UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MACERATA
DIPARTIMENTO DI STUDI SU
MUTAMENTO SOCIALE, ISTITUZIONI GIURIDICHE
E COMUNICAZIONE
CORSO DI DOTTORATO DI RICERCA IN
POLITICA, EDUCAZIONE, FORMAZIONE LINGUISTICO-CULTURALI
(PEFLiC)
CICLO XXIV - AA.SS. 2009/2011
TITOLO DELLA TESI:
G2: figli d’immigrati o nuovi italiani? Costruzione identitaria, formazione e integrazione delle
seconde generazioni di adolescenti nati in Italia da famiglie d’immigrati francofoni
RELATORE/TUTOR
DOTTORANDA
Chiar.ma Prof.ssa Danielle Lévy
Dott.ssa Sabrina Alessandrini
COORDINATRICE
Chiar.ma Prof.ssa Danielle Lévy
ANNO 2012
Tutti i cittadini hanno pari dignità
sociale e sono eguali davanti alla legge,
senza distinzione di sesso, di razza, di
lingua, di religione, di opinioni
politiche, di condizioni personali e
sociali.
(Art. 3 della Costituzione italiana)
Ringraziamenti
Ringrazio la coordinatrice di tesi Prof.ssa Danielle Lévy, per avermi accompagnata e guidata nel
mio percorso dottorale, per il suo aiuto e il suo supporto professionale e umano.
Un ringraziamento alla Dott.ssa Francesca Vitrone, per la sua collaborazione, i suoi preziosi
consigli e i suoi suggerimenti.
La mia gratitudine anche alla Prof.ssa Mathilde Anquetil, alla Prof.ssa Edith Cognigni, al Prof.
David Nelken e alla Prof.ssa Paola Puccini, al personale della biblioteca del Dipartimento studi sul
mutamento sociale, e a quanti hanno contribuito, anche indirettamente, alla realizzazione di questa
tesi.
Ringrazio i presidi degli istituti presso cui è stata svolta la ricerca: Prof.ssa Annunziata Brandoni
(Istituto comprensivo Paolo Soprani di Castelfidardo), Prof. Nazzareno Donzelli (istituto
d’istruzione superiore Corridoni – Campana di Osimo) , Prof. Giovanni Giri (Istituto tecnico
professionale Isis Osimo – Castefidardo), Prof. Gabriele Torquati (Istituto Tecnico Commerciale e
Istituto Alberghiero Einstein – Nebbia Loreto) e tutto il personale di segreteria e il personale ATA,
per la disponibilità, la fiducia e la pazienza.
Ringrazio i centri di ricerca parigini: CIEMI, INALCO, Bibliothèque de Sciences Politiques, Cité
nationale de l’histoire et de l’immigration, Bibliothèque d’Histoire du Centre Pompidou, per la loro
accoglienza e per avermi fornito materiale utile per la tua ricerca. Grazie al Prof. Khaled Brechcte
per i suggerimenti bibliografici. Un grazie alle Prof.sse Martine Derivry e Cathérine Gottesman,
per la disponibilità e l’aiuto nel contattare studenti francesi.
Grazie alle colleghe Cristiana, Francesca, Hélène, Ludovica, Marina, Silvana che sono state le
mie compagne di avventura e che hanno condiviso con me quest’esperienza.
Grazie infine a tutti i ragazzi che hanno collaborato con il loro tempo, la loro fiducia, le loro
emozioni e la loro amicizia alla presente ricerca: Absammad, Adil, Ali, Amina, Amine, Amira,
Amis, Anass, Aymen, Aymen, Brayen, Frencis, Hela, Kadija, Maria, Marouen, Marwa, Melake,
Miriam, Mohamed, Mustapha, Nedma, Nohalia, Rachid, Sabrina, Shouelb, Sophiane, Tracy,
Yassmine, Zakaria, Zouhair.
Dedico questo lavoro alle persone che da sempre mi sono vicine, che mi regalano quotidianamente
affetto, sostegno e fiducia, ed in particolare:
A mio padre Alessandro, mia madre Silvana, mia nonna Teresa, mia nonna Valeria, a cui devo
tutto e che mi hanno sempre sostenuta e incoraggiata in tutto il mio percorso di studi e di vita.
Grazie di cuore per tutto.
Ai miei nonni Gino e Leonello, che mi mancano molto e che vorrei avere ancora con me.
Ai miei Amici e alle mie Amiche, di cui sono orgogliosa e che condividono con me il loro
percorso, le loro esperienze e le loro emozioni.
INDICE
INTRODUZIONE ………………………………………………………………………………….6
Seconde generazioni: problemi di definizione.
Gli italiani di origine francofona
Costruzione dell’identità
Il processo educativo e formativo
Socializzazione e integrazione
METODOLOGIA ………………………………………………………………………………...21
Formulazione di domande e ipotesi di ricerca ……………………………………………………..21
Descrizione del corpus e scelta del campione…………………………………….………………..24
L’inchiesta quantitativa e qualitativa…………………………………………………………….…31
- Il questionario
- Le interviste
- Svolgimento delle interviste
- Il rapporto tra intervistatore e intervistato e il ruolo dell’intervistatore
Raccolta e analisi dei dati / categorizzazioni…………………………………………………..….46
- Registrazione e trascrizione delle interviste
- Trattamento dei dati e categorizzazioni
- Gestire le contraddizioni
Analisi delle interviste …………………………………………………………..………………..50
- L’analisi dei soggetti campione
Contributo della tesi nella ricerca sul campo……………………………..………………………58
Limiti della ricerca……………………………………………………….……………………….59
Implicazione del ricercatore ……………………………………..……………………………….60
Prima Parte
CAPITOLO 1 ……………………………………………………………………………………..63
Seconde generazioni francofone: crisi adolescenziale e crisi culturale nel processo di
costruzione identitaria psicosociale e di socializzazione col gruppo di pari
1.1 L’identità psicosociale ………………………………………………………………………... 63
1.1.2 Identità e crisi adolescenziale ……………………………………………………………….66
1.1.3 Identità e crisi culturale ……………………………………………………………………...69
1
1.2. Dinamiche psicosociali e socioculturali nella costruzione identitaira: l’analisi delle
autopresentazioni …………………………………………………………………………………..73
1.2.1 Modalità e criteri tematici …………………………………………………………………………….75
1.2.2 Dall’autopresentazione all’autorappresentazione: la socializzazione e la stima di sé ………83
1.2.3 Considerazioni generali ………………………………………………………………………………96
1.3 Identità psicosociale e identità culturale nei processi di integrazione e nella definizione
dell’appartenenza …………………………………………………………………………………..97
1.3.1 Dinamiche psicosociali e culturali nei processi integrativi: analisi dei dati quantitativi…….97
1.3.2 Identità personale e identità sociale nei processi di socializzazione e integrazione e nella
definizione dell’appartenenza ……………………………………………………………………………..105
1.3.3 Identità sociale e appartenenza: l’identificazione col gruppo di pari …………………………115
CAPITOLO 2 …………………………………………………………………………………….133
Identità linguistico - culturale …………….…………………………………………………….133
2.1 Gli italiani di origine francofona e il repertorio linguistico – culturale ……………………135
2.1.1 Quale lingua materna in contesto plurilingue?.......................................................................142
2.1.2 Frequenza di utilizzo delle lingue e competenza linguistica…………………………………….149
2.1.3 Le lingue e il loro valore affettivo…………………………………………………………………..158
2.1.4 Le Contaminazioni linguistiche……………………………………………………………………..163
2.1.5 Le lingue desiderate…………………………………………………………………………………..170
2.2 Le lingue e culture d’origine …………………………………………………………………178
2.2.1 Il paese d’origine: relazioni e rappresentazioni………………………………………………….179
2.2.2 Le lingue e culture d’origine: lo statuto del francese…………………………………………….193
2.2.3 Lingua e religione: lo studio dell’arabo letterario……………………………………………….198
2.3 Percezioni del repertorio linguistico – culturale: il ruolo della Francia……………………201
2.3.1 Mobilità e francofonia: la lingua e la cultura francese attraverso le reti sociali…………….202
2.3.2 Italianità e francofonia: distanza e prossimità linguistico – culturale…………………………209
2.3.3 L’influenza della Francia nell’espressione culturale delle seconde generazioni francofone.219
CAPITOLO 3 …………………………………………………………………………………….225
Figli d’immigrati o nuovi italiani? Le seconde generazioni francofone e la gestione delle
identità plurali
3.1 Totale/Prevalente identificazione nella cultura italiana: l’abbandono dell’identità originale
verso l’adesione all’identità italiana……………………………………………………………...233
3.1.1 Dinamiche di socializzazione……………………………………………………………………….238
3.1.2 Relazioni col paese d’origine………………………………………………………………………..242
3.1.3 Le lingue………………………………………………………………………………………………..244
3.1.4 Considerazioni complessive………………………………………………………………………....246
2
3.2 Totale o prevalente identificazione nella cultura d’origine: resistenze all’identità italiana e
adesioni all’identità d’origine ……………………………………………………………………247
3.2.1 Giustificazione della propria appartenenza……………………………………………………….249
3.2.2 Dinamiche di socializzazione: la relazione alla società italiana………………………………252
3.2.3 La relazione con il paese d’origine…………………………………………………………………255
3.2.4.Le Lingue ………………………………………………………………………………………………257
3.2.5 Considerazioni complessive. Affiliazioni: punti di paragone e di divergenza………………...259
3.3 Identificazione in entrambe le culture: la dualità di appartenenza…………………………259
3.3.1 Giustificazione della propria appartenenza……………………………………………………….262
3.3.2 L’identificazione con l’Italia: socializzazione e integrazione…………………………………...265
3.3.3 L’Identificazione con le origini……………………………………………………………………...269
3.3.4 Le lingue………………………………………………………………………………………………..274
3.3.5 Considerazioni complessive………………………………………………………………………….275
3.4 Conclusioni provvisorie……………………………………………………………………….276
Seconda parte
CAPITOLO 4 …………………………………………………………………………………….280
I genitori vettori di memoria e agenti della socializzazione
4.1 Storia migratoria familiare: genitori vettori di memoria…………………………………… 282
4.1.1 Immagine dei genitori attraverso lo sguardo dei figli: gestione dell’eredità parentale
attraverso le rappresentazioni della memoria familiare………………………………………………..296
4.2 Dal paese d’origine all’Italia: la configurazione familiare originale e la famiglia magrebina
in esilio…………………………………………………………………………………………… 301
4.2.1 La psicologia familiare magrebina: qualche accenno …………………………………………..302
4.2. 2 la famiglia magrebina in esilio: riproduzione del modello d’origine o conformazione al
nuovo contesto?................................................................................................................................304
4.2.3 La casa e le consuetudini domestiche………………………………………………………….….. 306
4.2.4 La nuova configurazione familiare e i ruoli parentali……………………………………………309
4.2.5 Il padre nella configurazione familiare…………………………………………………………….312
4.2.6 Il ruolo della madre …………………………………………………………………………………..315
4.3 Scolarizzazione e percorso professionale parentale ……………………………….………319
4.4 Dinamiche di socializzazione parentale …………………………………………….………..327
4.4.1 Considerazioni generali ……………………………………………………………………………..334
4.5 La famiglia in esilio e la trasmissione dei valori ……………………………………………335
3
CAPITOLO 5…………………………………………………………………………………… 346
Trasmissione linguistico – culturale nelle famiglie di origine francofona e espressioni
d’identità dei giovani.
5.1 Il repertorio linguistico parentale ……………………………………………………………351
5.1.1 L’ arabo e le sue forme dialettali: trasmissione intergenerazionale in contesto d’esilio……355
5.1.2 Padronanza linguistica parentale e apprendimento dell’italiano L2…………………………. 358
5.1.3 La lingua francese: lingua seconda, lingua della scuola, lingua della Storia e della
memoria……………………………………………………………………………………………………….363
5.1.4 Competenze linguistiche nelle LS…………………………………………………………………...369
5.2 Tra la sfera pubblica e la sfera privata: utilizzo delle lingue e trasmissione linguistica…...370
5.2.1 Usi linguistici familiari: la lingua d’origine e la lingua italiana…………………………...374
5.2.2 La trasmissione del francese………………………………………………………………………..383
5.2.3 Il francese nel paese d’accoglienza: i rischi di perdita del patrimonio linguistico –
culturale…………………………………………………………………………………………………….…386
5.3 Il ruolo delle famiglie migranti nella trasmissione delle lingue e culture d’origine:
considerazioni complessive ……………………………………………………………………….388
Terza parte
CAPITOLO 6 …………………………………………………………………………………….393
La scolarizzazione degli italiani provenienti dalla migrazione
6.1 Nuove generazioni a scuola: una posizione originale nel sistema educativo……………….394
6.1.1 Scolarizzazione degli italiani provenienti dalla migrazione: fragilità e disagi psicosociali..397
6.2 Il rapporto con lo studio e il rendimento scolastico………………………………………….408
6.2.1 Rendimento scolastico………………………………………………………………………………..419
6.2.2 Insuccesso scolastico e dispersione………………………………………………………………...426
6.3 Il ruolo della famiglia nella scolarizzazione dei ragazzi……………………………………..438
6.3.1 Tensione tra scuola e famiglia nel percorso scolastico dei ragazzi………………………….…439
6.3.2 Scolarizzazione e mobilità sociale: investimento nello studio…………………………... 444
6.4 Il ruolo della scuola tra socializzazione e riconoscimento – valorizzazione della diversità...449
6.4.1 L’esperienza scolastica tra integrazione e pedagogia interculturale: la parola dei ragazzi.452
6.4.2 Ruolo di docenti e compagni di classe nella valorizzazione nel processo d’integrazione e
socializzazione………………………………………………………………………………………………..456
6.5 Considerazioni conclusive…………………………………………………………………….461
4
CAPITOLO 7 ……………………………………………………………………………………464
Scuola e plurilinguismo: dall’identità plurilingue allo studio delle lingue come valorizzazione
del capitale linguistico - culturale
7.1 Premessa sociolinguistica delle seconde generazioni in Italia………………………………465
7.2 Percezioni linguistiche in contesto scolastico: le esternazioni degli studenti come punto di
partenza per l’applicazione di normative europee……………………………………………….469
7.2.1 Lo studio delle lingue straniere……………………………………………………………………..470
7.2.2 Lingua e linguaggio fra registri e dialettalismi…………………………………………………...473
7.2.3 Politiche educative europee per la promozione e la valorizzazione del plurilinguismo…….478
7.3 Le lingue d’origine a scuola………………………………………………………………….479
7.3.1 Uno sguardo all’esperienza francese: le ELCO…………………………………………………..482
7.3.2 Lingue e culture d’origine in Italia…………………………………………………………………488
7.3.3 Analisi dei dati quantitativi e qualitativi………………………………………..………………….497
7.4 Lo studio della lingua e cultura francese…………………………………………………….501
7.4.1 Analisi dei dati quantitativi e qualitativi…………………………………………………………...508
7.4.2 Apprendimento delle lingue e culture: la parola ai ragazzi …………………………………….519
7.5 Una pedagogia interculturale nell’ottica della valorizzazione del plurilinguismo……...…..524
7.5.1 Pedagogia interculturale: alcuni accenni ………………………………………………………525
7.5.2 Pedagogia Interculturale e plurilinguismo ………………………………………………………527
CONCLUSIONE ………………………………………………………………………………...534
Identità psicosociale
Identità linguistico - culturale
Il ruolo della famiglia nella socializzazione dei ragazzi e nel loro processo educativo e formativo
Il ruolo della scuola nel processo di socializzazione/integrazione e di educazione/formazione
linguistico – culturale
I Nuovi Italiani
BIBLIOGRAFIA…………………………………..……………………………………………..551
APPENDICE
5
INTRODUZIONE
Attualmente, i giovani provenienti dalla migrazione occupano un posto sempre più rilevante nei
recenti dibattiti politici, negli studi pedagogici, psicologici, sociologici e linguistici e nell’interesse
da parte dei media. In essi si vede il riflesso di un fenomeno sociale che si afferma ormai da più di
un decennio, in particolare attorno a temi di forte risonanza quali l’identità linguistico culturale, la
formazione e l’integrazione.
“La formazione della nuova generazione scaturita dall’immigrazione rappresenta non solo
un nodo cruciale dei fenomeni migratori, ma anche una sfida per la coesione sociale e un
fattore di trasformazione delle società riceventi. (Ambrosini, Molina 2004) Oggi si stima
che i figli d’immigrati raggiungano il numero di 400.000, e si affacciano numerosi
all’adolescenza, preparandosi a entrare a pieno titolo nella società. Vengono così alla ribalta
alcuni nodi fondamentali per l’integrazione sociale, che venivano occultati finché si trattava
della prima generazione, di cui si poteva immaginare un rientro in patria in un futuro
lontano. L’insediamento che fa capo alle seconde generazioni è invece durevole e
definitivo”.1
Nell’analisi di questo fenomeno, ormai divenuto un vero e proprio campo di studio, la questione del
mutamento sociale da esso apportato non può prescindere dalle trasformazioni demografiche,
socioeconomiche e culturali della nostra società: l’immigrazione cambia nel tempo, e con essa
cambiano le persone e dunque la società stessa. Per questo motivo si rivela necessario declinare
l’argomento su tre principali dimensioni: l’epoca storica della prima migrazione, l’origine etnica dei
flussi migratori e l’ambito nazionale e regionale di destinazione (Ambrosini, 2005). Il panorama
italiano, contrariamente ad altri paesi europei caratterizzati da un passato coloniale, dunque
migratorio, ben consolidato, è attraversato solo da pochi decenni da fenomeni d’immigrazione, le
cui conseguenti trasformazioni (demografiche, sociali e culturali) costituiscono oggetto di studio
non sempre assimilabile a quelli già effettuati in altri contesti dell’Europa e del mondo, più lontani
nel tempo e certamente diversi nello spazio. Tuttavia la collocazione e la definizione di persone
cresciute e scolarizzate nel paese d’immigrazione parentale, sollecitano nel nostro contesto gli stessi
quesiti e gli stessi interrogativi.
Quando si parla di generazioni d’immigrati, suggerisce Abdelmalek Sayad, è lecito chiedersi se tale
termine si riferisca alle ondate successive d’immigrati in seno ad un paese, o se con esso si designi
piuttosto il senso più propriamente familiare del termine, ovvero la discendenza che ha seguito alla
prima ondata migratoria. In ogni caso l’utilizzo del termine “generazione” riferito alla migrazione
non può che testimoniare un cambiamento di natura socioculturale verso questo fenomeno:
“Ainsi naît, avec la relative (mais combien tardive) prise de con science de la réalité de
l’immigration en tant que présence appelée à devenir définitive (et pas seulement durable),
le besoin de parler désormais de l’immigration en l’associant au terme de « génération ».
Ce besoin concerne en premier lieu, bien sûr, la « génération » qui est née dans
l’immigration et, plus sûrement, a grandi, a été ‘ socialisée’ en situation de migration. […]
c’est elle, d’ailleurs, qui a imposé le changement de regard porté sur l’immigration en
général, en même temps qu’elle est aussi le produit de ce changement et du discours qui
1
AMBROSINI M.; Sociologia delle migrazioni, Bologna, Il Mulino, 2005, p. 163
6
atteste ce changement. C’est paradoxalement cette génération qu’on est convenu d’appeler
« deuxième génération » ”.2
Sulla base di tali premesse, è doveroso, prima di trattare le caratteristiche sociali e psicosociali del
corpus in questione, dedicare un breve cenno al concetto stesso di “seconda generazione”, oggetto
di discussione da cui scaturiscono una pluralità di riflessioni e determinazioni.
Seconde generazioni: problemi di definizione.
Se si osserva la produzione scientifica sul tema dell’immigrazione, si può constatare che vanno a
susseguirsi tutta una serie di espressioni , a designare ragazzi e ragazze, figli d’immigrati
marocchini, tunisini, installati in Italia ormai da più anni: “generazione nata dall’immigrazione”,
“figli illegittimi”3, “generazione successiva”4, “ giovani di origine …”. Nati nella società
d’accoglienza, o nel paese d’origine e giunti in Italia con i loro genitori5, tutti gli appellativi ad essi
assegnati rinviano in qualche modo a concetti dell’immigrazione e alla sua “eredità”, ciascuno con
una propria ragion d’essere e una validità specifica, per questo motivo contestabile. Volendo
preferire un’espressione piuttosto che un’altra, ogni ricercatore coinvolto in questo campo di studi
afferma la propria visione di tale popolazione. Fra le denominazione più frequentemente proposte,
quella di “seconda generazione” ha certamente avuto il merito d’insistere sull’inscrizione di questa
popolazione nel cuore di un lungo processo migratorio e nel contempo la necessità di osservare
quanto incida una tale appartenenza in termini di rottura e/o di continuità. Parlare di generazione
significa evocare di volta in volta l’idea di riproduzione, di filiazione che lega gli individui tra loro,
un processo comprensibile a condizione di osservarne la totalità delle componenti. Per questo
motivo il termine seconde generazioni è un’espressione che si presta facilmente, ma erroneamente,
ad essere interpretata come una “necessità”, sebbene involontaria, di stigmatizzazione identitaria
che assimila i figli d’immigrati ai loro genitori. Scrive Juliette Minces a riguardo:
“En les qualifiant d’’immigrés’, d’enfants d’immigrés’, ou de ‘deuxième génération’ (sous
– entendu d’immigrés), on montre qu’on ne les intègre pas et qu’on leur assigne une place
précise dans la hiérarchie sociale : celle de leurs pères, avec pour rôle le même que ceux –
ci ont joué dans l’économie de ce pays. En les taxant d’ ‘immigrés’ ou d’ ‘étrangers’ ou de
la ‘seconde génération’ (donc tout de même étrangers et immigrés, avec le statut implicite
de l’immigration) permet bien évidemment de justifier qu’ils soient traités comme leurs
pères. Ainsi la migration comme phénomène social et économique, se reproduit – elle d’elle
– même, puisqu’on attend de ces jeunes arrivés en âge de travailler les mêmes
comportements que leurs pères”.6
Al di là dell’inadeguatezza del termine alla varietà delle traiettorie migratorie e delle situazioni
individuali, la questione è quella di sapere se ha ancora un senso, al giorno d’oggi, parlare di
2
SAYAD A., L’immigration ou les paradoxes de l’altérité. Les enfants illégitimes, Paris, Raisons d’agir éditions, 2006,
p. 176,177
3
“ “Enfants illégitimes! Il n’ose pas, et pourtant c’est ça, puisqu’on ne continue pas les parents, ce qu’ils sont. Ça doit
faire mal, ça ! Nous sommes pour eux comme des étrangers, mais des ‘étrangers’ dans leur maison, avec qui ils vivent
tous les jours, à qui ils donnent à manger ». SAYAD, Ibidem, p. 126
4
MINCES J., La génération suivante, Paris, ed, de l’Aube, 1997
5
Benché tra gli studi dedicati alle “seconde generazioni” vengano di norma compresi anche ragazzi nati nel paese
d’origine e giunti in Italia in tenera età , nel nostro studio, come si avrà modo di verificare nella sezione dedicata alla
metodologia, il nostro corpus è costituito unicamente da adolescenti nati in Italia, che per questo motivo verrà definito
paese natale e non paese d’accoglienza.
6
MINCES J., op.cit, p. 146
7
seconda generazione sapendo che quest’ultima è impegnata in un processo d’integrazione , più o
meno problematica a seconda degli individui, più o meno riuscita, che lungi dall’essere relegata alla
sua origine, tende al contrario ad esistere autonomamente. Lo stesso Maurizio AMBROSINI ci
tiene a sottolineare che “lo stesso concetto di ‘generazione’ non è privo di ambiguità: può riferirsi
infatti alla discendenza, alle classi di età, alle coorti demografiche, ai periodi storici. Quando in
America di parla, per esempio, di ‘nuove generazioni’, intendendo i figli delle ultime leve di
immigrati, si sovrappone una categoria storico – temporale con una demografica”.7
Spostandoci in contesto francese, Yves Gonzales – Quijano rimprovera il fatto che la popolazione
« issus de la migration maghrebine » altro non sia che una cifra, un numero in seno ad una
classificazione, una serie definita dalla sola immigrazione:
“ On lui refuse en quelque sort le droit d’exister pour elle même, independamment de son
origine, qui est ainsi constamment rappelée comme une marque indélébile , laissée par
l’histoire, toujours présente en ce qui concerne cette émigration-là .” 8
Pericolosa, questa relegazione della popolazione « issus de la migration » nella sola dimensione
dell’origine, è ugualmente falsa e dunque inconcepibile nel quadro del discorso scientifico sulla
questione. Per Abdellatif Chaouite e Azouz Begag, questo termine di seconda generazione fa
pensare “ à une suite un peu trop mécanique par rapport à la situation de la première génération. On
ne peut pas décliner à l’infini , les générations issues de l’immigration, de la première à la énième.
Un jour il faut savoir dire, ils sont français. Et ce jour est arrivé depuis quelque temps déjà”. 9
Con le seconde generazioni, l’immagine della cosiddetta “generazione cerniera”, presa da due
mondi (quello della scuola e quello della famiglia), tra due paesi (quello di nascita, l’Italia, e quello
di origine, il paese dei genitori) resta probabilmente la più adeguata per una definizione di “figli
d’immigrati”, ma genera qualche perplessità nella prospettiva di un progetto formativo e
integrativo degli e per gli stessi, quella dei “Nuovi Italiani”: ragazzi così vicini ai loro compagni
autoctoni, ma ai quali viene spesso ricordata la propria differenza, ragazzi legati alla propria
famiglia, ma nei quali i genitori non si riconoscono quasi più . L’articolo di Sayad “Les enfants
illégitimes” apporta in questo senso, contributi teorici fondamentali.
Gli italiani di origine francofona
I giovani figli d’immigrati francofoni di cui ci occupiamo nella nostra ricerca, non cercano di
assimilarsi10 ad un’identità dominante (italiana) né di chiudersi nelle identità di origine. Essi
cercano al contrario delle “vie d’uscita” che permettano loro di sfuggire varie categorizzazioni
identitarie: cresciuti in famiglie di diverse nazionalità francofone, acquisiscono, parallelamente alla
lingua e alla cultura del paese di origine, la lingua e la cultura del paese ospitante, le quali,
soprattutto attraverso la frequenza dell’ambiente scolastico, esercitano una rapida influenza
7
AMBROSINI M.; Sociologia delle migrazioni, Bologna, Il Mulino, 2005, p. 166
GONZALES – QUIJANO Y. , Les Autres Arabes. In Le Cahier de l’Orient, n°11, 3ème trimestre, 1988, pp. 93-94
9
CHAOUITE A. e BEGAG A. , Ecarts d’identité, Paris, Point Virgule, 1990
10
Si vuole intendere con il termine « assimilazione », il modello secondo cui ogni differenziazione di usi, costumi,
abitudini propri delle popolazioni immigrate va ad uniformarsi al modello autoctono dominante. L’assimilazionismo è
caratteristico del sistema politico integrativo adottato dalla Francia (paese verso cui si opererà un costante allé/retour
per tutto il corso della nostra ricerca, vista l’origine francofona del corpus) per far fronte alle problematiche legate ai
fenomeni migratori.
8
8
permettendo loro di identificarsi e integrarsi con i coetanei. In molti casi i ragazzi in questione
parlano perfettamente la lingua del paese di accoglienza, meglio di quanto non lo facciano i
genitori, per i quali, soprattutto se non ancora bene integrati e/o se conservano in ambiente
domestico la lingua, le tradizioni, le consuetudini del paese di origine, essi diventano la fonte
principale di conoscenza dell’Italia e rappresentano per la famiglia una sorta di passaporto,
caricandosi in questo modo di responsabilità che spetterebbero ai genitori stessi, “comme si il
appartenait aux enfants de faire exister les parents, de les faire naître, à la vie publique, de les
confirmer dans leur qualité de résidents au sens plein du terme, de les réhabiliter dans leur identité
totale, sociale et politique”11. Ne consegue una perenne tensione tra assoggettamento al modello
genitoriale e assimilazione della nuova cultura, generando quindi un’identità multipla, una doppia
appartenenza. Nel nostro caso specifico, è indispensabile inoltre tener presente l’età anagrafica dei
ragazzi in questione, e il relativo passaggio dall’adolescenza all’età adulta, il quale, già difficile per
ciascun individuo, diviene le seconde generazioni inevitabilmente più arduo da gestire.
AMBROSINI evidenzia la difficoltà di una fase in cui parallelamente alla dimensione identitaria, si
consolidano i valori dell’individuo:
“ si oscilla in permanenza tra due desideri di opposto segno, entrambi legittimi: il desiderio
di essere uguale e il desiderio di essere diverso, di vicinanza e di allontanamento, di mimesi
familiare e di emancipazione individuale. Per le seconde generazioni il dilemma è
amplificato dal trapasso culturale cui sono soggette: entrambi questi desideri assumono una
molteplicità di significati a seconda che si manifestino in famiglia, a scuola, per la strada. In
effetti, non esiste per loro soltanto la sindrome del voler essere “uguali” e “diversi”, ma la
difficile scoperta […] un’identità auto evidente e naturale per sé risulta invece tutta da
costruire e negoziare dentro un contesto che la percepisce come diversa e critica”.12
A “minare” tale identità si aggiunge dunque spesso la società, che li considera figli d’immigrati
incentivando in questo modo un’altalena d’identificazione anche quando essi si sentono per molti
aspetti italiani.
Da un punto di vista linguistico, per i ragazzi, che spesso si sentono italiani a tutti gli effetti, parlare
in casa la lingua del paese d’origine, costituisce il veicolo attraverso il quale passano non solo
parole e suoni diversi, ma anche espressioni e modi di rapportarsi con il modo circostante che
evocano legami con un’altro patrimonio identitario. I diversi percorsi biografici e la diversa
scolarizzazione tra genitori e figli ha inoltre come conseguenza un differente grado di appartenenza
e di consapevolezza verso le lingue e le culture d’origine, in particolare quella francese, retaggio di
un passato coloniale lontano, nel tempo e nello spazio, dalle nuove generazioni, le quali possono
accedervi in modo diacronico, attraverso la memoria storica, familiare, linguistica trasmessa della
famiglia.
Come approcciare questo tema che non rivela quasi più i volti dell’immigrazione, ma suscita la
riflessione sulla nascita di nuovi modi di essere, di pensare, di sentire e di nuove appartenenze?
Come comprendere le aspirazioni e i progetti di questi giovani, i loro desideri e i loro sogni senza
portare uno sguardo sui veri radicamenti linguistici, culturali, psicologici e affettivi che sono
l’appartenenza ad una comunità e lo stretto legame con la famiglia? Quest’ultima, luogo delle più
forti interdipendenze e dei più gravi conflitti, resta per i giovani il riferimento affettivo e morale di
11
12
SAYAD A., op. cit, pag. 177
AMBROSINI M., Seconde generazioni, op. cit, pag XV
9
base e allo stesso tempo, la cellula indispensabile all’elaborazione della loro identità, identità che
non può essere realmente elaborata che attraverso un doppio processo di affermazione di sé e di
riconoscimento dell’eredità linguistico – culturale.
A partire dal quadro teorico appena descritto, basandoci su studi sociologici e sociolinguistici, si
affronteranno problematiche relative al mantenimento dei codici linguistico – comportamentali dei
paesi d’origine e all’acquisizione dei modelli propri del paese natale. Problematica attuale,
dialettica e conflittuale, quella delle seconde generazioni mette in scena più attori sociali: i ragazzi e
i loro genitori da un lato, le istituzioni scolastiche del paese d’accoglienza e del paese d’origine
dall’altro. Non si può infatti affrontare la questione senza specificarne i principali fattori di
socializzazione ( la famiglia e la scuola) e la dialettica che risulta dal diverso ruolo di ciascuna delle
due istituzioni nella costruzione dell’identità dei ragazzi, nella loro educazione e formazione e nel
loro processo di socializzazione e di integrazione.
Costruzione dell’identità
Per spiegare l’identità linguistico – culturale degli italiani di origine francofona molti imperativi
devono essere rispettati. Innanzitutto la problematica non può accontentarsi di uno studio sui
comportamenti di questa popolazione, in quanto l’interesse della ricerca è quello di trattare
l’identità dei soggetti in questione non soltanto in termini di appartenenza, ma anche in funzione
delle loro rappresentazioni linguistico - culturali, delle loro percezioni , delle loro convinzioni,
sentimenti, opinioni, giudizi. Inoltre se la (auto) “definizione “ della propria identità è
pluridimensionale, essa è comprensibile anche alla luce di indicatori non solo oggettivi ( luogo di
nascita, cittadinanza, codice linguistico preferenziale), ma anche sociali e psicologici. E’ inoltre
necessario spiegare che per comprendere meglio questo “partito preso” è necessario essere prudenti
nella scelta della denominazione del soggetto.
Nel quadro della problematica del lavoro di tesi, si ritiene necessario intraprendere una
chiarificazione della nozione d’identità che si trova nel cuore della ricerca. In linea generale,
studiare il concetto d’identità rappresenta una vera e propria difficoltà, tenuto conto della diversità
degli approcci possibili e della polisemia del termine. Per questo motivo il lavoro preliminare
“visant à dénouer l’écheveau complexe des significations afférentes au problème de l’identité en
utilisant les acquis des différents sciences sociales”13 è indispensabile. Jacques Chevalier sottolinea
una questione considerata principio fondamentale di ogni ricerca in materia: il concetto di identità,
in quanto pone il problema della costruzione sociale dell’individuo, si articola attraverso la
cooperazione di discipline tra loro diverse quali la sociologia, la psicologia, l’antropologia e la
sociolinguistica. L’identità è ciò che definisce gli individui. Ogni persona è unica e per questo
detiene una propria identità, la quale non assomiglia a nessun’altra. Forgiata nel cuore della vita
sociale, l’identità dell’individuo è in parte dipendente dalle sue caratteristiche individuali: sesso,
età, religione ecc … Per illustrare la molteplicità delle fonti presso cui l’identità poggia le sue
origini, Renaud Sainsaulieu evoca “ les divers processus de reconnaissance que l’individu peut
recevoir de ses proches , de ses milieux d’appartenance, de forces collectives porteuses d’avenir et
des traditions profondément anurée dans une culture”14 Più semplicemente, aver vissuto in un
13
14
CHEVALLIER J., L’identité politique, Paris, PUF, 1994
SAINSAULIEU R., L’identité en entreprise, in Jacques CHEVALLIER, op. cit., p. 252
10
determinato ambiente sociale, essere socializzato in tale famiglia, ricevuto tale cultura, praticato tale
religione, avere tali tipi di legami sociali, partecipa alla formazione dell’identità delle persone. Ma
le nostre appartenenze non sono le sole a determinare la nostra identità: ogni costruzione sociale
dell’individuo si crea costantemente attorno a due fonti: individuale e collettiva. L’identità è
innanzitutto individuale in quanto ogni persona è caratterizzata da un insieme di tratti specifici
propri, i quali permettono di definirla e di identificarla, ma che a loro volta saranno acquisiti da
identificazioni successive attraverso le quali i valori, le norme e le consuetudini di diversi gruppi di
appartenenza saranno progressivamente interiorizzati. A partire dal momento in cui un’entità
collettiva si forma, si assiste a una produzione di segni distintivi grazie ai quali gli individui si
“riconoscono”, gli uni dagli altri, “ comme différents de ceux qui sont hors du groupe
(identisation) et comme semblables à ceux qui sont dans le groupe (identification) ”15. Inoltre,
contraddistinta da appartenenze oggettive, l’identità è determinata anche dalle appartenenze
soggettive, nel momento in cui gli individui decidono d’identificarsi a tale gruppo, tale tendenza,
tale credenza; essa è un processo di costruzione che permette talvolta di manifestarsi anche
attraverso la negazione di /ad appartenenze oggettive.
“L’identité d’un individu est donc toujours à la fois héritée , du fait les appartenances
objectives , mais aussi construite, du fait de l’image qu’il se donne et de la personnalité
qu’il se fabrique. Chacun est à la fois défini par les autres, mais se définit aussi dans un
processus autonome de construction . Ce processus n’est jamais achevé” 16.
Ogni identità, lungi dall’essere immutabile, è un costrutto evolutivo. La dinamica della
ridefinizione si trova nel cuore della costruzione delle identità individuali; essa non consiste in un
processo meccanico di riproduzione grazie al quale un bagaglio identitario sarebbe messo a
disposizione di ciascuno, al contrario, l’identità è in permanenza rimodellata , attraverso confronti e
lotte fra diversi attori che si affrontano per la sua definizione. Denis-Constant Martin lo conferma:
“ le point sur lesquels s’accordent toutes les études faites en ce domaine est que l’identité
n’est pas un état, les identités ne sont pas ni immanentes ni immuables , elles sont des
constructions dont les fonctions et les superstructures sont déterminées par les situations
dans lesquelles elles sont érigées, par le rapport s de pouvoir qui sont alors noués et les
efforts entrepris pour les modifier”17 .
L’identità va inoltre studiata alla luce di diverse componenti : “on découvre alors que les valeurs
politiques ne sont pas sans lien avec les valeurs culturelles et religieuses par exemple. Parce que les
choix identitaires dans un domaine ne sont pas sans lien avec ceux qui ont été dans un autre
domaine”18 .
Tra tali componenti di cui l’identità è costituita, quando si parla di cultura si è portati
inevitabilmente a parlare di lingua. L’ analisi della lingua e i suoi rapporti con l’identità, intrattiene
una riflessione parallela sulla cultura corrispondente e vice versa. La lingua è infatti uno dei tratti
fondamentali dell’identità culturale, attraverso di essa che si esprime e si trasmette il pensiero.
Elemento di differenziazione, la lingua è anche un elemento di unione per il gruppo che la
15
CHEVALLIER, J. op. cit, p. 239
BRECHON P., Opinions publiques et identité européenne, IEP, 1997
17
MARTIN D.-C., Des identités en politique, Revue française de science politique, volume 42, n°4, 1992, p.582
18
BRECHON P., op. cit.
16
11
condivide, il quale si riconosce grazie ad essa, e attraverso essa si oppone a coloro che non la
praticano.
“La langue découpe et interprète dans le réel, ce qui est en accord avec les structures
représentatives, les besoins et les intérêts des groupes, en conformité avec les modèles
culturelles qui les régissent. Puis, par sa fonction privilégiée de médiateur de la
communication, elle fait partager dans l’espace ces modèles entre les membres du groupe.
Enfin, elle est le principal support de la reproduction culturelle à travers le temps”19.
Ogni lingua veicola una cultura e beneficia di un’immagine , collettiva e individuale, più o meno
positiva. Tale realtà, non solo va a incidere sull’impatto della stessa nell’apprendimento, ma, come
avremo modo di vedere, l’acquisizione di una lingua dipende, tra altri fattori, anche dalla voglia
d’identificarsi con coloro che la parlano (Gardner e Lambert, 1972) e dalla valorizzazione della
cultura e del gruppo corrispondente (la scelta si pone in questo caso in termini di riconoscimento
delle culture minoritarie dei migranti). Poiché quando si ha a che fare con più sistemi, l’individuo
deve spesso padroneggiare più lingue, l’osservazione interculturale reperisce, nei gruppi di famiglie
confrontate con la pluralità dei sistemi, configurazioni linguistiche varie attraverso le quali i loro
membri comunicano tra di loro.
