lingue conosciute
per poterle utilizzare nell’apprendimento di lingue sempre nuove e con sempre meno difficoltà.
Infatti come sottolinea Sonia Di Vito “attraverso un approccio di IC i soggetti acquisirebbero:
1. la capacità di utilizzare le loro conoscenze linguistiche sulla propria lingua madre che li
aiuterebbe a percepire - la somiglianza diretta fra le due lingue (es. programme, programma,
programa); - la somiglianza indiretta (riuscire a delineare il senso di una espressione a partire dalle
analogie con altri termini dello stesso campo linguistico es. enfocar si comprende grazie alla
conoscenza di parole come focus o focaliser);
2. una coscienza metalinguistica che si estende dalla lingua madre alla lingua straniera (L. Dabène
riporta nell'articolo di cui do i riferimenti in seguito, che spesso, nella costruzione del senso di un
enunciato, gli studenti parlano di regole generali e universali tipo "nella frase deve per forza esserci
un verbo" oppure " guarda in questa lingua non si usa lo stesso ausiliare che si usa nella nostra per
formare il passato prossimo"). Inoltre essi sviluppano delle capacità di riconoscimento dei termini
che vanno al di là della prossimità linguistica, capacità che si basano molto sull'impressione di
"familiarità" (es. riguardo alla parola noche uno studente esclama "la noche c'est la nuit, ça c'est
connu, ça fait proche" oppure riguardo alla parola muerte "j'ai pensé que c'était peut-etre la mort à
cause de la sonorité, j'ai trouvé que ça sonnait bien" Quindi, l'approccio contrastivo non deve essere
visto in maniera negativo (l'accento, come dicevo è molto spesso messo sulle differenze o sulle
somiglianze che possono trarre in inganno), ma attraverso una riflessione linguistica,
metalinguistica e extra linguistica (poiché l'attività cognitiva implica anche la messa in opera delle
conoscenze "enciclopediche" degli studenti, frutto delle proprie esperienze di vita) gli studenti
potrebbero essere spronati a fidarsi delle proprie impressioni, e ciò potrebbe suscitare nuovo
entusiasmo e nuove motivazioni nel processo di apprendimento di una lingua straniera.
[DABÈNE, L. (1996) : « Pour une contrastivité "revisitée" », in L. Dabène et C. Degache (coord.),
Comprendre
les
langues
voisines,
ELA
n°104,
Didier,
393-400.
--9
>http://www.galanet.eu/publication/fichiers/LDab%E8ne_1996b.pdf]
(proposto da Sonia Di Vito)
Le ricerche in psicolinguistica e gli studi sull’acquisizione linguistica hanno confermato che
l’acquisizione e l’apprendimento linguistico possono essere descritti nell’ambito di un approccio
globale che prenda in considerazione l’insieme delle lingue e dei registri coinvolti, e hanno messo
in evidenza che il bilinguismo o il plurilinguismo, individuale e di intere comunità, costituiscono in
generale la norma e non l’eccezione.
È sulla base di queste ricerche che la Délégation* générale à la langue française et aux langues de
France, nel suo documento L’intercompréhension entre langues aparentes, di cui qui Cristina Vela
propone la versione in spagnolo, afferma:
1) el ser humano no guarda sus saberes lingüísticos en compartimentos separados, por lo que cada
acercamiento a una nueva lengua no ha de entenderse como un empezar de cero y 2) los enfoques
plurales, es decir, no limitados a una única lengua ayudan al aprendiente a hacer emerger su
potencial adquisicional, construyendo relaciones entre las lenguas(*reperibile su:http://www.galanet.eu/nouvelle/fichiers/brochure%20intercompr%E9hension.pdf)
Ed ecco alcune questioni sulle quali proponiamo di riflettere:
¾ ¿se elaboran las programaciones de las segundas o sucesivas lenguas teniendo en cuenta lo
que se ha adquirido anteriormente?
¾ ¿ los diseños de los programas de las lenguas primeras se hacen teniendo en cuenta que a
éste aprendizaje le acompaña el otras lenguas?
¾ ¿cuál es la relación entre los docentes de las diferentes lenguas ofertadas en los centros
educativos?
