Competenza disciplinare o trasversale? Recupero della competenza disciplinare nella didattica: contenuti e successo formativo Daniela Maccario Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione Facoltà di Scienze della Formazione Università di Torino Cremona - 22 ottobre 2009 1 1. Competenza e ‘situazioni’ didattiche 2 1.1. Tra immersione e sistematizzazione 3 Competenza come mobilizzazione integrata di apprendimenti 4 M.Crahay (2009;2006;2005) Mobilizzazione di apprendimenti … (conoscenze, procedure, logiche disciplinari) …per risolvere problemi complessi (problemi che devono essere ‘visti’ dall’alunno come tali; da risolvere con la combinazione di un numero significativo di acquisizioni disciplinari). 5 Una passeggiata nel bosco Allievi del sesto anno della scuola primaria di una scuola di Liegi hanno deciso di fare una passeggiata a piedi nel bosco di Esneux. Viene presentata agli alunni una mappa con l’itinerario da percorrere posto in evidenza (scala 2:20.000) Gli allievi vogliono partire alle 9 dalla scuola. Il bus della scuola impiega 20 minuti per portare la classe all’inizio della passeggiata. I bambini prevedono di procedere a 3,5 Km/h e di fermarsi lungo il cammino per una pausa di ½ ora. A che ora gli allievi arriveranno al termine della passeggiata se tutto di svolgerà senza imprevisti? 6 1. Misurare, sulla carta, i sette segmenti in cui è articolato il tragitto e sommarli per ottenere la lunghezza complessiva. 2. Calcolare la lunghezza reale del percorso tenendo conto della scala di riduzione applicata di 1:2000. 3. Calcolare la durata della marcia tenendo conto del risultato dell’operazione precedente e dell’enunciato che indica la velocità di 3.5 Km/h. 4. Aggiungere al risultato precedente mezz’ora di pausa. 5. Tener conto dell’ora di partenza (h.9.) dei 20 minuti di spostamento con il bus per collocare l’orario reale di partenza alle ore 9.20. 6. Calcolare l’ora di arrivo aggiungendo la durata del tragitto (operazioni 3 e 4) all’ora reale della partenza (operazione 5). 7 X.Roegiers (B.I.E.F.) J.M.De Ketele (1996) (2003) Integrazione di apprendimenti… (capacità, conoscenze) …per affrontare situazioni problematiche nuove e significative per il soggetto Competenza= {capacità x contenuti}x situazioni 8 Leggi ciò che è successo a Paola Paola ha ricevuto la bolletta dell’acqua, che indica un forte consumo nell’ultimo bimestre. Pensando ad un errore, la sua prima reazione è quella di essere furiosa. In un secondo momento, tuttavia, Paola si chiede: “ In fondo, non sono io responsabile di questa situazione? La causa non è forse da imputare a quel rubinetto che non ho ancora fatto riparare e che continua a perdere acqua? Forse mi converrebbe farlo riparare…” Controlla quanto riportato sulla bolletta che è arrivata a Paola. (All’allievo viene consegnata una fotocopia della bolletta dell’acqua) Aiuta Paola a prendere la sua decisione. Ha interesse a far riparare il rubinetto della cucina? Paola ha calcolato che, con ciò che perde, riempie un bidone di 50 litri per giorno. Paola sa che il prezzo per far riparare il rubinetto e di 250 euro. Aiutati con la bolletta. Ci sono altre ragioni che potrebbero spingere Paola a far riparare il rubinetto? 9 Competenza come mobilizzazione integrata di apprendimenti Strutturazione/ consolidamento apprendimenti di base (capacità, conoscenze, abilità…) ‘AMBIENTE’ per la mobilizzazione integrata (problematizzazione; integrazione) 10 Competenza come azione in situazione 11 B.Rey (2003) Competenza come attitudine a svolgere efficacemente un compito (scolastico) (compito = attività finalizzata la cui funzione è riconosciuta socialmente) 12 I muri della classe La signora Petitpas, insegnante in prima media della scuola “Felice” di Namur, ha preso una brutta influenza. Deve rimanere a letto tutta la settimana. Durante la sua assenza il suoi