“Le locuteur/acteur plurilingue et pluriculturel est un être interculturel : il vit ses activités
quotidiennes dans deux ou plusieurs langues et chaque langue peut être utilisée dans des
domaines différents. Il doit non seulement parler ces langues, vivre ces cultures
différentes, mais il doit les articuler avec des identités et des appartenances différentes et les
intégrer à sa propre identité ”.20
Interrogarsi sul senso della lingua e del linguaggio nei suoi diversi aspetti, su ciò che significa per i
migranti vivere in Italia, potrebbe tuttavia condurci a vedere l’altro diverso da quello che sembra, ad
ascoltarlo diversamente. Il linguaggio affettivo e la sua prima espressione verbale si sviluppano fin
dalla nascita, in seno alla famiglia, questa prima socializzazione è primordiale per l’evoluzione
ulteriore della personalità, i cui codici e riferimenti sono limitati allo spazio familiare. Per i ragazzi
nati in Italia da genitori stranieri, questo processo è perturbato: se, in un primo momento, questa
socializzazione avviene attorno alle figure genitoriali, nella loro lingua e nelle rispettive relazioni,
essa va allo stesso tempo a confrontarsi con un’altra lingua, con altri valori veicolati dai fratelli e
sorelle maggiori, con l’ambiente, con i media. Dopo una prima fase di socializzazione, l’
immersione sempre più precoce nell’universo scolastico, fa si che nella propria ricerca identitaria i
giovani provenienti dalla migrazione si sentano in bilico tra famiglia e scuola, generando in molti
casi una crisi di opposizione allo spazio familiare, i cui valori sono diversi, talvolta opposti al
sistema di valori esterno. Presi da questi due mondi (che a loro volta si dividono in ulteriori mondi),
i quali non hanno un linguaggio comune, lontani dalla società originale, dalla sua storia, dalla sua
vita, li si vede condurre codici culturali originali nel quadro ristretto della famiglia o nella comunità
di compatrioti, i quali “delegano” all’istituzione scolastica il compito di educare e formare i ragazzi
ai codici linguistici, culturali e comportamentali del loro paese natale.
19
CAMILLERI C., Anthropologie culturelle et éducation, Unesco, 1986, p.124
KERN R.et LIDDICOAT A. , Du contexte scolaire aux divers contextes du monde social, in Précis du plurilinguisme
et du pluriculturalisme, (sous la direction de ZARATE G., LÉVY D. , KRAMSCH C. ), Paris, Ed. des archives
contemporaines, 2008, p. 31
20
12
Il processo educativo e formativo
I figli di migranti nati e scolarizzati in Italia, hanno provocato numerosi dibattiti nel paese
d’accoglienza in merito alla loro educazione e formazione. La migrazione si caratterizza infatti per
il cambiamento di più spazi: geografico, culturale, linguistico, sociale, e comporta segni di
indebolimento degli individui e destabilizzazione delle famiglie.
Sebbene la scuola abbia oggi risolto alcune delle problematiche createsi con l’incremento delle
classi miste, gestire in modo efficace l’educazione e la formazione dei ragazzi è ancora fonte di
conflitto e difficoltà. Schermo di proiezione dei problemi dei ragazzi e delle rispettive famiglie,
luogo di manifestazioni di tensioni riscontrate nella migrazione, la scuola si palesa uno spazio
rivelatore dell’adattamento affettivo e culturale dei ragazzi e costituisce al tempo stesso un fattore di
dislocazione e di rottura tra i ragazzi e il loro ambiente familiare di origine. Inoltre la presenza di
ragazzi di origine straniera nelle classi è spesso considerata sotto una prospettiva destabilizzante
anche per l’istituzione stessa, in quanto concepita in termini di difficoltà difficili da risolvere:
difficoltà linguistiche, di disadattamento, marginalità. Lo studente con origini straniere deve infatti
far fronte a problemi di adattamento alla società di residenza e ad altri aspetti a lui più specifici,
relativi ad esempio alla lingua e della cultura dominanti del paese natale in relazione con le lingue
e culture di origine, allo statuto delle stesse nel paese d’immigrazione parentale, all’influenza della
scuola italiana nella loro costruzione identitaria, specie se messa in relazione con la cultura
familiare, all’insuccesso scolastico spesso dovuto a problemi di discriminazione e
marginalizzazione, talvolta scaturito da antagonismi fra migranti e autoctoni. A tale proposito
Camilleri afferma:
“ perturbés dans leur personnalité par leur type de contact avec la culture de la société
étrangère, les jeunes retrouvent les mêmes problèmes à travers la subculture de l’école.
Subculture qui de plus (…) reflète, dans les pays occidentaux, des classes privilégiées
auxquelles ils n’appartiennent certes pas. De là, des problèmes et des handicaps
particuliers, présentant de nombreuses ressemblances avec ceux évoqués à propos des
nationaux défavorisés : leur cursus scolaire sont en moyenne mauvais ou médiocre ; avec
des taux de redoublements et d’échecs préoccupants”21 .
E’ evidente che lo sviluppo socioculturale, educativo e formativo siano strettamente condizionati
dalla famiglia e dalla scuola, le quali si trovano nel cuore stesso dei molteplici problemi verso cui
essi devono nel contempo costruire e preservare la propria origine culturale adattandosi al contesto
del paese di residenza. Le difficoltà delle seconde generazioni, secondo Camilleri, “augmentent
avec l’écart entre la culture de la société d’origine et celle du pays d’accueil.”22 Le lingue materne
ad esempio, parlate quasi esclusivamente in famiglia con genitori e, come vedremo, in misura
minore con fratelli e sorelle, possono costituire un elemento di isolamento per le seconde
generazioni. Segno di differenza e di separazione dagli autoctoni, esse costituiscono un elemento di
opposizione al mondo esterno, rappresentato dalla lingua e dalla cultura italiane, le quali, dapprima
lingua e cultura della scuola, divengono codici linguistico – culturali dominanti anche al di fuori
dell’istituzione scolastica, riducendo e relegando progressivamente l’arabo e i dialetti d’origine a
lingue della quotidianità familiare e della comunità d’origine. Tale dicotomia ha per effetto quello
21
22
Ibidem, p. 78
CAMILLERI C., Anthropologie culturelle et éducation, Unesco, 1986
13
di sottolineare, ma anche di mascherare, i conflitti tra le famiglie e le due culture. Nelle relazioni
con le figure parentali che soffrono di un cambiamento linguistico – culturale brutale, i figli non
smetteranno di cercare il loro posto e la loro identità attraverso i conflitti delle due lingue e delle
due culture, conflitti resi più aspri dalla situazione di acculturazione a favore dei modelli dominanti,
i quali possono portare alcuni genitori ad un ripiegamento verso le proprie origini e le proprie
tradizioni. Le difficoltà scolastiche che ne derivano, non sono in realtà esclusivamente di ordine
sociolinguistico, sembra infatti altrettanto opportuno osservare che alcuni ostacoli derivino dalle
divergenze e talvolta dalle ostilità della famiglia d’origine verso la cultura del paese ospitante e di
conseguenza verso l’ istituzione scolastica stessa, con la quale spesso non s’intrattengono relazioni
dialogiche di collaborazione e cooperazione, costituendo un limite al proficuo lavoro in sinergia:
“ I genitori […] spesso vogliono che i loro figli abbandonino, a volte prima della
conclusione della scuola dell’obbligo, perché hanno necessità del loro aiuto economico,
hanno paura che perdano le loro competenze linguistiche originarie, oppure sono
preoccupati per le ‘tentazioni’ a scuola, specialmente per comportamenti che hanno
conseguenze per l’onore della famiglia. Il ruolo degli insegnanti nell’equilibrare i bisogni
dei ragazzi e dei genitori allo stesso tempo può rivelarsi estremamente delicato”. 23
In un simile contesto l’intervento della scuola si rivela non soltanto necessario, ma fondamentale
nella costruzione identitaria dei ragazzi e nel loro processo educativo e formativo, per questo
motivo è compito di tale istituzione prestare una maggiore attenzione da un lato al bagaglio
linguistico – culturale che l’alunno porta con sé, mediato dall’ambiente familiare, valorizzandolo
attraverso lo studio delle lingue e culture d’origine come mezzo di riflessione sulla propria identità
e sul proprio capitale linguistico – culturale.
Dall’altro svolgendo la funzione di facilitatrice nel processo d’integrazione attraverso le dinamiche
di relazioni con docenti e compagni, educando questi ultimi al riconoscimento delle differenze.
Nella valorizzazione del patrimonio linguistico – culturale delle seconde generazioni, la figura
del docente di lingue e culture di rivela fondamentale: ad esso spetta la funzione di mediatore, il cui
compito è quello di portare l’alunno a una lettura dinamica delle lingue che apprende e delle realtà
ad esse attinenti, anche alla luce dei continui mutamenti geopolitici, storici e sociali:
“L’enseignement/apprentissage ne sauraient faire l’économie des conflits géopolitiques et
identitaires, des déplacements géographiques, des évolutions sociétaires des représentations
sociales et culturelles véhiculaires par les apprenants/locuteurs/acteurs dans les contextes
divers dans lesquels ils utilisent les langues. (…) Une didactique du plurilinguisme et du
pluriculturalisme se doit aussi d’enseigner les langues dans leur relation à l’individuel et à
l’intime, au lien social, aux contraintes idéologiques et politiques, dans un environnement
linguistique ou non. Dans le cas de l’enseignement des langues étrangères dans l’institution
scolaire, une telle contextualisation conduit l’enseignant à analyser et à interpréter des
événements culturels actuels au travers de la langue-cible et de ce qu’elle véhicule comme
« mémoire culturelle » ”24
Ai docenti spetta dunque il compito di gestire e costruire l’eterogeneità culturale e il ruolo da essi
ricoperto si rivela indispensabile anche in merito alle attitudini degli stessi nel rendere possibile un
23
NELKEN D., L’integrazione subita, Milano, Franco Angeli, 2005
KRAMSCH C.,.LEVY D., ZARATE G., de la didactique des langues à une didactique du plurilinguisme /
pluriculturalisme, in Ibidem, 2008, pp.435-437
24
14
ambiente favorevole alla socializzazione e all’apprendimento, essenziale per creare le condizioni
per un’appartenenza comune per studenti di diverse provenienze e per la riuscita personale,
scolastica e integrativa purtroppo per molti studenti non ancora facile da ottenere.
Nella riuscita dei percorsi scolastici e integrativi , è consuetudine mettere l’accento da un lato sulle
difficoltà incontrate nelle discipline, dall’altro sulle nuove esperienze pedagogiche che cercano di
adattare i contenuti delle conoscenze trasmesse a dimensioni interculturali e interetniche della
società italiana ( attraverso la revisione del curricolo in chiave interculturale, la modifica dei
programmi e dei materiali didattici, la valutazione delle attitudini personali finalizzati agli
orientamenti scolastici e professionali). I problemi che pone l’orientamento scolastico ad esempio,
giudicato talvolta selettivo e socialmente discriminatorio, sono ampiamente discusse, e la
responsabilità dei criteri operatori utilizzati dall’istituzione scolastica è spesso messa in
discussione. Si è precedentemente affermato che i problemi dei figli d’immigrati nascano dalle
tensioni incontrate da questi giovani in seno alle loro famiglie e dai codici linguistico comportamentali in essa insiti. In realtà, l’importanza del livello culturale parentale nella maggiore
o minore integrazione dei ragazzi, nel rispettivo grado di adesione degli stessi alla cultura del paese
d’origine e a quella del paese natale, nel loro conseguente raggiungimento del successo scolastico,
gioca un ruolo altrettanto importante e avvalora l’ipotesi secondo cui la maggiore o minore
appartenenza al paese d’immigrazione ( con tutto ciò che ne consegue, fuori e dentro la scuola, sotto
il profilo educativo, formativo ed integrativo) dipenda dalla famiglia non soltanto in relazione ai
rapporti con i suoi membri, ma anche in termini di livello culturale e sociale degli stessi. Sono
numerosi gli autori che non mancano di segnalare il ruolo altrettanto importante esercitato dal
livello di scolarità parentale, spesso costituito da genitori per lo più semianalfabeti, i quali,
mantenendo i ragazzi in una situazione migratoria durevole, non sono d’aiuto per un’evoluzione
psicologica e educativa:
“ sulla base delle ricerche disponibili, si può affermare che il livello di istruzione dei
genitori, nonostante le difficoltà dovute alle differenze linguistiche e alla diffusa
valorizzazione delle credenze educative nei contesti di immigrazione, anche per i figli di
immigrati rappresenta il più importante predittore del successo scolastico, non
diversamente da quanto accade per la popolazione nativa”25.
Ignorando questi aspetti la scuola rischia di fallire nel sua vocazione: quella di favorire l’apertura
verso l’alterità e quella di favorire una crescita culturale, uno sviluppo personale e una
strutturazione identitaria. Gli obiettivi della scuola sono quelli di promuovere la comprensione
dell’altro, essa deve rispondere ad un insieme complesso e indissociabile di fattori individuali,
sociali, linguistici e culturali dei ragazzi.
Socializzazione e integrazione
La problematica dell’integrazione in Italia si snoda attorno a due nozioni chiave: quella dell’identità
e quella dell’appartenenza. Un processo integrativo di una persona venuta da altri paesi verso una
comunità che l’accoglie, può essere compresa come l’insieme delle questioni poste all’una e
all’altra nozione, dal rispetto per l’identità della persona “accolta” e dalla disposizione progressiva
dell’ appartenenza della stessa alla società natale. Entrando nello specifico, le problematiche
25
AMBROSINI M.; Seconde generazioni, op. cit, p. 35
15
psicosociali dei giovani in questione possono essere abbordate in funzione degli elementi soggettivi
propri a ciascun soggetto, ovvero le percezioni individuali rispetto alla possibilità di partecipare alla
collettività, e dagli elementi oggettivi costituiti dalle istituzioni sociali e educative con le quali essi
sono in contatto:
“se gli immigrati sono costretti, o obbligati dalle circostanze, a vivere nei ghetti, ciò può
essere considerato come indice di mancanza di integrazione oggettiva. D’altra parte, il
grado con cui gli immigrati percepiscono di avere molte cose in comune con gli autoctoni
nell’ambito della società ospitante oppure con i membri del loro gruppo in un altro paese
può essere impiegato come indicatore della loro integrazione soggettiva. Detto questo, però,
non è sempre facile o opportuno distinguere l’integrazione oggettiva e quella soggettiva. La
discriminazione nel lavoro comprende entrambi gli aspetti. E così pure il modo in cui
vengono trattati i giovani dagli insegnanti e dai compagni”.26
Assieme agli elementi in funzione dei quali si cerca di cogliere il processo integrativo dei ragazzi, si
ritiene elemento tutt’altro che trascurabile nel nostro corpus la funzione legata all’età, per cui si
rivela fondamentale tenere in considerazione nella costruzione del processo integrativo delle
seconde generazioni il fatto che il campione in questione sia costituito da adolescenti, per i quali
alla crisi sociale e psicologica va ad aggiungersi la crisi legata allo sradicamento culturale. In questa
doppia crisi d’identità la costruzione e l’affermazione del sé è appesantita dall’auto e etero
rappresentazioni del paese natale verso la loro cultura d’origine, talvolta sminuita o non
sufficientemente valorizzata e dalla conquista di autonomia che va di pari passo con una duplice
rottura, quella con le figure parentali e alcuni relativi aspetti della cultura d’origine, e quella con la
società e con le istituzioni del paese natale. Nel testo dedicato alla nozione di “generazione”, Sayad
mostra che le fratture che separano le famiglie sono molteplici: rottura giuridica, sociale e culturale:
“ d’une génération à l’autre, il y a incontestablement rupture. Plus exactement, il faut qu’il
y ait rupture pour qu’on puisse parler d’une génération nouvelle, d’une génération
différente de la précédente. Et tout ce qu’on peur dire consiste précisément à marquer cette
rupture et à en jouer au gré des arguments qu’on peut trouver à sa faveur. […] La
confrontation n’est pas seulement entre deux générations, comme le dit le langage qui parle
de « deuxième génération », mais, en réalité, entre trois partenaires et, de ces partenaires, le
plus important est encore celui qui n’est pas nommé, à savoir la société d’immigration. […]
ce qui est fondamentalement en cause, c’est la relation réciproque que chacune des deux
formes d’immigration entretient, selon sa manière propre, avec la société [d’accueil] en son
entier et en toutes ses structures”27 .
Come già affermato, nella sfera comunitaria e familiare, è necessario osservare che la migliore
conoscenza dei ragazzi rispetto a quella dei genitori della lingua e della cultura del paese
d’immigrazione fa si che i primi fungano spesso da portavoce verso i secondi, per questo motivo
portati ad affrancarsi più velocemente dalla loro tutela rispetto ai loro coetanei italiani, sia
opponendosi alla tutela genitoriale, sia rifugiandosi nel gruppo di pari. In un simile contesto, la
rottura avviene nel momento in cui ci si trova a dover gestire due culture per certi aspetti
antagoniste, per cui ci si deve assumere il conflitto di due sistemi di valori diversi. I risultati di
questa tensione possono essere poi molto diversi: l’esaltazione della cultura materna e l’ingresso,
più o meno consapevole, in una sorta di ghetto culturale definita da Camilleri “identità ghetto”, o al
26
27
NELKEN D., op. cit, p. 224
SAYAD A., op. cit, p.179
16
contrario l’allontanamento da tale cultura, o parte di essa, a favore di quella del paese natale, “celui
de la relation des ‘enfants de l’immigration’avec la génération des parents, on retrouve parmi les
clichés le souci contradictoire tantôt d’accentuertous les indices de la rupture […],tantôt de déceler
toutes les traces d’un quelconque ìhéritage culturel’[…] voir de les denoncer. Car, nul n’en doute,
ces traces ne peuvent être que préjudiciables à la bonne intégration”.28
Tra le due possibilità di reazione al conflitto generatosi, si ritiene tuttavia più plausibile e più
facilmente realizzabile un processo di affiliazione e una relativa e conseguente adesione ai modelli
culturali e integrativi delle famiglie d’origine. Sottolinea Camilleri :
“ le mouvement des jeunes vers cette société est à tout le moins freiné, compliquant leurs
problèmes d’affiliation à un groupe d’appartenance ou de référence qui puisse servir de
‘tuteur identitaire’. Et les raisons même qui les dissuadent de l’alignement total sur la
société d’installation les portent à se solidariser avec leur groupe d’origine, à ne pas rompre
avec leur famille malgré les aspects négatifs. Dans ce mouvement, ils rencontrent la masse
des parents qui tiennent, conformément à la tradition, à préserver au moins l’image de
l’unité familiale et qui s’arrangent de nombreux subterfuges leur permettant de se résigner
aux écarts des enfants. Il se noue ainsi, le plus souvent tacitement, des contrats de
coexistences prescrivant, en échange de la tolérance aux infractions à l’ancien système, que
le jeune respecte ou fasse semblant de respecter telles exigences traditionnelles
spécifiées. ”29
La negoziazione tra i progetti futuri dei ragazzi e i loro comportamenti quotidiani non possono
avvenire che attraverso elementi di rottura con le prime generazioni, rottura non priva di dolore, di
difficoltà e di rischi, quasi sempre legati a situazioni di disaccordo culturale tra i giovani e la
comunità d’origine e alla frattura con i legami familiari che ne diventa il segno più manifesto. La
caduta nella devianza, ad esempio, è secondo molti studiosi direttamente proporzionale al grado di
distanziazione socioculturale tra la società d’origine e quella d’accoglienza.
Tra gli aspetti più rappresentativi e riconducibili a tale rottura, la religione occupa senz’altro una
posizione di rilievo, le cui ripercussioni si rivelano molto incisive nel condizionamento della vita
sociale delle seconde generazioni. Il volto dell’Islam e dei suoi fedeli è complesso e molteplice.
Una tale variazione di adesioni religiose lascia dedurre che le influenze della religione sulle seconde
generazioni siano altrettanto diverse. Essa gioca un ruolo determinante nell’integrazione di alcuni
ragazzi, in modo particolare nella componente femminile, in merito alla partecipazione vita sociale
degli stessi e, in alcuni casi, al rapporto con i membri della famiglia. Quest’ultimo aspetto ha come
ripercussione un maggiore o minore senso di appartenenza alla cultura di origine, la sua totale o
parziale adesione o il suo rifiuto, generando, nel caso in cui si manifesti quest’ultima ipotesi,
situazioni di conflitto con le figure parentali, e il conseguente desiderio/necessità di prendere
distanze da esso. Poiché si ritiene che la maggiore o minore identificazione dei soggetti con la
lingua – cultura di origine e che i buoni o cattivi rapporti con le figure genitoriali siano direttamente
connessi all’auto percezione identitaria, ovvero alla maggiore o minore identificazione verso
l’italianità, la componente religiosa, nel caso di ragazzi mussulmani, si rivela fondamentale anche
nella determinazione del processo integrativo.
28
29
SAYAD A., op. cit, p.191,192
CAMILLERI C., op. cit., pag. 55
17
Alla distanziazione in seno alla famiglia, si aggiunge la spaccatura verso società e le istituzioni,
quella scolastica in particolare. Sebbene la scuola stia diventando sempre più un universo di varietà
culturale e per questo il luogo privilegiato d’integrazione, di confronto e di riflessione sull’alterità,
essa non è tuttavia esente da episodi di razzismo e di disuguaglianza: purtroppo la presenza di figli
dì immigrati a scuola è ancora associata a insuccessi scolastici e ad un lavoro difficile per gli
insegnanti. Si associa direttamente il fatto di essere stranieri con la nozione di insuccesso
scolastico in termini di causa/effetto, motivo per cui la presenza di alunni stranieri a scuola è vista
il più delle volte come un handicap, considerata come una difficoltà da risolvere, e non come una
ricchezza e una risorsa da cogliere e valorizzare. Le rappresentazioni sociali e gli atteggiamenti
che ne derivano sono molto eterogenei e rendono difficile la comprensione, la comunicazione con il
culturalmente diverso, ostacolando il riconoscimento che è la chiave di volta di ogni processo
integrativo. L’esclusione è dunque un fatto sociale e scolastico complesso. Se la scuola è un luogo
in cui si collocano e si rinforzano i modi di essere, essa non è tuttavia la sola istanza di
socializzazione; e benché il risultato non sia soltanto di ordine scolastico, ma anche di ordine
sociale, l’istituzione scolastica resta comunque il luogo in cui l’esclusione rischia di cristallizzarsi
precocemente. Luogo di osservazione dell’esclusione, la scuola è anche chiamata ad essere il luogo
d’intervento contro l’esclusione. Riuscire il progetto di integrazione attraverso la cultura e
l’istruzione è un programma da molti discusso ma che si scontra inevitabilmente coi suoi limiti. La
semplice osservazione del futuro professionale degli italiani di origini magrebine, ad esempio, ha
dimostrato che il loro inserimento nel mercato del lavoro è particolarmente complesso, che priva un
gran numero di essi di un impiego stabile, e soprattutto , nei casi di titoli di studio medio alti, adatto
alle loro qualifiche: essi permangono insomma nell’impossibilità di avere un’equità di accesso nel
mercato del lavoro . A quest’ultima riflessione va ricondotto il grado d’importanza accordato alla
scuola come luogo d’integrazione e di promozione sociale sia da parte delle famiglie che dagli
alunni stessi, i quali non sempre confidano nell’istruzione come occasione di riuscita e di
realizzazione, ma come luogo di inevitabile riproduzione.30
Nei casi in cui l’integrazione di questi soggetti, anche grazie al sistema scolastico, avviene in
maniera spontanea, è spesso la società ad agire in modo contraddittorio: considerati parte di una
comunità essi vengono a volte trattati come comunità a parte. Sono parte della comunità per cui va
promossa la loro inclusione sociale, economica e culturale attraverso diversi rapporti con le autorità
locali insieme ad iniziative di cooperazione internazionale; sono una comunità a parte, in quanto la
disorganizzazione sociale di fronte alle mutazioni delle istituzioni classiche di socializzazione fa si
che questi giovani vengano considerati un problema per l’ordine pubblico e una minaccia per la
sicurezza dei cittadini. E’ bene notare che è spesso il secondo versante che si riversa nel primo: la
paura della disoccupazione, i rovesciamenti culturali e sociali portano alcuni individui verso una
spaccatura con le istituzioni, un conseguente ripiego su loro stessi e una diffidenza inasprita di
fronte all’altro, inducendo una stigmatizzazione dei giovani figli d’immigrati considerati come
ostili, pericolosi, non integrabili.
30
“ Quando si parla di ‘seconda generazione’ si presume che vi sia stata una perfetta riproduzione della prima
generazione. Si definisce così per far prevalere l’origine dei suoi genitori su ogni altra modalità di socializzazione:
confinati in questa categoria, i figli d’immigrati vedono già deterministicamente pregiudicato il loro futuro”. In
AMBROSINI M., “seconde generazioni” op.cit, p.109
18
Dalle interviste raccolte in studi francesi sulle seconde generazioni ad esempio, tutti i percorsi
devianti hanno inizio con una fase di rottura da parte dei giovani, cresciuti quasi sempre nelle
famiglie più socialmente ed economicamente svantaggiate. Mescolandosi situazioni di insuccesso
scolastico e di discriminazione, questo accumulo di rigetto genera un’immagine di sé negativa che
conduce inevitabilmente a situazioni di disagio giovanile, da cui deriva l’intervento dei ricercatori
presso gli agenti di socializzazione, quali istitutori e educatori, ai quali viene suggerito un
cambiamento di atteggiamento, una pressa in considerazione della specificità culturale di questa
fetta della popolazione, al fine di lottare contro i rischi di disagi dovuti all’emarginazione e alle
disuguaglianze. (J. Minces, 1997) La devianza delle seconde generazioni tende sempre più a
costituire un nuovo polo d’attenzione nel dispositivo delle istituzioni di socializzazione secondari
anche nel panorama italiano. Se la causa principale è dovuta alla crisi d’identità attraversata dai
giovani immigrati, crisi i cui effetti sono più profondamente destrutturanti negli angoli più fragili
nello spazio della comunità d’immigrati, la condizione sociale e la discriminazione etnica ne
favoriscono il passaggio alla delinquenza :
“ la qualità della convivenza, la segmentazione [o meno] della società su basi di
appartenenza etnica, il rischio di formazione di sacche di emarginazione e di manifesta
devianza, la possibilità di arricchimento del dinamismo economico e culturale, sono in
ampia misura legati alle condizioni di vita che verranno offerte alle seconde generazioni e
alle opportunità di promozione sociale che incontreranno”31.
L’integrazione è dunque il risultato di una volontà che permette una mobilità socio professionale,
essa è percepita da molti ricercatori come l’insieme degli inserimenti che il migrante sviluppa
lungo i livelli e le dimensioni (economico, politico, sociale, culturale) in seno ai quali troverà un
posizionamento.
I temi legati alle questioni poste da questi giovani sono trattate anche a livello europeo, dal cui
studio si è colpiti per l’estrema somiglianza delle situazioni, delle traiettorie e delle condizioni di
vita. L’esclusione di cui i ragazzi sono vittime in ambito politico e sociale, è del tutto paragonabile
in molti paesi per quanto riguarda problemi di delinquenza, di intolleranza , di xenofobia. I vari
livelli d’interpretazione sono continuamente sollecitati in studi che , generalmente, s’ispirano sia a
teorie di Erikson sull’adolescenza che mettono l’accento sui conflitti culturali e familiari, sia
iscrivendosi nella prospettiva dei temi della stigmatizzazione di Goffman. Resta comunque
l’emergenza di una società che ha crudelmente accentuato il malessere di coloro che aspirano
all’integrazione, ma che per diverse ragioni la vedono sempre più come un miraggio.
Sulla base delle problematiche esposte relative alla tensione tra scuola e famiglia nella costruzione
identitaria dei ragazzi, nella loro educazione e formazione, nel loro processo integrativo, s’intende
impostare il presente lavoro di ricerca attraverso un percorso che affronti ciascuna delle tematiche
sopracitate in seno ad ogni singola istituzione.
Dopo questa prima introduzione teorica ed esplicativa, si affronteranno le tappe relative al percorso
metodologico attraverso cui è stato effettuato il presente lavoro. In particolare si analizzeranno le
diverse tipologie di letture effettuate e il ruolo da esse ricoperte nella formulazione delle prime
domande di ricerca e nell’orientamento della ricerca stessa. Si esamineranno altresì le modalità di
31
AMBROSINI M.: “ Il futuro in mezzo a noi. Le seconde generazioni scaturite dall’immigrazione nella società
italiana dei prossimi anni, in Seconde generazioni, op. cit, p. X - XI
19
accesso al campione scelto, gli approcci quantitativi e qualitativi sulla base dei quali è stato
impostato il presente studio. Si affronterà infine il processo di raccolta, categorizzazione e analisi
dei dati da esso ottenuti.
Nello sviluppo della prima parte, si analizzeranno le seconde generazioni francofone sulla base
delle condizioni sociali e psicosociali in grado di permettere una costruzione identitaria favorevole.
Attraverso un’inchiesta sul percorso biografico – migratorio personale, sulle auto e etero
rappresentazioni linguistico – culturali in merito ai propri legami e alle proprie relazioni con il
paese di origine e con il paese natale, s’indagherà sull’identità linguistica, sociale e culturale dei
ragazzi e sulla propria percezione di sé.
Nella seconda parte si studieranno i modi di socializzazione e di trasmissione linguistico – culturale
in seno alla famiglia, la sua incidenza sulle diverse espressioni dell’identità dei ragazzi e la sua
responsabilità nel processo educativo e integrativo degli stessi.
La terza parte si focalizzerà sul ruolo della scuola nel processo di educazione e integrazione dei
ragazzi, sul contributo da essa apportato nella costruzione identitaria di ciascuno di essi, sul ruolo e
sugli effetti dell’apprendimento della/e lingua/e e della/e cultura/e d’origine nello sviluppo della
propria personalità, in particolare nella strutturazione della propria identità linguistica e culturale.
20
METODOLOGIA
Nella scelta metodologica attraverso cui affrontare questa tematica di studio, sono state prese in
considerazione linee guida dettate dalla letteratura sull’argomento da un lato, dall’altro dalla natura
dell’argomento stesso.
In primo luogo, si è ritenuto necessario dare la priorità all’analisi di un particolare fenomeno sociale
partendo da una serie di domande guida poste nella fase di stesura del progetto di ricerca, piuttosto
che dalle vere e proprie ipotesi di ricerca iniziali, affinché quest’ultime, modificatesi e ampliatesi
nel corso della ricerca stessa, non restringessero l’indagine a costrutti troppo definiti e circoscritti, e
potessero al contrario definirsi e consolidarsi durante il lavoro d’inchiesta. Per questo motivo, il
lavoro di ricerca si è svolto sulla base di temi molto ampi (scuola, famiglia, identità) sui quali le
domande sono state formulate, evitando d’inserire dati già categorizzati al loro interno.
In secondo luogo, si è preferito circoscrivere il terreno d’indagine sia da un punto di vista numerico,
al fine di effettuare un’analisi più precisa del campione, operando, nel caso in cui lo si ritenesse
opportuno, uno studio dettagliato del singolo; sia nelle caratteristiche del corpus, determinando dei
requisiti che delineassero quanto più possibile il campione, che per questo motivo è circoscritto non
solo in base a peculiarità individuali (linguistiche, culturali, biografiche, anagrafiche) ma anche
rispetto ai luoghi e ai contesti in cui si svolge la ricerca (quattro istituti di scuola secondaria in tre
comuni della provincia di Ancona).
Infine si è optato per un metodo d’analisi che contemplasse, parallelamente a fattori oggettivi di
studio, significati di azioni, pareri, rappresentazioni soggettive, implicando, accanto ad uno studio
pragmatico e oggettivo, un approccio più umano e partecipativo.
Attraverso queste tappe, si è cercato di spiegare il legame che unisce gli italiani “issus de la
migration” allo spazio identitario, familiare, formativo e sociale. Così, prima di comprendere le
influenze derivate dalle loro appartenenze socio – culturali, si è andato a vedere quello che i nostri
intervistati hanno avuto da dire sulle loro relazioni intrafamiliari , sulle loro dinamiche relazionali e
sul loro grado d’inserimento in contesto scolastico. Sono stati i loro discorsi l’oggetto principale di
attenzione e di studio, senza che si cercasse, almeno in un primo momento, di giustificarne le prese
di posizione attraverso le rispettive adesioni identitarie.
Il lavoro di ricerca ha desiderato poter dare un’immagine della popolazione di origine francofona
conforme alla sua complessità e alla sua molteplicità. Si è pervenuti a questa intenzione attraverso
precise scelte metodologiche consistite, da un lato, nell’assicurare nel nostro corpus individui dalle
caratteristiche socio demografiche comuni; dall’altro, accordando la parola a degli intervistati che
partecipassero alle stesse “funzioni” sociali, in qualità di studenti.
Formulazione di domande e ipotesi di ricerca:
Nella costruzione di domande e ipotesi di ricerca all’interno del metodo con cui è stato effettuato il
nostro studio, ci si è posti a metà strada tra l’applicazione di un modello “classico” ampiamente
utilizzato nelle scienze sociali, che prevede la formulazione di un’ipotesi iniziale fondata su una
teoria consolidata e la relativa procedura finalizzata alla verifica o smentita della stessa, e un
modello che ne inverte le fasi, nel quale il terreno d’indagine non costituisce il punto di arrivo, ma
21
il punto di partenza della problematica, in cui “l’objet se construit peu à peu, par une élaboration
théorique qui progresse jour après jour, à partir d’hypothèses forgées sur le terrain”. 32
Partendo infatti da domande di ricerca sull’argomento, domande scaturite dall’osservazione sul
campo in contesto scolastico e soprattutto dalla lettura di fonti bibliografiche, le vere e proprie
ipotesi di ricerca si sono progressivamente formulate lungo il percorso d’indagine, nel corso del
quale esse hanno preso forma e si sono di volta in volta modificate e perfezionate.
Nella scelta delle letture, propedeutiche alla formulazione di domande di ricerca e alla definizione
dei margini della ricerca stessa, si è seguita una duplice direzione: da un lato quelle letture che
fornissero un quadro globale sugli studi relativi all’argomento, che ne tracciassero le linee guida, i
punti di partenza e i punti di arrivo di lavori fino a quel momento condotti; dall’altro quelle fonti
bibliografiche che fornissero gli strumenti metodologici per poter dare il via alla presente ricerca e
alla costruzione di un nuovo sapere.
A questa fase di lettura preliminare all’organizzazione del lavoro da un punto di vista
contenutistico e metodologico, è seguita una seconda fase di lettura, parallela all’indagine sul
campo e protrattasi lungo tutto il corso della ricerca, finalizzata alla continua problematizzazione
dell’argomento . In questa direzione si sono rivelate fondamentali tutte quelle fonti bibliografiche
provenienti da contesti diversi da quello italiano di cui ci occupiamo nella presente ricerca. Fonti
bibliografiche proprie del panorama francese ad esempio, sono state particolarmente significative in
virtù della prossimità dei contesti, e allo stesso tempo della scoperta di trasversalità impreviste: “le
détour par un contexte différent, où l’on voit à l’oeuvre un concept à la fois connu et défini d’une
autre manière, procure un regard neuf, affûté et enrichi, sur son propre terrain”33.
Le domande di ricerca, da cui, nel corso dell’indagine, sono scaturite le ipotesi vere e proprie, sono
state inizialmente comprese in tre aree che riportiamo in questa breve traccia:
1) Fattori che determinano il grado di maggiore o minore appartenenza all’identità italiana:
- Vissuto personale e familiare dei ragazzi (percorso biografico e migratorio dei ragazzi e
dei rispettivi genitori, frequentazione del gruppo di pari, intensità di legami coetnici)
- Influenza della componente religiosa nella sfera familiare, culturale e sociale (con
particolare attenzione per la componente femminile del corpus)
- Influenza della francofonia dal punto linguistico e culturale nelle auto rappresentazioni
identitarie dei ragazzi ( “mitizzazione della Francia”; percorsi scolastici dei ragazzi nel
paese d’origine; vissuto personale e/o familiare in un paese francofono; reti sociali con
amici/parenti residenti in paesi francofoni)
2) Relazione tra italianità e il rapporto con i genitori.
- Relazione tra il non sentirsi in sintonia con i genitori e il sentirsi “più italiani” e
viceversa.
- Conservazione e valorizzazione dei codici linguistico - comportamentali del paese
d’origine e relativa rilevanza nella costruzione identitaria, nell’appartenenza all’italianità
e nell’inserimento sociale dei ragazzi.
32
33
KAUFMANN, J-C., L’entretien compréhensif, Paris, Nathan, 1996 , p. 22
Ibidem, p. 36
22
-
-
Importanza e valore accordati alla lingua e alla cultura d’origine e alla lingua e cultura
francese in ambito domestico (educazione e istruzione dei genitori, reti sociali :familiari
residenti in Francia e nei paesi d’origine)
Funzione “guida” o “sesamo” delle seconde generazioni rispetto ai genitori
3) Relazione tra la sociologia e l’educazione linguistico – pedagogica; analisi del contributo
che la sociologia/sociolinguistica apporta alla scuola e come la scuola sia in grado di offrire
contributi sociologici/sociolinguistici:
- Creazione di condizioni per un’appartenenza comune per gli allievi di diverse
provenienze (scuola facilitatrice del processo d’integrazione, dinamiche di relazioni con
docenti e compagni).
- Scuola come potenziale causa di allontanamento dalla cultura d’origine. (Valorizzazione
della/e lingua/e e cultura/e d’origine, ascendenza del sistema scolastico nel processo di
costruzione identitaria e di un’eventuale rimessa in discussione di alcuni valori)
- Grado d’importanza accordato all’istruzione come occasione di ascesa/riscatto sociale da
parte dei ragazzi (differenziazione tra la componente maschile e componente femminile,
conseguenze scaturite dai diversi livelli di investimento personale nell’istruzione)
Volendo esplicitare i contenuti delle tre aree di ricerca, citiamo le ipotesi da esse scaturite, le quali,
vista l’interdipendenza dei temi trattati e dei ruoli giocati dalle principali istituzioni (scuola e
famiglia) all’interno di ognuno di essi , vengono esposte seguendo un ordine strutturato ma non
categorizzato e gerarchizzato.
-
-
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-
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-
-
Il percorso biografico/migratorio personale e familiare è direttamente connesso alla propria
(auto)percezione identitaria , al proprio senso di appartenenza all’italianità e alla propria
integrazione .
La maggiore o minore conoscenza e identificazione dei soggetti con la/e lingua/e – cultura/e
di origine e del paese ospitante, dipendono dal valore ad essi accordato da parte dei membri
delle rispettive famiglie.
I buoni o cattivi rapporti con le figure genitoriali sono direttamente connessi all’auto
percezione identitaria, ovvero alla maggiore o minore identificazione verso l’italianità.
(relazione tra il non sentirsi in sintonia con i genitori e il sentirsi “più italiani” e viceversa).
La maggiore o minore appartenenza al paese d’immigrazione e al paese natale dipendono
dalla famiglia non soltanto in relazione ai rapporti con i suoi membri, ma anche in termini di
livello culturale, sociale ed economico degli stessi.
L’importanza del livello culturale parentale gioca un ruolo importante nella maggiore o
minore integrazione dei ragazzi (dunque nel rispettivo grado di adesione degli stessi alla
cultura del paese d’origine e a quella del paese natale), nella loro formazione e educazione,
nel conseguente raggiungimento del successo scolastico e dell’ascesa sociale.
L’ingresso della figura materna nel mondo del lavoro gioca un ruolo importante negli esiti
della costruzione identitaria / linguistico – culturale dei figli, nella loro educazione e nella
loro integrazione.
Nel caso di ragazzi mussulmani, la componente religiosa, influenzata dai codici
comportamentali della famiglia d’origine, è particolarmente rilevante nella determinazione
del processo di appartenenza, educativo e integrativo .
23
-
-
-
Lo studio della lingua/e e cultura/e d’origine (in particolare, nel nostro caso, di quella
francese) favorisce una sensibilizzazione da parte di tutti gli studenti verso le differenze e
crea le condizioni per un’appartenenza comune per gli allievi di diverse provenienze.