(riflessioni di Cristina Vela)
**4 POSSIBILI APPLICAZIONI IN CLASSE**
In questa sezione riportiamo le varie suggestioni dei partecipanti alla sessione che, o per esperienza
personale, o sulla base delle proprie letture e riflessioni, propongono delle possibili attività da
svolgere in classe per sviluppare l’intercomprensione.
10
“En la perspectiva de un artículo para docentes que no conozcan el concepto de IC, tal vez pueda
ser interesante insistir en la definición de plurilingüismo de la Guía del consejo de Europa
(competenze parziali.doc). Si la IC tal cual la entendemos pone en relación dos o más lenguas,
dentro de una misma lengua existen múltiples dialectos, sociolectos, etc. con los que todo locutor
tiene más o menos contacto y que maneja a diferentes grados. Tomar consciencia de la propia
práctica de “la IC intra-lengua” puede ser un primer paso contra los miedos o fantasmas que
pudieran existir sobre la IC.”
(riflessione di Mariana Frontini)-
« Des activités de lecture diversifiées et authentiques peuvent être proposées, comme le repérage
des structures récurrentes par l’utilisation du même type de texte. Il faut varier les objectifs et les
sources :
- Appariement texte/image.
- Reconstruction texte mélangé.
- Organisation des informations dans un tableau.
- Stratégie de repérage
- Aide à la systématisation : texte typologiquement proches ou même thème.
- Traitement systématique du lexique de la syntaxe.
- Activité de compréhension détaillée ».
da DESCOMBRIS, M. (2007). Français Langue Etrangère et compétence plurilingue : propositions
autour de l'intercompréhension. Mémoire de Master 2 FLE professionnel, U. Grenoble 3.
(proposto da Maria José Sarabanda)
“Además del clásico foro, chat o mail en plataformas como Lingalog, etc. y siempre en la clase de
L2, me pregunto si no se podría intentar ver si los nativos no están ya en la escuela. En Europa
muchas veces es el caso. Se podrían crear actividades a partir de situaciones dialogales focalizando
el trabajo en las estrategias de comprensión (y sin que la actividad se convierta en un “taller de
conversación”). Esto mismo se puede hacer con nativos exteriores a la escuela y, mejor, si (casi) no
hablan la lengua oficial de la misma. También se puede explotar la correspondencia entre alumnos,
o entre dos clases, después de un viaje “de inmersión”. En los contextos de frontera se pueden
organizar desplazamientos...
Tal vez uno de lo mayores desafíos para el docente de L2 no sea tanto conseguir aplicar la IC en
clase, sino más bien conseguir coordinar el trabajo con el "otro" docente, ese que lleva la clase con
11
la que los alumnos van a estar en contacto. E incluso, antes que nada, encontrarlo.
En la clase de L1, la aplicación de la IC puede consistir en la libertad de uso de los lectos de
alumnos y docente, con el objetivo de tomar consciencia de la diversidad, del contraste con el
estándar; de valorizar el capital que representa la acumulación de competencias activas o pasivas en
diferentes variedades de la propia L1;. de crear estrategias colectivas de auto-protección contra los
prejuicios de la lengua oral...”
(proposta di Mariana Frontini)
“Io non ho mai utilizzato la metodologia dell’IC esplicitamente durante una lezione però soprattutto
nella comprensione scritta di un testo cerco sempre di dare informazioni e suggerimenti riguardo
parole che sono più o meno simili a quelle italiane, o comunque che appartengano alla stessa
famiglia semantica. Credo che come percorso si dovrebbe pensare a un modulo di sensibilizzazione
alla lingua straniera, il cosiddetto “éveil aux langues” nel quale si potrebbero mostrare agli studenti
gli antenati comuni greco-latini delle due lingue, facendo notare i cambiamenti ortografici (es.