allievi hanno deciso di farle una sorpresa: ridipingeranno di rosa i muri dell’aula. Ridipingeranno anche il soffitto. Nella scuola la classe della Signora Petitpas è la più grande. Misura 7 metri di larghezza su 9 metri di lunghezza ed è altra 3,50 metri. Quattro grandi finestre di 1,30 m X 1,50 m danno luce e una immensa lavagna, completamente fissata al muro, copre tutta la superficie di uno dei muri più corti. Quanto alla porta della classe, è alta 2,10 m e larga 1,20 m. Il padre di uno degli allievi della classe, Victor, è venuto a spiegare ai ragazzi che cosa devono fare per ridipingere l’aula. Immagina di far parte di questa classe e di occuparti della preparazione del cantiere. 13 Dettaglio importante: nella cassa scolastica rimangono 375 euro. Non si può dunque spendere di più. Devi svolgere tre compiti: - I compito: devi scrivere una lettera alla direttrice della scuola per chiedere l’autorizzazione a ridipingere la classe. - II compito: calcolare il numero di confezioni di tinta necessari per dipingere i muri, il soffitto e la porta dell’aula, sapendo che si utilizzano vernici differenti. - Completare il buono d’ordine: per questo dovrai cercare la quantità di tinta e il materiale (rulli; pennelli) necessari per il cantiere. Per aiutarti a fare le migliori scelte possibili hai a disposizione: - un buono d’ordine non compilato; - il catalogo con le tariffe del colorificio. 14 P.Jonnahert (2009; 2006; 2003); D.Masciotra (O.R.É) Competenza come trattamento efficace di una situazione valorizzazione di specifiche circostanze con una serie di azioni adattive, che si sviluppano in un continuo rimando tra persona e situazione, fino ad ottenere risultati considerati accettabili (sistema PAS: dinamico e evolutivo) 15 Ipotizzare strategie responsabili di fruizione di una fornitura energetica Ipotizzare strategie responsabili di fruizione di una fornitura di un servizio: es. telefonico Valutare la possibilità di avvalersi di un finanziamento per l’acquisto di un bene 16 Competenza come azione in situazione ‘AMBIENTE’ per l’IMMERSIONE (problematizzaz./ motivazione/ integrazione) strutturazione/ consolidamento degli apprendimenti di base 17 Per una sintesi: competenza come…… 18 insieme di risorse interne (soggettive) e esterne (oggettive) 19 Risorse interne COGNITIVE conoscenze, capacità, abilità, schemi… CONATIVE sfera emotivo-affettivamotivazionale, sfera eticovaloriale FISICOCORPOREE capacità percettive, psicomotorie, abilità praticomanipolative… 20 Risorse esterne CONTESTUALI spaziali, organizzative, tecnico-materiali, umane 21 …. che un soggetto può mettere in rete… 22 … mobilizzare … integrare competenza come ‘alchimia’ che ciascun soggetto realizza con le risorse che può e sa attivare … combinare in base alla interpretazione della situazione 23 …per affrontare situazioni/compiti complesse/i (che rappresentano famiglie di situazioni/compiti scolastici e non a cui l’alunno deve far fronte in autonomia) 24 CRITERI PER LA COSTRUZIONE/GESTIONE DI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO Immersione Sistematizzazione 25 1.2. Caratteristiche dei compiti 26 Compito…. è definito dagli scopi da raggiungere e dalle condizioni entro le quali deve essere svolto (Leplat, 1997; Beckers, 2002) 27 …complesso (contestualizzato)… richiede di interpretare una situazione nuova per il soggetto di costruire un strategie operative per farvi fronte 28 …finalizzato… è identificata la funzione cui il compito risponde allo scopo di orientare la rappresentazione del compito stesso, la scelta delle risorse pertinenti, la loro organizzazione, le azioni da svolgere 29 … in cui siano definite le condizioni di azione… sono delimitati gli ‘strumenti’ che è possibile utilizzare: - campi disciplinari (concetti, teorie, procedure, convenzioni…); - strumenti di mediazione (linguaggi, documenti, media…); - condizioni spazio-temporali, fisico-materiali, socio-relazionali. 