Lo studio di tali discipline , assieme alle reti sociali con figure parentali e/o amici residenti
in paesi francofoni e ad un vissuto personale in un paese francofono, sono fondamentali nel
riconoscimento del patrimonio linguistico e culturale degli studenti italiani di origine
francofona.
La francofonia è in grado di offrire una dimensione europea grazie ad un ampliamento di
orizzonti linguistici e culturali che essa rappresenta per i ragazzi, dunque grazie al
plurilinguismo di cui essa si fa promotrice.
Descrizione del corpus e scelta del campione
Nella descrizione del corpus e nella relativa scelta del campione, va premesso che nel trattare le
seconde generazioni, in funzione del loro statuto di figli d’immigrati e/o di nuovi italiani, il
riferimento all’origine è alquanto delicato, e, anche se a nostro avviso indispensabile, esso non deve
essere considerato l’unico criterio di definizione. In termini giuridici quest’ultimo riferimento è
particolarmente selettivo e non rivela che una parte della realtà: come si può parlare unicamente di
origine francofona / magrebina quando i ragazzi sono in gran parte legalmente italiani? Nel nostro
corpus il possesso della nazionalità italiana non è stato necessariamente un criterio di scelta degli
intervistati (solo una parte di essi lo è in quanto ha raggiunto la maggiore età, e in ogni caso il
nostro interesse si focalizza sull’identità in quanto senso di appartenenza all’italianità, non in quanto
individui di cittadinanza italiana) poiché la sola evocazione del loro statuto di extra – territorialità
negherebbe la realtà ben più complessa della loro appartenenza sociale. Inevitabilmente la
creazione di una qualsiasi categoria, impone una formalizzazione e una semplificazione. Nella
scelta della denominazione del nostro campione, affinché esso sia il più possibile soddisfacente,
abbiamo considerato che l’accento dovesse chiaramente essere posto su due elementi: innanzitutto
che la sua formazione sia il risultato di un processo migratorio intrapreso dai suoi predecessori, e
poi che essa abbia condotto a ciò che è in parte determinato dalla storia della migrazione, della sua
origine. Eppure tale campione è anche portatore della propria storia, e ha creato in modo spontaneo
e naturale i suoi modi di vivere, di sentire, di agire e di pensare in seno alla società italiana.
Piuttosto che stabilire una separazione arbitraria fra questi due elementi di comprensione, bisogna
concepire l’uno profondamente legato all’altro, di modo che la popolazione italiana di origine
magrebina non possa essere compresa efficacemente che a questa condizione. Senza cedere alla
negazione della specificità legata all’origine, né alla sovra valutazione delle differenze, abbiamo
deciso di designare la nostra popolazione col termine “(cittadini) italiani di origine francofona /
magrebina”. Questa espressione rinvia innanzitutto allo statuto “giuridico” dei nostri intervistati,
poiché, nel momento della costruzione del corpus, si è delimitato con precisione il campione,
decidendo di concentrare l’attenzione su individui nati in Italia e dunque futuri detentori della
cittadinanza italiana una volta raggiunta la maggiore età.
Nonostante l’intenzione sia stata quella di restringere il campo alla vera e propria “seconda
generazione”, ovvero ragazzi nati in Italia e socializzati nella società d’accoglienza ( dunque
24
l’effettiva “generazione 2” secondo lo schema di Rumbaut34) al fine di raccogliere individui dai
profili il più possibile similari dal punto di vista linguistico, culturale e biografico. In realtà tali
individui si sono poi rivelati caratterizzati da profili e traiettorie molto disparati , dovuti a fenomeni
di migrazione interna in seno al nostro paese, o a rientri nel paese d’origine per tempi molto
prolungati.
Inoltre una tale denominazione ha il vantaggio di suggerire il fatto che l’identità degli Italiani
originari di paesi francofoni, in particolare del Maghreb, è molto spesso (ma non solo) il prodotto di
una doppia filiazione. Senza prevedere il contenuto di questi legami nazionali, della realtà o della
forza di queste appartenenze, sembra importante sottolineare questo doppio apporto. Facendo
riferimento alle origini magrebine dei nostri interlocutori ad esempio, non li presentiamo come gli
eterni ereditari di una cultura e di pratiche trasmesse dai genitori. Crediamo al contrario che
l’apporto degli italo – magrebini sia determinante nella misura in cui essi non si accontentino di
ricevere l’eredità di questo patrimonio linguistico – culturale, ma riescano a dargli un nuovo
significato. Più che una seconda generazione, gli italo – francofoni sono una generazione a se
stante, che si impegna e che si mobilita per dare un significato alla società italiana. Si ritiene
importante far apparire la denominazione di “Italiani” in quanto i percorsi di vita di questi cittadini
di origine francofona/magrebina s’iscrivono e si radicano sempre di più in Italia. Vedremo come
molti dei nostri interlocutori (si) rappresentino origini che scaturiscono da un paese in cui non
vivono o non hanno mai vissuto. A tale proposito, la nostra denominazione potrebbe non
soddisfare quei soggetti che hanno realmente rimesso in discussione il loro legame col paese
d’origine.
Una volta selezionati tali criteri, si è cercato di entrare in contatto con gli individui al fine di
costruire un campione numerico che corrispondesse ai requisiti sopracitati. “ La constitution de
l’échantillon […] doit être soit représentatif ou s’approcher de la représentativité, soit défini autour
de catégories précises. L’analyse de contenu ayant lieu en surface, la validité des résultats dépend
en effet pour beaucoup de la qualité de l’échantillonnage”.35»
Modalità di accesso agli intervistati. La presa di contatto con gli intervistati è avvenuta in modo
d’accesso indiretto (Blanchet e Gotman, 2007, p. 53) , attraverso l’autorizzazione da parte dei
dirigenti scolastici e la mediazione del personale di segreteria dei seguenti istituti d’istruzione
secondaria di I e II grado :
- Istituto comprensivo Paolo Soprani di Castelfidardo
- Istituto d’istruzione Superiore Corridoni – Campana di Osimo
- Istituto d’istruzione Superiore Laeng di Osimo – Castelfidardo
- Istituto d’istruzione Superiore Einstein – Nebbia di Loreto
Selezione del campione. Grazie alla collaborazione del personale di segreteria che ha autorizzato
l’accesso ai dati anagrafici di tutti gli iscritti, permettendo di operare una selezione fino a
34
Rumbaut ha introdotto una concezione”decimale” della seconda generazione proponendo il concetto di “generazione
1,25 per coloro che emigrano in età compresa tra i 13 e i 17 anni; “generazione 1,5” per coloro che cominciano
l’educazione scolastica primaria nel paese d’origine per poi completarla nel paese d’accoglienza, “generazione 1,75”
per quanti emigrano in età pre-scolare (fino a 5 anni) e “generazione 2” per coloro che sono nati, cresciuti e scolarizzati
in Italia. (SOSPIRO, 2010)
35
KAUFMANN J.-C., , L’entretien compréhensif, Paris, Nathan, 1996, p.40
25
identificare i soggetti che rispondessero ai requisiti richiesti, sono stati inizialmente selezionati 28
studenti suddivisi in 4 istituti comprensivi. Il processo di classificazione dei ragazzi è stato
particolarmente impegnativo in seguito alla cittadinanza degli stessi: per coloro che non avessero
ancora ottenuto la cittadinanza italiana, è stato sufficiente selezionare il campione dall’elenco di
studenti extracomunitari, mentre per tutti gli altri, si è dovuto realizzare la selezione attraverso una
ricerca tra tutti gli studenti di ciascun istituto, risalendo all’origine dei ragazzi attraverso lo spoglio
delle città natali e le nazionalità di origine dei rispettivi genitori. Sono stati esclusi dal corpus quei
ragazzi figli di coppie miste (un genitore francofono e l’altro italiano o di diversa radice linguistico
- culturale) in quanto si è ritenuto costituissero un campione a parte, un “caso” specifico non
paragonabile e/o assimilabile a figli di ambo i genitori immigrati francofoni, sia per motivi
linguistici e culturali, in particolare per coloro che hanno un genitore autoctono, che per ragioni di
status sociale. Gli individui nati in Italia da genitori francofoni sembrano in ogni caso essere molto
più numerosi di quelli nati da una coppia mista.
Ottenimento del consenso all’intervista da parte del potenziale intervistato e approvazione da parte
dei genitori. Ottenere il consenso all’intervista ha presento alcuni ostacoli dovuti al fatto che,
trattandosi per la maggior parte di studenti minorenni, il consenso da parte degli intervistati non
avrebbe potuto ritenersi sufficiente. Per questo motivo, in accordo con il dirigente scolastico di
ciascun istituto, sono state create delle autorizzazioni che ciascuno studente ha dovuto sottoporre
all’attenzione della famiglia, alla quale è spettata la decisione di accogliere o meno l’iniziativa
attraverso l’apposizione della propria firma. Nel corso della distribuzione di tali domande di
autorizzazione, accompagnata di classe in classe da un membro del personale di segreteria, è
avvenuto il primo contatto con i futuri possibili intervistati, a ciascuno dei quali è stata spiegata la
ragione di tale iniziativa affinché essi, a loro volta, potessero illustrarla in modo più dettagliato ai
rispettivi genitori. Nella prospettiva contrattuale della comunicazione, è infatti necessario che il
futuro intervistatore informi l’intervistato sui motivi e sull’oggetto della sua richiesta, e garantire la
confidenzialità del colloquio (Blanchet – Gotman, 2007, p. 73).
Attraverso la domanda di autorizzazione rivolta ai genitori degli alunni minorenni si è dunque
chiesto agli stessi il permesso di per poter somministrare questionari ed effettuare le interviste
registrate agli studenti campione, specificando, nella domanda stessa, il motivo di tale inchiesta e
ribadendo l’appoggio da parte del dirigente scolastico verso tale iniziativa. Ad eccezione di due
studenti, uno dei quali, pur astenendosi dal colloquio orale, ha accettato di partecipare alla
compilazione del questionario, tutti i genitori dei ragazzi contattati hanno accettato di aderire
all’inchiesta consegnando le autorizzazioni firmate, copie delle quali sono state depositate presso gli
uffici di segreteria.
I casi di rifiuto: Sebbene l’iniziativa sia stata accolta dalla maggioranza dei casi, è importante, in
ogni ricerca sociologica, analizzare situazioni di rifiuto da parte delle persone interpellate e le
potenziali conseguenze che esse riversano sulla ricerca; in primo luogo, in quanto le vere e proprie
cause di rifiuto sono difficilmente individuabili, a meno che essere non vengano esplicitamente
espresse, “ si les refus sont liés au thème de l’enquête, ils ne sont pas toujours controlables, encore
que plus aisés à interpréter que les précédents. On peut en particulier inférer des acceptations le sens
26
des refus”36 ; in secondo luogo, in quanto difficilmente gli individui che rifiutano hanno
caratteristiche comuni a quelli che aderiscono:
“ Il fenomeno non sarebbe grave se il 70% di coloro che aderiscono al sondaggio fosse
identico al 30% di coloro che rifiutano. In questo caso la rappresentatività del campione
sarebbe in qualche modo salva. Ma le persone che rifiutano […] non sono un sottocampione casuale del campione estratto e hanno distribuzioni sistematicamente diverse
dagli intervistati su tutte le principali proprietà socio – demografiche”.37
Per questi motivi i casi di rifiuto non sono senza conseguenze sui risultati dell’inchiesta,
conseguenze tuttavia impossibili da controllare (Blanchet – Gotman, 2007, p.56) . Nel nostro caso
specifico, può ritenersi rilevante il fatto che uno dei due ragazzi, sottrattosi anche alla compilazione
del questionario, avesse entrambi i genitori originari del Madagascar e sarebbe stato tra i pochissimi
(assieme, come vedremo, ad altri due ragazzi originari delle isole Mauritius e del Congo) a non
avere origini magrebine e dunque a determinare eterogeneità all’interno del corpus. Il ragazzo che
invece si è reso disponibile unicamente alla compilazione del questionario ha entrambi i genitori di
origine tunisina.
Rispetto ai motivi di rifiuto, vista l’assenza di problematiche che sarebbero potute scaturire da
eventuali incompatibilità orari, di tempi e luoghi ( interviste e questionari si sono svolti, con il
consenso dei dirigenti scolastici, all’interno dei locali di ciascun istituto) si ipotizza che le ragioni
che abbiano dissuaso i diretti interessati potessero essere legate alla diffidenza nei confronti
dell’intervistatore, alla preoccupazione per la propria privacy (garantita tuttavia dall’intervistatore),
o al disinteresse verso l’argomento. Per quest’ultima motivazione, vista la natura della nostra
ricerca, è interessante menzionare la spiegazione offerta da Blanchet e Gotman rispetto ad
un’inchiesta sull’immigrazione canadese, nella quale “ l’acceptation de l’entretien répondait […] à
un besoin de reconnaissance et de légitimité, et ses bénéfices corresponaient à une validation de
l’expérience vécue38”. Dal momento che alcuni studenti hanno espresso opinioni favorevoli verso
un’indagine che li riguardasse così da vicino, si ipotizza che nel nostro caso, il rifiuto possa anche
essere legato a fraintendimenti avvenuti durante il contatto iniziale, oppure a incomprensioni o
resistenze culturali . ( Guala, p.333)
Il corpus . Il corpus è stato diviso in un primo momento in 4 categorie, corrispondenti alle scuole
presso cui si è effettuata la ricerca, ognuna delle quali contraddistinta da un diverso indirizzo di
studi. Per ciascuno studente è stato rilevato il nome ( di cui riportiamo unicamente le iniziali), la
classe, la data di nascita (di cui riportiamo solo l’anno), il luogo di nascita e il paese d’origine39.
36
BLANCHET A., GOTMAN A. , L’enquête et ses méthodes, Paris, Armand Colin, 2007, p. 56
GUALA C., Metodi della ricerca sociale, Milano, Carocci, 2000, p. 331
38
BLANCHET A. , GOTMAN A. , op. cit. p. 57
39
I dati sono stati raccolti e registrati nei mesi di Ottobre – Novembre 2009
37
27
Dati degli aderenti all’inchiesta
ALUNNO
CLASSE
ANNO E LUOGO DI
NASCITA
PAESE DI ORIGINE
Istituto Comprensivo Paolo Soprani. Scuola secondaria di I grado. Castelfidardo (AN)
A. N.
1B
1998 Osimo (An)
Marocco
Istituto d’istruzione superiore Corridoni – Campana. Osimo (AN)
A.Ad.
1B IGEA
1994 Osimo (An)
Tunisia
F.A.
2B IGEA
1994 Jesi (An)
Marocco
L.K.
1C ERICA
1995 Barcellona Pozzo
di Gotto (Me)
Tunisia
E.G.M.
3C ERICA
1993 Osimo (An)
Marocco
H.A.
1B GEOMETRI
1995 Fano (An)
Marocco
A.Ab.
3B liceo Scientifico
1993 Osimo (An)
Marocco
A.Am.
4B liceo Scientifico
1992 Osimo (An)
Marocco
C.M.
4A Ginnasio
1995 Ancona
Tunisia
Istituto d’Istruzione superiore LAENG Osimo - Castelfidardo
K.M.
S.S.
H.M.
L.A.
L.Z.
3A Operatore
elettronico
4 A Tecnico
abbigliamento moda
5A Tecnico Industriale
Elettronica
5A Tecnico Industriale
Elettronica
2B ITIS (C.fidardo)
1991 Loreto (An)
Tunisia
1990 Barcellona di
Pozzo di Gotto (Me)
1990 Loreto (An)
Tunisia
1991 Barcellona di
Pozzo di Gotto (Me)
1994 Osimo
Tunisia
Tunisia
Marocco
Istituto d’Istruzione superiore Einstein- Nebbia Loreto (An)
C.B.
1°A Alberghiero
1995 Bari
Mauritius
A.Ay.
1 B2 Alberghiero
1994 Loreto (An)
Marocco
B.A.
1 B2 Alberghiero
1992 Reggio Calabria
Marocco
E.F.Z.
1 D2 Alberghiero
1994 Loreto (An)
Marocco
A.Ai.
1 E2 Alberghiero
Tunisia
H.M.
1 I2 Alberghiero
1993 Civitanova Marche
(Mc)
1995 Loreto (An)
Tunisia
T.M.
2 B2 Alberghiero
1993 Loreto (An)
Marocco
28
E.M.
3 DC Alberghiero
K.F.
3 FC Alberghiero
F.H.
4 CS Alberghiero
K.Y.
1991 Mazara del Vallo
(Tp)
1990 Chiaravalle (An)
Tunisia
Congo
Tunisia
5 AT Alberghiero
1990 Mazara del Vallo
(Tp)
1991 Crotone
M.S.
5 DS Alberghiero
1991 Napoli
Tunisia
K.A.
3 BM IGEA Indirizzo
marketing
1993 Scafati (Sa)
Tunisia
Marocco
Il numero complessivo degli studenti è di 27 unità, di cui 11 femmine e 16 maschi, in età compresa
tra i 12 e i 20 anni. La fascia d’età che presenta il numero più consistente di ragazzi è quella
compresa tra i 14 e i 16 anni (10 studenti), seguita da quella che va dai 18 ai 20 anni (9 studenti).
Tab.2 Età e sesso degli studenti
______________________________________________________________________________
Genere
______________________________________________________________________________
Maschio
Femmina
Tot
12/14 anni
0
1
1
14/16 anni
7
3
10
16/18 anni
3
4
7
18/20 anni
6
3
9
Totale
16
11
27
I dettagli della composizione del nostro campione di studio vedono, su un totale di 27 soggetti, la
presenza predominante di ragazzi provenienti dalla Tunisia (13) e dal Marocco (12). Il numero
quasi equivalente degli stessi non è affatto intenzionale, ma è il risultato ottenuto dalla selezione dei
giovani corrispondenti alle caratteristiche precedentemente esposte. Ad essi vanno ad aggiungersi
un ragazzo originario delle Isole Mauritius e un ragazzo originario del Congo. La ripartizione dei
soggetti è dunque piuttosto omogenea, per questo particolarmente significativa anche in merito al
paese di provenienza degli immigrati francofoni nella provincia in questione40.
Tab.1 Paesi d’origine degli studenti
______________________________________________________________________________
Genere
______________________________________________________________________________
maschio
femmina
Tot.
Tunisia
7
6
13
Marocco
7
5
12
Congo
1
0
1
Mauritius
1
0
1
27
Totale
16
11
40
Un ragazzo A. An. ha il padre marocchino e la madre tunisina. Dalla segreteria studenti risulta che la sua cittadinanza
è marocchina (per questo motivo inserito nel gruppo dei marocchini), ma poiché i genitori sono separati e vive con la
madre, la sua lingua materna è il tunisino.
29
Si constata inoltre che la maggior parte dei ragazzi facenti parte del nostro campione è nato nella
ragione Marche (17 studenti), mentre gli altri dieci ragazzi sono nati nelle seguenti regioni italiane:
Sicilia ( 5 studenti), Calabria ( 2 studenti), Campania (2 studenti) e Puglia ( un solo studente). Il
luogo di nascita è significativo nella nostra ricerca relativamente allo studio di fenomeni di mobilità
interna. E’ interessante notare che poco meno della metà dei tunisini è nato nell’attuale regione di
residenza (sei ragazzi su tredici) , inoltre tutti gli studenti nati in Sicilia (cinque) e in Campania
(due) sono tunisini. Tra gli studenti marocchini, soltanto due sono nati in regioni diverse da quella
di residenza (trattasi della Calabria per ambo i casi). Infine un solo studente, originario delle isole
Mauritius, è nato in Puglia.
Tab.3 Regioni di nascita e paese d’origine
Tunisia
6
5
0
2
0
Regioni
Marche
Sicilia
Calabria
Campania
Puglia
Marocco
10
0
2
0
0
Congo
1
0
0
0
0
Mauritius
0
0
0
0
1
Tot
17
5
2
2
1
Dai dati raccolti si evince infine che la maggioranza degli studenti è iscritto ad un istituto ad
indirizzo professionale, mentre soltanto tre ragazzi frequentano il liceo (una studentessa il liceo
classico e due studenti il liceo scientifico). Sei ragazzi sono iscritti a ragioneria/geometri, cinque
ragazzi ad istituti tecnici professionali e undici ragazzi, i quali costituiscono il gruppo più
numeroso, all’istituto alberghiero. Infine tra il corpus è stata selezionata una sola ragazza ancora
frequentante l’istituto d’istruzione secondaria di primo grado.
Tabella 4: Tipologia di scuola e area di provenienza
Area di
provenienza
Marocco
Tunisia
Congo
Mauritius
TOT:
Liceo
classico
M
F
Tot
0
1
1
1
Tipologia di scuola frequentata
Ragioneria
Istituti tecnici
geometri
professionali
Liceo
scientifico
M F
1 1
Tot
2
2
M F
2 1
1 2
Tot
3
3
6
M F
1 0
3 1
Tot
1
4
5
Scuola
alberghiera
M F
3 2
3 2
1
1
Tot
5
5
1
1
12
Scuola
secondaria
I grado
M F Tot
0 1 1
1
Il corpus comprende dunque 27 italiani di origine francofona prevalentemente magrebina, dal
profilo migratorio (condizione d’installazione nella società d’accoglienza) non sempre omogeneo:
si assiste in alcuni casi ad una migrazione interna (es. dalla Sicilia alle Marche); in altri, ad un
percorso migratorio ancor più complesso caratterizzato da una permanenza pluriennale nel paese
d’origine. Quest’ultima peculiarità è emersa tuttavia soltanto in seguito ai primi risultati ottenuti dai
questionari compilati e dalle interviste effettuate. La maggior parte dei ragazzi frequenta scuole ad
indirizzo professionale, inoltre, da una prima osservazione incrociata relativa all’età anagrafica dei
ragazzi e all’anno di studio in corso, si evince in alcuni soggetti un percorso scolastico non sempre
30
regolare (diretta conseguenza del percorso migratorio stesso), in particolare tra gli iscritti a scuole
ad indirizzo professionale.
Al corpus di ragazzi italo – magrebini vanno ad aggiungersi 4 ragazzi francesi provenienti dalla
migrazione ( 2 ragazze e due ragazzi) , di cui tre di origine magrebina e uno di origine martinicana,
in età compresa tra i 16 e i 19 anni, selezionati nel corso di un soggiorno di studi presso alcuni
centri di studi migratori41 a Parigi. Di fatto, soltanto due dei quattro ragazzi intervistati può però
essere definito appartenente alla seconda generazione secondo i criteri da noi utilizzati, ovvero
l’essere nati nel paese d’accoglienza da genitori immigrati, poiché una dei quattro ragazzi può
essere già definita di terza generazione, in quanto migranti furono in realtà i nonni paterni e non
entrambi i genitori; mentre nel secondo caso la ragazza in questione ha un solo genitore migrante e
l’altro genitore autoctono. Il motivo di tale differenziazione nella “scelta” del campione non è stato
intenzionale, ma dovuto alla difficoltà nell’entrare in contatto con gli studenti per via del periodo in
cui si è svolta la ricerca, periodo coinciso con la fine dell’anno scolastico e dunque col conseguente
rientro di molti ragazzi nel paese d’origine per trascorrere le vacanze estive. Il confronto tra ragazzi
dal diverso vissuto personale e familiare ha tuttavia avuto il merito di far luce sulle differenze tra i
diversi gradi di appartenenza al paese d’origine e al paese d’accoglienza dal punto di vista culturale
e sociale, e ha paradossalmente permesso di cogliere con maggiore trasparenza la situazione
dell’attuale seconda generazione proprio in virtù delle differenze emerse nelle risposte date dai
ragazzi alle domande poste dalla dottoranda.
L’inchiesta quantitativa e qualitativa
Il lavoro di ricerca si è prefissato come obiettivo quello di comprendere meglio l’identità linguistico
– culturale degli adolescenti italiani di origine francofona partendo dal presupposto che essa sia
comprensibile a partire dalle caratteristiche sociali e psicosociali di ciascun membro di questa
“popolazione”. In altre parole, non si è lavorato unicamente sulla base di opinioni, atteggiamenti o
giudizi di tali individui, ma basandoci anche sul percorso di vita di ciascuno di essi, al fine di
rispondere al meglio alle esigenze della nostra problematica di partenza. Per fare questo, è stato
necessario un procedimento d’investigazione capace di riunire l’insieme di tali informazioni.
Consapevole che nessun metodo costituisca di per sé la tecnica ideale che permetta ( ad essa sola) di
rispondere a tutti gli obiettivi che una ricerca possa prefissarsi, e che consenta di evitare tutte le
difficoltà legate all’uso di tali tecniche di esplorazione; per giudicare l’efficacia del metodo è stato
necessario innanzitutto fare attenzione che esso fosse conforme alle aspettative del ricercatore e al
progetto di ricerca. Nel caso specifico, si è desiderato da un lato creare una delimitazione, non
eccessivamente restrittiva, del campo d’investigazione che permettesse di costruire a priori una
griglia di lettura della nostra problematica, ovvero di strutturare meglio le piste di ricerca senza che
quest’ultime fossero definitivamente determinate (cioè aperte a nuove piste), limitando così
adattamenti di tale dispositivo a delle disposizioni, pianificazioni o modifiche imposte dai discorsi
dei nostri intervistati. Dall’altro lato, si è cercato di usare un metodo che permettesse
all’interlocutore di esprimere le sue rappresentazioni, i suoi sentimenti, i suoi giudizi, le sue
opinioni, di liberare la sua parola.
41
I centri di ricerca presso cui si sono svolti gli studi: INALCO, CIEMI, Cité nationale de l’histoire et de la migration,
Bibliothèque de sciences politiques, bibliothèque d’histoire du centre Pompidou.
31
Sulla base di tali premesse, si è proceduto attraverso una combinazione di metodi quantitativi e
qualitativi, anche in virtù della configurazione del corpus stesso. Se, negli studi quantitativi, la forte
selezione delle informazioni raccolte e la ricerca della rappresentatività impongono infatti la
generalizzazione dell’inchiesta a un numero considerevole di persone, la quantità di dati contenuti
in un colloquio ne limita il numero.
“ Dans une enquête quantitative , c’est l’échantillon , constitué d’individus choisis au
hasard, qui est considéré comme représentatif. Il est en quelque sort un modèle réduit de la
population totale, où les différents groupes sociaux se retrouvent avec des poids respectifs
qu’ils ont dans la population. Dans l’enquête qualitative, compte tenu de la qualité
d’informations recueillies dans chaque entretien, seul un petit nombre de personnes sont
interrogées, donc le choix ne peut s’effectuer en fonction de critères de représentativité au
sens statistique du terme. On a, au contraire, l’intérêt à choisir les personnes interrogées en
fonction de la plus grande diversité possible des attitudes supposées à l’égard des thèmes
d’étude, à partir des variables dont on pense qu’elles jouent un rôle dans la structuration du
champ qu’on veut explorer ”42 .
I ricercatori quantitativi somministrano un questionario e/o sottopongono ad un’intervista un
campione casuale della popolazione al fine di ottenere attendibilità; attendibilità che si raggiunge
attraverso l’ausilio di domande chiuse.
Nella ricerca qualitativa, al contrario, lavorando su un gruppo ristretto di persone contraddistinto
dall’eterogeneità delle sue caratteristiche ( che nel nostro caso possono essere rappresentate da
differenze di età, di sesso, di paese di provenienza e di storia migratoria personale e familiare), si
mira piuttosto all’autenticità delle informazioni raccolte, attraverso l’ausilio di domande aperte che
favoriscono una dimensione più discorsiva e narrativa del racconto scritto e/o orale (Silverman,
2008, p.34).
Iniziando dapprima con uno studio quantitativo finalizzato, come dimostrato, ad isolare il
campione di intervistati e delimitare i confini del campo, si è passati ad un approccio qualitativo
per osservare i temi rilevanti nel campione precedentemente selezionato. Nel procedere con la
ricerca qualitativa si sono dunque utilizzati i dati quantitativi, al fine di inquadrare i risultati in un
contesto più ampio. Intervista e questionario hanno costituito in tal senso le tecniche di ricerca che
meglio si sono prestate a questo genere di studi, anche in virtù delle premesse metodologiche
relativamente simili che si celano dietro all’organizzazione delle informazioni raccolte:
“ anche se convenzionalmente è legittimo differenziarli, definendo l’intervista una pseudo
conversazione tendenzialmente aperta, e il questionario un insieme di domande e risposte
tendenzialmente chiuse, è anche vero che molte indagini hanno utilizzato strumenti che si
configurano in parte aperti, in parte strutturati: non esiste intervista che non preveda anche
una sia pur semplice traccia, così come non esiste questionario che non preveda anche
verifiche o domande aperte, non strutturate in uno schema rigido e non modificabile”43.
Intervista e questionario sono inoltre gli unici due metodi in grado di produrre dati verbali, motivo
per cui la scelta di complementarietà dell’ uno e dell’altro metodo, risiede nel tipo di dati richiesti.
42
DONEGANI J.M., MICHELAT G., et SIMON M., Représentations du champ social . attitudes politiques et
changements socio – économiques, Lille, Institut de sociologie, Paris, CEVIPOF, 1980
43
GUALA Chito, Metodi della ricerca sociale, Milano, Carocci,p. 234
32
“ l’enquête par entretien ne peut prendre en charge les questions causales, les « pourquoi »,
mais fait apparaître les processus et les « comment ». Le questionnaire informe sur les
caractéristiques de populations spécifiques et, en les classant, permet d’établir un lien de
causalité probable entre les caractéristiques descriptives et les comportements. L’entretien
révèle la logique d’une action, son principe de fonctionnement. […] L’entretien déroule le
cours des choses, propose les éléments contenus dans les phénomènes étudiés ” .44
Tuttavia nell’uno o nell’altro caso, è bene tener presente i rischi propri ad alcune tipologie di
domande ( in particolare domande aperte) e dunque di risposte, poiché “non ci raccontano
direttamente le esperienze delle persone, ma ci offrono invece una rappresentazione indiretta di
queste esperienze. Secondo Byrne il punto è che ‘ pochi ricercatori credono che, nel corso di
un’intervista, si sia capaci di entrare nella testa di qualcuno. Quello che un’intervista produce è una
particolare rappresentazione o descrizione45 di punti di vista od opinioni personali”46. Con queste
affermazioni viene messo in discussione il tentativo di trattare le domande e le risposte come verità
assolute. Per questo motivo, nella scelta del metodo con cui svolgere l’inchiesta, si è tenuto conto,
coerentemente alle singole funzioni di ciascun metodo e alle specifiche tematiche della ricerca, di
un duplice approccio:
-
-
L’approccio positivista, che aspira a un’ attendibilità e affidabilità dei fatti, resa possibile
dalla somministrazione del questionario con domande chiuse e attraverso l’intervista
standardizzata il cui obiettivo è quello di generare dati indipendenti dal contesto e
dall’intervento del ricercatore. (Tale approccio è caratterizzato inoltre dalla neutralità
dell’intervistatore, il quale è esente dall’esprimere giudizi).
L’approccio emozionalista, che aspira ad una immersione autentica nelle esperienze delle
persone attraverso l’intervista aperta , “ nelle quali l’intervistato e l’intervistatore diventano
due “pari” o addirittura “compagni”.47
L’utilizzo dell’approccio positivista si è limitato nel nostro caso all’utilizzo di alcune domande a
risposta chiusa inserite nel questionario per ciascuna delle aree tematiche coinvolte; mentre nel
corso delle interviste, si è adottato un approccio che potremmo definire solo in parte positivista
esclusivamente per quelle domande che avessero per oggetto fatti concreti e documentati (ad
esempio precise informazioni biografiche come date e luoghi, l’effettivo utilizzo di ciascuna delle
lingue parlate, le descrizioni di vicende e episodi realmente accaduti).
Più in generale, partendo da una sequenza standard di domande, sequenza di volta in volta ampliata
e “adattata” a ciascun interlocutore, si è optato per una modalità d’intervista che lasciasse ampi
margini di apertura verso una forma di esposizione narrativa, in grado di consentire all’interlocutore
di raccontarsi. Tale apertura ha favorito, conformemente all’approccio emozionalista, una forma di
colloquio in grado di offrire occasioni di immersione nel proprio vissuto, caratteristico dei
« racconti di vita ». “ En sciences sociales, le récit de vie résulte d’une forme particulière
d’entretien, l’entretien narratif, au cours duquel un chercheur demande à une personne ci – après
dénommée « sujet » de lui raconter tout ou partie de son expériences vécue ” 48. Così impostate, le
44
BLANCHET A., GOTMAN A., op.cit., p.37
In grassetto nel testo originale
46
SILVERMAN D., Manuale di ricerca sociale e qualitativa, Milano, Carocci, 2008, p.133
47
REASON e ROWAN, 1981, in SILVERMAN D., op. cit, p. 140
48
BERTAUX D. , Les récits de vie, Paris, Nathan, 1997, p.6
45
33
interviste hanno permesso di raggiungere maggiore profondità consentendo un’estensione delle
domande di partenza, in grado di far emergere negli interlocutori “ temi importanti che non erano
inizialmente contenuti nella traccia dell’intervista.” (SILVERMAN, p. 141)
Anche in quest’ultimo caso si è tuttavia tenuto conto di un’avvertenza suggerita da KITZINGER ,
secondo la quale “ fare conto su quello che le persone dicono delle loro vite e delle loro esperienze
[…] è in disaccordo con i fatti. Le discrepanze tra le misurazioni oggettive e le descrizioni
soggettive sono ben documentate. […] Le introspezioni sono particolarmente inattendibili, in
quanto […] influenzate da ulteriori eventi e teorie nel corso dell’intervista. La gente si contraddice
perfino nel corso della stessa intervista.”49 Tale affermazione potrebbe suscitare qualche perplessità
in merito alle scelte metodologiche apparentemente discordanti da noi adottate, le quali potrebbero
evocare, ad un lettore poco attento, elementi di contraddittorietà. In realtà, tali scelte non sono
antitetiche, ma complementari. Volendo ad esempio riferirci alle interviste narrative e ai racconti
di vita, è bene ricordare che essi non vengono utilizzati con il solo scopo di cogliere schemi di
rappresentazioni o i sistemi di valori ( i quali, come già visto, non sempre si rivelano
oggettivamente attendibili) , ma anche con la prospettiva di “étudier un fragment particulier de
réalité sociale – historique, un objet social, de comprendre comment il fonctionne et comment il se
transforme, en mettant l’accent sur les configurations de rapports sociaux, les mécanismes, les
processus, les logiques d’action qui le caractérisent. Dans cette perspective, le recours aux récits de
vie n’est nullement exclusif d’autres sources, telles que statistiques […] ”50 . Partendo da queste
premesse andiamo a vedere i contenuti e le modalità di ciascuno dei metodi di ricerca adottati.
Il questionario
Collocato nella fase iniziale della ricerca, creato sulla base di domande di ricerca formulate a
partire dalla letteratura studiata sull’argomento, il questionario sottoposto ai ragazzi ha svolto una
duplice funzione: da un lato, quella di verificare la pertinenza delle domande di ricerca inizialmente
poste nel progetto, dall’altro, quella di creare un terreno di base su cui impostare le interviste, nella
prospettiva di ampliarne i contenuti, anche in base alle “ possibili reazioni del gruppo rispetto alle
varie domande”51.
Il questionario è stato strutturato in cinque aree tematiche: autopresentazioni, le lingue e il paese
d’origine, la scuola, la famiglia e la casa, il tempo libero e gli amici, ciascuna delle quali è stata
inoltre utilizzata come titolo per la sezione corrispondente. Successivamente, si è cercato di
costruire, per ciascun tema, domande che permettessero ai ragazzi di fornire informazioni
attendibili e di esprimere allo stesso tempo i propri pareri e le proprie opinioni senza essere per
ognuna di esse costretti a risposte chiuse e categorizzanti. (GUIDICCINI, 2007, p.40)
Per questo motivo, esso è stato strutturato utilizzando 4 diverse tipologie di domande :
-
domande a risposta aperta, in cui si chiede ai ragazzi di esprimere pareri e opinioni
personali, oppure utilizzate per motivare una risposta precedente
49
KITZINGER 2004, p. 128 in .SILVERMAN D., op. cit, p. 136
BERTAUX D., Les récits de vie, Paris, Nathan, 1997, p. 7
51
GUIDICCINI P., Questionari, interviste, storie di vita, Milano, Franco Angeli, 2007,p. 37
50
34
-
-
domande a risposta chiusa, utilizzate per ciascuno dei temi trattati ogni qualvolta si
necessitasse di informazioni oggettive e tangibili
domande con una sola alternativa (si/no) soprattutto per le domande relative alle
contaminazioni linguistiche e all’uso della lingua nei vari contesti (in questo secondo caso,
qualora la risposta fosse stata affermativa, veniva chiesto al ragazzo di motivarla attraverso
la modalità di domanda a risposta aperta)
Domande con più alternative scalari ( mai, qualche volta, spesso, sempre)
La compilazione del questionario è avvenuta all’interno dei locali delle scuole coinvolte nella
ricerca, dopo aver concordato con il personale di segreteria le date e le aule disponibili. Il
questionario è stato inizialmente somministrato ad un campione di 7 studenti, al fine di verificarne
la validità e l’efficacia. In seguito ai primi risultati ottenuti, si è ritenuto opportuno ampliare il
numero delle domande in seno a ciascun tema guida, e modificare l’ordine dei temi stessi seguendo
una traccia che partisse da questioni più generiche e impersonali, e giungesse progressivamente
verso le tematiche più personali e intime dei ragazzi, senza tuttavia venir meno ad un’unità logica
unitaria. Una volta modificato, il questionario è stato somministrato nella sua forma definitiva ai
sette studenti precedentemente coinvolti, e successivamente a tutti gli altri ragazzi facenti parte del
corpus. Le risposte tratte dai primi sette questionari sono state poi confrontate con quelle date dagli
stessi ragazzi nel questionario definitivo, al fine di verificare la corrispondenza delle risposte o, al
contrario, la presenza di eventuali elementi di discordanza e contraddittorietà. Particolarmente
significativa si è rivelata la presenza di informazioni supplementari in alcune risposte, inoltre il
confronto tra la prima e la seconda traccia è stato molto utile nel verificare l’effettiva pertinenza e
adeguatezza del modello finale di questionario rispetto alla tipologia d’indagine.
Nel corso della somministrazione del questionario, si è preferito operare con una rilevazione di
gruppo, ovvero attraverso la compilazione in presenza della dottoranda e, nei casi in cui si è avuta
disponibilità, di un altro docente dell’istituto, al fine di rendere possibile qualsiasi tipo di
chiarimento e di controllare che tutti i questionari fossero correttamente compilati. I gruppi erano
costituititi da un massimo di dieci studenti e solo nel caso in cui si fosse verificata l’assenza di
qualche studente, si è proceduto per una compilazione individuale. Non è stato previsto un tempo
standard per la compilazione, al fine di evitare pressioni nei ragazzi e dar loro la possibilità di
riflettere e meditare sulle risposte. Tuttavia il tempo impiegato da ciascun individuo è stato
mediamente di 40 minuti.
La modalità di somministrazione prescelta ha previsto la lettura ad alta voce delle domande presenti
nel questionario, lasciando il tempo necessario per rispondere e fornendo eventuali spiegazioni o
chiarimenti. Nel corso della compilazione alcuni ragazzi hanno sentito l’esigenza di scrivere
informazioni supplementari a quelle richieste, fornendo ulteriori input per il colloquio orale.
In conclusione della compilazione i ragazzi sono stati invitati ad esporre opinioni personali in
merito al tipo di domande a loro rivolte e alle impressioni da esse suscitate, al fine di facilitare
l’interpretazione dei dati raccolti da parte della dottoranda e di operare un preliminare approccio al
colloquio orale avvenuto all’interno dell’istituto durante l’anno scolastico in corso. Tali opinioni
sono state trascritte annotando per ciascuna di esse la fonte corrispondente. Le informazioni che ne
sono derivate sono state utilizzate, assieme ai risultati dei questionari, per “personalizzare” le future
interviste.