homo homme, uomo oppure pharmacus pharmacien e farmacista) e in seguito proporre degli
esercizi per fissare nella memoria delle strategie che possono essere utilizzate per costruire il senso
del testo e cioè la capacità di fare collegamenti (dalla parola fenêtre e dal corrispettivo italiano
finestra si possono dedurre bête-bestia fête-festa), di generalizzare delle regole di formazione di
aggettivi e avverbi e contrari(es. da constitution – costituzione si ha constitutionnel [agg] e
constitution-nelle-ment [avv] e anti-constituion-nelle-ment [avv di senso contrario]). Dopo una
introduzione di questo genere è importante dare degli “aiuti” nella lettura e comprensione del testo,
quali una contestualizzazione dell’argomento trattato, delle informazioni sulla evoluzione di una
parola nel tempo, dei riferimenti a parole appartenenti alla stessa famiglia semantica, oppure
informazioni di tipo lessicale, grammaticale. [ho semplificato in questa descrizione quello che è il
lavoro che uno studente è chiamato a fare utilizzando il cd-rom Galatea di apprendimento del
francese scritto per italofoni]. Ci sono poi dei percorsi quali quelli proposti sul sito Galanet (nello
spazio dell'autoformazione) per l'apprendimento dell'orale, percorsi nei quali le strategie di
intercomprensione naturalmente cambiano poiché si tratta di intercomprendere dei documenti video
e quindi si richiede di porre attenzione anche agli elementi exta-linguistici, quali immagini, suoni.
L'attenzione alla lingua scritta potrebbe essere un passaggio preliminare per la formazione
all'intercomprensione dell'orale (ma su questo c'è da riflettere perché le strategie di comprensione
sono diverse?!?).”
(proposta di Sonia di Vito)
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Questi sono solo alcuni spunti, altri colleghi più esperti di noi potrebbero senza alcun dubbio dare
altre idee, cercheremo di arricchire questa parte con dei riferimenti bibliografici e sitografici che
possano servire da guida a coloro che vogliono proporre attività di questo tipo in classe.
**CONCLUSIONI**
In conclusione di questo breve articolo, frutto di una rapida sessione sperimentale, in cui non
abbiamo avuto tutto il tempo necessario per sviluppare l’argomento nella sua complessità, possiamo
ribadire che l’intercomprensione è un concetto che ha un interesse didattico, pedagogico ed
educativo:
- nell’ambito delle politiche linguistiche può rappresentare un’alternativa all’uso di una lingua
internazionale unica, rendendo uguale dignità a tutte le lingue; permette la realizzazione concreta di
un contesto europeo plurilingue e pluriculturale, evitando il rischio di impoverimento culturale
legato all’uso di una sola lingua di comunicazione;
Infatti come ricorda S. Melo: « penser le concept d’intercompréhension n’est possible que si nous
cessons de penser les objets-langues comme des organismes hermétiquement fermés sur euxmêmes, immanents et finis, de nature normative, pour les comprendre en tant qu’organismes d’une
(bio)diversité linguistique, en dépendance et en rapport (presque symbiotique) les uns avec les
autres. De ce point de vue, penser l’intercompréhension serait toujours penser et soutenir la
diversité linguistique » (Melo 2006: 283)
(citazione proposta da Mariana Frontini)
- da un punto di vista psicologico riconosce l’importanza della lingua madre nei processi di
apprendimento e utilizza tutte le risorse della generale facoltà umana di interpretazione;
- in campo pedagogico si basa su ciò che l’apprendente conosce già per poi guidarlo
all’acquisizione di nuovi saperi, rinforza la competenza nella lingua madre, offre strategie
trasferibili ad altre lingue e ad altri compiti di problem solving.
13
BIBLIOGRAFIA
Accludiamo qui una bilbliografia e una indicazione di progetti e siti utili proposti da Helena Araujo
e Sa che ringraziamo vivamente.
L’INTERCOMPRÉHENSION : UN OUTIL POUR LE PLURILINGUISME
(Université Gaston Berger de Saint-Louis, Sénégal, 11 au 14 novembre 2008)
L’intercompréhension: état des lieux et fondements théoriques références bibliographiques
ALARCÃO, I, ANDRADE, A. I., ARAÚJO E SÁ, M. H., MELO, S. & SANTOS, L. (en publication). “De onde vens e para onde vais,
Didáctica de Línguas? Intercompreensão e plurilinguismo como (re)configuradores epistemológicos?” Revista Intercompreensão,
15, Chamusca: Edições Cosmos / Escola Superior de Educação de Santarém.
ALLEMANN-GHIONDA, C., Goumöens, C. & Perregaux, Ch. (1999). Pluralité linguistique et culturelle dans la formation des
enseignants. Fribourg: Editions Universitaires Fribourg Suisse.
