Competenza disciplinare o
trasversale?
Recupero della competenza disciplinare nella
didattica: contenuti e successo formativo
Daniela Maccario
Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione
Facoltà di Scienze della Formazione
Università di Torino
Cremona - 22 ottobre 2009
1
1. Competenza e ‘situazioni’
didattiche
2
1.1. Tra immersione e
sistematizzazione
3
Competenza
come mobilizzazione
integrata di
apprendimenti
4
M.Crahay
(2009;2006;2005)
Mobilizzazione di apprendimenti …
(conoscenze, procedure, logiche
disciplinari)
…per risolvere problemi complessi
(problemi che devono essere ‘visti’
dall’alunno come tali; da risolvere con la
combinazione di un numero significativo
di acquisizioni disciplinari).
5
Una passeggiata nel bosco
Allievi del sesto anno della scuola primaria di una scuola di Liegi hanno
deciso di fare una passeggiata a piedi nel bosco di Esneux.
Viene presentata agli alunni una mappa con l’itinerario da percorrere
posto in evidenza (scala 2:20.000)
Gli allievi vogliono partire alle 9 dalla scuola. Il bus della scuola
impiega 20 minuti per portare la classe all’inizio della passeggiata. I
bambini prevedono di procedere a 3,5 Km/h e di fermarsi lungo il
cammino per una pausa di ½ ora.
A che ora gli allievi arriveranno al termine della passeggiata se tutto di
svolgerà senza imprevisti?
6
1. Misurare, sulla carta, i sette segmenti in cui è articolato il tragitto e
sommarli per ottenere la lunghezza complessiva.
2. Calcolare la lunghezza reale del percorso tenendo conto della
scala di riduzione applicata di 1:2000.
3. Calcolare la durata della marcia tenendo conto del risultato
dell’operazione precedente e dell’enunciato che indica la velocità
di 3.5 Km/h.
4. Aggiungere al risultato precedente mezz’ora di pausa.
5. Tener conto dell’ora di partenza (h.9.) dei 20 minuti di spostamento
con il bus per collocare l’orario reale di partenza alle ore 9.20.
6. Calcolare l’ora di arrivo aggiungendo la durata del tragitto
(operazioni 3 e 4) all’ora reale della partenza (operazione 5).
7
X.Roegiers (B.I.E.F.)
J.M.De Ketele (1996)
(2003)
Integrazione di apprendimenti… (capacità,
conoscenze)
…per affrontare situazioni problematiche
nuove e significative per il soggetto
Competenza= {capacità x contenuti}x situazioni
8
Leggi ciò che è successo a Paola
Paola ha ricevuto la bolletta dell’acqua, che indica un forte consumo
nell’ultimo bimestre. Pensando ad un errore, la sua prima reazione è
quella di essere furiosa. In un secondo momento, tuttavia, Paola si chiede:
“ In fondo, non sono io responsabile di questa situazione? La causa non è
forse da imputare a quel rubinetto che non ho ancora fatto riparare e che
continua a perdere acqua? Forse mi converrebbe farlo riparare…”
Controlla quanto riportato sulla bolletta che è arrivata a Paola.
(All’allievo viene consegnata una fotocopia della bolletta dell’acqua)
Aiuta Paola a prendere la sua decisione. Ha interesse a far riparare il
rubinetto della cucina? Paola ha calcolato che, con ciò che perde, riempie
un bidone di 50 litri per giorno. Paola sa che il prezzo per far riparare il
rubinetto e di 250 euro. Aiutati con la bolletta. Ci sono altre ragioni che
potrebbero spingere Paola a far riparare il rubinetto?