35
Si riporta la trascrizione del questionario nella sua versione definitiva:
QUESTIONARIO
Nome e Cognome:______________ ___________________Classe e istituto: _______________________
Prima parte: Autopresentazione/Io e gli altri
1- Parla di te: come pensi di essere?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2- Cosa ti piace di te? ____________________________________________________________________
3- Cosa cambieresti? ____________________________________________________________________
4- A tuo parere quali sono le qualità che gli altri apprezzano di più in te?
___________________________________________________________________________________
5- Quali le qualità che apprezzano di meno?
__________________________________________________________________________________
6- Cosa ti piacerebbe che i tuoi compagni di scuola pensassero di te?
_______________________________________________________________________________
Seconda parte: le lingue e il paese d’origine
7- Quante e quali lingue conosci? _________________________________________________________
8- Quale/i parli più spesso? _____________________________________________________________
9- Con chi? __________________________________________________________________________
10- Quale lingua ti piace di più?__________________________________________________________
11- In quale lingua ti esprimi meglio?_____________________________________________________
12- Quale lingua vorresti imparare? ______________________________________________________
13- Sei vissuto in Francia/ in un paese in cui si parla francese?
a. Si
b. No
Se Si, dove? ____________________ ________Per quanto tempo? ___________________________
Se No, ti piacerebbe ? a) si b) no Perché? _____________________________________________
14- Ci sono componenti della tua famiglia che hanno vissuto / vivono
in Francia / in un paese in cui si parla francese?
a. Si (specificare dove___________________________________)
b. No
Se Si, che lingua/e parli con loro? ______________________________________________________
15- Cosa della Francia porteresti in Italia? ___________________________________________________
16- Cosa dell’Italia porteresti in Francia? ____________________________________________________
17- Ti capita di parlare francese a casa (in Italia)?
a. si
b. no
18- Se SI, con chi?
________________________________________________________________________
19- Usi parole francesi quando parli italiano?
a. si
b. no
20- Usi parole italiane quando parli francese?
a. si
b. no
21- Quali lingue conoscono i tuoi genitori? ____________________________________________________
22- Quale lingua si parla prevalentemente in famiglia? ___________________________________________
23- Usi parole francesi quando parli la lingua dei tuoi genitori?
a. si
b. no
24- Usi parole italiane quando parli la lingua dei tuoi genitori?
a. si
b. no
25- Usi parole della tua lingua d’origine quando parli italiano?
a. si
b. no
26- Usi parole della tua lingua d’origine quando parli francese?
a. si
b. no
27- Ogni quanto tempo torni al tuo paese di origine?
a) Spesso
36
b) Qualche volta
c) Raramente
d) Mai
28- Cosa ti piace del tuo paese d’origine che vorresti avere in Italia?
_______________________________________________________________________________
29- Cosa dell’Italia porteresti nel tuo paese d’origine?
_______________________________________________________________________________
30- Ti capita di parlare francese nel tuo paese d’origine?
a. si
b. no
31- Se si, con chi? __________________________________________________________________
32- Ti piacerebbe se la lingua del tuo paese d’origine fosse insegnata a scuola ( a te e ai tuoi compagni)?
a. Si
b. No
b. Perché ________________________________________________________________________
Terza parte: la scuola
33- Qual è la tua materia preferita? ___________________________________________________
34- In quali discipline hai più difficoltà?________________________________________________
35- Studi la lingua e la cultura francese a scuola?
a. si
b. no
36- Se SI, cosa suscita in te maggior interesse in questa disciplina?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
37- Come ti trovi in questa scuola?
a) Bene con i compagni e insegnanti
b) Bene con i compagni, ma in difficoltà con insegnanti
c) Bene con insegnanti, ma in difficoltà con i compagni
d) Male con tutti
e) Altro: ___________________________________
38- A casa di solito fai i compiti:
a. Da solo
b. Con uno dei miei genitori
a. Padre
b. Madre
d. Con qualche altro familiare
e. Con un vicino o vicina di casa
f. Con qualche compagno di classe
g. Con un insegnante privato
Quarta parte: la famiglia e la casa
COMPONENTI
ETÀ
TITOLO DI STUDIO
OCCUPAZIONE
39- Quando sono arrivati i tuoi genitori in Italia? __________________________________________
40- Con chi?
a) Un genitore da solo (specificare quale dei due: __________________________)
b) Con l’altro coniuge
c) Con l’altro coniuge e i figli
37
d) Con i nonni
e) Con fratelli e/o sorelle
f) Con altri parenti
g) Con altre persone
41- Per quale motivo sono immigrati in Italia?
a) Per cercare un lavoro
b) Per motivazioni politiche (dittature, oppressioni, guerre…)
c) Per motivi religiosi (impossibilità di praticare il culto religioso)
d) Per cause di disastri naturali (alluvioni, terremoti, carestie)
e) Per istruzione (conseguire un titolo di studio)
f) Per motivo sentimentale (riunificazione familiare)
g) Altro: ___________________________________
42- Quando sono venuti in Italia, hanno sempre alloggiato nella stessa città?
1. SI
2. NO
43- Se NO, in quale città avevano vissuto precedentemente?_________________________________
44- Da quanto tempo vivono nella casa in cui abiti attualmente?__________________________________
45- Quali sono le stanze o i luoghi della tua casa maggiormente usati dalla famiglia?
___________________________________________________________________________
46- Che cosa si fa solitamente in questi spazi? ____________________________________________
47- Chi della tua famiglia passa più tempo in casa?_________________________________________
Quinta parte: il tempo libero e gli amici
48- E tu dove preferisci passare il tuo tempo?
a) A casa
b) A scuola
c) In palestra
d) Al doposcuola
e) Altro ________________________________________________________________________
49- Con chi preferisci passare il tuo tempo?
a) Famiglia
b) Parenti (zii, cugini…..)
c) Amici
d) Da solo
50- Cosa ti piace fare durante il tempo libero?_____________________________________________
51- Dove hai conosciuto i tuoi amici? _____________________________________________________
52- Scrivi il nome di 3 compagni di classe/ 3 amici con i quali vai molto d’accordo:
a) __________________; b) _________________; c) _____________________
53- Con chi parli prevalentemente dei tuoi problemi più importanti:
a) Con i miei genitori
b) Con fratelli/sorelle
c) Con amici/amiche
d) Con parenti
e) Con nessuno
Il questionario, composto da 53 domande, si apre un gruppo dal titolo “autopresentazione/io e gli
altri”, in cui vengono poste una serie di domande a risposta aperta (da 1 a 6) , finalizzate all’utilizzo
dell’autopresentazione “come strumento utile per la formazione dell’individuo”52. Vista l’età
adolescenziale dei ragazzi, e il loro percorso di costruzione identitaria propria di questa fase della
52
NICOLINI P., Che pensi di te stesso?, Milano, Franco Angeli, 1999, p. 29
38
crescita, si cerca, attraverso questo procedimento, di cogliere informazioni sui modi in cui la
persona si percepisce e come viene percepita dagli altri. Essa costituisce una fase esplorativa
preliminare e una fonte d’indicatori in vista del futuro colloquio con l’intervistatore, nel corso del
quale il ragazzo sarà chiamato a parlare della sua storia personale. Come suggerisce Paola Nicolini,
se usati in modo critico, tali indicatori possono rivelarsi utili “nei casi in cui ci si trovi a gestire
situazioni problematiche e di disadattamento”53. Le autopresentazioni vanno infatti trattate come
testi narrativi a carattere autobiografico che si prestano ad essere utilizzati come spunti di riflessione
sulla propria identità o sulle relazioni interpersonali. 54
Il secondo gruppo tematico, intitolato “le lingue e il paese d’origine”, è caratterizzato da 25
domande ( da 7 a 32) finalizzate a sondare le conoscenze linguistiche dei ragazzi e delle loro figure
parentali, l’ utilizzo delle stesse e la relativa contestualizzazione, la mobilità personale e familiare e
le contaminazioni linguistiche. Lo scopo è quello di cogliere l’identità linguistica dei ragazzi in
relazione al proprio vissuto e ai propri rapporti intrafamiliari e interpersonali . Appare evidente
dall’esame del blocco tematico della sezione e dai sotto – temi in essa insiti, l’intenzione di
effettuarne una “catena di lettura di un fenomeno” (Guidiccini, 2007, p.55) che evidenzi le logiche
di causa / effetto e che permettesse di individuare un possibile percorso di lettura e una relativa
analisi incrociata dei dati. Il blocco è l’unico che presenta al suo interno tutte le tipologie di
domande utilizzate: risposta chiusa, risposta aperta, dicotomia si/no e alternative scalari. Va notato
che le domande più strutturate (si/no) sono state utilizzate prevalentemente per sondare le
contaminazioni linguistiche dei ragazzi, facilitando al dottorando la rilevazione statistica.
Il terzo gruppo, dedicato alla scuola e costituito da 6 domande (da 33 a 38), indaga aspetti
prevalentemente sociologici e, in misura minore, quelli pedagogici e sociolinguistici. Le domande a
risposta aperta sono rivolte allo studio delle discipline e alle preferenze disciplinari del ragazzo;
viene poi sondato, attraverso l’ausilio di una domanda con due alternative, seguita da una domanda
a risposta aperta, l’interesse verso la lingua francese per coloro che ne effettuassero lo studio; le
domande a risposta chiusa mirano a misurare il livello di autonomia e di integrazione del ragazzo
nel contesto scolastico. Fra le parti del questionario, la sezione relativa alla scuola è senz’altro
quella che meno si presta ad un approfondimento qualitativo rispetto agli altri temi affrontati nelle
relative sezioni. Questo carattere per certi versi essenziale è dovuto principalmente alle difficoltà
nell’ approfondire, attraverso questo procedimento, alcune domande ritenute troppo personali o
difficilmente argomentabili , (ad esempio la domanda sul grado d’integrazione con docenti e
compagni) , si è ritenuto infatti più opportuno articolare le rispettive questioni nel corso del
colloquio orale.
Il quarto gruppo, costituito da 9 domande ( da 39 a 47), può essere suddiviso in tre sottoparti: la
prima, più personale e costituita da uno schema, ha per oggetto la composizione della famiglia, la
posizione del soggetto al suo interno, l’età, il grado d’istruzione dei suoi componenti, l’occupazione
53
Ibidem
Come illustrano BLANCHET e GOTMAN attraverso un significativo estratto, le autopresentazioni vengono
ampiamente utilizzate anche nell’ambito di interviste e storie di vita: “L’entretien, conduit de manière aussi peu
directive que possible, débutait par la consigne: ‘[…] Pouvez – vous décrire la personne que vous êtes?’ Il s’agissait
alors de repérer et s’explorer les vecteurs sociologiques à travers lesquels s’énoncent les définitions de soi, roles,
appartenances et statuts qui situent la personne dans son espace social”in BLANCHET A.e GOTMANN A., op.cit, p.
40
54
39
svolta dagli stessi. La seconda parte, costituita da una serie di domande chiuse, indaga sul percorso
biografico e migratorio parentale e familiare. La parte finale, costituita prevalentemente da
domande aperte, sonda le abitudini in seno alla famiglia secondo coordinate spazio – temporali,
legate alle abitudini domestiche dei soggetti. Come per il secondo blocco tematico, anche questa
sezione si presta ad un’analisi incrociata dei dati per le cosiddette “catene infragenerazionali” . Se
si esamina ad esempio il tema dei ricongiungimenti familiari , dunque dei parenti con i quali il
soggetto mantiene particolari rapporti significativi e il relativo problema dei legami familiari
(ripresi nel blocco successivo) con un occhio rivolto alla struttura della famiglia, si comprende
come esso permetta un’ampia serie di incroci e di confronti sia longitudinali (in sincronia, ad
esempio tra relazioni familiari e parentali) sia verticali (in diacronia, tra generazioni nel tempo).
L’analisi, ampliata dal ritorno, seppure in un’ottica diversa e su diverse prospettive (sociologiche
da un lato, linguistiche dall’altro) , di alcuni temi da un blocco all’altro, favorisce inoltre una lettura
incrociata dei dati anche in relazione alle tematiche stesse: relazioni sociali, percorsi biografici e
aspetti linguistico – culturali.
L’ultimo gruppo, composto da 6 domande ( da 48 a 53), indaga sulla vita sociale dei ragazzi, sulle
loro relazioni con i membri della famiglia e della comunità e sui rapporti con il gruppo di pari.
(Come per il percorso biografico - migratorio, ripreso, come già affermato, nel secondo blocco
tematico, anche le relazioni con le figure familiari e il gruppo di pari si prestano ad un’analisi
incrociata sia all’interno di questo gruppo, sia in relazione ai gruppi precedenti). Le domande,
prevalentemente a risposta chiusa, offrono comunque dei margini di apertura in cui il soggetto
possa descrivere il tipo di relazioni sociali intrattenute sia dentro che fuori la famiglia,
specificandone la natura e le consuetudini.
Le Interviste
Il ricorso all’intervista, posteriore e complementare alla somministrazione del questionario, ha
svolto la duplice funzione di estendere e arricchire la comprensione dei dati precedentemente
ottenuti e di interpretarne i risultati (Blanchet – Gotman, 2007, p. 43). Ogni intervista è stata infatti
preparata e condotta a partire dalla struttura tematica del questionario e dalle informazioni in esso
raccolte, arricchite dagli appunti relativi a impressioni e reazioni espressi dagli intervistati al
termine di ogni incontro. Sulla base di tali informazioni, si è “aggiustato il tiro” cercando di
approfondire i temi ritenuti più significativi e di riprendere/reinterrogare i punti ritenuti incompleti
e/o contraddittori, al fine di condurre un’indagine qualitativa in grado di trattare ciascuna tematica
in profondità. Per realizzare questo, “ l’intervista qualitativa è particolarmente utile come metodo di
ricerca per accedere alle attitudini e ai valori individuali, che non possono necessariamente essere
osservati o conformati in un questionario. Le domande a risposta aperta e flessibili sono meno
soggette alle risposte ponderate tipiche delle domande a risposta chiusa e pertanto permettono
l’accesso alle visioni, alle interpretazioni degli eventi , alle esperienze ed alle opinioni degli
intervistati. [l’intervista qualitativa ] è capace di raggiungere un livello di profondità e di
complessità che non è accessibile ad altri approcci, in particolare le inchieste”.55
La scelta dell’intervista narrativa semi – strutturata, impostasi assai naturalmente in merito tutte le
informazioni “pratiche”(scuola, casa, amici) , si è rivelata altrettanto importante ai fini di
55
BYRNE, 2004, p.182, in SILVERMAN D., Manuale di ricerca sociale qualitativa, Milano, Carocci, 2008
40
un’indagine più profonda, difficilmente sondabile in un questionario, lasciando l’intervistato
esprimersi il più liberamente possibile “tout en reprenant les points significatifs sisceptibles de faire
émerger les significations associées […] à son contexte”56.
Si è cercato ad esempio di far ripercorrere ai ragazzi il proprio percorso biografico, in particolare
sull’arrivo dei genitori in Italia, il loro percorso migratorio e la loro storia personale e familiare:
“Le recours au récit de vie [apporte] une dimension diachronique qui permet de saisir les
logiques d’action dans leur développement biographique, et les configurations de rapports
sociaux dans leur développement historique (reproduction et dynamiques de
transformations)”57.
Parallelamente a questa dimensione diacronica, l’intervista narrativa si è svolta anche sotto una
prospettiva sincronica verso tutte quelle tematiche che coinvolgono la vita quotidiana dei ragazzi e
delle loro famiglie : lo statuto socio – professionale parentale nel paese d’accoglienza, l’ambiente
familiare, il percorso scolastico e i relativi processi di apprendimento, le pratiche religiose, le lingue
come esperienza di appartenenza sociale etc. In questa prospettiva, i racconti di vita sono orientati
verso la forma di “ récits de pratiques en situation, l’idée centrale étant qu’à travers les pratiques,
on peut commencer à comprendre les contextes sociaux au sein desquels elles se sont inscrites et
qu’elles contribuent à reproduire ou à transformer » .58I fatti personali dei ragazzi s’inscrivono
infatti in un tempo e in uno spazio sociale, per cui cogliere la traduzione personale dei fatti sociali
che si vogliono indagare, significa restituire lo svolgimento della vita sociale nel suo spazio naturale
di effettuazione, a partire dalle categorie proprie dell’attore (Blanchet – Gotman, 2007,p.25).
Tutte le tematiche affrontate nel corso dei colloqui, da quelle riguardanti la mobilità
geografico/temporale personale e parentale a quelle relative alle attività quotidiane che si svolgono
all’interno delle mura domestiche o fuori di esse, vengono in oltre misurate nella prospettiva di
lettura del processo di costruzione identitaria, delle forme attuali d’integrazione sociale a partire
dalla descrizione dei legami sociali costruiti nei percorsi individuali e nelle appartenenze collettive
(Blanchet – Gotman, 2007,p. 40).
Svolgimento delle interviste:
Come precedentemente illustrato, tra i 28 ragazzi facenti inizialmente parte del corpus, soltanto un
ragazzo originario del Madagascar non ha aderito all’inchiesta, mentre un altro giovane di origine
tunisina, pur avendo accettato di compilare il questionario, si è sottratto all’intervista. Senza
indugiare oltre sulle ragioni di rifiuto, si ritiene necessario spiegare il motivo per cui altri due
studenti, entrambi di origine marocchina, non siano stati intervistati. Le ragioni di tale decisione,
non dovuta ad una loro rinuncia, ma ad una scelta della dottoranda, sono diverse: nel primo caso,
trattandosi dell’unica ragazza ancora frequentante la scuola secondaria di primo grado, si è ritenuto
che la candidata fosse troppo giovane per poter sostenere una prova di questo tipo, dal momento in
cui, anche nel corso della compilazione del questionario, essa ha manifestato segnali di perplessità
e difficoltà dovuti alla natura di alcune domande. Nel secondo caso, si è ritenuto inopportuno
completare l’indagine attraverso l’intervista non per ragioni anagrafiche ma per problematiche
56
BLANCHET A. e GOTMAN A., op cit, p. 59
BERTAUX D., op. cit, p. 8
58
Ibidem
57
41
personali del ragazzo in questione, il quale è riuscito nella compilazione del questionario grazie
all’aiuto dell’insegnante di sostegno, la quale ha assistito lo studente per l’intera durata della prova.
Per questi motivi, soltanto 24 dei 27 ragazzi italo – francofoni facenti parte del corpus (a cui è stato
somministrato il questionario), sono stati intervistati. A quest’ultimi si sono poi aggiunti i 4 ragazzi
francesi ( 3 di origine magrebina, uno di origine martinicana) per un numero complessivo di ragazzi
intervistati pari a 29. L’eterogeneità del campione è assicurata, nonostante la medesima fase
adolescenziale che coinvolge l’intero corpus, dalla diversa età anagrafica, (significativa , anche se di
pochi anni, in questa fase della vita), dal diverso percorso biografico – migratorio, dalla diversità di
sesso, di paese di provenienza e d’istituto d’istruzione di frequenza .
Da un lato, costretta dal dover proporre agli intervistati un incontro di durata limitata (45 – 90
minuti) nella misura in cui, consapevole che la pesantezza dell’esercizio possa essere in alcuni casi
un elemento dissuasivo (perdita di concentrazione, approssimazione nelle risposte) e che inoltre
tale esercizio non garantisca, anche per questo motivo, l’ottenimento di un miglior materiale;
dall’altro lato, incoraggiata dalla disponibilità con cui i ragazzi e le famiglie abbiano accolto
favorevolmente tale iniziativa, si è pervenuti a modellare un incontro dal duplice obiettivo: riuscire
innanzitutto a raccogliere informazioni mirate proponendo agli interlocutori una serie di piste di
riflessione, senza tuttavia ridurre lo scambio ad una sorta di “questionario orale” (sebbene in qualità
di intervistatore, si abbia il dovere di essere molto presenti e direttivi); e poi cercare di capire “le
système de représentations, de valorisations affectives, de règles sociales, de codes symboliques
intériorisés par l’individu au cours de sa socialisation, et leur relation éventuellement conflictuelle,
avec les diverses dimensions d’une expérience actuelle qu’il partage avec beaucoup d’autres ”59.
Scegliendo di raccogliere delle informazioni dai nostri intervistati attraverso tale modello
d’intervista, si è posti a metà strada tra i metodi d’inchiesta strutturati, e i metodi non strutturati.
Tuttavia, considerando il problema dell’esaustività, al fine di fornire risposte sufficientemente
complete in conformità con l’insieme degli ambiti da analizzare, sono stati condotti i colloqui con
l’ausilio di un canovaccio di temi associati alla consegna iniziale (la stessa adoperata per il
questionario) al fine di agevolare gli intervistati a trattare al meglio la questione/domanda di
partenza secondo i suoi principali aspetti. A partire da una consegna iniziale sullo statuto di
ciascuna lingua nei vari ambiti della vita quotidiana, (quali lingue conosci? Dove parli ciascuna
lingua? Quale senti più tua? Ecc …) l’inchiesta è proseguita passando dall’identità linguistica a
quella culturale, attraverso l’esplorazione di luoghi, persone e consuetudini degli interlocutori in
seno alle due principali istituzioni: la famiglia e la scuola .
Si è dunque in parte aderito, come già accennato, ad alcuni dei criteri “positivistici” attraverso una
sequenza standard di domande raggruppate in cinque aree tematiche ( le stesse presenti nel
questionario, sulla traccia del quale l’intervista è stata costruita), poste a ciascuno studente nello
stesso ordine in cui apparivano nei canovacci. Tuttavia, quest’ultimo procedimento non è stato
seguito in modo propriamente rigido, in quanto, vista la natura stessa della ricerca (che non verte
unicamente su argomenti statici e oggettivi, ma che al contrario, indaga sull’ identità, in continua
costruzione e evoluzione) e visto il corpus in questione (ragazzi adolescenti che stanno costruendo
la propria identità), si è resa necessaria la complementarietà di un metodo che favorisse una
comunicazione aperta, che permettesse di stabilire un rapporto di fiducia verso l’intervistatore e che
59
MICHELAT G. e SIMON M., Classe, religion et comportement politique, Paris, Presse de la FNSP, 1977, p.8
42
consentisse di esplorare quanto più possibile l’autenticità di ciascun individuo. L’approccio
“emozionalista” si è rivelato in tal senso il mezzo più efficace attraverso il quale si è avuto accesso
alla soggettività dell’intervistato, alle sue esperienze personali, ai suoi giudizi, alle sue opinioni e
alle sue aspirazioni. Tale soluzione si è dimostrata particolarmente utile anche in funzione del
questionario precedentemente somministrato, nel quale, accanto alla presenza di domande a risposta
chiusa, si sono lasciati alcuni “break qualitativi per approfondire tematiche altrimenti difficili da
affrontare con una serie di domande rigide”60. Essa ha consentito infatti, partendo da una traccia
comune, di personalizzare ciascuna intervista in base alle risposte date da ogni singolo studente ai
quesiti del questionario, alcune delle quali molto soggettive, e ai commenti, opinioni e giudizi
espressi dai ragazzi alla fine della compilazione del questionario stesso, i quali, come già affermato,
sono stati fedelmente annotati e dei quali è stata specificata la fonte.
Poiché l’esigenza di oggettività per le questioni pragmatiche relative alla vita, alle abitudini e
consuetudini dei ragazzi va di pari passo con l’esigenza di cogliere la soggettività di ciascuno nella
prospettiva di una costruzione identitaria, costruzione che avviene anche nel momento stesso della
conversazione:
“L’entretien fonctionne en effet comme une chambre d’écho de la situation ordinaire de
fabrication de l’identité. Il faut penser à soi et parler de soi, plus profondément, plus
précisement, plus explicitement qu’on ne le fait habituellement. […] Quand l’enquêteur
parvient à entrer dans le monde de l’informateur, à trouver certaines des catégories
centrales de ses mécanismes identitaires celui qui parle est pris au piège de ses propres
paroles : plus elles vont loin, plus il s’engage parallèlement pour mettre de l’ordre dans ce
qu’il dit de lui, car c’est sa vie, son moi, qui sont en jeu”61
Si è reso dunque necessario l’utilizzo di un’intervista “semi- strutturata”, in grado di unire alla
sequenza di item costituiti da domande definite, una certa autonomia e libertà, da parte
dell’intervistatore, di poter muoversi tra le altre tematiche del colloquio, creando collegamenti e
“adattandosi alla situazione di intervista e alle caratteristiche del rispondente ”62. Volendo fornire un
esempio concreto, ogni qualvolta un intervistato, nell’affrontare questioni più personali o delicate,
si fosse trovato in difficoltà o abbia manifestato delle reticenze, si è passati a domande o tematiche
successive per poi ritornare sulle questioni precedenti in un secondo momento, spesso per volontà
degli intervistati stessi una volta instaurato un rapporto più confidenziale con l’intervistatore.
“L’informateur est surpris de se sentir écouté en profondeur et il se sent glisser, non sans
plaisir, vers un rôle central: il n’est pas interrogé sur son opinion, mais parce qu’il possède
un savoir, précieux, que l’enquêteur n’a pas […]. Ainsi l’échange parvient à trouver son
équilibre, entre deux rôles forts et contrastés. Et l’informateur comprend que s’il plonge
plus profondément en lui – même, parvenant à exprimer davantage de savoir, il renforce
encore son pouvoir dans l’interaction”63 .
Si sono verificati inoltre dei casi particolarmente significativi in cui i ragazzi hanno spontaneamente
offerto interessanti input o hanno raccontato aneddoti significativi per l’argomento trattato, creando
loro stessi collegamenti tra le varie sfere della loro quotidianità e aprendo nuovi terreni d’indagine.
60
Ibidem
KAUFMANN J.C., op. cit, p. 60
62
GUALA C., Metodi della ricerca sociale, Milano, Carocci, p.251
63
KAUFMANN J.C., op. cit, p. 48
61
43
Per questo motivo, quando ritenuto necessario e rilevante ai fini della ricerca, si è “colta
l’occasione” per seguire la pista di tali aneddoti e lasciarsi trascinare in tali terreni attraverso
un’intervista in profondità, soprattutto in merito questioni molto personali come valori, sessualità,
religione e razzismo.
Quest’ultimo approccio ha presentato tuttavia dei limiti: in primo luogo in quanto non sempre
praticabile. L’intervista in profondità infatti, per le sue implicazioni strettamente personali e
affettive, si è rivelata difficilmente estendibile all’intero corpus, in particolare ai ragazzi più giovani
( 13 / 14 anni), per i quali alcune tematiche costituiscono ancora talora un tabù, talora un ambito
ancora insondabile in quanto non ancora vissuto e/o interiorizzato . In secondo luogo, in quanto le
informazioni raccolte nel corso delle “divagazioni” degli intervistati, risultano talvolta non
facilmente categorizzabili, ma non per questo meno importanti ai fini di uno studio qualitativo, per
il quale esse costituiscono un’importante e preziosa risorsa. Infine, l’ingresso nella sfera più
privata e intima della vita dei ragazzi è avvenuta nella maggioranza dei casi per volere degli stessi e
non per forzatura o “indiscrezione” dell’intervistatore, il quale ha tuttavia il dovere di trovare il
modo migliore per andare in profondità, sia individuando le domande più appropriate, sia cercando
il miglior modo possibile di formularle.
A tale proposito Kaufmann sostiene che la domanda migliore non sia quella data dal canovaccio
iniziale, ma che essa debba partire da ciò che viene detto dall’informatore. Per far ciò è
indispensabile che l’intervistatore si metta intensamente all’ascolto riflettendo con attenzione su
ciascuna informazione data da parte dell’intervistato (Kaufmann, p. 48). L’attività di ascolto è
infatti essa stessa produttrice di significato. Guidata da ipotesi preliminari dell’intervistatore, “cette
activité cognitive consiste à acquérir des indices et à les interpréter, à produire des hypothèses et à
les tester par de nouveaux indices ; elle implique ainsi un retour réflexif sur ses propres
présupposés. […] Si l’écoute de l’interviewer, traduite par ses interventions, constitue la clé du
sens de la réponse discursive de l’interviewé, on peut penser que l’explication des processus à
l’œuvre dans cette activité d’écoute permettra d’interpréter correctement le discours de
l’interviewé ”.64
In questo modo, le interviste semi – strutturate hanno offerto il vantaggio di un’esplorazione non
monopolizzata dal’intervistatore o dall’intervistato, differenziandosi dal questionario, in cui è
negata la spontaneità del discorso all’intervistato o dalle interviste non strutturate, nelle quali
l’intervistato detiene l’iniziativa di esplorazione.
Assieme ai casi in cui fossero gli studenti stessi ad allargare e/o approfondire il terreno d’indagine,
altrettanto significative sono state le resistenze con cui alcuni soggetti, principalmente di più
giovane età, hanno risposto agli input dell’intervistatore. Secondo RABINOW e GOFFMANN, tali
resistenze sono legate a due serie di fattori: il processo di oggettivazione in opera
nell’interlocuzione e la regionalizzazione delle rappresentazioni. Nel primo caso, l’intervistato non
lascia un discorso già precostruito, ma lo costruisce parlando, operando una trasformazione nella
sua esperienza cognitiva, passando da un registro procedurale di savoir – faire ad uno dichiarativo
di savoir – dire poiché “ les faits existent en tabnt que réalité vécue, mais ils sont fabriqués au cours
64
BLANCHET A. e GOTMAN A., op. cit, p. 76
44
des processus d’interrogation, d’observation et d’expérience”.65 Nel secondo caso, le
rappresentazioni non sono formulabili in un luogo o in una circostanza qualsiasi, ma in zone più o
meno chiuse e gerarchizzate, per cui può risultare più difficoltoso, per un intervistato, parlare di
argomenti molto intimi e personali ad un intervistatore che non si conosce (Blanchet – Gotman,
2007, P. 26).
Il rapporto tra intervistatore e intervistato e il ruolo dell’intervistatore . Il ruolo dell’intervistatore
e il suo rapporto con l’intervistato possono spiegare le ragioni di prolissità in alcuni soggetti
intervistati e di resistenze in altri. Innanzitutto è bene premettere che il rapporto che l’intervistatore
intrattiene con l’intervistato dipende dalla natura stessa dell’intervista e dal target dell’interlocutore:
la sua età, la sua personalità (già constatata nel corso dei precedenti incontri e di cui si è preso nota)
e della sua disponibilità ad aprirsi verso l’intervistatore. Trattandosi nel nostro caso di interviste
semi – strutturate, con ampi margini di colloqui in profondità, rivolti ad adolescenti in piena fase
evolutiva, si è preferito intrattenere un rapporto di tipo amichevole, attraverso una gestione del
colloquio in cui l’intervistatore si è dimostrato partecipe nella comunicazione con la persona
contattata, rompendo quella che Kaufmann definisce la “gerarchia” (gerarchia dovuta a molteplici
fattori, quali ad esempio differenze di età e di ruoli sociali ) che separa i due interlocutori:
“ le ton à trouver est beaucoup plus proche de celui de la conversation entre deux individus
égaux que du questionnement administré de haut. Parfois ce style conversationnel prend
réellement corps, le cadre de l’entretien est comme oublié : on bavarde autour du sujet”66 .
Nell’affrontare gli argomenti del colloquio, ci si è effettivamente avvicinati allo stile di
conversazione dei ragazzi, senza tuttavia arrivare ad una vera e propria conversazione, ma
mantenendo e gestendo comunque la direzione dello scambio verbale. Questo tipo di approccio ha
senz’altro favorito l’apertura al dialogo da parte di diversi interlocutori, i quali, incoraggiati
dall’empatia che con essi si è cercato d’instaurare, si sono lasciati andare a momenti di ilarità (in
diverse occasioni intervistatore e intervistato hanno riso nel corso della conversazione), o al
contrario, a momenti di “confessione” ( il caso più emblematico quello in cui una ragazza,
riportando un aneddoto verificatosi in classe, è scoppiata a piangere. Per questo motivo l’intervista è
stata immediatamente sospesa per poi essere ripresa, per volere della diretta interessata, dopo
qualche minuto di confidenza con l’intervistatore a registratore spento). L’empatia creatasi con gli
interlocutori e il clima confidenziale con essi instaurato, sono in parte dovuti, secondo Kaufmann, al
grado di conoscenza tra intervistatore e intervistato, per il quale “l’enquêteur idéal […] doit être un
étranger, un anonyme, à qui on peut tout dire puisqu’on ne le reverra plus, qu’il n’existe pas en tant
que personne jouant un rôle dans son rosea de relations. Parallèlement […] il doit devenir aussi
proche qu’un familier, quelqu’un que l’on connaît ou croit connaître intimement, à qui on peut tout
dire puisqu’il est devenu un intime” 67. Essa si è rivelata uno strumento importantissimo per
l’ingresso nel mondo dell’informatore, il quale, attraverso il suo discorso, ha fatto luce anche sui
meccanismi sociali che si celano dietro i suoi giudizi, le sue opinioni, le sue reazioni.
65
RABINOW, 1988, p.137 in BLANCHET A. e GOTMANN A., op. cit. p. 26
KAUFMANN J.C., op. cit, p. 47
67
KAUFMANN J.C., op. cit, p.53
66
45
Raccolta dei dati / categorizzazioni
Nel corso di questo studio, si è cercato di determinare il contenuto e il senso delle rappresentazioni
di una particolare categoria della popolazione italiana. Per questo motivo, ci si è interessati alla
cultura e alle sotto – culture, regole sociali, codici e valori interiorizzati da questi individui, ai loro
riferimenti passati e alle loro attuali esperienze. Per parafrasare Guy MICHELAT e Michel SIMON,
è per ottenere un fenomeno sociale che è stato necessario passare attraverso il più individuale, il
più psicologico. Ma come rendere conto del sociale se il nostro strumento di ricerca si situa a scala
individuale? La tecnica di analisi qui utilizzata non consiste nel comprendere le informazioni nella
loro stretta “individualità”, (anche se ogni intervista è effettivamente presa individualmente), ma di
mettere in evidenza le analogie di struttura e di contenuto, le costanti, e di costruire tanti modelli o
“tipi” culturali corrispondenti . Sussiste il dovere di trattare la totalità del materiale di cui si dispone,
con al contempo la consapevolezza che l’insieme del corpus rimanda a discorsi di individui definiti
ciascuno da un sistema unico di caratteristiche, sentimenti, attitudini.
Registrazione e trascrizione delle interviste . Con il consenso dei ragazzi maggiorenni e dei
genitori dei ragazzi minorenni, tutte le interviste sono state registrate e trascritte. La registrazione è
avvenuta sia con l’ausilio di un registratore sia, come per i questionari, attraverso la scrittura di
note e impressioni suscitate dal colloquio al termine di ogni intervista. Si è temuto inizialmente che
la presenza di un registratore inibisse e modificasse la natura del colloquio, per questo motivo non
si è escluso che resistenze manifestate da alcuni ragazzi fossero dovute proprio allo stato d’ansia
da esso causato. Tuttavia la maggior parte degli studenti intervistati sembra essersene dimenticato
molto in fretta.
La trascrizione è stata effettuata integralmente, rispettando e mantenendo inalterate forme dialettali
e modulazioni di voci attraverso l’utilizzo di simboli fonetici secondo il seguente schema68:
Aspetti sequenziali
Pause lunghe
Allungamento
Inserzioni
Turni
non cronometrate: +
...
{}
Intervistatore: testo
Intervistato: testo
Aspetti prosodici
Contorno intonazionale
Volume
conclusivo: .
sospensivo: ,
interrogativo: ?
esclamativo: !
alto: TESTO
basso: °testo°
Altro
Problemi uditivi
Troncamenti
Commenti
Elementi lessicali
non comprensione: (.......)
segmento probabile: tes(to)
alternativa probabile: (testo)
glosse: [ride, con enfasi ecc.]
code-mixing: [ingl.], [fr.], [sp.]
Dialettalismi: testo
68
Lo schema di simboli fonetici è analogo a quello adottato da Edith COGNIGNI: COGNIGNI E., Vivere la migrazione
tra e con le lingue: funzioni del racconto e dell’analisi biografica nell’apprendimento dell’italiano L2 in contesto
plurilingue e multiculturale, Macerata, tesi di dottorato PEFLiC, 2005
46
Ogni intervista è stata riascoltata più volte, prestando attenzione di volta in volta alle domande e
ipotesi di ricerca in continuo movimento. Mentre tali riflessioni avvenivano, ogni reazione,
impressione, interpretazione suscitata dalle frasi e dagli estratti dei colloqui dei ragazzi è stata
annotata, dando inizio ad una una preliminare fase di scrittura che potremmo definire “di getto”. I
temi trattati nel questionario e le tecniche di formulazione delle domande hanno favorito inoltre
informazioni predisposte per un primo approccio ad analisi incrociate attraverso una mise en
relation, anche in funzione della ricchezza contenutistica espressa da alcuni dei ragazzi campione.
Si ritiene tuttavia doveroso precisare che ogni forma di trascrizione tende a modificare la natura del
materiale di base, il quale diviene testo scritto, più concentrato sul linguaggio. Se da un lato ciò ha il
merito di facilitare un trattamento semplificato dei dati, dall’altro il rischio che si corre è quello di
perdere quegli indizi fondamentali per un’inchiesta approfondita. L’oralità è difatti molto più ricca e
complessa di ciò che resta una volta trascritto il contenuto: la presenza di intonazioni, di ritmi, di
silenzi possono, essi soli, cambiare il senso di un discorso. Essa permette inoltre un accesso diretto
all’emozione e un’immersione più intima nella storia di vita:
“ [l’oral] permet une immersion profonde, intime, dans une infinité de détails, un contact à
fleur de peau avec l’histoire de vie pendant que dans la tête sont malaxées les catégories
conceptuelles de la recherche: les meilleures conditions pour que s’opère la symbiose sont
alors réunies. […] il est préférable d’être pris entièrement, emporté, bousculé par cette
histoire, comme on l’est par un film. C’est ainsi que les catégories conceptuelles prennent
un maximum de mouvement, que le va-et-vient entre hypothèses et données s’accélère.
Sinon le chercheur reste prisonnier de ses anciennes catégories et la pâte théorique lève
moins ” 69.
Insieme agli aspetti propri dell’oralità, elementi non meno importanti sono quelli che si evincono
dalla comunicazione non verbale : gesti, movimenti degli occhi, espressioni del viso, i quali non
possono essere trattenuti dalla registrazione, motivo per cui i dati raccolti nella scrittura non
costituiscono da soli la globalità delle informazioni che si possono trarre da un colloquio. Il lavoro
di trattamento dei dati può rivelarsi dunque un lavoro di riduzione della complessità del reale, di cui
il testo scritto, che ne costituisce il materiale di base, è tuttavia il mezzo più consono per mettere
sul piatto i dati, per selezionarli, sistemarli, costruirne categorie e tipologie.
Trattamento dei dati e categorizzazioni. Ricercatori impegnati in uno studio qualitativo
riconoscono che la principale difficoltà di analisi delle interviste è quello di confrontarsi a colloqui
diversi e di pervenire ad un oggetto finale in grado d’individuare i tratti rappresentativi di una
determinata popolazione o di un gruppo sociale. In ogni intervista si è di fronte ad una persona
con la sua parole, la sua singolarità, la sua unicità. Come preservare questa particolarità
individuale? Come servirsi della singolarità individuale per arrivare al sociale? Tra le tecniche
offertesi, si è optato per un’analisi tematica che non si limitasse ad un semplice reperimento di temi
ma che favorisse una lettura trasversale dello stesso tema da un’intervista all’altra: “L’analyse
thématique ignore ainsi la cohérence singulière de l’entretien, et cherche une cohérence thématique
inter – entretiens”70.