ÁLVAREZ, D. & TOST, M. (2005). “«Itinéraires romans»: une approche ludique et exploratrice de l’intercompréhension”. In S. Borg
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AMORUSO, C. (2005). “Le due facce dell’intercomprensione”. In A. Martins (ed.). Building Bridges: Eu+I – European
Awareness and Intercomprehension. Viseu: Universidade Católica Portuguesa (Centro Regional das Beiras) (55-64).
ANDRADE, A. I. & PINHO, A. S. (2003). “Former à l’intercompréhension: qu’en pensent les futurs professeurs de langues? ”, Lidil.
Revue de Linguistique et de Didactique des Langues. Université Stendhal de Grenoble, 29, pp 173-184.
ANDRADE, A. I. & MOREIRA, G. (Eds) (2001). ILTE – Intercomprehension in Language Teacher Education. Aveiro: Universidade
de Aveiro.
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16
LISTA DE PROJECTOS SOBRE INTERCOMPREENSÃO
TÍTULO DOS
PROJECTOS
ALC
(Across Languages
and Cultures)
BABELNET
BABELWEB
BRET (Bulgária,
Roménia, Grécia,
Turquia) –
LANGUAGE BRIDGES
ENCOURAGING
TOLERANCE
CHAIN STORIES
DIALOGAM
(DialogAm)
DIDACTICLANG
(DidacTIClang)
ÉCHANGER POUR
CHANGER
EU&I
(European Awareness
& Intercomprehension)
EUROCOMCENTER
LINK
COORDENAÇÃO
DATA
DE EXECUÇÃO
http://www.ecml.at/mtp2/Alc/ht
ml/ALC_E_pdesc.htm
M. Candelier
[email protected]
2004/2007
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/searchall/0C149FD74607E537
C1256CA6004FA9C6
UNIVERSITÄT SALZBURG
Christian Ollivier
[email protected]
1999/2003
http://babelnet.sbg.ac.at/
http://projetbabelweb.wordpres
s.com/
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/searchall/E96D837F50B9F4D
1C12570AD00314BE0
http://www.cei-bg.org/bret/
www.chainstories.eu
UNIVERSITÄT SALZBURG
Christian Ollivier
[email protected]
[email protected]
CENTER FOR EDUCATIONAL
INITIATIVES ASSOCIATION
Alia VEDER
[email protected]
CNAI – Centro Navarro de
Autoaprendizaje de Idiomas
(Espanha) http://www.webcnai.com
Contacto directo:
http://www.webcnai.com/contacto.ht
m
http://www.dialogam.org/
http://www.didacticlang.eu/
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/projectlist/56576
http://euintercomprehension.eu/
http://www.eurocomcenter.com
EUROFLUENT
(euroFluent –
European Speech
Practising Tool)
EUROM4
(Apprentissage
simultané de quatre
langues romanes)
www.eurofluent.net
EURO-MANIA
www.euro-mania.eu
GALANET
http://ent.toulouse.iufm.fr/1196
755786732/0/fiche___article/&
RH=FR-05-03
http://www.galanet.eu/
http://sites.univprovence.fr/delic/Eurom4/
Início em 2008
2004/2006
2006/2009
?
Christian Ollivier
[email protected]
UNIVERSIDADE CATÓLICA
PORTUGUESA
Filomena Capucho
[email protected]
[email protected]
Filomena Capucho
[email protected]
UNIVERSITÄT FRANKFURT AM
MAIN
Horst G. Klein
[email protected]
Centre for Language and Speech University of Antwerp.
[email protected]
UNIVERSITÉ de PROVENCE, (Aixen-Provence)
André VALLI
[email protected]
Sandrine CADDEO
[email protected]
IUFM Midi Pyrénées
IUFM de Toulouse
Pierre ESCUDÉ
[email protected]
UNIVERSITÉ STENDHAL
Início em 2003
1999/2000
2003/2007
1998/?