30 …che coniuga l’intenzionalità formativa con quella soggettiva… richiede di calibrare la distanza tra compito prescritto (che risponde alle intenzioni formative dell’insegnante) e compito assunto dallo studente (in cui sono in gioco i motivi, i valori, le intenzioni dello studente) 31 Tipi di compito 32 CASO Riferimento ad una situazione reale con disponibilità di risorse (interne e esterne) per trattarla Ad es.: - incidente critico; - modello di comportamento o di trattamento di una situazione; - fenomeno; - fatto; - vicenda narrata… 33 PROGETTO Presuppone che gli alunni progettino e/o realizzino qualcosa che non è in stretta relazione con un problema, con ampia possibilità di scelta da parte degli alunni. Ad es. - addobbare ed allestire il locali per una festa, - realizzare un plastico; - realizzare la pianta della scuola evidenziando le possibili vie di fuga… 34 SITUAZIONE-PROBLEMA Scaturisce dallo scarto tra una situazione attuale e una desiderata, considerata migliorativa. Presenta: sfide… …che fanno nascere interrogativi (di ordine cognitivo e metacognitivo)… 35 …in riferimento a situazioni/esperienze vicine alla vita dell’allievo (personale, quotidiana, scolastica)… …che lo studente può affrontare con le risorse di cui dispone… …secondo differenti strategie risolutive… 36 …preferenzialmente con l’utilizzo di documenti autentici… …anche richiamando la sfera dei valori… 37 2. Progettazione didattica per competenze 38 APC Centratura sulle situazioni/compiti in forma di problemi complessi che l’alunno deve essere in grado di affrontare APO Centratura sui contenuti disciplinari che l’alunno deve fare propri 39 APC APO Contestualizzazione /senso degli apprendimenti Decontestualizzazio ne/ contenuto insegnato per se stesso Centratura sulle azioni del discente Centratura sulle azioni dell’insegnante 40 APC Profilo in uscita: classi di situazioni da trattare con competenza a conclusione del percorso formativo APO Profilo in uscita : contenuti disciplinari da riprodurre 41 APC APO Valutazione: delle potenzialità d’impiego degli apprendimenti disciplinari Valutazione: del grado di acquisizione dei contenuti 42 Per definire gli obiettivi in termini di competenza Precisare: A. Che cosa dovrà saper fare l’alunno con ciò che ha appreso? In quali situazioni o compiti complessi? Come? (APPRENDIMENTO INTEGRATO. Dai “traguardi per lo sviluppo di competenza”) 43 1 “COMPORRE UN MENU EQUILIBRATO SCEGLIENDO DA UNA LISTA DI ALIMENTI, TENENDO CONTO DEI VINCOLI DI BUDGET E DEI DESTINATARI 2. “ L’ALLIEVO DEVE POTER PRODURRE UN TESTO DESCRITTIVO O NARRATIVO DI CIRCA MEZZA PAGINA, IN RELAZIONE AD UNA TRACCIA SCRITTA, TENENDO CONTO DELLE ESIGENZE DI CORRETTEZZA LINGUISTICA E DELLA SITUAZIONE COMUNICATIVA”. 3. “DETERMINARE IL CONTENUTO DEL PROPRIO TESTO TENENDO CONTO DEL TEMA E DEL DESTINATARIO”. 4. “SCEGLIERE IL LESSICO APPROPRIATO SECONDO L’INTENZIONALITÀ COMUNICATIVA ED IL TEMA DEL MESSAGGIO”. 5. “DATA UNA SITUAZIONE-PROBLEMA DI INQUINAMENTO DELL’ARIA, DELL’ACQUA, O DI INQUINAMENTO ACUSTICO, L’ALLIEVO DOVRÀ POTERLA AFFRONTARE SECONDO UN APPROCCIO SCIENTIFICO, PONENDO UNA IPOTESI, RACCOGLIENDO LE INFORMAZIONI NECESSARIE PER VERIFICARE L’IPOTESI, E PROPORRE SOLUZIONI POSSIBILI, FACENDO RIFERIMENTO ALLE NOZIONI ED AI CONCETTI SCIENTIFICI AFFRONTATI DURANTE IL CORSO”. 