69
70
KAUFMANN J.C., op.cit. p. 80
BLANCHET A. e GOTMAN A., op. cit. p. 96
47
La procedura seguita è stata composta da più tappe. Innanzitutto si è prefissato come obiettivo la
determinazione , quando essa fosse possibile, di una tipologia per ciascuna delle caratteristiche
socio - culturali studiate (lingua, religione, relazioni con la famiglia , rendimento scolastico e
aspettative per il futuro, inserimento nella vita sociale con il gruppo di pari) , tipologia attraverso la
quale si sono voluti definire diversi tipi d’influenza esercitati da ciascuna delle caratteristiche
sopracitate sull’identità dei nostri intervistati. Ancor prima dello studio del materiale qualitativo , si
sono stabilite domande di ricerca e determinate possibili classificazioni della popolazione italo –
francofona. Ad esempio, la parte teorica consacrata alla definizione del rapporto con la religione ,
nella maggioranza dei casi con l’Islam, da parte dei membri di un gruppo sociale studiato, ha
permesso di prospettare l’esistenza di quattro categorie: una prima caratterizzata da una pratica
selettiva e laicista dell’Islam (es. Mohamed), una seconda contraddistinta da un attaccamento più
fondamentalista alla religione (es. Amina), una terza proiettata verso la conciliazione tra l’Islam e il
progetto d’integrazione alla società italiana (Amine), e un’ultima contraddistinta da un rifiuto del
“sacro” (Miriam), i cui motivi, come vedremo, risalgono al rapporto tra genitori e figli e al sesso
degli stessi. Alla luce di questa tipologia, l’analisi delle interviste ha cercato di verificare se l’ipotesi
fosse concretamente attendibile. In questo modo, il nostro procedimento ha avuto essenzialmente
una funzione di amministrazione della prova, ovvero, come spiega Laurence Bardin, “ des
hypothèses sous forme de questions ou d’affirmations provisoires servant de lignes directrices
feront appel à la méthode d’analyse systématique pour se voir vérifier dans le sens d’une
confirmation ou d’une infirmation. C’est l’analyse de contenu pour prouver”71 . Se la costruzione
di una tipologia può farsi a priori, come si è in alcuni casi verificato, essa più tuttavia essere estratta
dai discorsi degli intervistati, permettendo un va e vieni tra l’ipotesi e il materiale.
Parallelamente a queste prime scelte metodologiche, le tecniche di lavoro e l’organizzazione
dell’analisi non sono del tutto cambiate da ciò che è abitualmente utilizzato in ogni analisi di
contenuto : le tappe di lettura (all’inizio generica, poi più selettiva, in particolare nel corso delle
interviste, per terminare con una lettura trasversale dell’insieme del materiale, tale da permettere un
primo approccio tra i discorsi), il reperimento di temi fondamentali e soprattutto i significati e i
contenuti ad essi associati. Per quest’ultimo processo, si è messo a punto per ogni intervista una
traccia di analisi sulla quale riprendere i principali temi affrontati, in particolare quelli sui quali si è
concentrata la parte essenziale dei nostri scambi (temi della griglia del questionario) gli estratti più
significativi dei discorsi degli intervistati, e i primi commenti e interpretazioni formulati da essi
scaturiti. Tale lavoro ha facilitato la tappa riguardante l’accostamento tra interviste, la loro
classificazione, preliminare all’elaborazione finale della tipologia. Questo preciso momento
dell’analisi ha permesso di constatare se le ipotesi di partenza trovassero una concreta applicazione
nel corpus. Lungi talvolta dall’essere confermate, esse sono state allora rimodellate, adattate o al
contrario abbandonate.
Gestire le contraddizioni. I dati ricavati dai questionari sono stati classificati in tabelle e grafici.
Alcuni di essi hanno necessitato di un’ulteriore lavoro di organizzazione per via di contraddizioni
presenti in alcune delle risposte ottenute dai membri dello stesso gruppo familiare e/o informazioni
incompatibili, da parte di uno stesso intervistato, con quelle relative alla medesima tematica
riscontrate nelle interviste:
71
BARDIN L., L’analyse de contenu, Paris, PUF, 2001
48
“l’opinion d’une personne n’est pas un bloc homogène. Les avis susceptibles d’être
recueillis par entretiens sont multiples pour une même question, voire contradictoires, et
structurés de façon non aléatoire à différents niveaux de conscience ”.72
A questo primo quadro è andata ad aggiungersi la diversità dei percorsi biografici (familiari e
individuali) di ciascun soggetto, rendendo più complesso il lavoro di rilevazione dei dati e della
conseguente categorizzazione dei contenuti. Sette dei ragazzi intervistati infatti, pur essendo nati in
Italia, sono contraddistinti da un vissuto significativo ( da un minimo di un anno ad un massimo di
dieci anni) nel paese d’origine, motivo per cui essi hanno manifestato numerose divergenze rispetto
ai loro coetanei dal percorso biografico – migratorio più uniforme.
Tali incoerenze hanno tuttavia avuto il merito di far luce sulla complessità di alcune questioni,
quali ad esempio l’identità e l’appartenenza, e sulle numerose sfaccettature operanti in ogni singolo
individuo:
“ chacun porte en lui des dynamiques de personnalité différents, une infinité de schemas
peu cohérents entre eux, et même contradictoires. L’impression d’unité donnée par
l’informateur dans son récit ne doit donc pas tromper le chercheur. Il lui faut se méfier
d’elle et prendre une posture d’analyse: aussitôt apparaissent des interprétations diverses de
la biographie”73.
Poiché in ogni intervista si è di fronte ad una persona con la sua singolarità e la sua unicità, la
principale difficoltà riscontrata nel processo di categorizzazione dei dati è risieduta nell’individuare
i tratti rappresentativi di un determinato gruppo.
Gli elementi di maggior complessità sono scaturiti dalle riflessioni di ciascun soggetto in merito al
proprio senso di appartenenza al paese natale e al paese d’origine e dalle auto rappresentazioni sulla
propria identità linguistica e culturale, a cui si è aggiunta, vista l’età anagrafica dei ragazzi, la
ricerca della costruzione di sé propria dell’età adolescenziale, tappa transitoria nel corso della quale
le scelte identitarie si costruiscono, si affermano, si razionalizzano. Poiché ogni scelta effettuata
andrebbe spiegata e giustificata, è risultato arduo, nel nostro caso, cogliere informazioni che i
ragazzi per primi non erano talvolta in grado di esplicitare nemmeno a loro stessi. Per questo
motivo una delle difficoltà maggiori a cui ci si è confrontati è risieduta nel riuscire a cogliere la
coerenza di ciascun discorso.
Offrire all’intervistato la possibilità di esprimere liberamente le sue idee e di far evolvere la sua
riflessione nel corso dello scambio con l’intervistatore, ha fornito talvolta, come già detto, discorsi
non sprovvisti di contraddizioni. Prese indipendentemente le une dalle altre, le formule sono
apparse talvolta ingarbugliate, per questo motivo non si è potuto cogliere del tutto il discorso
dell’intervistato che tenendo conto della sua logica d’insieme. Tuttavia, come suggerito da
Kaufmann, sono paradossalmente le contraddizioni stesse lo strumento privilegiato per non
prendere à la trop belle histoire il racconto che si ascolta:
“ [les contradictions] indiquent l’existence de logiques différentes qui, une fois mises en
évidence, lui donneront une marge de manœuvre considérable, une clé d’interprétation: il
72
73
KAUFMANN J.C., op. cit, p. 17
Ibidem, p. 98
49
pourra, grâce à elles, déconstruire le récit et donner un sens précis à ses diverses
composantes ” 74.
Studiando ad esempio la questione dell’identità, sono stata io stessa in presenza d’individui le cui
dichiarazioni a riguardo variavano nel corso del colloquio, motivo per cui ci accorgeva che la parola
dei ragazzi evolveva in funzione del contesto nel quale essa s’inscriveva, e seguendo la situazione
alla quale essa si riferiva . Per questi motivi, ci siamo chiesti se la creazione di categorizzazioni più
efficace, o forse più prudente, fosse stata quella di stilare una differenziazione che evidenziasse ad
esempio il grado di maggiore o minore appartenenza all’italianità, o se subordinare quest’ultima ad
un’altra classificazione, relativa al maggiore o minore grado di percezione di se stessi e di auto
consapevolezza in merito alla propria appartenenza culturale e sociale.
Vista l’eterogeneità dei percorsi biografici e le molteplici sfaccettature di alcuni individui del
corpus, si è ritenuto inoltre necessario trattare singolarmente i relativi profili, prescindendo dalle
categorizzazioni d’insieme e/o eventualmente classificandoli all’interno di ognuna di esse solo per
alcuni aspetti specifici. Per fare questo, è stato necessario per questi soggetti associare all’analisi
tematica “orizzontale”, che rivela le diverse forme in cui uno stesso tema appare da un soggetto
all’altro, un’analisi che Blanchet e Gotman definiscono “par entretien”, più incentrata sulla
specificità del singolo e che per questo motivo può definirsi “verticale”, in quanto si prefigge di
studiare ciascun contesto separatamente dagli altri (Blanchet e Gotman, 2007).
Dopo aver confermato o smentito le tipologie teoriche della nostra analisi tematica, e compreso il
senso dell’argomentazione, delle costruzioni discorsive, e degli schemi di pensiero dei nostri
intervistati, l’analisi statistica del testo ci ha permesso di lavorare sul contenuto delle conversazioni
e i registri di vocabolario.
Analisi delle interviste
Data la complessità delle informazioni rilevate dai colloqui, le cui dimensioni spazio-temporali si
articolano in relazione a fattori biografici, relazionali, socio-culturali e linguistici, l’analisi delle
interviste, che ha seguito una linea prevalentemente tematica (modello di Blanchet e Goffman) ha
visto delinearsi più criteri di analisi, in particolare un approccio di tipo comparativo, per il quale si
è attinto allo studio di Demazière e Dubar (1997) e di Bertaux (1997) e un approccio
“comprensivo” aderente al modello di Kauffman (1996) .
Nel processo di decodificazione dell’intervista, un ulteriore supporto è giunto inoltre dalle teorie
della narratività le quali, sebbene apparentemente distanti dalla pragmaticità del nostro oggetto di
studio, hanno offerto contributi importanti rispetto all’analisi psicosociale e relazionale dei soggetti
campione (Hamon, 1977) e all’analisi dei loro atti di parola (Chatman, 1981).
L’enunciato di Demazière e Dubar parafrasa efficacemente la problematicità che caratterizza
ciascun racconto, dunque la conseguente pluralità di modelli e di tappe con cui la complessità
dell’oggetto di studio debba essere trattata:
“Tradurre in racconto equivale ad articolare temporale e spaziale, biografico e relazionale,
successione e simultaneità (…). La doppia transazione così articolata costituisce il nucleo
distintivo di una forma identitaria leggibile attraverso la connessione reciproca delle
74
Ibidem
50
categorie chiave del racconto (…) e la forma argomentativa del discorso (…). Per passare
dalla constatazione di un modo di articolazione delle transazioni alla ricostruzione di una
forma identitaria, occorre procedere a una schematizzazione e a una comparazione.
(…)L’operazione implica applicare una classificazione empirica, determinare delle
somiglianze e delle differenze pertinenti. Una forma identitaria è necessariamente condivisa
da tutti coloro che si riferiscono allo stesso ordine categoriale e sviluppano lo stesso tipo di
argomentazione. La sua origine è sociale, rappresenta un sociale interiorizzato, una forma
di socializzazione costruita nel corso di un iter tipico e in relazioni di un certo tipo. E’
indissociabile dai processi sociali attraverso cui si è costruita (Dubar , 1991)”75.
Poiché il nostro studio ha presentato l’esigenza di un raggruppamento di più unità secondo “classi
di argomenti”, si è rivelato essenziale partire dalle categorizzazioni dei discorsi attraverso cui
l’analisi tematica è stata effettivamente svolta, quest’ultima fondata sull’identificazione di temi a
cui è stata attribuita una categoria ad hoc, che ha reso necessario uno schema di interpretazione
arbitrario (Demazière, Dubar, 2000), ma mai completamente autonomo.
Si è cercato innanzitutto di reperire per ciascun racconto i passaggi riguardanti un determinato
tema elaborato e predeterminato nella fase antecedente all’intervista stessa, con lo scopo di
selezionare, categorizzare e comparare i contenuti dei passaggi da un colloquio all’altro.
L’iniziale classificazione delle interviste, è scaturita dalla necessità di trarne un numero di
categorie equivalente a quelle presenti nel questionario; per poi operare, in un secondo momento, la
selezione di una serie di variabili comuni a dei gruppi di studenti (sottocategorie). Le interviste sono
state pertanto trattate in modo quasi analogo a quanto svolto per i questionari, col tentativo di
ricavarne informazioni sulle quali effettuare un’analisi contenutistica e linguistica il più possibile
oggettiva e veritiera. Si è cercato di cogliere non soltanto l’articolazione dell’aspetto psichico,
sociale e linguistico - culturale, ma anche la reciproca influenza di ciascuno dei suddetti aspetti: in
che modo - ad esempio - il percorso biografico e migratorio si traduca a livello linguistico –
culturale, psicosociale e identitario, come esso si manifesti nelle personali caratteristiche del
soggetto.
Per pervenire a tal fine, un’indagine relativa alle temporalità del racconto e alla sua struttura
diacronica, si è resa necessaria nel ricostruire l’intersecarsi di situazioni, avvenimenti e azioni, al
fine di aprire la via alla comprensione della causalità sequenziale. Come sostiene Bertaux infatti, è
attraverso ces fils séquentiels che il soggetto è in grado di ricostruire e rielaborare la propria storia:
“c’est en suivant principalement ces mêmes fils séquentiels que les sujets reconstruisent
leur propre histoire (…)L’évocation d’un proche, d’une scène, d’une crise, d’un événement
l’entraine dans des digressions qui le font revenir en arrière ou anticiper sur la suite.
Associations d’idées, nécessités d’expliquer, de justifier, d’évaluer, éloignent le récit d’un
exposé linaire”76
Nel rappresentare la struttura diacronica di ciascun percorso biografico e migratorio personale e
parentale, è stato necessario effettuare una ricostruzione cronologica al momento dell’analisi.
Tuttavia, l’inscrizione della temporalità biografica in seno al tempo storico ha assunto significati
molto più profondi e trasversali di quelli meramente cronologici, in quanto il tempo storico è anche
75
76
DEMAZIERE D., DUBAR C., op. cit., p. 340, 341
BERTAUX D., les récits de vie, op. cit., p. 72, 73
51
il tempo dei cambiamenti sociali, individuali e/o familiari, dunque generazionali. Scrive Bertaux a
riguardo:
“Travailler à la reconstruction des structures diachroniques de parcours biographiques et à
leur inscription dans un temps historique, c’est prendre progressivement conscience de
l’impact des phénomènes historiques collectifs et des processus de changement social sur
les parcours biographiques”77
Ciascuno studente ha interiorizzato in modo personale tale percorso, il quale, condizionato nella
sua rielaborazione anche in seguito al tipo di educazione trasmessa dalle figure genitoriali e dalle
relazioni interpersonali, ha generato in ogni soggetto un diverso approccio verso precisi valori e
verso le varie sfere della vita quotidiana, una fra tutte l’investimento nello studio:
“i racconti biografici recano le tracce delle transazioni che costituiscono l’oggetto e la posta
in gioco dei processi identitari. Le designiamo in questo modo perché riguardano le
classificazioni e le appartenenze, le competenze e le affiliazioni, le preferenze e le
valutazioni, e implicano negoziazioni informali con gli altri ma anche con se stessi (Strauss,
1987).”78.
Conformemente a quanto indicato da Bertaux, si è ritenuto essenziale, nel decodificare i significati
insiti nei racconti di vita, distinguere fra tre ordini di realtà:
-
-
Realtà storico – empirica: ovvero la storia realmente vissuta, il vero percorso
autobiografico che contempla non soltanto una successione di situazioni vissute dal
soggetto, ma anche il modo in cui tali situazioni sono state vissute, percepite, sentite anche
nel momento in cui esse erano in corso di svolgimento;
La realtà psichica e semantica: Costituita da ciò che il soggetto conosce e pensa
retrospettivamente rispetto al proprio percorso biografico;
La realtà discorsiva: del racconto stesso in quanto prodotto della relazione dialogica
dell’intervista, la quale corrisponde a ciò che il soggetto vuole dire da ciò che egli
effettivamente dice e pensa nel suo discorso. (Bertaux, 1997)
Per ogni passaggio citato, in cui l’io del soggetto ha avuto modo di svelarsi e di liberarsi a racconti,
giudizi, opinioni, si è cercato inoltre di individuare :
-
Se e come l’enunciato descriva un processo di trasformazione della personalità, relazioni
interpersonali, attraverso quali dinamiche ecc …
Se si possono individuare in ciascun enunciato incongruenze, incoerenze, contraddizioni …
A quale livello i vari aspetti citati dal parlante vengono riferiti: sentimento d’identità, auto
rappresentazioni, etero rappresentazioni.
Tale metodologia di analisi, sebbene ritenuta idonea al tipo di oggetto d’indagine, non si è rivelata
totalmente in grado - come dimostrato dagli studi sull’argomento - di pervenire alla produzione di
uno schema finale comune e univoco. La componente emotiva dei ragazzi, la presenza dello
studioso, che spesso, nonostante l’approccio scientifico, si rende partecipe alla costruzione dei
significati e del discorso degli interlocutori, la difficoltà di pervenire ad un discorso unitario e coeso
77
78
BERTAUX D., les récits de vie, op. cit., p. 78
DEMAZIERE D., DUBAR C., op. cit., p. 315
52
(vista anche la giovane età dei partecipanti), hanno avuto come conseguenza una difficile capacità a
cogliere un materiale tanto ampio quanto eterogeneo, che ha reso il ricorso a categorizzazioni, oltre
che inevitabile, una vera e propria necessità.
Le stesse tipologie di interviste, tra loro molto diverse, hanno visto accanto a colloqui di struttura
prevalentemente dialogica (domanda e risposta), altri di natura molto discorsiva, in cui le tematiche
si riallacciano, sconfinano su altri terreni per poi tornare verso quello di partenza, creando come
risultato quello di un discorso tanto ricco quanto complesso.
Le interviste che hanno resistito alla schematizzazione propria di alcuni colloqui, hanno pertanto
reso necessaria una vera e propria selezione, per la quale contenuti che potremmo definire
pluridimensionali hanno dovuto sottostare ad una precisa scelta di collocazione, la quale, se da un
lato ne ha facilitato lo studio, dall’altro ne ha fornito un’analisi talvolta circoscritta e settoriale,
dovuta alla necessità di sottostare alla “rigidità” di taluni “contenitori”.
“appare chiaro come un’intervista che resiste particolarmente a qualunque
schematizzazione e risponde solo in parte ai criteri di un’intervista biografica ‘riuscita’,
possa nondimeno trovare posto in un ‘mucchio’ dopo un nuovo tentativo di analisi
informato dalla scelta delle prime unità nucleo. L’attrazione esercitata da tali unità si
traduce in un’attenzione particolare a certi momenti chiave che non erano stati percepiti alle
prime letture (…) si sono potute schematizzare molte interviste soltanto dopo aver scelto le
prime unità nucleo presentate nella seconda parte”79
La soluzione più volte adottata di fronte a tale difficoltà, è stata quella di riprendere gli stessi
passaggi in aree tematiche diverse ma interdipendenti: la soluzione si è rivelata efficace rispetto
all’esaustività dell’analisi, ma non uniformemente e costantemente applicabile per via della quantità
ingente di questioni ad esse pertinenti.
Questo tipo di approccio, suggerito anche da Blanchet e Goffman (1992) se da un lato ha consentito
uno studio diviso per unità di argomenti, dall’altro ne ha limitato l’analisi di passaggi che legano
ciascun tema all’altro, passaggi che tuttavia non sono stati completamente esclusi, ma che al
contrario hanno avuto modo di effettuarsi attraverso un’analisi comparativa ad essa succedente.
Come affermato da Bertaux, il momento dell’analisi comparativa costituisce il vero cuore di
un’inchiesta etnosociologica :
“ c’est (…) par la confrontation des données recueillies à différentes sources, et en
particulier auprès de différents « cas » (…) que s’élabore progressivement dans l’esprit du
chercheur (…) un modèle (…) du « comment ça se passe » au sein de l’objet étudié. C’est
par la comparaison entre parcours biographiques que l’on voit apparaitre des récurrences
des mêmes situations, des logiques d’action semblables, que l’on repère à travers ses effets,
que l’on repère, à travers ses effets, un même mécanisme social ou un même processus.
C’est par la comparaison encore que les hypothèses imaginées à partir d’un tout petit
nombre de cas (..) se précisent, se confirment et prennent une forme sociologique, souvent
par distanciation ou « rupture » avec le représentations de sens commun”80.
Il momento dell’analisi comparativa ha avuto inizio in realtà fin dalle prime interviste, nel momento
in cui gli estratti dei colloqui sono stati categorizzati in aree tematiche. In questo modo il metodo
79
80
DEMAZIERE D., DUBAR C., op. cit., p. 300
BERTAUX D., op. cit., p. 94
53
comparativo si è rivelato assai fruttuoso in quanto l’unità dell’oggetto da osservare, assieme alla
scelta dei casi riscontrati per quello stesso fenomeno, hanno favorito l’analisi di un dato numero di
variabili per uno stesso fenomeno, in modo da circoscriverlo quantitativamente , ma nel contempo
da analizzarlo qualitativamente.
In un tale approccio molta importanza è stata dunque accordata alle ricorrenze di un dato aspetto
riscontrato, i cui percorsi comuni sono stati risolti in costruzioni di tipi diversi, che sono stati poi
giustificati rilevandone una coerenza interna. (Bertaux, 1997).
A partire da un piccolo numero di casi, si sono potuti scoprire meccanismi sociali e logiche sociali
di grande ampiezza, toccando numerosi percorsi. La validità di tali generalizzazioni è stata
misurata non soltanto attraverso il confronto tra enunciati, ma anche attraverso una messa in
relazione con statistiche disponibili (in particolare quelle relative all’indagine di Sospiro81 2010), e
paragoni con esempi alternativi, questi ultimi sia puramente teorici (elaborati in riferimento a
precise osservazioni empiriche), sia reali, dati nel nostro caso dai colloqui con i quattro ragazzi
francesi la cui funzione è stata quella di costituire una sorta di gruppo di controllo verso cui
rapportare i risultati ottenuti dal campione di studenti italiani.
L’ analisi dei soggetti campione
Nell’analizzare le dinamiche identitarie dei ragazzi intervistati si è partiti da un approccio analitico
di tipo comprensivo (Kauffmann, 1996) per poi proseguire con un metodo analitico di tipo
“narrativo” (Hamon, 1977; Chatman, 1981).
I diversi enunciati sono stati studiati partendo dall’approccio di Kauffmann (1996) per il quale
l’analisi lascia spazio a varie interpretazioni della soggettività e, per questo motivo, non implica
necessariamente un criterio aprioristico. Lo studio di Demazière e Dubar illustra in modo
esemplificativo il suddetto concetto:
“Ogni racconto è unico e ogni verbalizzazione della stessa forma identitaria dà luogo a
racconti diversi altamente personalizzati, che traducono molteplici dinamiche identitarie.
Ogni analisi del racconto produce schemi provvisori e schemi specifici particolari e si
ricollega a uno schema comune, e poi tipico, la cui generalità rimane limitata. Si passa così
da una logica soggettiva irriducibile a una razionalità unica a un ordine tipico di una forma
di razionalità in presa diretta sul discorso del soggetto”. 82
Nel proseguire l’inchiesta improntata sul modello di Kauffman, sono stati seguiti quelli che Bertaux
definisce indizi, conferendo a ciascuno di essi lo statuto di un trampolino di lancio per
l’elaborazione di nuove ipotesi soggiacenti, la cui presenza è rivelata dall’indizio stesso.
“ L’un des enjeux centraux de l’analyse compréhensive consiste précisément à identifier
ceux qui renvoient à un mécanisme social ayant marqué l’expérience de vie, à les
81
SOSPIRO G., Tracce di G2, Le seconde generazioni negli Stati Uniti, in Europa e in Italia, Milano, Franco Angeli,
2010
82
DEMAZIERE D., DUBAR C., op. cit., p. 340
54
considérer comme autant d’indices, à s’interroger sur leur signification sociologique, c'està-dire sur ce à quoi ils réfèrent dans le monde socio-historique”83.
Sono stati inoltre osservati alcuni principali elementi di informazione e di indizi riguardanti
fenomeni che Bertaux situa a livello endogeno e esogeno, ovvero:
-
Strutturazione iniziale della personalità del soggetto (habitus) (Bourdieu)
Apprendimenti culturali e socio professionali
Trasformazioni psichiche ulteriori
Tipo abituale di condotta
Storia delle relazioni del soggetto con persone a lui vicine
Rapporti sociali “oggettivi”/ oggettivati propri a tale o tale mondo sociale
Ruoli
Norme e attese
Giochi di rivalità
Meccanismi e logiche sociali
Fenomeni culturali, semantici e simbolici (Bertaux)
Questa classificazione riguarda non soltanto gli avvenimenti, ma anche gli stati, per cui ad ogni
tappa della vita corrisponde uno determinato stato psicofisico, una determinata personalità, un
preciso stato di relazioni interpersonali e di situazioni sociali (alloggio, statuto familiare, riuscita
scolastica/sociale). Ciascun avvenimento dell’esistenza di un soggetto modifica sensibilmente
almeno uno degli stati sopracitati, attraverso il concatenarsi di situazioni, relazioni, interazioni,
avvenimenti e azioni.
“Un processus proprement social a besoin pour s’accomplir de la mobilisation d’acteurs, et
souvent aussi de celle de leurs relations intersubjectives. La transformation de soi n’est que
rarement le résultat d’un processus purement subjectif, et il est aisé de voir comment les
‘mouvements de l’âme’ les plus intimes (…) ne peuvent se comprendre sans qu’on se réfère
au moins au complexe de relations intersubjectives qui caractérise le sujet à ce moment
là”84
Collocate nel quadro di relazioni intersoggettive, l’analisi della dimensione identitaria di ciascun
soggetto ha fatto appello alle teorie sociologiche (e non solo) secondo cui il soggetto stesso si
costituisce per ripetizione (ricorrenza di segni caratteristici, di fili conduttori, di temi…), per
accumulazione e trasformazione, e per opposizione (differenziazione), ovvero per relazione con
altri soggetti (Hamon, 1977), relazione che si modifica da una sequenza all’altra del discorso.
L’analisi dei personaggi attraverso dinamiche di opposizioni (che nelle scienze sociali si sono
tradotti in differenziazione), sono trattate altresì da Todorov, nella cui “Poetica della prosa”
suggerisce come, ad un’analisi per “opposizione” di tratti distintivi che oppongono un personaggio
ad un altro, sia preferibile applicare un’analisi che scomponga le componenti del personaggio
stesso, relazionandoli, in un secondo momento, con quelli di altri personaggi:
“un certo personaggio si oppone ad un altro. Però una opposizione immediata dei
personaggi semplificherebbe tali rapporti senza peraltro avvicinare il nostro obiettivo.
83
84
BERTAUX D., op. cit., p.84
BERTAUX D., op. cit., p. 88
55
Sarebbe meglio scomporre ogni immagine in tratti distintivi e metterli in rapporto di
opposizione o di identità con i tratti distintivi degli altri personaggi (…). Si otterrebbe così
un numero ridotto di assi di opposizione e le loro diverse combinazioni raggrupperebbero
tali tratti in fasci rappresentativi dei personaggi”85
Si è posto dunque nuovamente il problema di elaborare una cernita tra gli assi. Ogni qual volta sia
stata individuata un’opposizione ricorrente fra due individui (genitori e figli; fratelli e sorelle,
compagni e compagne, G2 e autoctoni ecc… ) è stato adottato un certo numero di assi, quali ad
esempio l’età anagrafica, il sesso, l’habitat (un mondo culturale vicino e presente contrapposto ad
un altro lontano nel tempo e nello spazio) o altri assi ancora.
“Il problema cruciale dell’analisi sarà pertanto quello di individuare , di cernere e di
classificare gli assi semantici fondamentali pertinenti (il sesso, ad esempio) che permettano
di strutturare l’etichetta semantica di ogni personaggio (…) come pure quella dell’insieme
del sistema”86
In questo modo sono venute a delinearsi determinate tipologie di profili, definiti dallo stesso
numero di assi semantici, dalla stessa classificazione semantica, ma con aspetti differenziatori in
seno a ciascuna area, facendo attenzione che quegli assi generali non potessero a loro volta essere
analizzati in sottoinsiemi logici, in tratti pertinenti. Per questo motivo, come suggerito da Hamon, si
è costantemente cercato di combinare, ai fini dell’identificazione e della classificazione semantica
di un personaggio, sia criteri quantitativi (…) sia criteri qualitativi (Hamon, 1977).
Un ulteriore problema, dopo quello dell’individuazione, è consistito nello stabilire una gerarchia
(categorizzazione) tra gli assi presi in esame, in quanto non tutti hanno presentato lo stesso
rendimento. Analogamente si sono dovuti classificare gli assi semantici adottati a seconda che essi
servissero a differenziare tutti o alcuni soggetti .
Come sottolineato da Hamon, non soltanto lo studioso può quindi situare un soggetto in una scala
di soggetti accomunati dalle medesime caratteristiche e di relazioni dalle quali si evidenziano
opposizioni e somiglianze (assimilazione/differenziazione), ma anche prevederne gli sviluppi. Da
questa osservazione scaturisce la nozione che Hamon definisce di ruolo tematico, ovvero del ruolo
sociale (studente), familiare (padre, madre, fratello, sorella), che si può introdurre tra la nozione
generale di attante e quella individualizzata di attore sociale, tali da classificare i soggetti in una
scala di posizioni e di relazioni.
“ Queste figure , questo ruoli, in quanto configurazioni relativamente stabili dal punto di
vista strutturale, sebbene la loro manifestazione semantica di superficie sia suscettibile di
variazione, possono essere ugualmente il luogo di un importante investimento psichico
(individuale). E’ nota, in Freud, la nozione indubbiamente rilevante di ‘romanzo familiare’
(…) può definirsi come una specie di copione narrativo ad alto grado di coerenza. Le
nozioni di attante, di ruolo, di figura, sono peraltro nozioni pluridisciplinari, nella misura
in cui possono inserirsi in una teoria del soggetto (le psicanalisi) o in una teoria del segno,
del testo (le diverse semiotiche)”87
Hamon suggerisce inoltre una verifica del fatto che tali figure:
85
TODOROV, “Poetica della prosa”, in HAMON P., op. cit., p. 98
HAMON P., op. cit., p. 97
87
HAMON P., op. cit., p. 106,107
86
56
-
Possano o meno essere costruzioni imposte dal contesto sociale del momento
Se i soggetti siano definiti dalla loro integrazione in classi di profili tipo
Sul modo di porsi in relazione con altri soggetti (attori)
Dalla relazione con altre serie di modalità (volere, sapere, potere) acquisite, innate o non
acquisite, e dal loro ordine di acquisizione (Hamon, 1977)
Una volta definite le peculiarità di ciascun soggetto e delineati i tratti88 caratteristici di ciascun
profilo tali da essere poi analizzati per gruppi di unità - facendo attenzione che a ciascun aspetto
fosse riconosciuta la sua vera valenza e autenticità89 - non resta che verificare se suddette
componenti siano state comunicate direttamente dal soggetto stesso o indirettamente attraverso la
lettura fra le righe degli enunciati e/o la presenza di lapsus, aspetto, quest’ultimo, da noi riscontrato
in almeno un paio di casi.
Nella Psicologia della vita quotidiana Freud menzionava i lapsus e insisteva sull’idea che “anche i
casi più ovvi e trascurabili di errore nel parlare hanno il loro bravo significato e ammettono la stessa
soluzione degli esempi più cospicui”90 sottolineando che esso “è il conflitto interiore che ci viene
rivelato dalla perturbazione del discorso”91. Il lapsus rappresenta quindi la confessione di un
desiderio rimosso e dunque inconscio. Talvolta è anche un indice di emotività, confessabile
unicamente attraverso una sorta di slittamento della parola. In certi casi esso è considerato inoltre
“autocritica, una opposizione interiore contro la propria asserzione, che costringe a commettere il
lapsus verbale, anzi a sostituire ciò che si voleva dire con l’opposto”92. E’ stato verificato nelle
interviste un particolare caso in cui il lapsus è stato il rivelatore di un malessere, di una propria
(auto)percezione identitaria tanto desiderata e rivendicata quanto lungi dall’essere riconosciuta.
“ La questione è sapere come estrarre dalle loro parole, dai loro racconti o dalle loro
testimonianze le ‘buone ragioni’ che rendono conto del senso che attribuiscono
soggettivamente alle loro pratiche […]. Tra i significati manifesti e il senso latente si
interpone un vero e proprio lavoro di analisi che è nel contempo quello del soggetto stesso
(elaborazione del senso attraverso e in parole significanti) e quello del ricercatore
(decifrazione del senso a partire dalle parole scambiate nell’intervista di ricerca). […] dalle
parole di un soggetto, ma anche dai suoi slittamenti, dalle sue resistenze, dai suoi lapsus,
emergono dei significati che ‘fanno senso’ e che si iscrivono in una relazione fortemente
coinvolgente, suscettibile di consentire l’emergere del senso (il transfert) e la sua
delucidazione (l’abreazione). (…) nell’intervista di ricerca è il ricercatore che chiede (per
comprendere) ed è lui che dovrà, in fin dei conti, interpretare”93.
88
Secondo la definizione di J.P.Guilford “ [il tratto] è qualsiasi modo distinto e relativamente durevole per cui un
individuo differisce da un altro” GUILFORD J.P., in CHATMAN S., op. cit., p. 125
89
“Il personaggio consist(e) nel paradigma dei tratti psicologici, in cui ‘tratto’ è usato in senso di ‘qualità personale
relativamente stabile o costante’. (…) Bisogna distinguere i tratti da fenomeni psicologici più effimeri, come sensazioni,
stati d’animo, riflessioni, motivazioni temporanee, attitudini e così via che possono anche coincidere con i tratti ma non
sempre lo fanno” CHATMAN S., Storia e discorso. La struttura narrativa nel romanzo e nel film, Parma, Pratiche
Editrice, 1981, p. 130
90
FREUD S., Psicologia della vita quotidiana , Torino, Boringhieri, 1970 in DEMAZIERE D., DUBAR C., op. cit., p.
183
91
Ibidem
92
Ibidem
93
DEMAZIERE D., DUBAR C., op. cit., p. 35
57
Poiché ogni dinamica identitaria, mai statica ma in costante costruzione, si analizza attraverso i
processi di enunciazione nel linguaggio e poiché l’espressione delle forme identitarie dipende da
una pluralità di fattori quali ad esempio il contesto (l’intervista) l’interlocutore
(intervistatore/persona poco conosciuta) e da altre circostanze,
esistono dei limiti alla
comprensione dei contenuti direttamente o indirettamente estrapolati da ciascuna intervista, quei
limiti sono costituiti dal linguaggio non verbale e dal non detto:
“Senza entrare nel dominio della psicologia, si possono distinguere due tipi di attività
psichiche: una che comporta la ‘verbalizzazione’, e una che non la comporta – il che
corrisponde all’incirca alla distinzione fra cognizione e percezione. (…) Dal momento che
la cognizione è già una forma verbalizzata, o si può verbalizzare facilmente, è semplice e
immediato trasferirla alla narrativa verbale. Ma comunicare una percezione richiede la sua
trasformazione in linguaggio. (…) Il mezzo verbale presuppone necessariamente una
verbalizzazione di quello che per essenza non è verbale” 94
Quando il supporto verbale è venuto meno, o quando esso ha espresso solo parzialmente le
intenzioni del parlante, si è ritenuto più opportuno evitare considerazioni sommarie e/o frutto
dell’intuizione dello studioso e si è scelto di prendere come oggetto di studio quei dati e quelle
informazioni obiettivamente analizzabili, il cui eventuale rischio di errore interpretativo fosse il più
possibile ridotto.
Contributo della tesi nella ricerca sul campo
L’identità dei giovani magrebini nati in Italia è oggetto, in particolare in quest’ultimo decennio, di
studi psicologici, sociologici, antropologici e politici, attraverso percorsi pluridisciplinari che danno
luogo a molte interpretazioni e spiegazioni teoriche di questa particolare tematica. In politica, ad
esempio, la scissione tra due diverse identità ha rimesso in discussione il concetto di “cittadinanza”
di questi giovani; mentre in sociologia, la questione dell’identità è centrale è strettamente legata,
come già accennato nella parte introduttiva, all’integrazione sociale delle minoranze. Essa è inoltre
considerata come chiave di volta per uno studio approfondito di fenomeni d’isolamento che
ostacolano ogni tentativo di inserimento sociale.
La componente linguistica, fondamentale nella definizione dell’identità, è spesso studiata in un
contesto separato da quello relativo alle scienze sociali. Per questo motivo, integrare le discipline
sopracitate con una riflessione sull’apporto della lingua nei processi identitari e integrativi dei
ragazzi, cercando di evidenziarne la complementarietà e l’interdipendenza, si rivela un fattore che
aggiunge valore e completezza agli studi sull’argomento.
L’approccio pluridisciplinare entro cui la suddetta componente linguistica s’inscrive, ha consentito
infatti interdipendenze e reciprocità tra le discipline coinvolte, grazie al contributo di ognuna alla
comprensione e all’analisi dell’altra e grazie alla facilità con cui tale interdipendenza ha consentito
uno studio delle dinamiche di causa – effetto nei processi sociolinguistici e psicosociali descritti.
La globalità dell’analisi che ne è scaturita non riguarda pertanto esclusivamente i settori scientifico
– disciplinari coinvolti, ma anche rispetto alle tematiche trattate: l’approccio descritto ha infatti
consentito di effettuare un’analisi il più possibile estesa, tale da contemplare più ambiti spaziali (la
scuola, la casa, ecc…), temporali (narrazione di vicende passate e presenti) e relazionali (familiari,
94
CHATMAN S., op. cit., p. 193, 194
58
amici, docenti, compagni di scuola ecc …) favorendo l’interdipendenza fra le varie sfere della vita
quotidiana dei ragazzi.
La specificità dei requisiti richiesti agli studenti campione ha infine avuto il merito di circoscrivere
e approfondire un oggetto di studio ritenuto altrimenti eccessivamente ampio. I criteri di selezione
del campione sono stati infatti piuttosto rigidi, tali da consentire un’analisi approfondita di un
preciso fenomeno rispetto ad uno specifico gruppo di individui:
-
-
Criteri biografici: Tutti i soggetti campione sono nati in Italia95
Criteri linguistici: Tutti i soggetti campione hanno ambo i genitori francofoni.96 Da tale
criterio è scaturito un ulteriore elemento che caratterizza il corpus, ovvero la provenienza
geografica e la conseguente origine culturale: fatta eccezione per un ragazzo proveniente
dalle isole Mauritius, l’intero corpus è infatti composto da ragazzi africani, con una netta
prevalenza di magrebini.
Criteri anagrafici: Tutti i soggetti campione sono adolescenti in età compresa tra i 13 e i 20
anni
Criteri di statuto: Tutti i soggetti campione sono studenti.
Il contributo degli studi del repertorio francese, contributo impiegato sia da un punto di vista
integrativo che comparativo, ha infine apportato un ulteriore ricchezza all’indagine qualitativa.
Esso si è rivelato fondamentale sotto i seguenti aspetti:
- Aspetti sociolinguistici e linguistico - culturali propri ad un preciso gruppo di individui,
ovvero francofoni, in particolare magrebini;
- Aspetti teorici e pragmatici relativi alle dinamiche psicosociali e intergenerazionali di figli
di migranti di origine magrebina;
- Supporti metodologici che hanno permesso un’indagine qualitativa idonea alla specificità
del campione;
- Approccio di tipo comparativo, dato dalla verifica e dal confronto dei risultati ottenuti dal
nostro campione con quelli rilevati dal gruppo di controllo costituito dai 4 ragazzi francesi
intervistati.