9
Competenza
come
mobilizzazione
integrata di
apprendimenti
Strutturazione/
consolidamento
apprendimenti di base
(capacità, conoscenze,
abilità…)
‘AMBIENTE’
per la
mobilizzazione integrata
(problematizzazione;
integrazione)
10
Competenza
come azione
in situazione
11
B.Rey
(2003)
Competenza come
attitudine a svolgere efficacemente
un compito (scolastico)
(compito = attività finalizzata la cui
funzione è riconosciuta socialmente)
12
I muri della classe
La signora Petitpas, insegnante in prima media della scuola “Felice” di Namur,
ha preso una brutta influenza. Deve rimanere a letto tutta la settimana.
Durante la sua assenza il suoi allievi hanno deciso di farle una sorpresa:
ridipingeranno di rosa i muri dell’aula. Ridipingeranno anche il soffitto. Nella
scuola la classe della Signora Petitpas è la più grande. Misura 7 metri di
larghezza su 9 metri di lunghezza ed è altra 3,50 metri. Quattro grandi finestre
di 1,30 m X 1,50 m danno luce e una immensa lavagna, completamente
fissata al muro, copre tutta la superficie di uno dei muri più corti. Quanto alla
porta della classe, è alta 2,10 m e larga 1,20 m. Il padre di uno degli allievi
della classe, Victor, è venuto a spiegare ai ragazzi che cosa devono fare per
ridipingere l’aula.
Immagina di far parte di questa classe e di occuparti della preparazione
del cantiere.
13
Dettaglio importante: nella cassa scolastica rimangono 375 euro. Non si può
dunque spendere di più.
Devi svolgere tre compiti:
- I compito: devi scrivere una lettera alla direttrice della scuola per
chiedere l’autorizzazione a ridipingere la classe.
- II compito: calcolare il numero di confezioni di tinta necessari per
dipingere i muri, il soffitto e la porta dell’aula, sapendo che si utilizzano
vernici differenti.
- Completare il buono d’ordine: per questo dovrai cercare la quantità di
tinta e il materiale (rulli; pennelli) necessari per il cantiere.
Per aiutarti a fare le migliori scelte possibili hai a disposizione:
- un buono d’ordine non compilato;
- il catalogo con le tariffe del colorificio.
14
P.Jonnahert (2009; 2006; 2003);
D.Masciotra (O.R.É)
Competenza come
trattamento efficace di una situazione
valorizzazione di specifiche circostanze con una
serie di azioni adattive, che si sviluppano in un
continuo rimando tra persona e situazione, fino
ad ottenere risultati considerati accettabili
(sistema PAS: dinamico e evolutivo)
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Ipotizzare strategie responsabili di fruizione di una fornitura energetica
Ipotizzare strategie responsabili di fruizione di una fornitura di un
servizio: es. telefonico
Valutare la possibilità di avvalersi di un finanziamento per l’acquisto di
un bene
16
Competenza
come azione
in situazione
‘AMBIENTE’ per
l’IMMERSIONE
(problematizzaz./
motivazione/
integrazione)
strutturazione/
consolidamento
degli apprendimenti
di base
17
Per una sintesi:
competenza come……
18
insieme di risorse
interne (soggettive)
e
esterne (oggettive)
19
Risorse interne
COGNITIVE
conoscenze, capacità, abilità,
schemi…
CONATIVE
sfera emotivo-affettivamotivazionale, sfera eticovaloriale
FISICOCORPOREE
capacità percettive, psicomotorie, abilità praticomanipolative…
20
Risorse esterne
CONTESTUALI
spaziali, organizzative,
tecnico-materiali,
umane
21
…. che un soggetto
può mettere in rete…
22
… mobilizzare
… integrare
competenza come
‘alchimia’
che ciascun soggetto
realizza
con le risorse
che può e sa attivare
… combinare
in base alla
interpretazione della
situazione
23
…per affrontare
situazioni/compiti
complesse/i
(che rappresentano famiglie di
situazioni/compiti scolastici e
non a cui l’alunno deve far
fronte in autonomia)
24
CRITERI PER LA
COSTRUZIONE/GESTIONE DI
AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Immersione
Sistematizzazione
25
1.2. Caratteristiche dei compiti
26
Compito….