2002/2005
1997/2003
2005/2008
2001/2004
17
(Plateforme de
formation à
l'intercompréhension
en langues romanes)
GALATEA
(Apprentissage de la
compréhension en
langues voisines)
ICE
(Programme
InterCompréhension
Européenne)
IGLO
ILTE
INCLUES: inclusive
and cognitive learning
ITINERAIRES
ROMANS (UNIÃO
LATINA)
L’EUROPE
ENSEMBLE
GRENOBLE 3
Christian Degache
[email protected]
http://w3.ugrenoble3.fr/galatea/
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/searchall/4E266A33AAFB3F6
DC1256CA6004FA35E
http://logatome.eu/ice.htm
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/projectlist/72071
http://www.hum.uit.no/a/svenon
ius/lingua/index.html
http://www.lett.unipmn.it/ilte/
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/projectlist/56290
www.inclues.org
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/projectlist/107855
http://dpel.unilat.org/DPEL/Cre
ation/IR/index.fr.asp
(Site da União Latina:
http://www.unilat.org/SG/index.
pt.asp)
www.europensemble.eu
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/projectlist/113971
LALITA
www.ciid.it/lalita/
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/searchall/44EA87C9CED7915
EC1256CA6004FA9DC
LEA
LINGALOG
(plate-forme pour
l’intercompréhension
par couple de
langues)
MINERVA
(Manual de
supervivencia
www.ecml.at/mtp2/Lea/html/LE
A_E_pdesc.htm
http://www.ecml.at/mtp2/Lea/re
sults/index.html
http://www.lingalog.net/
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/searchall/23934625731F1604
C1256CA6004FA959
UNIVERSITÉ STENDHAL
GRENOBLE 3
Christian Degache
[email protected]
1996/1998
UNIVERSITÉ de REIMS
Eric Castagne [email protected]
UNIVERSITETET I TROMSØ
(Noruega)
Peter Svenonius
[email protected] ;
[email protected]
UNIVERSIDADE DE AVEIRO
Ana Isabel Andrade
[email protected]
UNIVERSITÉ D’ANVERS
Jo LEBEER
[email protected]
UNIÃO LATINA
Contacto:
[email protected]
CENTRE
REGIONAL
DE
DOCUMENTATION
PEDAGOGIQUE DES PAYS DE LA
LOIRE
1999/2001
1998/2002
2003/2006
?
2004/2007
Françoise
ROBERT
[email protected]
Contacto fornecido no site: [email protected]
COOPERATIVA INSEGNANTI DI
INIZIATIVA DEMOCRATICA
INTERCULTURA
Sara CARBONE
[email protected]
Universitat Autònoma de Barcelona
Mercè BERNAUS
[email protected]
UNIVERSITÉ de LYON 2
J.P. CHAVAGNE
[email protected]
UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE
BARCELONA
Manuel TOST
1999/2000( ?)
2004/2007
?
1999/2000
ou
2001/2003
18
pragmalingüística)
MULTICONCORD
PROJEKT ZUR
INTERKULTURELLEN
MEHRSPRACHIGKEIT
(PIM)
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
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0C1256CA6004FA1DF
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ROMANES
(Module de
compréhension des
langues romanes sur
CD-ROM et
INTERNET)
www.isoc.siu.no/isocii.nsf/proje
ctlist/37160
SIGURD
www.isoc.siu.no/isocii.nsf/proje
ctlist/89697
[email protected]
UNIVERSITE DE NANCY II
Francine ROUSSEL [email protected]
FERN UNIVERSITÄT GESAMTHOCHSCHULE IN
HAGEN
Gerhard KISCHEL (coord)
[email protected]
1995/1998
Georg HANSEN
[email protected]
GRETA DU VELAY
LYCÉE CHARLES ET ADRIEN
DUPUY
Louis GIORSETTI
[email protected]
http://www.statvoks.no/sigurd/
1996/1998
VOX –
VOKSENOPPLÆRINGSINSTITUTT
ET
1996/1998
2001/2003
Grethe HAUGØY
[email protected]
SLAVIC
NETWORKING
VRAL
(Une ''voie romaine'' à
l'apprentissage des
langues)
http://www.slavic-net.org/
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/searchall/F87595AB11C0361E
C12570AD00314DB7
Ewa JASKÓLA
[email protected]
http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf
/searchall/7018958E89A6BCA
EC12570AD00314D8F
CENTRO RISORSE
TERRITORIALE PER LA
DIFFUSIONE DELLE LINGUE
Teresa BOELLA
[email protected]
2004/2007
2004/2006
19