Limiti della ricerca
Selezione in ambito disciplinare: Se l’analisi pluridisciplinare costituisce di per sé un elemento che
rende possibile un approccio multidimensionale degli argomenti trattati, essa costituisce nel
contempo un limite nel momento in cui le necessità di ciascuna disciplina “costringono” e
“circoscrivono” lo sviluppo dell’altra. Per questo motivo, se la ricchezza di un approccio
pluridiscipinare è dovuto all’interdipendenza di tematiche (dunque delle discipline stesse),
95
L’esigenza di specificare tale criterio nasce dal fatto che gran parte degli studi sull’argomento comprende fra i G2
anche ragazzi giunti in Italia in età prescolare e scolare.
96
Nelle ricerche sui G2 nel panorama italiano da me consultate difficilmente si operano distinzioni linguistico –
culturali i fra ragazzi di diversa origine e provenienza, motivo per cui vengono compresi nei campioni d’indagine
ragazzi di diversa origine e provenienza, con le relative differenze linguistico – culturali: rom, cinesi, arabi, ecc…
59
dall’altro ogni disciplina necessita una selezione che prediliga degli aspetti più urgenti e necessari
nel pervenire ad un dato fine.
Approfondimento settoriale di alcune tematiche trattate: l’ampiezza degli ambiti oggetto di analisi,
ha reso necessaria una selezione, per ciascuno dei temi trattati, degli aspetti ritenuti più significativi
ai fini della ricerca e ad essa più funzionali. Si è scelto ad esempio di trattare l’argomento religioso
in modo che potremmo definire “strumentale”, ovvero in funzione dei condizionamenti educativi e
sociali ad esso legati, senza approfondirne i modi, i tempi e le evoluzioni nello scarto generazionale
intrafamiliare.
“Impersonalità” della scrittura della tesi. Sebbene l’autrice sia direttamente implicata e
personalmente coinvolta nel lavoro di ricerca sotto il profilo professionale e personale, difficilmente
tale implicazione è coglibile nel corso del lavoro.
Si vuole dire che non tanto di assenza si può parlare , la quale sarebbe comunque solo apparente
ma di scrittura distante, dovuta al timore –forse eccessivo- che la parzialità e/o l’ingenuità di talune
personali osservazioni potessero togliere rigore e oggettività al lavoro di ricerca.
Implicazione del ricercatore
La mia implicazione nel presente lavoro di ricerca è scaturita da un percorso graduale e da una serie
di motivazioni personali e professionali maturati in tempi e modi molto diversi, riconducibili ad un
percorso, quello dottorale, il quale, mosso da un interesse verso le tematiche coinvolte - interesse
inizialmente scaturito da una formazione letteraria pregressa - mi ha portata ad una progressiva
riflessione sul mio attuale ruolo di insegnante di lingua e cultura francese fino a giungere, grazie
alle parole dei ragazzi da me intervistati - supportate da fonti bibliografiche - al mio passato di
adolescente e di studentessa.
Per questo motivo risulta arduo giustificare la mia implicazione nella presente ricerca prescindendo
da una breve riflessione sul mio percorso dottorale.
L’iniziale oggetto dell’indagine era nato dal personale interesse per tematiche letterarie riguardanti
la narrazione storico - (auto)biografica e dal desiderio di proseguirne lo studio intrapreso con la
stesura della tesi di laurea riguardante l'opera di Daniel Picouly - le cui origini e condizioni sociali
familiari (undicesimo di 13 figli, nato dall’unione di una casalinga francese e un operaio di origini
martinicane) apparentemente di secondaria importanza, si sono rivelati molto pertinenti alla
presente ricerca - il quale affronta nei suoi romanzi tematiche inerenti la multiculturalità, la Storia,
la memoria personale e collettiva, con particolare riferimento ai propri ricordi autobiografici, nei
quali la famiglia e la scuola occupano un ruolo centrale.
La mia iniziale implicazione, generata e alimentata dallo studio accademico e che per questo
motivo definirei formativa, consisteva nell’ interesse verso temi che contemplassero la dimensione
temporale della (ri)costruzione identitaria, attuata attraverso il recupero del passato, quello del
proprio paese, della propria famiglia ed ovviamente quello più intimo e personale, legato ai ricordi
d’infanzia97.
97
Dimensione in cui la scrittura autobiografica è quella che più delle altre si presta ad un tipo di ricerca in cui l’io si
svela e si costruisce nella riflessione sulla propria identità quale risultato della propria storia e della propria lingua,
60
Il passaggio dall’iniziale approccio letterario al presente orientamento sociolinguistico è avvenuto
gradualmente, attraverso un percorso non privo di esitazioni, ripensamenti, riflessioni e reazioni.
La frequenza di lezioni e seminari svolti nel primo anno di dottorato è stata in questo senso
fondamentale, in quanto mi ha aperto prospettive verso nuove discipline e metodologie attraverso
cui le stesse tematiche potevano essere affrontate.
La partecipazione al convegno “Giovani mangrovie: nudi come radici di mangrovia, vitali come le
sue verdi foglie” avente per oggetto un’analisi globale sulla situazione delle seconde generazioni in
Italia ha consentito il passaggio definitivo all’attuale oggetto della mia ricerca.
Il terreno d’indagine si è rivelato infatti perfettamente pertinente con le aree tematiche di mio
interesse, con le metodologie di indagine empirica di cui sono venuta a conoscenza e, nondimeno,
con il mio ruolo di docente di lingue e culture, ruolo che mi consente di entrare direttamente in
contatto con ragazzi nati in Italia da genitori francofoni.
E’ a partire da questo momento che l’iniziale implicazione formativa ( in quanto legata alla mia
formazione) diviene un’implicazione professionale in quanto legata al mio ruolo di docente di
lingua e cultura francese e in quanto connessa al mio ruolo di dottoranda.
Impegnata in scuole secondarie di primo e secondo grado, dunque in presenza di alunni di diversa
origine e provenienza, il contatto con varietà di lingue, culture, identità costituisce per me
un’esperienza quotidiana in grado di consentire un’ ”osservazione partecipante” delle dinamiche
relazionali oggetto di analisi, rendendo possibili le condizioni di una esperienza il cui oggetto è
anche soggetto epistemologico. Tale contatto sollecita inoltre la sensibilizzazione e l’apertura verso
i bagagli linguistico - culturali di studenti nei loro aspetti individuali e collettivi.
“Il contesto della diversità culturale obbliga l’insegnante a uscire dai canoni della
trasmissione lineare per dialogare con particolari esigenze. (…) ciò (…) significa (…)
abituarsi a leggere l’intero contesto scolastico sotto il segno della differenza. A questo
aspetto va però aggiunta la competenza di gestire le grandi questioni etiche inerenti
all’intercultura, tra relativismo e rischio di assimilazione. L’insieme costituito da un
impianto teorico forte e dall’esperienza critica deve prevedere la capacità, da parte
dell’insegnante, di affrontare i dilemmi dell’incontro (e scontro) di valori diversi”98.
L’interazione con i ragazzi intervistati nel corso degli incontri a scuola e, soprattutto, il
contatto con alcuni di essi mantenuto anche nel periodo successivo all’indagine, si è rivelato
svolgendo quest'ultima un’importante funzione nel marcare l’appartenenza ad un determinato gruppo sociale e nello
stabilire al tempo stesso un legame chiaro e strutturato col passato. Legame, quello citato, che si manifesta sui luoghi di
identificazione dell’essere, in cui l’individuo si forma anche attraverso i diversi contesti e ambienti sociali, culturali e
linguistici. Il contesto scolastico in particolare, andava a costituire il luogo di ricerca e di costruzione della propria
identità, il luogo di confronto e di riflessione sulla lingua in quanto elemento costitutivo dell’identità stessa, e in quanto
elemento a volte discriminante nell’inserimento del soggetto nella cultura dominante.
All’identità che la comunità familiare e sociale si apprestano a definire, vengono evidenziati i tempi e i luoghi che
maggiormente hanno contribuito alla rispettiva formazione identitaria, rendendo quasi inevitabile la necessità di cercare
un compromesso tra l’esperienza delle sensazioni primarie e la loro trascrizione nel linguaggio.
98
Ministero Della Pubblica Istruzione, “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni
stranieri . Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale, Ottobre
2007, p. 20
61
fondamentale per un ingresso nel loro universo in veste di studiosa, di insegnante99 e soprattutto
di persona. La corrispondenza telematica, ma soprattutto conoscenza di figure parentali dei
ragazzi, l’ingresso nelle loro abitazioni, ha consentito un approccio diretto con le realtà fino a
quel momento conosciute in ambito prevalentemente professionale e attraverso la mediazione
del linguaggio.
La mia implicazione personale non si è risolta tuttavia con l’ingresso nella vita dei ragazzi,
nella fase successiva ai colloqui, ma ha toccato nel corso dell’inchiesta una sfera forse più
privata, legata al mio passato di studentessa. Essa è scaturita dall’incontro con una degli
studenti interrogati, Amira, la quale, parlando del ruolo esercitato dalla figura paterna nel suo
personale investimento nello studio, ha affermato quanto segue:
A.K.: No, papà … mamma … papà è operaio, mamma casalinga, va a fare le pulizie a casa degli altri …
vorrebbero qualcosa di più per me, ed è anche logica la cosa. […] E … de certo vorrebbero che io … facessi
all’università. […] Papà … ha sempre detto: “ metti sempre prima lo studio … davanti a ogni cosa perché non te
poi rovinà la vita a sta dietro le macchine, non te poi … cioè non puoi … respirare aria cattiva … e … morire …
de qualcosa … ai polmoni perché hai lavorato in fabbrica.“ Ha detto: “ te che c’hai la possibilità …” ha detto “
io te do tutto quello che è possibile, te studia finché puoi”. Per questa cosa ho sempre … provato a studià tanto.
(Amira)
Riascoltando nelle parole del padre di Amira le stesse parole che mio padre, operaio, mi
ripeteva fin dagli anni della scuola primaria, rivedendo in Amira me stessa, non ho potuto che
rivivere nel suo percorso scolastico il mio stesso percorso, ritrovare nelle sue aspirazioni le mie
stesse aspirazioni.
Per questo motivo l’analisi della scolarizzazione degli studenti, supportata dagli studi di
Bourdieu e Passeron100, si è rivelata un excursus nel mio percorso di studi e di vita, di cui la
scuola dottorale che mi accingo a concludere è la tappa in questo momento conclusiva.
99
“Non può mancare l’immersione e la scoperta, per quanto parziale, di almeno un universo culturale degli immigrati,
per confrontarsi con una diversità sperimentata e non solo immaginata” (Ibidem)
100
Tra i contributi dei due autori, la cui opera ha costantemente monitorato la stesura del capitolo 4, si ritiene
opportuno citare il seguente passaggio: “gli studenti di origine operaia e contadina sono quindi svantaggiati da due punti
di vista, quello della facilità ad assimilare la cultura e quello della propensione a farla propria: fino a non molto tempo
addietro essi non trovavano nemmeno, nell’ambiente familiare, quell’incitamento allo sforzo scolastico che permette
alle classi medie di compensare la privazione con l’aspirazione al possesso, ed era loro necessaria una serie continua di
successi scolastici (insieme ai ripetuti consigli degli insegnanti) per essere avviati al liceo, e poi agli studi superiori”
BOURDIEU P., PASSERON J.C., I delfini. Gli studenti e la cultura, Firenze, Guarardi, 1976, p. 30
62
Prima parte: l’identità degli italiani di origine francofona
I CAPITOLO
1. Seconde generazioni francofone: crisi adolescenziale e crisi culturale nel processo di
costruzione identitaria psicosociale e di socializzazione col gruppo di pari
Si tenterà in questo capitolo di analizzare le difficoltà riscontrate dagli italiani di seconda
generazione nel costruire una propria identità psicosociale, attraverso un’analisi delle dinamiche
proprie alla fase adolescenziale e alla divergenza dei modelli culturali a cui i ragazzi sono
quotidianamente confrontati.
Dopo un’introduzione teorica alla nozione di identità attraverso la sua relazione con la crisi
adolescenziale e la crisi culturale, verranno analizzate le autopresentazioni dei ragazzi, tentando di
riscontrare, dai risultati da esse ottenuti, le dinamiche psicosociali e socioculturali precedentemente
esposte e la dimensione mosaica (bricolage/métissage) dei comportamenti ad esse associate.
Si cercherà successivamente di individuare l’appartenenza identitaria dei ragazzi in relazione alle
affinità con un preciso gruppo di pari (autoctoni e/o della stessa origine) attraverso le loro
testimonianze, rivelatrici di dinamiche di inclusione ed esclusione all’interno dell’apparato sociale.
1.1 L’identità psicosociale
Risultato di una dialettica tra fattori endogeni (ovvero l’insieme delle caratteristiche fisiche,
psicosociali e culturali che il soggetto si attribuisce, definite come il “self”) e fattori esogeni (ossia
la nozione di influenza sociale data dai legami intrattenuti con i membri di una stessa categoria
sociale), l’identità è comunemente definita come un insieme di strategie, di opinioni e di
rappresentazioni sociali e culturali propri di un attore o di un gruppo di attori (Erikson, 1972).
Psico – sociologi come Erikson e Zavalloni, stimano che l’identità sociale si formi a partire da un
sentimento di appartenenza a gruppi sociali, la quale si definisce attraverso il sesso, la posizione
sociale, l’età, la nazionalità; collocando il “noi” e il “loro” tra le componenti sociali endogene e le
componenti sociali esogene:
“L’identité psyco – sociale est l’intéraction de ces rapports, l’image de soi (composantes
personnelles), la conscience d’appartenance sociale (nous) ainsi que les représentations
d’Alter (eux) et de la collectivité (société) forment un tout cohérent et structuré qui a son
dynamisme propre” 101.
Se ad Erikson si deve l’applicazione della nozione di identità dell’individuo e del suo sviluppo
socio - psichico, le teorie di Lévi – Strauss hanno contribuito a chiarire il dibattito tra i sostenitori
delle identità collettive e gli specialisti delle identità individuali, tra gli investigatori delle scienze
psicologiche e gli studiosi delle scienze sociali:
- Per la psicologia l’identità personale corrisponde ad un concetto di coerenza che porta
l’individuo a restare uguale a se stesso nel tempo e nello spazio: si tratta di una funzione
psicologica grazie alla quale si mantiene, si specifica e si valorizza il sé, definito attraverso
101
ZAVALLONI M., Identité sociale et construction de la réalité, (images , pensées et actions dans la vie quotidienne),
Montréal, 1976, in MECHERI, H.F., Les jeunes immigrés maghrébins de la deuxième génération. Et/ou la quête de
l’identité, Paris, L’Harmattan, 1984,p. 107, 108
63
-
la relazione con l’altro e attraverso il ricorso alle identità collettive. (MALEWSKA-PEYRE
H, 1986)
Per la sociologia, l’identità stabilisce un movimento simmetrico tra identità personale e
identità collettiva, mobilitando la facoltà di cambiamento degli attori individuali, i quali
tentano, attraverso questo supporto collettivo, di trasformare la definizione sociale delle
rispettive identità personali.
Gli apporti congiunti tra le discipline quali l’antropologia culturale, la psicologia dinamica e la
psicosociologia permettono inoltre di comprendere e apprezzare l’influenza dell’origine culturale e
dei fenomeni di sotto – culture nell’accesso a delle identità specifiche, sia per gli individui che per i
gruppi (Manço, 2006). Sebbene il peso dei gruppi di appartenenza sia notevole nella costruzione
dell’identità, nel concetto di identità psicologica e sociale numerosi ricercatori accordano il primato
di responsabilità, nella definizione e costruzione della stessa, all’influenza sociale, mentre altri si
focalizzano sulla specificità personale dell’individuo. Identità personale e identità collettiva sono
dunque legate da un rapporto stretto (di similitudini di contenuto) e da un modo di funzionamento
parallelo: “ Le mode de fonctionnement des deux types d’identités est supposé identique: elles
constituent les deux pôles d’un même continuum”102 . Potremmo dunque affermare che l’identità
psicosociale sia il prodotto della dialettica individuo – società, scomponibile in due parti principali:
-
-
Il concetto di sé , il quale comprende l’immagine di sé, (ovvero la descrizione di sé fornita
dall’individuo) e la stima di sé (ossia la valutazione che l’individuo ha di sé). Esso
abbraccia inoltre prospettive temporali (passato, presente, futuro) e il locus di controllo
(dimensione diacronica; trasversale endogena/esogena): “ il concetto del sé fornisce
all’individuo uno strumento fondamentale per collocarsi con un senso di continuità nel
tempo e nello spazio; esercita inoltre una funzione di integrazione e di organizzazione delle
esperienze che l’individuo percepisce rilevanti”.103
I valori di riferimento, i quali costituiscono un insieme simbolico e ideologico coerente di
norme e le regole di vita dell’individuo e/o delle persone a lui vicine (dimensione
sincronica; dimensione personale/collettiva), che interviene nella costruzione identitaria in
merito a progetti, a principi decisionali, iscritti in una storia personale e generale.”Les
valeurs sont l’objet d’une rationalisation individuelle et/ou socialisé qui prend la forme
d’une recherche de consistance”104.
L’immagine che l’individuo ha di sé stesso, facente parte incontestabilmente della propria identità,
resta inoltre suscettibile a mutamenti attraverso lo sguardo altrui (etero rappresentazioni identitarie),
il quale contribuisce a fissare il soggetto in un ruolo da cui scaturiscono diverse reazioni:
interiorizzazione della norma dell’altro o al contrario resistenza e tentativo di ricomporla più
positivamente attraverso azioni private e/o collettive.
La rappresentazione di sé è dunque strettamente legata all’insieme dei rapporti nei quali
l’individuo è implicato nel suo ambiente. Tale “principio di reciprocità”, come lo definisce
Lévi- Strauss, è fondatore delle identità e dunque un fattore importante di strutturazione e di
coesione delle società:
102
CAMILLERI C. et VINSONNEAU G., Psychologie et culture: concepts et méthodes, Paris, Colin, 1996
ARCURI L. , Rappresentazione di Sé ed elaborazione dell’informazione sociale » in NICOLINI, op. cit, p. 26
104
MOSCOVICI S., Introduction à la psicologie sociale, 1979, P.133, IN MANÇO, op, cit, p. 106
103
64
“L’identité, en tant que concept, est tout aussi insaisissable que pour chacun(e) le sens de sa
propre identité personnelle. Mais l’identité, quelle qu’elle puisse être d’autre, est liée aux
inévitables évaluations de chacun, faites par soi – même ou par autrui. […] Chacun se
présente aux autres et à soi même et se voit dans le miroir de leurs jugements”105 .
Nella reazione che si ha di fronte allo sguardo altrui, entra inevitabilmente in gioco il concetto di
stima di sé, che si definisce principalmente come un insieme di atteggiamenti e di opinioni che gli
individui mettono in gioco nei loro rapporti col mondo esterno. La nozione di stima di sé si collega
all’espressione di una approvazione o di una disapprovazione portata su sé stessi. Elaborato
attraverso i processi sociali, il concetto di sé, la cui determinazione comprende l’immagine che
ciascuno ha di sé stesso, abbraccia la stima di sé, la quale, risultato della dialettica tra individuo e
ambiente, comporta una dimensione sociale in quanto porta l’individuo ad auto attribuirsi qualità
giudicate positive e aventi un potere sul mondo circostante. L’ambiente sociale infatti, attraverso
l’approvazione, costituisce uno dei fondamenti essenziali che procurano alle persone uno specchio
nel quale essi scoprono la loro immagine.
“ Di tutte le dimensioni dell’immagine di sé, la stima di sé è forse la più studiata negli
adolescenti [Wylie 1961; 1974; Damon e Hart 1982], probabilmente perché il
mantenimento della stima di sé riveste un ruolo importante per il benessere complessivo
[Murphy 1947; Rosenberg 1979]. Mentre l’immagine di sé è classificata come un
atteggiamento nei confronti del sé, l’autostima contiene anche una dimensione valutativa.
(…) Gli elementi fondamentali sui quali si fonda lo sviluppo della stima di sé sono
costituiti principalmente dalla stima riflessa e dai confronti sociali. I giovani confrontano la
loro competenza con quella dei coetanei per scoprire quanto valgono”106.
Gran parte dei lavori svolti su questo argomento mostrano inoltre che le azioni dell’individuo che
ha un’immagine di sé positiva, un atteggiamento positivo verso se stesso, differiscono in maniera
significativa da quelli effettuati da una persona che ha una debole stima di sé. La valutazione che
noi facciamo della nostra persona determina in quale misura noi assumiamo un ruolo attivo nelle
interazioni sociali a venire. Credere alla riuscita personale, mobilitarsi in funzione di uno scopo da
raggiungere (progetti), accusare più o meno profondamente un insuccesso, migliorare le proprie
performance mettendo in pratica le esperienze anteriori sono atteggiamenti direttamente legati alla
stima di sé.
Poiché l’identità è anche un insieme di strategie, di opinioni e di rappresentazioni sociali
(Moscovici, 1979) propri di un attore o di un gruppo di attori, essa si costruisce attraverso l’unione
dei valori e dei progetti, i primi in quanto riflettono le fonti socioculturali potenziali, i secondi in
quanto attraverso essi si esprimono intenzioni, pratiche socioculturali, mobilitazioni e personalità
degli individui. Iscrivendosi in questa prospettiva, si ritiene che la definizione dell’ identità sia il
frutto della combinazione di un processo di acculturazione (approcciata attraverso uno studio
dell’identificazione ai valori) e di un processo di personalizzazione (approcciata dallo studio
dell’elaborazione dei progetti). In questa combinazione, i valori di riferimento rappresentano un
potenziale socioculturale ricco di informazioni e risorse simboliche, in continua evoluzione ma
solidamente radicato nella storia familiare e sociale dell’individuo, mentre i progetti sono
105
106
LEVI- STRAUSS C., L’identité, Paris, Grasset, 1977, p. 58
COLEMAN J.C., HENDRY L., La natura dell’adolescenza, Milano, il Mulino, 1992, p. 78
65
esattamente come un motore o un’energia destinata ad esprimere intenzioni e pratiche
socioculturali, a mobilitare e a far fruttare il capitale dei valori in un determinato ambiente
(Camilleri, 1991); possiamo affermare dunque che gli attori sociali sono fatti di valori e producono i
loro progetti, “la décision sur ce que nous sommes conditionne ce que nous nous estimons en
mesure de devenir”107. Se l’influenza delle socializzazioni anteriori (“le lezioni del passato”) è
importante, l’esigenza di progetti (strategie per il futuro) indica il grado di autonomia della persona
e lo stato di maturità del processo di “negoziazione interna” che porta verso una definizione
personale: “l’adolescente (…) ha due concetti di sé- ciò che è e ciò che sarà – e il modo in cui egli
integra la sua immagine futura con la sua vita presente fornisce buone indicazioni sul suo attuale
stato di integrazione come adolescente”108. La definizione di identità risultante da tale dialettica, è
conseguentemente considerata in quanto stato, risultato momentaneo di un processo permanente di
costruzione e mutamento che si snoda durante tutta la vita.
1.1.2 Identità e crisi adolescenziale
Se nella costruzione identitaria si è soliti mettere l’accento sull’importanza di meccanismi
individuali e sulla dialettica sociale, il periodo centrale in cui tale costruzione avviene è
indiscutibilmente l’adolescenza, fase della vita che coincide con quella dei nostri intervistati, e che
gioca un ruolo cruciale nello sviluppo dell’individuo, il quale si fa “portatore di un mondo interiore
complesso e strutturato, che diviene importante in quanto lo caratterizza e lo identifica rispetto ad
ogni altro”109. Le trasformazioni fisiche, psicologiche e sociologiche che il soggetto attraversa
durante questo periodo ( sviluppo del Sé, della prospettiva temporale, dell’immagine del sé, delle
relazioni sociali) gli danno l’apparenza e le possibilità di un adulto, e i cambiamenti che si
producono a partire dai dodici anni contribuiscono ad una ristrutturazione importante della
personalità: da essi scaturisce infatti una visione più personale dell’ambiente circostante rendendo
lo statuto di dipendenza verso i genitori sempre meno accettabile; per questo motivo possono
seguire in questa fase della crescita una crisi dei valori e alcune difficoltà di adattamento. L’insieme
dei sentimenti, delle credenze e dei progetti rapportati al sé subisce in questo periodo una profonda
trasformazione:
“Emerge in maniera evidente il passaggio da una concezione monolitica che considerava il
concetto di Sé come stabile nel tempo e costante attraverso le situazioni … a una che
enfatizza al contrario i cambiamenti vistosi che possono prodursi in relazione agli aspetti
motivazionali e situazionali dell’interazione sociale. Sta insomma emergendo un concetto
di Sé come molteplicità , come spazio delle auto concezioni, in cui sono collocati, con gradi
di strutturazione e centralità diversi, i sé possibili, quelli attuali, quelli che si collocano in
una prospettiva temporale, quelli che simbolizzano paure e speranze, che rappresentano
auto immagini positive e negative”110.
Secondo Piaget, peculiarità caratteristiche dell’adolescenza sono le oscillazioni tra conformità e
originalità che avvengono in tale processo. Durante questa fase infatti, schemi di pensiero nuovi si
107
CAMILLERI C., op. cit., 1991
DOUVAN E. e ANDELSON J. , The adolescent experience, 1966, in COLEMAN J.C., HENDRY L., La natura
dell’adolescenza, Milano, il Mulino, 1992, p. 80
109
NICOLINI P. op. cit, p. 26
110
ARCURI, Rappresentazione di Sé ed elaborazione dell’informazione sociale in NICOLINI P., Ibidem, p. 27
108
66
integrano a strutture cognitive più antiche e tendono, in modo talvolta paradossale, verso uno stato
di equilibrio.
“L’adolescence est un palier dans la formation cognitive de l’individu et le projet en est
l’expression. Intellectuellement, c’est l’avènement des opérations formelles hypothético –
déductives qui permet à l’individu adolescent de se détacher de sa vision perspective
précédente, dans laquelle est plus ou moins confiné l’enfant, pour se mouvoir dans le
possible et l’inactuel, et par conséquent pour devenir apte à faire des projets, à bâtir un
programme de vie. A construire des théories permettant de comprendre la société
ambiante”111 .
I maggiori contributi sullo studio della nozione dell’identità nello stadio adolescenziale sono stati
tuttavia offerti da Erikson, il quale concepisce la vita come un susseguirsi di fasi, ognuna delle quali
associata ad una particolare funzione evolutiva e ad altrettanti conflitti attraverso cui ciascun
individuo passa al fine di costruire la propria personalità112. Nella fase adolescenziale l’autore
mostra l’importanza di un’immagine coerente che l’adolescente vuole darsi.
“ Les jeunes gens doivent parvenir à la plénitude dans leur propre ligne, et cela tout au long
d’un stade évolutif caractérisé par la diversité des transformations à la fois sur le plan de la
croissance physique, de la maturation génitale et de la conscience sociale. La plénitude qui
doit être réalisée à ce stade, je l’ai appelée ‘sentiment d’identité intérieure’. Pour faire
l’expérience d’une pareille plénitude, le jeune doit sentir une continuité progressive entre ce
qu’il est parvenu à être au long de ses années d’enfance, et ce qu’il promet de devenir dans
un avenir anticipé, entre ce qu’il pense être lui-même, et ce qu’il observe que les autres
voient en lui et attendent de lui. Envisagée sur le plan de l’individu, l’identité inclut (…) la
somme des identités successives de ces années précoces où l’enfant désirait être, et
souvent, était obligé de devenir, semblable aux personnes dont il dépendait. L’identité est
une réalisation unique qui, au terme de l’enfance, affronte une crise : celle – ci ne peut être
résolue que dans des identifications nouvelles avec des compagnons d’âge et avec des
figures de leaders choisis en dehors de la famille. C’est chez- l’adolescent que l’on peut le
mieux observer la quête d’une identité nouvelle mais stable, mais cela dans un effort
persistant pour se définir, surdéfinir et redéfinir. (…) Lorsque la définition de soi, pour des
raisons personnelles ou collectives, s’avère trop difficile, il en résulte un sentiment de
confusion de rôles : le jeune oppose, plutôt qu’il ne synthétise, ses alternatives sexuelles,
techniques, professionnelles et typologiques, et se sent souvent poussé à se décider
définitivement et totalement pour un coté ou pour un autre”113 .
Caratterizzata dal conflitto dovuto ad una rapida trasformazione biologica, alle vicissitudini
emozionali, alle scoperta delle proprie attitudini e capacità e all’inserimento nei ruoli sociali, la fase
111
PIAJET. J. ,Problèmes de la psychosociologie de l’enfant, GURVITCH G., Traité de sociologie, Paris, P.U.F., t II,
p. 238, in CHAOUITE A. e BEGAG A., Ecarts d’identité, Paris, Point Virgule, 1990
112
Erikson schematizza otto stadi dello sviluppo psicosociale considerati in parallelo agli stadi freudiani dello sviluppo
della libido: in ognuno di questi stadi viene presentata una coppia di opposizioni che individua il conflitto da superare in
quel determinato periodo della vita. In successione le opposizioni sono: 1) fiducia/sfiducia (infanzia); 2) vergogna,
dubbio/autonomia (infanzia); 3) spirito di iniziativa/senso di colpa (infanzia); 4) industriosità/senso di inferiorità
(fanciullezza); 5) identità/dispersione (adolescenza); 6) intimità/isolamento (giovinezza); 7) generatività/stagnazione
(maturità); 8) integrità dell’Io/disperazione (Senilità).
113
ERIKSON E., Adolescence et crise, la quête de l’identité, Paris, Flammarion, 1972, p. 88 – 89, in MECHERI, H.F.,
Les jeunes immigrés maghrébins de la deuxième génération. Et/ou la quête de l’identité, Paris, L’Harmattan, 1984,p.
107, 108
67
adolescenziale si contraddistingue per la personalità dell’individuo che si costituisce dall’equilibrio
di identificazioni e differenziazioni, nel quale il soggetto si apre a modelli diversi da quello
familiare, generando quella che Erikson definisce crisi di originalità verso gli schemi domestici. In
tale processo l’identità
“costituisce l’unica possibile risposta dell’adolescente al problema della sua individuazione:
egli non può affrontare la separazione dalla famiglia se non conquistandosi una propria
identità. Ma, nel far questo (…) l’adolescente dà un reale contributo perché tutta la famiglia
risolva il problema della propria differenziazione. Infatti, attraverso l’identità l’adolescente
afferma la necessità di una relazione simmetrica e interdipendente, anche se sempre
collocata in un contesto complementare. Così facendo, egli definisce la sua posizione come
separata all’interno della famiglia e favorisce a ciascuno un analogo processo di
differenziazione”114.
Il gruppo di pari svolge una funzione cruciale nel favorire il distacco dalla famiglia e il
raggiungimento dell’indipendenza. L’affiliazione nei confronti del gruppo di pari è un processo
essenziale per un sano sviluppo dell’identità durante l’adolescenza, in quanto consente
all’adolescente di esplorare interessi e ideologie, di mettere alla prova la propria capacità di
relazionarsi con i coetanei e di abbandonare la dipendenza psicologica nei confronti dei genitori pur
conservando un senso di appartenenza. La sicurezza e il sostegno forniti dall’appartenenza al
gruppo costituiscono un contrasto confortante di fronte al senso di sé ancora incerto
dell’adolescente ( Erikson, 1972).
Momento privilegiato della costruzione identitaria, il periodo in questione conosce dei rischi
importanti di instabilità dovuti, assieme alle evoluzioni dell’individuo in relazione ai suoi rapporti
con le figure parentali, anche a importanti cambiamenti sociali e contestuali che vanno a prodursi.
Una serie di esigenze e di doveri nuovi sono imposti all’adolescente dalla società: autonomia
affettiva, preparazione professionale, maturità civile, il tutto in un contesto storico, sociale e
culturale particolare.
“ Un dilemma fondamentale col quale si scontra (…) l’adolescente che desidera sentirsi
integrato ed accettato dalla società è quello fra la necessità ‘d’impersonale ruoli appropriati’
e ‘l’individualità’. Da un lato, (…) è importante essere in grado di assumere i ruoli
appropriati in varie situazioni sociali (…) Dall’altro lato, è ugualmente essenziale
conservare gli elementi della propria individualità o personalità”115.
La dialettica autonomia – riproduzione o rigetto – fusione è uno dei problemi fondamentali della
teoria dell’identità. Erikson ricorda che ogni processo identitario si costruisce per mezzo di
meccanismi di assimilazione e accomodamento che comportano un va e vieni permanente tra
imitazione e distanziazione. Analogamente, Camilleri definisce l’identità come
“une dynamique dialectique d’union de deux processus contraires qui sans cesse se
repoussent pour s’unir et s’unissent pour se repousser : un processus d’assimilation ou
d’identification par lequel l’individu se rend semblable à l’autre, en absorbant ses
114
FONZI A., op. cit p. 285
ERIKSON E., op. cit., 1972, in COLEMAN J.C., HENDRY L., La natura dell’adolescenza, Milano, il Mulino,
1992, p. 68
115
68
caractéristiques ; un processus de différenciation par lequel il prend distance par rapport à
l’autre et se saisit comme distinct de lui … L’identification se fait surtout par affiliation des
groupes sociaux ou extra-sociaux par la médiation des rôles, avec les statuts qui leur sont
corrélatifs. Les rôles sont ce que les groupes attendent que les individus fassent et donc
soient. Ainsi, l’être se construit – il largement par alignement sur la structure des attentes
d’autrui en quoi consiste tout ensemble social … L’assimilation des valeurs,
représentations, normes de cet environnement humain structuré à différents niveaux ferait
émerger l’identité collective et lui assurerait la participation de chacun” 116.
L’identità si costruisce nell’incontro con l’altro, in cui la l’esperienza della differenza riempie una
funzione costitutiva del sé. La questione dell’alterità appare così inesorabilmente legata alla
nozione di identità, la quale non può che definirsi che attraverso un approccio comparativista: non
c’è identità senza differenza.
“La reconnaissance de «moi», par rapport à «moi», passe par les « autres ». Le discours
«autres» sur «moi» aide «moi» à se situer par rapport à « moi ». Il serait aberrant de penser
que l’on puisse avoir l’image de « Moi » en ne passant pas par le miroir des « autres » ”117 .
Le dinamiche identitarie s’iscrivono in un campo in cui le posizioni rispettive degli attori sono
definite attraverso un gioco di forze che attirano alcune categorie e ne respingono altre, permettendo
ad ognuno di posizionarsi e di distinguersi socio culturalmente: costruire un’identità è affermare
una parte di differenza significativa (Bourdieu, 1984). Così l’identità non è né un rapporto riflessivo
a sé, né l’appropriazione esclusiva delle proprietà altrui. Essa nasce dall’interazione: è orientandosi
simultaneamente verso i due poli ( sé – altro) di questa interazione che l’identità si costruisce nella
sua doppia dimensione psicosociale e contribuisce alla ricostruzione del campo nel quale essa
spiega le modalità di funzionamento dei versanti psicologici e sociologici dei meccanismi identitari.
1.1.3 Identità e crisi culturale
Alle difficoltà legate alla propria costruzione identitaria nella fase adolescenziale si aggiungono,
negli italiani di origine francofona, quelle relative ai diversi codici culturali, simbolici,
comportamentali e linguistici: variabili quali il retroterra familiare e il contesto culturale hanno
certamente il loro peso nel determinare alcuni aspetti del concetto di Sé. Riprendendo la teoria di
Zavalloni, secondo cui l’identità è il risultato dell’interazione di diversi fattori, quali l’immagine di
sé, l’appartenenza sociale (noi), le rappresentazioni dell’altro (Loro) e della collettività (società),
possiamo dedurre che la crisi culturale attraversata dai ragazzi provenienti dalla migrazione sia
principalmente dovuta alla difficoltà di percepire da un lato quali siano i gruppi di appartenenza
(noi) e dall’altro quali siano i gruppi di opposizione (loro).
“ Il n’ y a pas cohérence entre le monde formé par « eux » et « nous ». N’ayant pas la
possibilité de se définir entant que « nous » , il est difficile de définir « eux » entant que
élément formateur de structuration. (…) L’identité personnelle « moi » et l’identité psycho
116
CAMILLERI C., Colloque international sur la production et l'affirmation de l'identité , Université de Toulouse – Le
Mirait, 1979 in THANH KHÔI LÊ , Culture et développement, Revue Tiers-Monde, Paris, Armand Colin ed., 1984,
tome 25 n°97. pp. 9-28, p. 14
117
MECHERI, H.F., Les jeunes immigrés maghrébins de la deuxième génération. Et/ou la quête de l’identité, Paris,
L’Harmattan, 1984,p. 103
69
– sociale « eux » dans le « nous » de l’identité culturelle donne à l’individu son statut
historique (sens : histoire individuelle au sein de la collectivité) ”118.
A differenza della prima generazione, che può far riferimento alla propria cultura per relazionarsi
ad un mondo esterno completamente diverso, il ragazzo di seconda generazione non ha la
possibilità di ricorrere ad un possibile “etnocentrismo culturale”. Se per un qualsiasi adolescente l’
adattamento alla società non presenta un problema di difficile risoluzione, non è lo stesso per un
ragazzo di origini straniere, diviso dalle attese della famiglia di origine da un lato, e le attese della
società dall’altro .
Il fatto di affacciarsi per la prima volta in maniera autonoma - non mediata dalla presenza e dalla
tutela parentale - alla vita sociale, fa si che i ragazzi siano catapultati in un universo diverso da
quello della vita domestica, fino a questo momento conosciuto solamente attraverso la mediazione
del contesto scolastico. “Avec la faillite des anciennes modèles parentaux et la déroute des valeurs
religieux , (…) la famille cesse d’être le cadre d’imitation formateur, en lequel se socialisent en
premier lieu les enfants”119 . I modelli parentali tradizionali vengono spesso deprezzati in un
contesto sociale e culturale diverso, mentre la scuola è in questo senso lo strumento principale di
questa incontrollabile acculturazione: la distanza che intercorre tra la stessa e il vissuto familiare è
spesso fonte generatrice di problemi identificatori e psicologici, in quanto i messaggi inviati dalla
famiglia non corrispondono ai messaggi inviati dai compagni. Lo scarto tra il vissuto e i valori
familiari da un lato, e le norme sociali e culturali trasmesse dalla scuola e dall’ambiente circostante
dall’altro, ha come inevitabile conseguenza una mancanza di coerenza nell’identità sociale:
“ Chez les adolescents immigrés s’ajoute cette crise de l’identité, un conflit entre deux
systèmes de valeurs et de rôles, dues à la participation à la culture du pays d’origine et à
celle du pays d’accueil. Les problèmes qui en résultent, les difficultés au niveaux de choix
des valeurs, les perturbations du processus de socialisation qui peuvent mener vers la
déviance ne sont guère explorés jusque – là par les chercheurs” 120.
L’adolescenza è infatti una tappa del processo di maturazione nel quale l’identità si costruisce, in
cui si sviluppa un’immagine del sé, in un ambiente in cui le identificazioni alle figure parentali,
l’iscrizione in una storia, sottolineano la funzione educativa essenziale della famiglia. La perdita di
punti di riferimento e dei codici comportamentali e comunicativi verso i genitori migranti nei
giovani di seconda generazione, rischia di prolungarne la crisi: la carenza di un modello di
identificazione può venire accentuato dal particolare contesto delle famiglie migranti, ad esempio
nei casi in cui la perdita di uno statuto quale quello di padre, può arrivare, come vedremo, a
spossessare tale figura maschile della funzione di pilastro della famiglia, alterando e/o privando così
il progetto migratorio del suo senso.