44 6 . “SAPER SPIEGARE LE CARATTERISTICHE DI UN AMBIENTE NATURALE O ANTROPIZZATO” 7. SAPER DESCRIVERE LE CARATTERISTICHE DI UN AMBIENTE CONOSCIUTO 8. SINTETIZZARE/INTEGRARE LE CONOSCENZE ACQUISITE SUL CORPO UMANO (IN CONTESTI ESPERENZIALI DIVERSI) 9. SAPER TENERE UN COMPORTAMENTO ADEGUATO ALLA SITUAZIONE 1O. SAPER SCRIVERE IN FORMA ORTOGRAFICAMENTE CORRETTA QUALSIASI TIPO DI TESTO 11. UTILIZZARE CORRETTAMENTE LA PUNTEGGIATURA NELL’ESPRESSIONE DI SEMPLICI MESSAGGI 12. UTILIZZARE CORRETTAMENTE LA PUNTEGGIATURA 13. GESTIRE IL PROPRIO MATERIALE 45 B. Quali apprendimenti di base dovrà attivare? (conoscenze, abilità, atteggiamenti….) (SCOMPOSIZIONE DELL’APPRENDIMENTO INTEGRATO: risorse apprenditive necessarie per attivare la competenza) 46 3. Valutazione delle competenze 47 3.1. Livelli di competenza e criteri valutativi 48 COMPETENZE DI PRIMO LIVELLO (preliminare) Risposte semplici, a carattere relativamente stereotipato e decontestualizzato Valutazione del grado di stabilizzazione degli apprendimenti di base (conoscenze, schemi ecc..). (Prove strutturate) 49 COMPETENZE DI SECONDO LIVELLO Scelta degli apprendimenti da trasferire in base alla interpretazione del compito (conoscenze, schemi, ecc.) Valutazione del grado di trasferibilità degli apprendimenti di base (prove semistrutturate: questionari, saggi brevi; mappe e schemi …) 50 COMPETENZE DI TERZO LIVELLO Integrazione di apprendimenti in base alla interpretazione del compito in forma di situazione-problema Valutazione del grado di integrazione degli apprendimenti di base (Prove ‘autentiche’: prove di prestazione; elaborazione di ‘prodotti’; analisi e rielaborazioni critiche… con l’ausilio di rubriche valutative 51 LIVELLI DI COMPETENZA INTEGRAZIONE Gli alunni sono in grado di integrare quanto appreso (apprendimenti ‘di base’ o ‘apprendimenti risorsa’ in una situazione nuova (famiglia di situazioni) COMPLETA L’integrazione avviene sempre (rispetto ad una famiglia di situazioni identificata) in forma autonoma PARZIALE L’integrazione avviene quasi sempre (rispetto a più situazioni simili) con l’attivazione della maggior parte degli apprendimenti-risorsa, in forma quasi del tutto autonoma. INIZIALE L’integrazione non avviene sempre (in più situazioni simili); l’alunno attiva con sicurezza soltanto alcuni degli apprendimenti- risorsa (è completata con aiuto) APPRENDIMENTI – RISORSA Gli alunni hanno acquisito gli apprendimenti risorsa necessari per lo sviluppo della competenza attesa TRASFERIMENTO Gli alunni sono in grado di utilizzare gli apprendimenti- risorsa in contesti differenziati CONSOLIDAMENTO Gli alunni hanno acquisito in forma relativamente stabile gli apprendimenti -risorsa 52 3.2. Un approccio valutativo composito 53 Due livelli di valutazione A. Valutazione della padronanza di competenze ‘vere e proprie’ (di livello complesso) B. Valutazione della padronanza delle risorse potenzialmente mobilizzabili 54 Strumenti di rilevazione dell’apprendimento differenziati A. Prove in forma di situazioni complesse B. 1. Prove che valutino i ‘processi’ di elaborazione personale sottostanti l ’apprendimento (ad.es. mappe concettuali, saggi brevi, prove a risposta aperta ecc.) B. 2. Prove che valutino conoscenze, procedure stabilizzate (prove strutturate) 55 Caratteristiche di base di una prova in forma di situazione complessa 1. Richiede l’impiego di apprendimenti precedentemente acquisiti 2. Richiede l’integrazione di molteplici risorse (interne ed esterne) 3. E’ finalizzata a qualche tipo di produzione 56 4. Comprende informazioni essenziali e informazioni superflue per la soluzione 5. E’ inedita per l’allievo (differente seppur riconducibile a famiglie di situazioni che si riferiscono all’esperienza dell’allievo) 6. E’ motivante per l’allievo: significativa e sfidante 57 3.3.principi orientativi e derive da controllare 58 Principi orientativi Attribuire priorità alle competenze (complesse), non alle risorse in se stesse Definire le risorse da mobilizzare e combinare: valutarle in quanto potenzialmente mobilizzabili in forma integrata 59 Fare riferimento alle potenziali situazioni d’impiego delle competenze Rendere conto del grado di autonomizzazione dell’alunno nell’impiego delle competenze Cercare di valorizzare le differenze individuali tra gli alunni 60 Derive da controllare LA VALUTAZIONE DI UNA COMPETENZA SI