è definito
dagli scopi da raggiungere
e dalle condizioni entro
le quali deve essere svolto (Leplat, 1997;
Beckers, 2002)
27
…complesso (contestualizzato)…
richiede di interpretare una situazione
nuova per il soggetto
di costruire un strategie operative per farvi
fronte
28
…finalizzato…
è identificata la funzione cui il compito
risponde allo scopo di orientare la
rappresentazione del compito stesso,
la scelta delle risorse pertinenti, la loro
organizzazione, le azioni da svolgere
29
…
in cui siano definite le condizioni
di azione…
sono delimitati gli ‘strumenti’ che è possibile
utilizzare:
- campi disciplinari (concetti, teorie, procedure,
convenzioni…);
- strumenti di mediazione (linguaggi, documenti,
media…);
- condizioni spazio-temporali, fisico-materiali,
socio-relazionali.
30
…che coniuga l’intenzionalità
formativa con quella soggettiva…
richiede di
calibrare la distanza tra compito prescritto
(che risponde alle intenzioni formative
dell’insegnante) e compito assunto dallo
studente (in cui sono in gioco i motivi, i
valori, le intenzioni dello studente)
31
Tipi di compito
32
CASO
Riferimento ad una situazione reale con
disponibilità di risorse (interne e esterne) per
trattarla
Ad es.:
- incidente critico;
- modello di comportamento o di trattamento di
una situazione;
- fenomeno;
- fatto;
- vicenda narrata…
33
PROGETTO
Presuppone che gli alunni progettino e/o
realizzino qualcosa che non è in stretta
relazione con un problema, con ampia
possibilità di scelta da parte degli alunni.
Ad es.
- addobbare ed allestire il locali per una festa,
- realizzare un plastico;
- realizzare la pianta della scuola evidenziando
le possibili vie di fuga…
34
SITUAZIONE-PROBLEMA
Scaturisce dallo scarto tra una situazione
attuale e una desiderata, considerata
migliorativa.
Presenta:
sfide…
…che fanno nascere interrogativi (di ordine
cognitivo e metacognitivo)…
35
…in riferimento a situazioni/esperienze vicine
alla vita dell’allievo (personale, quotidiana,
scolastica)…
…che lo studente può affrontare con le risorse di
cui dispone…
…secondo differenti strategie risolutive…
36
…preferenzialmente con l’utilizzo di documenti
autentici…
…anche richiamando la sfera dei valori…
37
2. Progettazione didattica
per competenze
38
APC
Centratura sulle
situazioni/compiti
in forma di
problemi
complessi che
l’alunno deve
essere in grado di
affrontare
APO
Centratura sui
contenuti
disciplinari
che l’alunno deve
fare propri
39
APC
APO
Contestualizzazione
/senso degli
apprendimenti
Decontestualizzazio
ne/ contenuto
insegnato per se
stesso
Centratura sulle
azioni del
discente
Centratura sulle
azioni
dell’insegnante
40
APC
Profilo in uscita:
classi di situazioni
da trattare con
competenza a
conclusione del
percorso
formativo
APO
Profilo in uscita :
contenuti
disciplinari da
riprodurre
41
APC
APO
Valutazione: delle
potenzialità
d’impiego degli
apprendimenti
disciplinari
Valutazione: del
grado di
acquisizione dei
contenuti
42
Per definire gli obiettivi in
termini di competenza
Precisare:
A. Che cosa dovrà saper fare l’alunno con
ciò che ha appreso? In quali situazioni o
compiti complessi? Come?
(APPRENDIMENTO INTEGRATO. Dai
“traguardi per lo sviluppo di
competenza”)
43
1 “COMPORRE UN MENU EQUILIBRATO SCEGLIENDO DA UNA LISTA DI
ALIMENTI, TENENDO CONTO DEI VINCOLI DI BUDGET E DEI
DESTINATARI
2. “ L’ALLIEVO DEVE POTER PRODURRE UN TESTO DESCRITTIVO O
NARRATIVO DI CIRCA MEZZA PAGINA, IN RELAZIONE AD UNA TRACCIA
SCRITTA, TENENDO CONTO DELLE ESIGENZE DI CORRETTEZZA
LINGUISTICA E DELLA SITUAZIONE COMUNICATIVA”.