“Dans son enfance, l’individu se trouve en face d’une hiérarchie des rôles compréhensibles,
depuis les frères et les sœurs plus jeunes jusqu’aux grands parents et à ceux qui font partie
du cercle des familles élargies. A travers toute son enfance, cette situation lui procure
118
Ibidem, p. 106, 107
COHEN M. et V., La perte des valeurs traditionnels, approche clinique , in Adolescents immigrés, p. 43, in
JAZOULI Adil, La nouvelle génération de l’immigration maghrébine. Essay d’analyse sociologique, Paris, Ed. Ciemi,
1982
120
MALEWSKA-PEYREH., ZALESKA M., Identité sociale, conflit des générations et problèmes de déviance chez les
jeunes immigrés, in Annales de Vaucresson, numéro spécial, 1986, pp. 189-208.
119
70
comme un ensemble d’attentes quant à ce qu’il deviendra en grandissant. C’est pourquoi un
changement d’ordre culturel et historique peut se relever si traumatisant pour la formation
de l’identité : il peut faire craquer chez- l’enfant, la conscience intérieure de sa
hiérarchie”121.
Il possesso del codice culturale originale permette infatti ai giovani d’iscriversi in una memoria
familiare, in cui la padronanza della/e lingua/e e cultura/e materna/e, dei saperi e dei valori
partecipa a questa ricerca della storia intergenerazionale, consentendo ai giovani provenienti dalla
migrazione di trovare un personale compromesso per costruire una propria identità.
“L’humain construit son identité et se perçoit lui – même à travers la mémoire qu’il a
fabriqué ou qu’on lui a transmise, mémoire de lui – même, de ses proches et de sa
communauté ou sa société. Sa construction identitaire repose aussi sur la culture au sein de
laquelle il évolue et dans laquelle il a grandi. Il lui faut donc connaître son histoire
personnelle et celle de la famille pour arriver à se définir lui – même”. 122
Nella dinamica dialogica tra passato e presente insita nella memoria familiare e culturale, nonché
nei processi di costruzione identitaria, molti autori, rifacendosi ad Erikson, mettono l’accento
sull’articolazione del tempo individuale e sul tempo storico – sociale del soggetto, non solo in una
prospettiva psicanalitica, ma attraverso una dimensione anche sociale, culturale e storica.
“Il s’agit donc d’une multitude d’allers et de retours entre les pôles « différenciation » et
« assimilation », en fonction de l’histoire du jeune, des particularités du domaine envisagé,
du lieu où il vit et, surtout, en fonction de ses projets et visions d’avenir”123 .
L’autore considera inoltre l’identità come “un espace – temps générationnel”, che vede da un lato
un’identità biografica, prodotto di un condizionamento socio storico e di una soggettività fatta di
appartenenze rivendicate, “expressions d’un équilibre entre identités héritées et identités idéalisées,
entre re production déterministe et production émancipatrice, entre continuité et rupture”124,
dall’altro un’ identità relazionale o pragmatica, prodotto di un’interazione oggettiva (sé – mondo),
fatta di atti di attribuzione, “expressions d’un équilibre entre identités assumées et identités
refusées, entre reconnaissance et conflit. Une somme cumulative d’identifications à des institutions
ou à des catégorisations jugées structurantes, permettant de légitimer et valoriser, dans un espace
donné, les représentations, l’expérience, les compétences et la personnalité de l’individu”125.
Quando esce dalla famiglia, l’adolescente si confronta con la società e con le persone che ne fanno
parte, le quali, con i loro giudizi, atteggiamenti, possono inviare un’immagine positiva
(approvazione) o negativa (razzismo) agli adolescenti. Poiché ogni società è contraddistinta da una
pluralità di modelli e di processi identificatori, trovare un proprio spazio e una propria dimensione
potrebbe rivelarsi per gli italiani di origine straniera ancora più complesso: il passaggio all’età
121
ERIKSON E., op. cit., p. 89
BOUCHER C., L’entretien biographique, la lecture de romans et le retour réflexif. A la rencontre de soi et des
autre. , in RACHEDI L., COHARD-RADENKOVIC A., Récits de vie, récit d’enfance et mobilités, (sous la direction
de), Paris, L’Harmattan, 2009 , p. 220
123
MANÇO A., op.cit, p. 171
124
Ibidem, p. 122
125
Ibidem
122
71
adulta diviene per questi giovani un movimento progressivo che rinvia a realtà molto diverse
secondo i casi.
Inoltre il contesto socioculturale occidentale offre opportunità ineguali – e per giunta sempre più
fragili in periodo di piena crisi economica – per diversi gruppi di adolescenti: i giovani favoriti e
quelli meno agiati, i giovani autoctoni e quelli provenienti dalla migrazione, gli adolescenti di sesso
maschile e quelli di sesso femminile, non dispongono necessariamente dello stesso potenziale di
sviluppo psicosociale, socioculturale e socioeconomico. Tale situazione influenza notevolmente
l’evoluzione del sentimento di identità. “L’identité de soi gagne sa véritable force par la constante
reconnaissance … de la réalisation qui a une signification dans la culture, sinon, il y a
dévalorisation de soi, honte, culpabilité, difficulté dans l’identité ”126. L’adolescente con origini
straniere vivrà dunque un processo doloroso: da un lato la destabilizzazione che porta al “non
possesso” di un’identità culturale, dall’altro l’immagine negativa di sé generata dallo sguardo
altrui. Quest’ultima in particolare, può avere come esito la svalutazione di sé. Utilizzando il
modello di Weinreich127, l’esperinza del razzismo, della discriminazione possono portare ad un
degrado del concetto di sé e delle immagini parentali, il che, a loro volta, possono avere come
conseguenza quella di identità problematiche e una mancanza di stima di sé. Inoltre il riferimento
alla cultura d’origine sembra non scomparire mai tra i giovani di seconda generazione: anche
individui dalla struttura mentale “morbida” conservano numerosi elementi identitari ereditati dalla
comunità d’origine (Weinreich, 1989).
La complessità e le turbolenze della costruzione identitaria nei giovani provenienti dalla
migrazione, sono dunque un argomento nel quale convergono questioni quali il rifiuto delle origini
e della società di accoglienza, il rapporto complesso con la modernità, l’evoluzione dei rapporti e
dei ruoli familiari. Alla messa in discussione degli schemi sociali e comportamentali, si aggiungono
nelle seconde generazioni quelli culturali, religiosi, etici, morali128.
Sebbene gli studi sociologici e psicologici ci conducano a pensare che la crisi attraversata da questi
ragazzi sia dovuta ad un passaggio dalla tutela parentale al mondo esterno alla famiglia, e con esso
ad una rottura tra i valori familiari e i modelli sociali, è bene che tali conclusioni, per quanto
realistiche e autorevoli, vadano tuttavia contestualizzate in una dimensione socio-economica129.
126
Ibidem
Nell’approccio di Weinreich, l’identità è pensata come composta da dimensioni bipolari, che vedono l’opporsi di
aspetti cognitivi e aspetti affettivi. L’autore propone che vi sia un legame tra conoscenze, credenze, stile cognitivo e
immagine di sé caricata di affettività.
128
Questo aspetto, come vedremo, si rivela particolarmente importante per quanto riguarda le ragazze.
129
Un’intervista a Juliette MINCES, apre infatti una nuova strada sulle ragioni della cosiddetta “crisi” dei ragazzi in
questione, e ci sembra doveroso esporla al fine di concludere questa sezione con una nuova apertura, finalizzata non
certamente ad una messa in discussione di quanto fin’ora esposto, quanto ad una sua estensione:
« E.M. : Vous n’aimes pas qu’on n’évoque le malaise identitaire des enfants d’immigrés. Pourtant, ce n’est pas
un faux problème !J.M. : - C’est un faux problème ! On ne va pas me faire croire que les difficultés d’un vécu
quotidien ne sont pas d’abord liées aux problèmes de logement, de travail et au mépris qu’entrainent ces conditions de
vie, et qu’elles viennent seulement du fait qu’on est étranger. La classe ouvrière française, en bas de l’échelle sociale
n’est pas plus valorisée que les immigrés. Ce prolétariat français vit aussi le mépris. C’est cela qui peut provoquer des
crises d’identité chez les enfants, plutôt que l’appartenance à deux groupes ethniques. L’identité de la grande majorité
de ces jeunes n’est pas perturbée. On en parle parce qu’on a donné la parole à des psychologues, à des travailleurs
sociaux qui par profession sont en contact avec une fraction des population étrangères qui présente des problèmes.
Celles qui n’es ont pas ne font parler d’elles. Les travailleurs sociaux ne peuvent parler que de ce qu’ils connaissent :
127
72
1.2. Dinamiche psicosociali e socioculturali nella costruzione identitaira: l’analisi delle
autopresentazioni
L’attività di auto – presentazione può essere concepita come una sorta di autoritratto, effettuato a
partire da diverse consegne aventi per oggetto domande sulle auto – etero percezioni. I risultati da
esso ottenuti, attraverso l’analisi dei tipi di caratteristiche auto – descrittive scelte, permettono di
comprendere il modo in cui il soggetto si caratterizza attraverso le peculiarità pregnanti del sé auto
descritto. Diviene così possibile distinguere, a partire da un’analisi di contenuto, diverse categorie
che possono andare dal polo sociale a quello personale. L’inchiesta sull’identità svolta attraverso le
auto rappresentazioni dei ragazzi, è dunque rivolta, oltre ad un preliminare approccio alle dinamiche
adolescenziali e culturali proprie di questa fascia di età, ad analizzare, in virtù delle stesse, il modo
di auto percepirsi.
Più precisamente, ci si è chiesti, nel corso dell’analisi delle risposte, quali fossero i riferimenti
identitari a cui i giovani fanno appello per descriversi, se ai diversi aspetti dell’identità corrisponda
una diversa età anagrafica o una differenza legata al sesso, quale sia l’effetto della variabile storico biografica sulla costruzione identitaria e sulla questione dell’ appartenenza.
Le autopresentazioni sono state trattate, nel nostro contesto, come brevi testi narrativi a carattere
autobiografico, che consentissero un approccio preliminare verso la scoperta dell’identità
psicosociale dei ragazzi facenti parte del nostro corpus. Esse sono state inserite come apertura del
questionario, sia per consentire ai ragazzi di familiarizzare con la prova a loro assegnata e allo
stesso tempo di riflettere su sé stessi, sia, ai fini della ricerca, per ricavare informazioni quanto più
autentiche - ovvero non influenzate dai contenuti delle domande successive - sulle dinamiche di
autopercezione. Questo ha fatto sì che ogni informazione, specie se relativa a tematiche quali
integrazione, identità sociale e linguistico - culturale, fosse spontaneamente scaturita dai ragazzi,
senza alcun condizionamento esterno.
Le risposte, giudicate in un primo momento evasive e generiche, sono state oggetto di discussione
nel corso dei colloqui orali, grazie ai quali esse sono state spiegate, argomentate e contestualizzate
nel percorso biografico, migratorio e integrativo di ciascun ragazzo. Prima di abbordare le questioni
identitarie emerse dalle interviste, si è voluto focalizzare l’attenzione sulle impressioni suscitate da
questi primi riscontri130.
La parte consacrata all’autopresentazione è costituita da sei domande aperte, di cui tre relative alla
percezione di sé:
-
Parla di te come pensi di essere?
Cosa ti piace di te?
Cosa cambieresti?
e tre alla percezione che gli altri hanno di sé.
des gens perturbés, ayant des difficultés financières insurmontables ou des difficultés familiales » (MESTIRI E., A
propos de « La génération suivante ». Un entretien avec Juliette Mines, Hommes et migrations, n° 1092, 15 Mai 1986)
130
Sebbene nell’effettuare l’analisi delle autopresentazioni si sia tenuto conto di tutte le risposte dei ragazzi, verrà
dedicata una maggiore attenzione alle affermazioni più significative ai fini del nostro studio. Per quanto riguarda le
risposte più generiche, ne verranno forniti alcuni esempi senza tuttavia riportarne l’intero numero. L’insieme delle
rappresentazioni sono raccolte nella tabella in appendice.
73
-
Quali sono le qualità che gli altri apprezzano di più di te?
Quali le qualità che apprezzano di meno?
Cosa ti piacerebbe che i tuoi compagni di scuola pensassero di te?
Come facilmente intuibile dalle domande, auto e soprattutto etero presentazioni si riferiscono alle
proprie esperienze relazionali col gruppo di pari (amici/compagni di scuola), in quanto, come
suggeritoci da Weinstein:
“ le relazioni col gruppo dei pari offrono molteplici opportunità per osservare le strategie
sociali degli altri, per verificare in che misura queste sono efficaci, e offrono un contesto
dove l’adolescente può apprendere le abilità di autopresentazione e la capacità di
giustificare le proprie azioni. Lo sviluppo di queste strategie sociali è agevolato dal fatto
che gli adolescenti occupano posizioni relativamente uguali nell’ambito delle relazioni di
potere”131.
L’analisi delle autopresentazioni è stata innanzitutto effettuata seguendo due parametri
complementari e interdipendenti: il primo riguardante modalità e criteri tematici di analisi degli
scritti, supportati dalla letteratura sull’argomento e aventi come finalità quello di un preliminare
approccio alla “crisi adolescenziale” e alle problematiche ad essa legate. Il secondo fondato
sull’immagine di sé e sulle auto percezioni dei ragazzi, legate soprattutto alla “crisi culturale”
attraversata dagli stessi.
In ambo i casi, i riscontri sono stati poi analizzati in funzione del concetto di stima di sé, che si
definisce principalmente come un insieme di atteggiamenti e di opinioni che gli individui mettono
in gioco nei loro rapporti col mondo esterno. Legata all’espressione di una approvazione o di una
disapprovazione portata su sé stessi, la stima di sé considera la consapevolezza dell’ identità di
ciascuno come il risultato di un processo complesso che lega strettamente la relazione a sé e la
relazione all’altro.
“In una certa misura noi siamo realmente l’essere che gli altri amici o nemici vedono in noi.
E viceversa! Anche noi siamo gli autori degli altri. In modo misterioso e inestricabile noi
siamo responsabili del volto che gli altri ci mostrano, responsabili non delle disposizioni di
base ma di come queste si sviluppano”132.
Prima di accingerci ad un’analisi degli scritti, va precisato inoltre che il rischio di interpretazione da
parte di quanti si apprestino a leggere e analizzare i testi, si concretizza spesso con errori di giudizio
e di valutazione, propri di un approccio detto ingenuo, che tende a categorizzarne i contenuti col
rischio di aggiungere o associare ad essi informazioni fuorvianti. ( Nicolini, 2001) Alcune delle
risposte ottenute dai ragazzi, sono state anche per questo motivo argomento di discussione nel
corso dei colloqui orali, al fine di permettere un approfondimento delle tematiche da essi introdotte
e di limitare ogni errore di analisi da parte della dottoranda, lasciando che siano i ragazzi stessi a
fornire spiegazioni e a giustificare le affermazioni più significative.
131
132
COLEMAN J.C., HENDRY L., op. cit, p. 154
FRISH M., Die tagebucher 1946 – 1949, Suhrkamp, Frankfurt am Main, in NICOLINI, op. cit, p. 13
74
1.2.1 Modalità e criteri tematici
Da un primo approccio con i ragazzi, sia attraverso l’incontro per la compilazione del questionario,
sia, soprattutto, attraverso l’impatto avvenuto nel corso delle interviste, l’aspetto che più ha
contraddistinto un maggiore o minore spessore nelle risposte ottenute, non tanto per il genere di
contenuti quanto per la profondità e consapevolezza con cui essi venivano affrontati, non è
esclusivamente dovuto alla diversità dei percorsi biografici, alla maggiore o minore integrazione
nella società italiana, o al rapporto più o meno conflittuale con le figure parentali, ma è
significativamente dettato dalle differenze anagrafiche dei ragazzi.
Si è infatti immediatamente notato come studenti più giovani non avessero ancora maturato una
riflessione profonda su alcuni aspetti della propria vita, in particolare sul proprio concetto di sé. Lo
dimostra il fatto che tra i ragazzi sotto i sedici anni, diversi non abbiano risposto ad alcune delle
domande relative alle proprie autopresentazioni, scrivendo, come suggerito durante la consegna,
(nel caso in cui non si fosse saputo, voluto o potuto, per qualsiasi motivo, rispondere a qualsiasi
domanda) semplicemente “non lo so” o “non voglio“, o lasciando direttamente in bianco lo spazio
destinato alla risposta.
Altra peculiarità facilmente riconducibile all’età anagrafica, risiede in quelle risposte che non
coinvolgono la persona nella sua interiorità, ma nel suo aspetto. Alla domanda “cosa cambieresti di
te?” due risposte hanno coinvolto l’aspetto esteriore scrivendo:
“I capelli” (Kadija);
“Il viso” (Maria)
mentre la più giovane del gruppo (13 anni) ha risposto:
“mi cambierei la casa” (Nohalia)
Alla domanda: “Quali sono le qualità che gli altri apprezzano di più di te?” un ragazzo del primo
superiore ha risposto:
“L’altezza” (Aymen),
La caratteristica che riguarda la prima adolescenza, non si risolve in realtà nella sola “superficialità”
delle risposte, rivelatrici di un’esteriorità piuttosto che di un’interiorità (nel passaggio agli anni
successivi, l’aspetto esteriore lascia il posto a quello interiore, e con esso a riflessioni sempre più
incentrate sul proprio io e sul proprio modo di essere): va notato infatti che la maggior parte delle
autopresentazioni appaiono, almeno nella parte iniziale, in una forma normalmente definita sintetico
– valutativa, ovvero sottoforma di un discorso nel quale, a prescindere dall’argomento, la persona in
questione “ha la tendenza a presentare conclusioni unitarie e globali, tralasciando di riferire i
particolari, i passaggi intermedi, e nelle quali in genere traspare un giudizio di valore”133. Le
informazioni che si raccolgono sono generiche, caratterizzate prevalentemente da aggettivi solo in
qualche caso sviluppati e approfonditi. Riportiamo qualche esempio di risposta alla domanda “cosa
pensi di te?”:
“Penso di essere estroverso e simpatico” (Aymen)
“Sono un ragazzo estroverso, molto simpatico” (Mohamed)
“sono un tipo molto socievole” (Adil)
133
LAI G., Gruppi di apprendimento, Torino, Boringhieri, 1976 in NICOLINI P., op. cit, p. 44
75
Anche se queste risposte potrebbero sembrare superficiali e poco “interessanti” ai fini della nostra
ricerca, è doveroso notare che il linguaggio sintetico, specie nella fase adolescenziale, è “come
muto e la risposta equivale più o meno ad una non risposta perché (…) di difficile decifrazione”134.
Il linguaggio sintetico è al tempo stesso valutativo, in quanto ingloba un giudizio generalizzante,
molto comune nella fase adolescenziale.
La generalizzazione infatti, in quanto processo che consente all’individuo di riconoscersi in un
determinato insieme di elementi/esperienze/persone, si manifesta in maniera ancor più esplicita nel
momento in cui il soggetto che scrive parla di sé inglobandosi in una categoria di cui si sente parte,
omologandosi ad un gruppo:
“ Mi piace fare amicizia con persone come me” (Mustapha)
Rifacendosi alla teoria dello sviluppo dell’identità di Erikson, studiosi hanno affermato che il
compito principale della fase iniziale dell’adolescenza è quello di “permettere l’affiliazione ad un
gruppo di coetanei che possa accettare il senso di identità del ragazzo, ancora in fase di formazione,
e offrirgli l’opportunità di instaurare relazioni sociali”135. Questo tipo di atteggiamento, definito
anche tipizzazione, è altrettanto frequentemente riscontrabile in modo inverso, ovvero
differenziandosi da una certa categoria. La differenziazione, secondo il concetto Junghiano, è un
processo attraverso cui l’individuo, nel corso della vita, vive situazioni (fatte di percorsi, incontri,
occasioni ...) che contribuiscono al processo di individuazione, ovvero “ processo di
differenziazione, di distinzione, di riconoscimento dei molti complessi e voci di persone, che
ciascuno di noi è”136, il cui scopo è “la realizzazione dell’unicità individuale”137. Con l’emergere
di un senso di identità più autonomo nella tarda adolescenza, i ragazzi avvertono minori esigenze
identificatorie verso un gruppo di pari, diminuendo l’importanza dell’affiliazione.
Tipizzazione e differenziazione sono forme di categorizzazione che hanno lo scopo di semplificare
le percezioni individuali. Attraverso le categorizzazioni, diversi elementi vengono strutturati in una
serie di contenitori distinti, mettendo l’accento da un lato sulle similarità tra elementi appartenenti
ad una stessa categoria, dall’altro sottolineando le differenze tra le diverse categorie e gli elementi
in esse insiti (Coleman, Hendry, 1992). Il processo di categorizzazione permette all’individuo di
organizzare la sua esperienza soggettiva dell’ambiente sociale, dunque di comprendere il modo in
cui “les relations entre groupes façonnent les comportements, les représentations et les évaluations
des individus qui participent à ces relations. (…) Les comportements, représentations, évaluations
individuelles s’articulent dans dynamiques collectives de différenciation et d’intégration”138.
L’insorgere di tali espressioni è assai significativo nell’esplicitare un’importante differenza tra le
autopresentazioni dei ragazzi più giovani, quasi sempre autoreferenziali, che poco hanno a che
vedere con le relazioni interpersonali, e le autopresentazioni di adolescenti più grandi, che
introducono il rapporto e la relazione con altri coetanei, segnando il passaggio dal sé segreto al sé
134
NICOLINI P., op.cit, p. 46
COLEMAN J.C., HENDRY L., op. cit, p 151
136
HILLMAN J., Le storie che curano. Freud Jung Adler, trad it., Milano, Raffaello Cortina Editore, 1984 p. 84 in
NICOLINI P., op. cit., p. 24
137
JUNG C. G. (a cura di), L’uomo e i suoi simboli, trad, it, Milano, Mondadori, 1980, p. 184, in NICOLINI P: ,
Ibidem, p. 24
138
DESCHAMPS J.C.et CLEMENCE A., L'explication quotidienne: perspectives psychosociologiques, Fribourg,
Delval, 1987, p. 121
135
76
pubblico139. Tale passaggio rappresenta un importante cambiamento nella propria identità, proprio
in virtù dei processi di tipizzazione. Volendo fornire un esempio di differenziazione, alla domanda:
“Cosa ti piace di te?” Miriam risponde:
“ Il modo in cui ragiono perché è diverso da tutti gli altri” (Miriam)
Sebbene la risposta di Miriam sia una chiara manifestazione di questo tipo di atteggiamento, è
interessante notare, al tempo stesso, come alla domanda “Cosa ti piacerebbe che i tuoi amici
pensassero di te?” la ragazza evidenzi una particolare necessità di riconoscimento e approvazione
da parte degli altri, unendo alla necessità differenziante quella tipizzante:
“ Mi piacerebbe che a volte pensassero a me come ad un’italiana non un’immigrata” (Miriam)
L’affermazione di Miriam, al di là delle dinamiche categorizzanti (di tipizzazione e di
differenziazione) proprie di una dimensione identitaria psicosociale adolescenziale, introduce una
crisi che va ben al di là del percorso adolescenziale in corso, e che affonda le proprie radici in una
dimensione identitaria culturale legata all’appartenenza.
Il processo di categorizzazione si manifesta in questo caso attraverso una tendenza etnocentrica
che traduce una sorta di favoritismo/preferenza verso un gruppo di appartenenza (in-group
costituito dagli italiani) a discapito del gruppo di non – appartenenza (out – group costituito dagli
immigrati). Attribuire l’appartenenza ad una categoria valorizzata corrisponde nel soggetto ad una
tappa di valorizzazione da parte altrui; negare all’individuo questa appartenenza corrisponde a
sminuirlo. Diversi lavori dimostrano che i benefici o le perdite in termini di valorizzazione del sé
sono relative al contesto e all’importanza ad esso attribuito (Dechamps, 1987).
Dal un punto di vista psicosociale, va esplicitato come “nel formare valori e standard propri, il
gruppo favorisce processi di assimilazione e differenziazione dagli altri gruppi. L’adolescente può
così sapere ‘chi è’ imparando a conoscere ‘chi non deve essere’”140.
Dal punto di vista culturale, i sentimenti di appartenenza, di prossimità o di similitudine, il
riferimento comune ad uno stesso gruppo di rappresentazioni, hanno, sostiene Camilleri, un potere
unificatore.
Fermo restando che la comunità o il gruppo sono l’oggetto di una identificazione parziale che si
articola ad altre modalità identitarie non esclusivamente culturali, ma anche di appartenenza sociale,
socio professionale, ecc ... (Camilleri, 1991), nell’utilizzo delle due forme di tipizzazione,
omologante e differenziante, a sollecitare il nostro interesse è inoltre il fatto che la prima sia riferita
ad un’appartenenza all’italianità “come ad un’italiana”, mentre la seconda si rivolga ad uno statuto,
subìto (Nelken, 2005) e rifiutato, d’immigrata, nel quale non si riconosce, “non un’immigrata”.
Se confrontiamo inoltre la seconda affermazione con la prima, emerge una realtà ancor più
complessa: Miriam ama il modo in cui ragiona perché è “diverso da tutti gli altri”, ma allo stesso
tempo le piacerebbe che pensassero a lei “come ad un’italiana non un’immigrata”.
Come già accennato nell’introduzione al nostro studio, e come avremo modo di sviluppare nelle
sezioni successive maggiormente incentrate sull’argomento, si affaccia nella crisi culturale
139
140
Ibidem, p. 110
FONZI A., Manuale di psicologia dello sviluppo, Milano, 2003, p. 290
77
identitaria delle seconde generazioni una duplice necessità: la necessità di essere uguale e la
necessità di essere diverso (Ambrosini, Molina, 2004).
“Un axe d’acculturation polarisé par l’opposition assimilation/différenciation et un axe de
personnalisation polarisé par l’opposition conformation/individuation s’imposent comme
compléments l’un de l’autre, se croisant au cours du processus d’intégration
psychosociale”141.
Un ulteriore elemento che dovrebbe essere messo in conto nel modo in cui il soggetto può
percepire i benefici o le “perdite” della propria appartenenza risiede nel fatto che l’ambiente sociale
corrisponde ad un sistema complesso di categorie d’appartenenza e di non – appartenenza. Queste
categorie, non essendo giustapposte ma intrecciate, possono mettere in conflitto le diverse
traiettorie classicamente osservate nel tipo di ricerca in cui è studiata la sola dicotomia dentro il
gruppo (in-group) e fuori dal gruppo (out-group). Il soggetto può infatti trovarsi nella situazione in
cui l’appartenenza ad un gruppo non esclude l’appartenenza ad altri gruppi. Dechamps mette così
in evidenza l’indebolimento della differenziazione categoriale nel caso di un incrocio delle
appartenenze, il quale può arrivare ad annullare l’effetto differenziatore.
La necessità di differenziazione è condivisa anche da una seconda ragazza, la quale, alla domanda
“Cosa ti piacerebbe che i tuoi amici pensassero di te?” risponde:
“Che pensano che non sono come tutti gli altri” (Sabrina)
Ovviamente la riconducibilità alla dimensione culturale (e ai valori in essa insiti) che si cela dietro
a tale affermazione differenziante è stata accertata nel corso dell’intervista, durante la quale si è
dibattuto molto sulla suddetta questione, in particolare in relazione alla presenza/assenza di
identificazione, da parte della ragazza, con un preciso gruppo di persone / gruppo di pari.
Al di là della sfera culturale, l’ affermazione di Sabrina e l’affermazione di Miriam (“ Il modo in cui
ragiono perché è diverso da tutti gli altri” ) possono inoltre essere analizzate alla luce di un
aspetto caratteristico della fase adolescenziale, ovvero quello relativo alla differenza fra
l’immagine di sé e l’immagine ideale del sé, “un tipo di egocentrismo che porta a considerare la
propria situazione come unica e a sentire di non potere essere compreso da nessuno”142.
Resta tuttavia indicativo il fatto che la maggior parte delle forme di differenziazione - tipizzazione
riscontrate nelle risposte dei ragazzi siano per lo più legate ad aspetti culturali e non propriamente
psicosociali e/o adolescenziali.
Inoltrando la nostra riflessione verso le modalità e i criteri tematici di analisi delle auto
rappresentazioni, si noti come accanto alle forme di tipizzazione appena enunciate, si presenti l’uso
della negazione: “ … non un’immigrata”; “non sono come tutti gli altri”.
Altre negazioni vengono utilizzate dai ragazzi anche nel loro caso in relazione alla domanda:
”Cosa ti piacerebbe che i tuoi compagni pensassero di te?”
“Non m’interessa che tutti pensino di me con positività” (Yasmine)
“Non m’interessano i pensieri altrui su di me” (Yasmine)
“… che pensino ciò che io voglio far pensare loro, non come sono realmente” (Amina)
141
142
MANÇO A., op. cit, p. 93
FONZI A., Manuale di psicologia dello sviluppo, Milano, 2003, p. 290
78
Ancora una volta, Erikson fornisce una risposta a quella che viene da lui definita identità
negativa:
“la perdita del senso di identità è spesso denunciata da una ostilità sprezzante e superba nei
confronti del ruolo proposto come adeguato e desiderabile dalla propria famiglia o dalla
comunità immediatamente circostante. Tale ruolo – sia esso la mascolinità o la femminilità,
la nazionalità o l’appartenenza di classe – può divenire in tutto o in parte il bersaglio
privilegiato dell’acido disprezzo del giovane”143.
Le forme di negazione, maggiormente riscontrate nella sezione dedicata alle etero rappresentazioni
(in particolare alla domanda “Cosa ti piacerebbe che i tuoi compagni pensassero di te?”), sono per
lo più relative all’identità e al modo di essere (Miriam e Sabrina), e alla percezione dello sguardo
altrui (Yasmine, Amina).
Nel primo caso emerge l’esigenza di rivendicare la propria appartenenza (Miriam) e i propri valori
(Sabrina); nel secondo caso sembra piuttosto una reazione di chiusura e di difesa di fronte allo
sguardo dell’altro.
In ambo i casi il “non” sembra veicolare una relazione problematica: culturale da un lato,
psicosociale dall’altro ( dal momento che nel secondo esempio, non ci è dato sapere se le
affermazioni siano legate o meno alla relazione con autoctoni).
Quest’ultimo aspetto è maggiormente riscontrabile nelle risposte che due ragazzi hanno dato alla
domanda144 “Cosa cambieresti di te?”
“Non voglio essere timida” (Hela)
“Vorrei non essere timido” (Adil)
Come si può evincere dagli esempi, la negazione è sempre associata all’essere, o meglio alla
negazione di un proprio modo di essere:
“mediante questi enunciati negativi il soggetto non ci dà tanto una descrizione delle
modalità del proprio comportamento (…), quanto una valutazione del rapporto che
comportamenti e modi di essere hanno con gli standard normativi. Considerando il
carattere implicito e in apparente del sistema di riferimento gli enunciati negativi possono
essere considerati frasi incompiute”145 .
Per questo motivo, l’uso della negazione appare tra le modalità sintetico – valutative di auto
presentazione, le quali possono essere riconducibili, lo ricordiamo, ad una “non risposta”. Esse
sono in completa antitesi con quelle contraddistinte da un linguaggio più analitico, in cui chi parla o
scrive “ tende a descrivere serie di eventi singolari e individuali, distinti e successivi, riferendosi a
persone, luoghi, fatti particolari e concreti, evitando le generalità e le astrazioni e tralasciando di
fornire quadri d’insieme che comportino prese di posizione e giudizi”.146
Tali modalità, meglio conosciute come analitico – descrittive, non comprendono costrutti
generalizzanti al loro interno, tendono piuttosto a concentrarsi su informazioni precise e
143
ERIKSON E., op cit, in COLEMAN J.C.e HENDRY L., op. cit, p. 88
Domanda presente nella sezione relativa alle auto rappresentazioni
145
GALLI G, L’Io e L’ Altro, in NICOLINI P., p 66
146
LAI G., Gruppi di apprendimento, op. cit, in NICOLINI P., op. cit, p. 44
144
79
contestualizzate, nel tempo e nello spazio, su comportamenti e rappresentazioni della realtà quanto
più verosimili. Forme di autopresentazioni analitico – descrittive fanno spesso seguito ad incipit di
tipo sintetico - valutativo, consentendo al soggetto di approfondirne il contenuto.
Volendo fornire un esempio, alla domanda: “ Parla di te: come pensi di essere?” Absammad scrive:
“Io sono una persona semplice, sia nel modo di vestire che nelle abitudini, mi piace scherzare, stare con gli amici,
navigare su internet e il calcio”. (Absammad)
Ad un primo approccio alla scrittura di tipo sintetico, “sono una persona semplice, sia nel modo di
vestire che nelle abitudini”, segue una descrizione più precisa che ne specifica gli hobbies, i gusti,
il modo di trascorrere il tempo “mi piace scherzare, stare con gli amici, navigare su internet e il
calcio”.
Nell’esempio che segue, assistiamo invece al fenomeno contrario: di fronte alla stessa domanda, ad
un primo approccio di tipo analitico – descrittivo segue una conclusione sintetica:
“Mi piace uscire con gli amici, non mi piace che qualcuno parla dietro alle mie spalle.
Sono una ragazza simpatica” (Kadija)
Oltre ad esprimere le propri gusti, Kadija inizia la propria autopresentazione parlando delle sue
preferenze (“mi piace … ”, “non mi piace … ”) , di persone con cui ama uscire (amici) e di fatti e
esperienze particolari e concreti (qualcuno che parla alle sue spalle). La parte descrittiva avviene
soltanto in un secondo momento.
In questo particolare enunciato, il riferimento di Kadija alla propria esperienza e al proprio vissuto
appare in maniera esplicita, consentendoci di venire a conoscenza sia del mondo interiore del
parlante, dei suoi sentimenti e della sua personalità, sia del suo mondo esteriore: quel “non mi piace
che qualcuno parla alle mie spalle” la dice lunga sulle proprie esperienze relazionali col gruppo di
pari e su come tali esperienze sono vissute dalla diretta interessata. Inoltre, tale soggettività
spontaneamente svelata, si presenta sottoforma di una vera e propria differenziazione tra le cose
che si amano (“mi piace..”) e quelle che non si amano (“non mi piace”).
Questo tipo di approccio è più facilmente riscontrabile in quegli individui che già da qualche anno
hanno fatto il loro ingresso nell’adolescenza, o che, in alcuni casi, addirittura si accingono a
lasciarla. Mentre le autopresentazioni dei più giovani appaiono più univoche e coerenti, si riscontra
nei soggetti più adulti una nascente complessità, e con essa l’insorgere di aspetti discordanti:
“ Sono una ragazza a cui piace conoscere nuova gente, socievole ma a volte mi piace trovare il mio spazio quindi sono
anche solitaria” (Miriam)
Anche Miriam nell’esporre la propria soggettività, opera una differenziazione, la quale non si
riferisce soltanto suoi gusti (“mi piace conoscere nuova gente”; “mi piace trovare il mio spazio”)
ma alla sua personalità : l’essere “socievole” ma anche “solitaria”.
“ La differenziazione si riferisce al numero delle parti di un tutto. Essa esprime una certa
caratteristica di una totalità dinamica, ovvero si riferisce al numero di parti relativamente
80
autonome o distinte di una totalità ben definita e, probabilmente, al grado di separazione tra
queste parti”147.
Come già noto, il processo di differenziazione si manifesta in diversi modi: differenziazione rispetto
ad una precisa categoria (di fatti o di persone) o, come in questo caso, differenziazione rispetto ad
aspetti antitetici della propria soggettività, che essa rifletta il carattere, o che essa riguardi piuttosto
opinioni e gusti.
Alcune delle autopresentazioni presentano ambo le tipologie di differenziazione:
“ Molto complicata e estroversa con l’arrabbiatura molto facile. Amo conoscere persone nuove, instauro facilmente il
dialogo con persone che penso siano poco ignoranti, odio l’opportunismo e la falsità” (Yasmine)
“Penso di essere generosa, a volte lunatica e paranoica. Fredda e distante con le persone che non conosco ma allo
stesso tempo disponibile. Ho poche amiche, ma so di potermi fidare di loro . Do difficilmente la fiducia agli altri, ma
una volta che c’è è totale e se un rapporto finisce difficilmente riinizia” (Amina)
“Io sono un po’ riservata con le persone che non conosco, ma dopo un po’ di conoscenza mi apro” (Maria)
Negli esempi appena esposti, accanto alla dicotomia di sentimenti “amo/odio” (Yasmine) e di
comportamenti “fredda e distante/disponibile” (Amina) si assiste alla necessità di selezionare/
diversificare le persone di un determinato gruppo, necessità espressa anche attraverso diverse
forme: “con le persone che penso siano poco ignoranti” (Yasmine), “con le persone che non
conosco” (Maria).
“Il gruppo è il contenitore o il tramite per la formazione di rapporti più esclusivi come le
amicizie o le relazioni sentimentali. Le amicizie durante l’adolescenza assumono caratteri
nuovi. Esse si basano sul riconoscimento dell’importanza dell’intimità e sono più
stabili”148.
Secondo Douvan e Andelson (1966), il desiderio di avere amici intimi aumenta quando gli
adolescenti ricercano nei pari il sostegno precedentemente trovato in famiglia. Essi sentono il
desiderio di avere relazioni strette, “di poter contare su qualcuno che si interessi a loro, per
scambiare affetto, pensieri, preoccupazioni e interessi reciproci in modo maturo; inoltre desiderano
poter contare su amici leali, fidati, intimi, che siano in grado di offrire loro considerazione,
ammirazione e similarità di vedute”149.
Tuttavia, attraverso l’allargamento del gruppo di amicizie, i ragazzi percepiscono, come già
affermato, l’importanza e la necessità di far parte di un gruppo e/o di esserne riconosciuti e
accettati. Tale necessità viene svelata anche in risposte da parte soggetti apparentemente più inclini
ad un rapporto amicale esclusivo. Ad esempio alla domanda “Cosa ti piacerebbe che i tuoi
compagni di scuola pensassero di te?” Amina risponde:
“Dipende, a volte vorrei conquistarli, altre me ne frego totalmente. Ma penso di volere che pensino ciò che io voglio
far pensare loro , quindi non come sono veramente perché voglio mi conoscano solo le persone più fidate” (Amina)
147
LEWIN K, Teoria e sperimentazione in Psicologia Sociale, Bologna, Il Mulino, 1972, p. 165
FONZI A., Manuale di psicologia dello sviluppo, op. cit, p. 290
149
BIGELOW 1972, LA GAIPA 1975, GALLATIN 1975, GRINDER 1978, RICE 1978, in COLEMAN J.C. e
ANDRY L, op. cit, 1992, p. 146
148
81
La differenziazione in questo caso avviene innanzitutto seguendo una dimensione temporale “a
volte/ altre”, a cui corrisponde una dualità di atteggiamenti (“vorrei conquistarli” = entrare nel
gruppo/ “me ne frego totalmente” = uscire dal gruppo). Ma la vera complessità di tale meccanismo
risiede nell’atteggiamento di Amina e nel suo modo di relazionarsi agli altri, innanzitutto attraverso
la selezione/categorizzazione finalizzata a circoscrivere un gruppo ristretto di persone “solo le
persone più fidate”; poi assumendo in piena consapevolezza un atteggiamento che nasconda la
propria natura, utilizzando intenzionalmente una maschera per creare un divario tra l’essere e
l’apparire, tra il “noi” e il “loro”, e proteggere il primo dalle insidie del secondo.
Lo stesso atteggiamento si riscontra nella risposta alla domanda: “Quali sono le qualità che gli altri
apprezzano di più di te?”