BASA SU UN ‘ACCUMULO’ DI VALUTAZIONI SPORADICHE LA VALUTAZIONE RIGUARDA LE RISORSE CONSIDERATE PER SE STESSE LA VALUTAZIONE TRASCURA LE SITUAZIONI DI MESSA IN ATTO DELLA COMPETENZA 61 LA VALUTAZIONE NON TIENE CONTO DELLA MOBILIZZAZIONE E DELL’INTEGRAZIONE DELLE RISORSE NELLA COSTRUZIONE DELLE PROVE, LA SELEZIONE DEI CRITERI DI RILEVAZIONE NON VALORIZZA LE DIFFERENZE INDIVIDUALI TRA GLI STUDENTI 62 4. ‘Morfologia’ curricolare 63 privilegiare i percorsi a spirale … oltre i “curricoli paralleli” … oltre i “curricoli globalizzanti” … oltre i “curricoli gerarchici” 64 Geografia Il fiume e gli insediamenti antropici Storia Il fiume e gli insediamenti antropici 65 Geografia individuare i fattori di rischio/vantaggio per l’uomo legati alla presenza di un fiume sul territorio Storia 66 Storia studio del comune medievale Modulo d’integrazione realizzazione di un pieghevole informativo sulla storia della città a scopo di valorizzazione turistica Lingua produzione di testi a carattere informativo 67 Situazione-problema (d’integrazione) di avvio che mira allo sviluppo di una competenza Attività specifiche Centrate sullo sviluppo degli apprendimenti –risorsa in una competenza Seconda situazione- problema Per la strutturazione della competenza 68 Prima attività complessa (P1) (sotuazione-problema che mira allo sviluppo di una competenza) Attività specifiche centrate sullo sviluppo degli apprendimenti-risorsa in una competenza Sviluppo Consolidamento Seconda attività complessa (P2) per il consolidamento, l’estensione, la ricontestualizzazione della competenza Sviluppo Consolidamento 69 P1 AS1a AS2a AS1b AS2b AS3 P2 70 P1 : funzione motivazionale; compiti che aiutano gli alunni a dare significato agli apprendimenti Ass: per lo sviluppo e/o la sistematizzazione degli apprendimenti richiesti dalla situazione complessa P2 : sistematizzazione degli apprendimenti (integrazione, estensione, ricontestualizzazione) 71 Scelta delle attività specifiche: - tiene conto delle osservazioni effettuate durante in S1 (apprendimenti che necessitano di lavoro specifico, tipologie di errori e difficoltà incontrate dagli alunni); - tende a differenziare i percorsi (tipologia dei materiali, tipi di inquadramento, consolidamento…) per tener conto delle differenze intra e interindividuali osservate in P1 72 P2 - Sviluppo: sostegno differenziato all’integrazione - Occasioni di consolidamento differenziate - Possibilità di estensione 73 L’’architettura’ di un percorso/modulo IMMERSIONE Caso, compito complesso; gioco analogico ; storia in cui immedesimarsi… FUNZIONE MOTIVAZIONALE; PROSPETTAZIONE DEL SIGNIFICATO DEGLI APPRENDIMENTI 74 SISTEMATIZZAZIONE N. unità di apprendimento ( sequenze di lezioni, giochi, esercizi…; monitoraggio in itinere) FUNZIONE: SVILUPPO E CONSOLIDAMENTO DEGLI APPRENDIMENTI DI BASE 75 AZIONE/PRODUZIONE Caso da risolvere, commentare…; compito complesso da affrontare…; gioco analogico da giocare… ; storia in cui immedesimarsi e da sviluppare… dapprima con aiuto (insegnante, pari)… progressivamente in modo sempre più autonomo FUNZIONE DI SOSTEGNO ALL’INTEGRAZIONE 76 VALUTAZIONE Caso da risolvere, commentare…; compito complesso da affrontare…; gioco analogico da giocare… ; storia in cui immedesimarsi e da sviluppare… in modo autonomo FUNZIONE: valutazione della competenza integrata; valutazione del possesso degli apprendimenti risorsa 77 5. Scelta degli approcci metodologici 78 I. Consolidamento delle risorse di base (esercizio); II. Sostegno alla trasferimento ; III. Verso la ‘manipolazione’ degli apprendimenti (sostegno alla mobilizzazione); (didattica per progetti; didattica per problemi, apprendistato cognitivo…). 79 Daniela Maccario Professore associato di Didattica Generale Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione Via G.Ferrari 9/11 – 10124 Torino Tel. 011/6703186 [email protected] 80