3. “DETERMINARE IL CONTENUTO DEL PROPRIO TESTO TENENDO CONTO
DEL TEMA E DEL DESTINATARIO”.
4. “SCEGLIERE IL LESSICO APPROPRIATO SECONDO L’INTENZIONALITÀ
COMUNICATIVA ED IL TEMA DEL MESSAGGIO”.
5. “DATA UNA SITUAZIONE-PROBLEMA DI INQUINAMENTO DELL’ARIA,
DELL’ACQUA, O DI INQUINAMENTO ACUSTICO, L’ALLIEVO DOVRÀ
POTERLA AFFRONTARE SECONDO UN APPROCCIO SCIENTIFICO,
PONENDO UNA IPOTESI, RACCOGLIENDO LE INFORMAZIONI
NECESSARIE PER VERIFICARE L’IPOTESI, E PROPORRE SOLUZIONI
POSSIBILI, FACENDO RIFERIMENTO ALLE NOZIONI ED AI CONCETTI
SCIENTIFICI AFFRONTATI DURANTE IL CORSO”.
44
6
.
“SAPER SPIEGARE LE CARATTERISTICHE DI UN AMBIENTE
NATURALE O ANTROPIZZATO”
7. SAPER DESCRIVERE LE CARATTERISTICHE DI UN AMBIENTE
CONOSCIUTO
8. SINTETIZZARE/INTEGRARE LE CONOSCENZE ACQUISITE SUL
CORPO UMANO (IN CONTESTI ESPERENZIALI DIVERSI)
9. SAPER TENERE UN COMPORTAMENTO ADEGUATO ALLA
SITUAZIONE
1O. SAPER SCRIVERE IN FORMA ORTOGRAFICAMENTE CORRETTA
QUALSIASI TIPO DI TESTO
11. UTILIZZARE CORRETTAMENTE LA PUNTEGGIATURA
NELL’ESPRESSIONE DI SEMPLICI MESSAGGI
12. UTILIZZARE CORRETTAMENTE LA PUNTEGGIATURA
13. GESTIRE IL PROPRIO MATERIALE
45
B. Quali apprendimenti di base dovrà
attivare? (conoscenze, abilità,
atteggiamenti….)
(SCOMPOSIZIONE
DELL’APPRENDIMENTO INTEGRATO:
risorse apprenditive necessarie per
attivare la competenza)
46
3. Valutazione delle
competenze
47
3.1. Livelli di competenza e
criteri valutativi
48
COMPETENZE DI
PRIMO LIVELLO
(preliminare)
Risposte semplici, a
carattere
relativamente
stereotipato e
decontestualizzato
Valutazione
del grado di stabilizzazione degli
apprendimenti di base (conoscenze, schemi
ecc..). (Prove strutturate)
49
COMPETENZE DI
SECONDO LIVELLO
Scelta degli
apprendimenti da
trasferire in base alla
interpretazione del
compito
(conoscenze, schemi,
ecc.)
Valutazione
del grado di trasferibilità degli apprendimenti
di base (prove semistrutturate: questionari,
saggi brevi; mappe e schemi …)
50
COMPETENZE DI
TERZO LIVELLO
Integrazione di
apprendimenti in
base alla
interpretazione del
compito in forma di
situazione-problema
Valutazione
del grado di integrazione degli apprendimenti di base
(Prove ‘autentiche’: prove di prestazione;
elaborazione di ‘prodotti’; analisi e rielaborazioni
critiche… con l’ausilio di rubriche valutative
51
LIVELLI DI COMPETENZA
INTEGRAZIONE
Gli alunni sono in grado
di integrare quanto
appreso (apprendimenti
‘di base’ o
‘apprendimenti risorsa’ in
una situazione nuova
(famiglia di situazioni)
COMPLETA
L’integrazione avviene sempre (rispetto ad una
famiglia di situazioni identificata) in forma autonoma
PARZIALE
L’integrazione avviene quasi sempre (rispetto a più
situazioni simili) con l’attivazione della maggior
parte degli apprendimenti-risorsa, in forma quasi del
tutto autonoma.
INIZIALE
L’integrazione non avviene sempre (in più situazioni
simili); l’alunno attiva con sicurezza soltanto alcuni
degli apprendimenti- risorsa (è completata con aiuto)
APPRENDIMENTI –
RISORSA
Gli alunni hanno
acquisito gli
apprendimenti risorsa
necessari per lo sviluppo
della competenza attesa
TRASFERIMENTO
Gli alunni sono in grado di utilizzare gli
apprendimenti- risorsa in contesti differenziati
CONSOLIDAMENTO
Gli alunni hanno acquisito in forma relativamente
stabile gli apprendimenti -risorsa
52
3.2. Un approccio valutativo
composito
53
Due livelli di valutazione
A. Valutazione della padronanza di
competenze ‘vere e proprie’ (di livello
complesso)
B. Valutazione della padronanza delle
risorse potenzialmente mobilizzabili
54
Strumenti di rilevazione
dell’apprendimento differenziati
A. Prove in forma di situazioni complesse
B. 1. Prove che valutino i ‘processi’ di elaborazione
personale sottostanti l ’apprendimento (ad.es.
mappe concettuali, saggi brevi, prove a risposta
aperta ecc.)
B. 2. Prove che valutino conoscenze, procedure
stabilizzate (prove strutturate)
55
Caratteristiche di base di una prova
in forma di situazione complessa
1. Richiede l’impiego di apprendimenti
precedentemente acquisiti
2. Richiede l’integrazione di molteplici
risorse (interne ed esterne)
3. E’ finalizzata a qualche tipo di
produzione
56
4. Comprende informazioni essenziali e
informazioni superflue per la soluzione
5. E’ inedita per l’allievo (differente
seppur riconducibile a famiglie di
situazioni che si riferiscono
all’esperienza dell’allievo)
6. E’ motivante per l’allievo: significativa e
sfidante
57
3.3.principi orientativi
e derive da controllare
58
Principi orientativi
 Attribuire priorità alle competenze
(complesse), non alle risorse in se stesse
 Definire le risorse da mobilizzare e
combinare: valutarle in quanto
potenzialmente mobilizzabili in forma
integrata
59
 Fare riferimento alle potenziali situazioni
d’impiego delle competenze
Rendere conto del grado di
autonomizzazione dell’alunno
nell’impiego delle competenze
Cercare di valorizzare le differenze
individuali tra gli alunni
60
Derive da controllare

LA VALUTAZIONE DI UNA COMPETENZA SI
BASA SU UN ‘ACCUMULO’ DI VALUTAZIONI
SPORADICHE
 LA VALUTAZIONE RIGUARDA LE RISORSE
CONSIDERATE PER SE STESSE
 LA VALUTAZIONE TRASCURA LE SITUAZIONI
DI MESSA IN ATTO DELLA COMPETENZA
61
 LA VALUTAZIONE NON TIENE CONTO DELLA
MOBILIZZAZIONE E DELL’INTEGRAZIONE
DELLE RISORSE
 NELLA COSTRUZIONE DELLE PROVE, LA
SELEZIONE DEI CRITERI DI RILEVAZIONE
NON VALORIZZA LE DIFFERENZE
INDIVIDUALI TRA GLI STUDENTI
62
4. ‘Morfologia’ curricolare
63
privilegiare i percorsi a spirale
… oltre i “curricoli paralleli”
… oltre i “curricoli globalizzanti”
… oltre i “curricoli gerarchici”
64
Geografia
Il fiume e gli insediamenti antropici
Storia
Il fiume e gli insediamenti antropici
65
Geografia
individuare i fattori di rischio/vantaggio per
l’uomo legati alla presenza di un fiume sul
territorio
Storia
66
Storia
studio del comune medievale
Modulo d’integrazione
realizzazione di un pieghevole
informativo sulla storia della città a
scopo di valorizzazione turistica
Lingua
produzione di testi a carattere
informativo
67
Situazione-problema (d’integrazione) di avvio
che mira allo sviluppo di una competenza
Attività specifiche
Centrate sullo sviluppo degli apprendimenti –risorsa
in una competenza
Seconda situazione- problema
Per la strutturazione
della competenza
68
Prima attività complessa (P1)
(sotuazione-problema che mira allo sviluppo di una competenza)
Attività specifiche
centrate sullo sviluppo degli apprendimenti-risorsa in una competenza
Sviluppo
Consolidamento
Seconda attività complessa (P2)
per il consolidamento, l’estensione, la ricontestualizzazione della competenza
Sviluppo
Consolidamento
69
P1
AS1a
AS2a
AS1b
AS2b
AS3
P2
70
P1 : funzione motivazionale; compiti che
aiutano gli alunni a dare significato agli
apprendimenti
Ass: per lo sviluppo e/o la
sistematizzazione degli apprendimenti
richiesti dalla situazione complessa
P2 : sistematizzazione degli apprendimenti
(integrazione, estensione,
ricontestualizzazione)
71
Scelta delle attività specifiche:
- tiene conto delle osservazioni effettuate
durante in S1 (apprendimenti che
necessitano di lavoro specifico, tipologie
di errori e difficoltà incontrate dagli
alunni);
- tende a differenziare i percorsi (tipologia
dei materiali, tipi di inquadramento,
consolidamento…) per tener conto delle
differenze intra e interindividuali
osservate in P1
72
P2
- Sviluppo: sostegno differenziato
all’integrazione
- Occasioni di consolidamento differenziate
- Possibilità di estensione
73
L’’architettura’ di un
percorso/modulo
IMMERSIONE
Caso, compito complesso; gioco
analogico ; storia in cui
immedesimarsi…
FUNZIONE MOTIVAZIONALE;
PROSPETTAZIONE DEL SIGNIFICATO
DEGLI APPRENDIMENTI
74
SISTEMATIZZAZIONE
N. unità di apprendimento
( sequenze di lezioni, giochi,
esercizi…; monitoraggio in itinere)
FUNZIONE: SVILUPPO E
CONSOLIDAMENTO DEGLI
APPRENDIMENTI DI BASE
75
AZIONE/PRODUZIONE
Caso da risolvere, commentare…;
compito complesso da affrontare…;
gioco analogico da giocare… ;
storia in cui immedesimarsi e da
sviluppare…
dapprima con aiuto (insegnante, pari)…
progressivamente in modo sempre più
autonomo
FUNZIONE DI SOSTEGNO
ALL’INTEGRAZIONE
76
VALUTAZIONE
Caso da risolvere, commentare…;
compito complesso da affrontare…;
gioco analogico da giocare… ;
storia in cui immedesimarsi e da
sviluppare…
in modo autonomo
FUNZIONE: valutazione della competenza
integrata; valutazione del possesso degli
apprendimenti risorsa
77
5. Scelta degli approcci
metodologici
78
I. Consolidamento delle risorse di
base (esercizio);
II. Sostegno alla trasferimento ;
III. Verso la ‘manipolazione’ degli
apprendimenti (sostegno alla
mobilizzazione);
(didattica per progetti; didattica per
problemi, apprendistato cognitivo…).
79
Daniela Maccario
Professore associato di Didattica Generale
Dipartimento di Scienze dell’Educazione e
della Formazione
Via G.Ferrari 9/11 – 10124 Torino
Tel. 011/6703186
[email protected]
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