“Non tutti mi conoscono come sono realmente, ma penso si apprezzi l’apparente solarità e la disponibilità” (Amina)
Parlare della propria soggettività comporta anche parlare degli aspetti più nascosti in essa insiti, i
quali spesso non vengono più o meno volontariamente camuffati, facendo si che l’individuo,
attraverso l’assunzione della maschera, metta in atto “ un meccanismo psicologico adattivo”150 che
ci faciliti nell’interazione con gli altri:
“ogni giorno interpretiamo ruoli diversi, siamo cordiali, servizievoli e attenti anche quando
non lo sentiamo. Questo comportamento può influenzare l’immagine che abbiamo di noi
stessi… Con il tempo le maschere diventano una realtà personale”151.
L’ingresso dell’adolescente nella comunità e nel gruppo di pari rende questa fase della crescita un
momento che favorisce l’insorgere di atteggiamenti mascherati, dovuti spesso alla necessità di
sentirsi accettati e di camuffare le proprie insicurezze, o al timore di esporsi al giudizio altrui,
atteggiamenti specifici del passaggio più cruciale dell’esistenza per la ricerca della propria identità.
Fare in modo che gli altri non vedano chi si è veramente, escluderli dal proprio modo di pensarsi
lascia intuire una possibile differenziazione di opinioni e di valori (Nicolini, 2001).
Da un punto di vista più concreto e aderente al concetto stesso di autopresentazione, quest’ultimo
enunciato ci permette di riflettere su come gli sforzi che noi produciamo per controllare
l’impressione che diamo corrispondano essi stessi ad un’attività di auto – presentazione. Lo scopo
fondamentale della presentazione di sé è di strutturare la nostra interazione al fine di ottenere un
risultato più o meno consapevolmente desiderato. La teoria della presentazione di sé suppone che
noi amiamo presentare una buona immagine, sia ad un lettore/uditore esterno (gli altri), sia ad un
uditore interno (noi stessi). Per questo motivo è bene sottolineare che noi aspiriamo, in certe
circostanze e più o meno consapevolmente, a trasmettere immagini diverse da quelle che ci
corrispondono realmente (Fonzi, 2003).
Può frequentemente accadere che caratteristiche ambivalenti e antitetiche insite nella personalità
propria di questa fascia di età, possano facilmente tramutarsi in enunciati incoerenti
“Penso di essere un tipo socievole, mi piace conoscere gente, divertirmi e non essere disturbato” (Amine)
150
151
NICOLINI P., op. cit, p. 83
GERGER K.J., GERGEN M.M:, Psicologia Sociale, in NICOLINI P., op. cit, p. 83
82
o che i soggetti in questione cambino repentinamente argomento, talvolta accostando elementi che
nulla hanno a che vedere l’uno con l’altro
“Sono una persona normale, simpatica, vincente, odio perdere, ci so fare con le ragazze e odio il tradimento”
(Marouen)
talvolta accostando caratteristiche del proprio carattere difficilmente associabili:
“Sono simpatico e qualche volta quando mi arrabbio divento timido. Mi piace conoscere altri amici” (Ali)
Dal quadro che ne deriva si evince una difficoltà, in un’età di continui mutamenti, ad attribuirsi una
identità stabile e solida, a favore di un modo di vedersi scostante, mutevole e complesso; una
perdita di coesione che, nell’adolescente, rimette in discussione le proprie personali sicurezze.
“Nell’adolescenza, infatti, [non solo] si verifica una crescente discordanza tra ciò che [l’individuo]
percepisce relativamente a sé stesso e le proprie rappresentazioni”152, ma “il carattere incerto del
comportamento dell’adolescente e i suoi conflitti possono in parte essere spiegati dall’assenza di
chiarezza cognitiva nei confronti del mondo degli adulti”153, mondo verso cui egli si appresta ad
accedere.
1.2.2 Dall’autopresentazione all’autorappresentazione: la socializzazione e la stima di sé
Alla luce delle diverse modalità di auto percepirsi e delle dinamiche adolescenziali e culturali finora
emerse, è lecito spostare la nostra analisi verso considerazioni globali sul concetto e immagine di sé,
aspetto che muta con l’evolversi dell’età anagrafica dei ragazzi, frequentemente correlato al sesso
degli adolescenti in questione e spesso strettamente connesso con le origini e col vissuto passato e
presente degli stessi.
Nonostante la maggior parte delle risposte forniteci abbiano assunto prevalentemente una forma
breve e descrittiva (aggettivi qualificativi appaiono infatti in quasi tutte le risposte, mentre pochi
sono stati coloro che hanno colto l’occasione per regalarci un quadro più complesso e profondo
della propria personalità), analizzandone più attentamente i contenuti si può facilmente dedurre che
il ruolo esercitato dalla stima di sé nel modo di auto percepirsi differisce da un soggetto all’altro in
base ai fattori sopracitati.
Un’indagine condotta da Simmons e Rosenberg su un campione di duemila ragazzi dimostra ad
esempio che gli adolescenti più giovani sono coloro che riscontrano una maggiore difficoltà
verso la propria stima di sé in quanto i relativi risultati sono indicativi di importanti
cambiamenti:
“durante la prima adolescenza il ragazzo acquista effettivamente una maggiore conoscenza
di sé; la descrizione che egli dà di sé stesso è più instabile e traballante, la sua stima di sé
complessiva è lievemente diminuita; i suoi atteggiamenti nei confronti delle varie
caratteristiche specifiche (…) sono divenuti meno positivi”154.
Malgrado il nostro campione sia troppo ridotto per poterne oggettivamente confermare i risultati,
alcune risposte ne costituiscono certamente un segnale: alcuni dei ragazzi più giovani hanno ad
152
RISE, Diventa te stesso, in NICOLINI P., Ibidem, p. 109
LEWIN K., op. cit, p. 188
154
SIMMONS R., ROSENBERG M., Disturbance in the self – image of adolescents, American Sociological Review,
1973, in COLEMAN J.C., HENDRY L., op. cit, p. 79
153
83
esempio espresso giudizi negativi in merito ad alcune caratteristiche del proprio carattere (come
l’aggressività o la timidezza), o ad elementi del proprio aspetto fisico, (come i capelli o il viso o
l’altezza), altri ancora, come già menzionato all’inizio del nostro studio, non hanno fornito alcuna
risposta alle domande.
L’aspetto fisico, la cui importanza ad esso attribuita diminuisce con l’avanzare dell’età, caratterizza
inoltre significativamente la diversa immagine di sé percepita dagli adolescenti di sesso maschile
rispetto a quelli di sesso femminile. Le ragazze sono infatti maggiormente esposte al rischio di una
cattiva immagine di sé, dovuta anche ad una maggiore attenzione, rispetto ai ragazzi, al proprio
aspetto esteriore : “le ragazze preadolescenti e adolescenti ottenevano punteggi inferiori ai maschi
nella stima di sé e in molti aspetti più specifici della valutazione di sé, in particolare per quel che
riguarda l’immagine del proprio corpo”155. Le risposte forniteci da tre studenti lo confermano: due
risposte di adolescenti di sesso femminile hanno coinvolto negativamente l’aspetto esteriore. Alla
domanda “cosa cambieresti di te?” viene risposto
“Il viso” (Maria); “I capelli” (Kadija).
Mentre l’unica risposta proveniente da un adolescente di sesso maschile ha coinvolto positivamente
l’aspetto esteriore. Alla domanda inversa: “quali sono le qualità che gli altri apprezzano di più in
te?” viene risposto
“l’altezza” (Aymen)
Oltre al diverso modo di percepire il proprio aspetto, positivo nei ragazzi, negativo nelle ragazze, i
riferimenti ad esso legati da parte di quest’ultime è anche più frequente e l’importanza ad esso
accordata maggiore: alla domanda “cosa ti piacerebbe che i tuoi compagni di scuola pensassero di
te?” Kadija ha risposto inoltre
“ essere bellissima” (Kadija).
Colemane Handry motivano con questi termini tale peculiarità:
“ E’ possibile che durante l’adolescenza le ragazze tendano ad attribuire un valore
superiore all’immagine del corpo e alla popolarità fra coetanei dello stesso sesso, rispetto ai
maschi. Pertanto, le ragazze potrebbero avvertire maggiori difficoltà perché assegnano un
valore superiore all’opinione dei coetanei (il sé riflesso), soprattutto nella fase di transizione
alla scuola secondaria e perché attribuiscono molta importanza all’immagine del corpo in
un periodo in cui il loro corpo subisce delle trasformazioni vistose e in cui i confronti
sociali rispetto a questa dimensione diventano più problematici”156.
Gli esempi appena mostrati sono dunque rivelatori dell’entrata in gioco di due fattori caratterizzanti
nella maggiore o minore stima di sé: quello legato all’età e quello legato al sesso, per il quale, come
si è già visto, gli adolescenti di sesso femminile sono maggiormente penalizzati.
Al di là della componente anagrafica, l’immagine che alcuni ragazzi offrono di sé sembra nel
complesso effettivamente più valorizzata di quella delle ragazze, e le risposte ad essa legate
155
156
ROSENBERG B. Society and the Adolescent Self Image, 1975 in COLEMAN J.C., HENDRY L., op. cit, p. 83
COLEMAN J.C., HENDRY L., op. cit, p. 83
84
testimoniano una maggiore solidità psicologica che porta alla costruzione di un sé più stabile e
positivo.
Nell ’investimento narcisistico nell’immagine di sé, si trovano ad esempio in alcuni giovani,
elementi di risposta riferiti all’autocompiacimento.
Risposte alla domanda: “cosa vorresti che gli altri pensassero di te?”
“essere un leader” “ che mi prendessero come esempio” (Frencis);
“un uomo fatto per bene” (Marouen)
Ad ogni modo, consapevoli che nel nostro caso l’esiguo numero di studenti renda, come già
affermato, difficoltoso un riscontro oggettivo sulla diversa immagine di sé, e che il numero dei
ragazzi di sesso maschile facenti parte del nostro campione (16), significativamente superiore a
quello di sesso femminile (11), non permetta di effettuare un’indagine statistica totalmente
rappresentativa, riportiamo nei grafici seguenti i dati ricavati dal totale delle risposte ottenute, al
fine di consentire comunque una visione d’insieme del nostro campione.
Risposte alla domanda: Cosa ti piace di te?
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Maschi
Femmine
Fatta eccezione per il numero di risposte ottenute alla voce “tutto”, che vede la prevalenza della
componente femminile su quella maschile, il grafico sembrerebbe confermare una maggiore stima
di sé da parte dei ragazzi, anche alla luce di alcune risposte ottenute dalle ragazze, le quali non si
riferiscono propriamente a specifiche qualità della persona, quanto piuttosto ad un modo di essere
difficilmente decifrabile in questo frangente (“essere me stessa”), o a dei valori (“ci tengo alla
vita”), o a delle “competenze”, (“il modo in cui ragiono perché è diverso da tutti gli altri”).
Risposte alla domanda: Cosa cambieresti?
85
6
5
4
3
2
1
0
Maschi
Femmine
Tra coloro che non desiderano cambiare “niente” della propria persona, il numero delle risposte
date dai ragazzi supera significativamente quello offertoci dalle ragazze, anche se, tra queste ultime,
due hanno risposto in modo quasi equivalente scrivendo “mi piace come sono”. A questo dato, va
aggiunto il fatto che due ragazzi di sesso maschile non abbiano dato alcuna risposta, che altri due
non si siano riferiti alle proprie caratteristiche ma al proprio percorso biografico, e che un ragazzo
abbia risposto relativamente all’abitudine di fumare, abitudine non costituisce di per sé un aspetto
negativo della propria persona.
Tra le risposte ottenute dalle ragazze, oltre a quante si riferiscano all’aspetto esteriore, una riguarda
la propria casa, non la propria persona.
Un ulteriore elemento significativo rispetto alla diversa natura delle risposte, riguarda la
complessità delle stesse: rispondere “timidezza” o “permalosità” non ha lo stesso peso di risposte
come “la propria vita” o “il mio passato”. Questo non semplifica l’individuazione di criteri oggettivi
in base ai quali misurare il diverso grado di stima di sé tra ragazzi e ragazze, ancor meno rende
possibile rilevarne le motivazioni, se non attraverso una chiarificazione orale fornitaci dai diretti
interessati. Per questo motivo ci siamo avvalsi delle interviste, le cui valutazioni da esse ricavate
riescono a cogliere in modo più completo la varietà degli aspetti associati alla crescita e alle proprie
esperienze, fornendone un quadro più accurato.
Se estendiamo la nostra osservazione relativa alla stima di sé all’analisi della sfera culturale,
riusciamo a cogliere qualche elemento aggiuntivo di distinzione tra un individuo e l’altro, sia in
base all’età anagrafica e al sesso, sia, soprattutto, in base alla propria appartenenza, alla propria
socializzazione e al proprio vissuto.
Ci si è chiesti innanzitutto da cosa dipendesse la positiva o negativa immagine di sé scaturita dalle
autopresentazioni di coloro che hanno menzionato, più o meno esplicitamente, la propria
condizione di “ragazzi di origine”. L’analisi della letteratura sull’argomento, in particolare alcuni
lavori di Malewska-Peyre (1993), c’informa ad esempio che le auto attribuzioni di tratti negativi in
giovani di origine magrebina, vengono particolarmente sminuiti dagli stereotipi riguardanti gli
immigrati, portando loro ad atteggiamenti inclini a deprezzare la propria immagine.
Alla domanda “cosa vorresti che gli altri pensassero di te?” Miriam ( 17 anni) risponde infatti:
“che pensassero a me come un’italiana e non come un’immigrata”(Miriam)
Tali elementi non sembrano derivare da un disagio personale quanto da messaggi provenienti dal
mondo esterno. Ecco come la risposta è stata motivata nel corso del colloquio orale:
86
S.A.:: alla domanda … “cosa ti piacerebbe che i tuoi compagni pensassero di te?” tu mi avevi risposto una cosa che mi
ha colpito molto, avevi scritto: “ che pensassero a me come un’italiana e non come un’immigrata”. Ti è capitato
qualche episodio per esempio?
M.E.: MOLTI! E … perché, cioè diciamo che dopo i fatti che succedono alla cronaca, tutte queste cose, appena mi
vedono a me come … cioè non conoscendomi neanche come persona, e … vedendomi … con un aspetto tipo … con
l’aspetto da … da … da magrebina diciamo , mi collegano subito alle persone che hanno fatto … che … hanno
fatto (scene) sbagliate … nei confronti de … degli italiani, a me , mi collegano subito a loro! E … io direi in questo
caso tipo il proverbio … “non fare di tutta l’erba un fascio”. Cioè, perché io non c’entro niente, eppure me tocca a
beccamme … delle guardate strane, non me piace a me, diciamo, perché non faccio niente di male.
S.A.: Certo. Ma questo ti capita anche … a scuola per esempio? O ti capita più fuori dalla scuola?
M.E.: E … mi capita … di più fuori dalla scuola, perché naturalmente, a scuola succede … al cambio quando esci
dalla scuola, dalle medie alle superiori magari è successo che non conoscendoli bene i miei compagni subito hanno …
delle sguardate o cose del genere. Però dopo … mi conoscono meglio, vedono che parlo benissimo l’italiano e allora
… cioè mi, dopo … cominciano a reputarmi come una di loro. Invece … magari, fuori tanto la gente sconosciuta
non te conosce … (Miriam)
Le parole di Miriam introducono innanzitutto il crescente fenomeno degli italiani di colore, per i
quali la presenza di discriminazioni è spesso dovuta alla presenza di fattori di visibilità somatica
che ne condiziona il sistema di relazioni.
“Incide la differenza razziale, così come viene percepita e stigmatizzata dalla società
ricevente: i migranti (…) sono in grande maggioranza di colore, restano fisicamente
distinguibili, sono più facilmente assimilabili alle minoranze interne, e quindi vengono
colpiti con maggiore intensità da processi di etichettatura che ne condizionano le
opportunità di integrazione”157.
Inoltre il razzismo e la xenofobia, spesso risultato dell’influenza negativa esercitata dai media,
provocano costruzioni di strategie identitarie contro la negatività dell’immagine di sé.
La reazione più pericolosa da questo punto di vista è senza dubbio l’interiorizzazione
dell’immagine di sé negativa inviata dalla società. Essa può implicare una cancellazione, un
assoggettamento e/o una vittimizzazione, o al contrario può innescare il rifiuto dell’esperienza
razzista attraverso la sua negazione (Malewska – Peyre, 1986), come nell’esempio che segue:
“non sopporto il razzismo, il pregiudizio, la discriminazione””. (Frencis)
Frencis (20 anni) , unico dei 27 ragazzi ad aver esplicitamente usato i termini ‘razzismo’,
‘pregiudizio’ e ‘discriminazione’ all’interno del questionario, motiva la sua risposta nel corso
dell’intervista con queste parole:
S.A.: Parlando invece più di te (…), nel questionario ci sono due cose … che m’hanno colpito. La prima, “ non
sopporto razzismo, il pregiudizio , la discriminazione”, mi avevi scritto questo. Ti ricordi? Ti volevo chiedere …
perché, ti è capitato qualche episodio oppure parlavi in generale?
F.K.: In generale, cioè, da come ho visto io in Italia, io so stato anche in Svizzera, a Ginevra … là, anche in
Francia, ho girato un po’. Qui in Italia anche per il fatto che … l’Italia non c’ha avuto mai le colonie, così, la
gente è un po’ più tarata. Un po’ più razzisti, cose così. Più … C’hanne, già partene con più pregiudizi, capito?
Anche conosci un’altra persona, ah dopo, un conto te cresci co … una persona, io dico so nato a Chiaravalle, so
cresciuto con quella gente lì, faccio parte, so come uno de loro, da n’ antra parte, vai da n’antra parte ti guardano così,
157
AMBROSINI M., MOLINA S., op. cit, p.26
87
in un altro modo. Qua in Italia se nota tanto sta cosa. Io per di, so ‘ndato in Francia, sei mesi lì ce so stato, sei mesi
già cominci a capì come funziona. Però, posso anche capì che là è diverso, anche perché là c’ha avuto le colonie,
è più abituato a vedé i stranieri. […] E’ apposta, è più abituati a convivece … a vedelli. Invece qui in Italia è tutti
… un sacco … tarati, c’è un sacco de … Qui già de meno, io c’ho mi fratello, mi fratello abita a Padova, io so ‘ndato
lì una volta, è un casino. (Frencis)
Nonostante la logica identitaria sia molto più difensiva quando oppone l’identità al razzismo
piuttosto che alla volontà d’integrazione, (l’identità difesa non è “positiva”, ma piuttosto negativa)
(Martinot, 2001), la reazione di Frencis è propria dell’atteggiamento di rifiuto verso l’esperienza
del razzismo, e dunque tutt’altro che “vittimizzante”.
“Plus l’estime de soi est forte, plus elle est stable et insensible aux variables situationnelles
et, inversement, plus l’estime de soi est faible et plus elle est instable, donc sensible aux
caractéristiques situationnelles”158
La forte stima di sé e la capacità di relativizzare, provengono inoltre, come avremo modo di
approfondire nel corso del nostro lavoro, dal contatto con altre realtà Europee, in particolare
francofone, di cui Frencis offre un quadro tanto riassuntivo quanto efficace attraverso la differenza
che contraddistingue l’integrazione nella società francese e svizzera rispetto a quella italiana, anche
alla luce di un passato coloniale quasi assente nel nostro paese.
“ Ces compétences, forcément interculturelles, sont les habilités fondamentales qui
permettent aux personnes (notamment membres de communautés d’origine étrangère) de
“faire face”, plus ou moins efficacement, à des vicissitudes sociohistoriques, à la situation
de domination politique, culturelle et économique engendrée par un contexte social
multiculturel et inégalitaire” 159.
La mobilità e le competenze interculturali da essa generate, costituiscono dunque i fattori che hanno
consentito uno sguardo più lucido sulla realtà e un conseguente ritorno positivo sulla propria auto
percezione e sulla propria stima di sé, “mobilité et migration s’articulent autour d’une notion-clé qui
est celle de l’altérité. Nous constatons une double dynamyque: d’une part, l’alterité vécue face à
l’autre (…) d’autre part, l’altérité vécue face à soi – même, en soi – même, qu’on appellera dualité
interne. Les expériences de vie (…) placent l’individu dans des situations multiples qui contribuent
à enrichir son identité”160 Stima di sé che viene confermata nella risposta alla domanda : « cosa
vorresti che gli altri pensassero di te ? » a cui Frencis risponde :
“ essere un leader » e « che mi prendano come esempio” (Frencis)
Si riportano le parole con cui Frencis nel corso del colloquio spiega quanto espresso nel
questionario:
S.A.: E invece, tornando a te, ti avevo fatto una domanda “cosa ti piacerebbe che i tuoi compagni pensassero di te”.
Avevi risposto “essere un leader” e “che mi prendessero come esempio”. Ti ricordi?
F.K.: Si. [ride] ° Po esse °
158
MARTINOT D., « Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire » Revue des sciences
de l'éducation, vol. 27, n° 3, 2001, p. 483-502.
159
CAMILLERI C., op. cit, 1990
160
BOUCHER C., L’entretien biographique, la lecture des romans et le retour réflexif. A la rencontre de soi et des
autres. In RADENKOVIC A., RACHEDI L., Récits de vie, récits d’enfance et mobilité, Paris, L’Harmattan, 2009
88
S.A.: Allora spiegami: ti senti un leader, ti ci fanno sentire gli altri, vorresti esserlo …
F.K.: No me piacerebbe tipo … [+] non so, esse un leader, non so c’ho qualche … per esempio c’ho qualche amico,
capito, che vedo … che è considerato praticamente (un figo), cioè c’ha le idee sue, magari mi sarebbe piaciuto se …
dopo è una cosa … ho scritto così. […]
S.A.: Ok. E “che mi prendessero come esempio?”
F.K.: [+] No va bè, forse … il modo de pensà … cioè quando parlo, magari qualcuno può di … che secondo lui
comunque le cose che dico io so cose giuste, me prende come esempio, uno che dice “oh, questo” dice … non so
come di, su … su pensieri … (Frencis)
Se la reazione di Frencis manifesta un chiaro esempio d’investimento narcisistico nell’immagine di
sé attraverso il rifiuto dell’esperienza razzista, in contrapposizione con l’immagine più dimessa di
Miriam, esiste un terzo tipo di reazione in risposta all’immagine di sé negativizzante inviata dalla
società. Esso consiste nel nell’assimilazione completa ai nazionali, chiamata anche “passing”: si
tratta di rinunciare alla propria identità per cercare di somigliare il più possibile al tipo occidentale,
sia fisicamente che culturalmente (Malewska – Peyre, 1986). Spesso tali atteggiamenti si celano
dietro enunciati apparentemente superficiali, come quelli riguardanti l’aspetto fisico, ma che a ben
vedere nascondono ragioni più complesse.
Riportiamo un estratto dell’intervista di Kadija (15 anni) in cui viene commentata la risposta: “i
miei capelli”.
S.A.: Su … su una domanda che ti avevo fatto nel questionario, allora avevo scritto “che cosa cambieresti di te?” tu
mi hai risposto : “i capelli”.
K.L.: Si, perché non mi piaceva, non mi piacciono i miei capelli
S.A.: Perché?
K.L.: Non lo so perché sono ricci, poi tutti gli italiani sono lisci, c’hanno i capelli lisci, non mi piace. […]
S.A.: E invece un’altra domanda : ” che cosa vorresti che i tuoi compagni pensassero di te”? tu m’hai risposto: “che
sono bellissima”.
K.L.:Si perché, si perché … mi ha, ho pensato che sono simpati e … sono antipatica con loro sono brutta … per
questo motivo che … non mi parlano
S.A.: Allora io leggendo queste due domande ho pensato una cosa: “ che cosa cambieresti di te” mi rispondi “ i
capelli”; “che cosa vorresti che i tuoi compagni pensassero di te”? mi rispondi “ che sono bellissima”. Allora la
domanda è: quanto conta secondo te l’aspetto fisico?
K.L.: Tanto [risa]
S.A.: tanto? Perché?
K.L.: Non lo so, per loro contano tanto penso. Anche per me conta tanto.
S.A.: E perché pensi che sia così importante l’aspetto fisico?
K.L.: è penso se una ragazza è carina l’altri amici vengono sempre … cioè contro di lei, no contro … vanno dietro
di, cioè capito? (Kadija)
Come accade per Miriam, anche per Kadija“ la caratterizzazione razziale si trasmette
inevitabilmente alle seconde generazioni, data anche l’incidenza molto elevata delle unioni
omogame (…) e continua ad influire sui loro destini, anche quando l’assimilazione linguistica e
culturale ha raggiunto stadi avanzati”161. Non solo l’atteggiamento di Kadija è omologante nel suo
desiderio di assimilarsi alla cultura dominante attraverso l’aspetto fisico, ma, a suo parere, l’aspetto
esteriore è di importanza tale da decretare la riuscita o la disfatta delle sue relazioni sociali e da
attribuirne il successo tra il gruppo di pari; basti notare il modo in cui le parole vengono tra loro
associate: nel breve enunciato “sono antipatica con loro sono brutta” l’equazione «bello =
161
AMBROSINI M., MOLINA S., op. cit, p. 27
89
simpatico; brutto = antipatico» non lascia spazio ad alcun dubbio sul fatto che esso costituisca per la
ragazza un “indicatore” di accettazione o di denigrazione.
Oltre ad aspetti legati al sesso e all’età, questo tipo di atteggiamento è senz’altro dovuto ad un
ulteriore elemento di problematicità, costituito dalle proprie origini da un lato, e dall’altro da un
percorso biografico non lineare che ha visto la ragazza lasciare l’Italia nel corso dell’infanzia, per
poi farvi ritorno all’età di dodici anni:
“l’ingresso nel periodo dell’adolescenza provoca conseguenze peggiori nelle ragazze
rispetto ai ragazzi, soprattutto se il cambiamento avviene in modo drastico, determinando
una discontinuità, se avviene ad un’età troppo precoce o se coincide con troppi
cambiamenti di altro genere nella vita dell’adolescente. [Simmons e Rosenberg 1975].
Così, se il cambiamento si verifica in modo improvviso, cioè se vi è troppa discontinuità
rispetto all’esperienza precedente, oppure se si verifica troppo presto rispetto al livello di
sviluppo cognitivo ed emotivo del giovane, oppure ancora se interessa diversi aspetti della
propria vita allo stesso tempo, il soggetto avvertirà gravi problemi di adattamento, e non si
troverà a proprio agio né con sé stesso, né nelle situazioni sociali”162.
Le parole di Kadija manifestano inoltre un giudizio, più o meno volontario, verso gli italiani, per i
quali sembra che l’aspetto esteriore sia di importanza tale da costituire un criterio discriminante
nelle dinamiche di socializzazione, palesando in questo modo una certa superficialità che li
contraddistingue. Un giudizio per certi versi molto simile lo si riscontra anche nelle parole di sua
sorella Sabrina (20 anni), la quale alla domanda “ cosa vorresti che i tuoi compagni pensassero di
te?”, risponde alludendo ad un modo di essere difficilmente decodificabile all’interno del
questionario
“ che pensano che non sono come tutti gli altri” (Sabrina)
ma che nel corso dell’intervista si traduce con il rispetto dei valori della cultura d’origine
contrapposto alla disistima per i codici comportamentali del paese di migrazione familiare:
S.A.: invece … ti avevo fatto un’altra domanda: “ Cosa ti piacerebbe che i tuoi compagni di scuola pensassero di te?”
e mi avevi risposto “che non sono come tutti gli altri”. Mi avevi risposto così ti ricordi? […] {Si} Cosa intendi?
S.L.: Tutti con tutti cioè … intendo tutti cioè … tutti cioè … alcuni che … e .. un po’ … cioè … mmm non è serie, cioè
… ecco, intendo quello lì. […] Cioè perché a scuola qui c’è tantissime che … cioè hann … nell’età sono grandi ma
invece da … cioè come pensano il modo di … sono TROPPO indietro cioè {Si} Mi dispiace ma … […]
S.A.: Questo dipende secondo te da cosa?
S.L.: Forse perché troppo aperte, forse, cioè a loro hanno preso forse … emm … aperte sarebbe …
S.A.: Libere?
S.L.: Libere, forse per loro la libertà cioè … libere nel modo di p, nel modo di parlare, modo di … cioè di … non
lo so, cioè per loro la libertà sarebbe ridere per ... […] Per tutto, invece no la libertà c’è un’altra … non è così […]
Forse perché … laggiù sono … abituata a parlare con un certo … con un certo … cioè con certi modi, cioè non è
uguale a qui […] cioè … alcuni … alcuni cioè … non hanno un po’ … di rispetto per quello che sta … cioè … di
fronte a loro, cioè tipo il professore o il preside, un’altra persona grande, loro cioè … alcuni che … cioè parlano
in modo … un po’ … troppo …
S.A.: con maleducazione vuoi dire?
S.L.: è, infatti, si
S.A.: quindi … non c’è rispetto magari per le …
162
COLEMAN J.C., HENDRY L., op. cit,p.85
90
S.L.: {per gli altri }
S.A.: {persone magari più grandi }
S.L.: {più} grandi, più … anche … di esperienza, di età cioè … (Sabrina)
La cultura d’origine, nella quale Sabrina si riconosce, è vista positivamente se confrontata con
quella del paese natale. Questo può essere indice di una stima di sé, stima che nasce anche in
funzione di un processo di differenziazione che distingue le ragazze italiane, giudicate “TROPPO
indietro” “Forse perché troppo aperte” “nel modo di parlare”, dal suo modo di essere: “laggiù
sono … abituata a parlare con un certo … con un certo … cioè con certi modi, cioè non è uguale a
qui”. Ma poiché la cultura del paese natale è di fatto quella dominante, le ragioni che portano
Sabrina ad avere una stima di sé positiva non le vengono riconosciute in tale contesto. La risposta
che viene data nel questionario risulta in questo caso come un appello al riconoscimento di alcuni
valori o consuetudini non sufficientemente apprezzati nel paese di migrazione familiare, motivo per
cui la propria identità viene in un certo senso da lei rivendicata.
Analogamente, alla domanda “cosa ti piace di te?” Miriam allude alla propria identità pluriculturale
che le permette di differenziarsi positivamente dai suoi compagni autoctoni:
“ il modo in cui ragiono perché è diverso da tutti gli altri” (Miriam)
La risposta fornitaci, rimanda ad un’immagine positiva di sé, data da una pluralità di appartenenze
che ha permesso a Miriam di allargare i suoi orizzonti e dunque di acquisire una maggiore ampiezza
di vedute. Quest’ultimo aspetto è stato approfondito anche nel corso del colloquio orale, in cui la
ragazza ha motivato in questo modo la sua risposta:
S.A.: Si. E poi alla domanda: “cosa ti piace di te?”, a questa domanda mi avevi risposto: “ il modo in cui ragiono
perché è differente dagli altri”. Quindi, in cosa è differente dagli altri?
M.E.: Tipo … me ne sono accorta che tipo guardo … [+] guardo le cose da un’altra ottica, tipo.
S.A.: Lo collego un po’ alla risposta di prima, no?
M.E.: Si. [risa] […] Si. Guardo le cose … in modo differente nel senso che … non saprei come dire, diciamo che è
un mondo tutto mio, capito? […] Si, posso, è, diciamo è, che riesco … a CONFRONTARE magari.
S.A.: Cioè riesci a vedere un aspetto da più punti di vista { si } forse intendi questo
M.E.: Si si questo, proprio questo, si. (Miriam)
Miriam è consapevole dell’influenza positiva che la conoscenza di più sistemi di valori può
esercitare sulla propria costruzione identitaria: “Celui qui développe consciemment un profil
plurlingue et pluriculturel ressenti comme un atout social, multiplie les modes d’appartenances en
s’adaptant aux contextes sociaux qu’il traverse tout au long de son parcours personnel”163 . Questa
interazione tra diversi sistemi di valori, dà luogo al processo di acculturazione, che nasce
dall’accettazione, dal rifiuto e/o dalla combinazione scaturite dall’incontro di più sistemi di culture
(Malewska – Peyre, 1986).
Il processo di differenziazione che contrappone la propria personalità a quella degli italiani, si
manifesta in modo diverso attraverso le parole di un altro ragazzo, Marwen (18 anni) il quale, fin
dalla compilazione del questionario, menziona caratteristiche in un primo momento valutate in base
ai criteri di immagine di sé, rivelatesi poi con l’intervista caratterizzanti della cultura d’origine.
Alla domanda: “parla di te, come pensi di essere?” risponde:
163
ZARATE G., Appartenances et lien social, in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, op. cit, p. 177
91
“ Sono una persona normale, simpatica, vincente, odio perdere, ci so fare con le ragazze e odio il tradimento”
Mentre alla domanda: “cosa ti piace di te?” risponde:
“La mia fiducia”
Infine alla domanda: “ cosa ti piacerebbe che i tuoi compagni di scuola pensassero di te?” risponde:
“Che sono un uomo fatto per bene”.
giustificando con queste parole le sue risposte:
M.K. : Si forse, perché siccome sono andato in Tunisia, sono venuto qua vedevo che i ragazzi, gli uomini là sono più
forti diciamo, più duri , qua invece no. […]
S.A.: […] Nel questionario avevi scritto “odio il tradimento”, oppure alla domanda “che cosa ti piace di te?” “la mia
fiducia”, oppure “cosa vorresti che gli altri pensassero di te?” avevi risposto “che sono un uomo fatto per bene”. […]
poi mi hai parlato di tradimento, di fiducia, un uomo fatto per bene... cioè tu cosa intendi?
M.K.: è essere una brava persona.
S.A.:e quindi quali sono le caratteristiche?
M.K.: e … di … non fa … posso parlà?
S.A.: certo
M.K.: lo stronzo […] non fa lo stupido e … esse per bene non fa tradimenti. Deve avere dei … veri amici non deve
ingannare gli amici, cuscì
S.A.: E invece quando mi hai detto che là gli uomini sono più forti rispetto a qua, per forti cosa intendi?
M.K.: cioè, fisicamente per esempio.
S.A.: fisicamente, e di carattere?
M.K.: anche di carattere, un po’il carattere. Là credo che so’ più duri cuscì
S.A.: invece qua come sono?
M.K.: è no, qua so’ più aperti, là so’ un po’ più chiusi. È … là … appena che fai una cosa a una ragazza ti
ammazzano de botte qua invece no. (Marouen)
L’estratto presenta in realtà una doppia differenziazione rispetto ad elementi culturali del paese
d’origine:
- differenziazione positiva verso quelle caratteristiche che conferiscono ai ragazzi un’ immagine
virile (forza fisica, coraggio, fedeltà, amicizia);
- differenziazione negativa per quanto riguarda il grado di apertura mentale/culturale evidenziato
dalla dicotomia “qua” e “là” (“qua […] più aperti, là […] più chiusi”).
In realtà l’enunciato tradisce una contraddittorietà interna involontaria, per la quale le
caratteristiche che fanno di un individuo un “uomo fatto per bene”nel contesto del paese d’origine
(dove gli uomini sono “duri” e “forti”), sembrano essere le stesse che, se relazionate al contesto
italiano, ne determinano la chiusura (“là so’ un po’ più chiusi […] appena fai una cosa a una
ragazza ti ammazzano de botte”).
“Dans une telle combinaison de conflits et de consensus, l’acculturation devient la synthèse
dynamique des valeurs des acteurs sociaux. L’identification à des valeurs peut ainsi être
considérée comme une forme d’opérationnalisation de la notion d’acculturation”164 .
Un diverso approccio verso il paese di migrazione familiare è offerto da Amine (18 anni), che alla
domanda “cosa cambieresti di te?”, risponde con un giudizio positivo su sé stesso (immagine di sé
164
MALEWSKA – PEYRE H, op. cit, p.189-208
92
positiva), ma molto critico verso il paese natale nel quale non si riconosce, introducendo fin da
subito un esplicito riferimento all’Italia:
“niente, a parte il vivere in Italia” (Amine)
La motivazione a tale osservazione è la seguente:
S.A.: Infatti c’era un’altra domanda nel questionario in cui si chiedeva: “ Cosa cambieresti di te?” Tu mi hai risposto:
“ Niente, a parte il vivere in Italia”.
A.B.: Si.
S.A.: Ti ricordi? Nel primo questionario.
A.B.: Non me piace l’Italia. Cioè mi piace … però non … [+]
S.A.: Quando dici “non mi piace” […] a cosa ti riferisci?
A.B.: Come paese è bello per carità, però … cioè c’è … non me piace un po’ … come la pensa la gente … così.
S.A.: Come la pensa la gente …
A.B.: Per esempio a … cioè non … [+] non so come spiegartelo, proprio non c’ho le parole non … [+] […] Bo’! So
capitato qui nelle Marche, lo so com’è a Milano, ce so stato, cambia pure lì la mentalità, io infatti t’ho detto, come
paese è bello, però c’è qualcosa che non … cioè capito … non vorrei dire tante stupidaggini capito? Però non … [+]
S.A.: No, tu devi dire solo le tue impressioni
A.B.: Si, ma io so quello che penso capito? Però non so le parole per … per spiegartelo. (Amine)
Il modo in cui Amine parla dell’Italia, assomiglia molto a quanto detto da Frencis. Anche le ragioni
sembrano essere le stesse, malgrado l’impotenza del linguaggio impedisca ad Amine di esprimere il
proprio stato d’animo e le proprie opinioni.
Nonostante 6 dei 27 ragazzi del nostro corpus abbiano un vissuto significativo nel paese d’origine, e
ne abbiano in alcuni casi manifestato peculiarità, soltanto due soggetti hanno evocato in modo
esplicito il percorso biografico nell’autopresentazione. Alla domanda: “cosa cambieresti di te?” le
risposte ottenute sono molto concise, quasi crude.
“la propria vita”(Marouen)
“il mio passato” (Amis)
Nel corso dell’intervista Amis giustifica così la sua risposta:
S.A.: allora nel questionario io l’altra volta … non ti ho fatto queste domande perché nel questionario mi avevi dato
una risposta che mi ha fatto un po’ riflettere. C’era scritto :”che cosa cambieresti di te?” e tu avevi risposto “il mio
passato”.
A.L.: si ma ..
S.A.: ti riferisci a questo oppure …
A.L.: si per … volevo che … tornassi in passato e farci … vivere … tutti insieme qua perché … non lo so perché …
non lo so perché ma … volevo che … [+]
S.A.: avresti preferito … non, stare sempre qui anziché cambiare?
A.L.: si
S.A.: e perché , hai trovato difficoltà i primi tempi?
A.L.: no per niente ma … sempre pensato (…) perché se … se eravamo … non lo so se eravamo … da … da sempre
in Italia sa, sarà stato … una vita più migliore […] come laggiù in Tunisia c’era i miei amici che … mi chiedevano
sempre “perché se tuo padre vive in Italia, se tu sei nato lì perché vivi qua, perché non, non andarsene a vivere lì?”
Dopo c’è … anche che … non c’è mia madre non c’è mio padre, non viviamo insieme quindi … [+] (Amis)
93
Sebbene i sentimenti espressi verso il proprio passato potrebbero sembrare per certi versi
antinomici rispetto a quelli rivolti ad un presente più rassicurante, essi non traducono in realtà una
preferenza per l’una o l’altra dimensione temporale, quanto per un vissuto personale relazionato alla
qualità della propria vita “una vita più migliore”, e alla sfera affettiva “farci … vivere … tutti
insieme qua”. Grazie alle parole espresse nel corso dell’intervista, comprendiamo inoltre che
“cambiare il proprio passato” non solo significa per Amis avere un passato accanto alla sua
famiglia, ma significa allo stesso tempo avere un passato “qua”, in Italia, dimensione spaziale verso
cui il ragazzo esprime una preferenza.
Il contributo di Amis ci porta a riflettere sulle autopercezioni di quei soggetti che, come lui, hanno
vissuto un lungo periodo nel paese d’origine, e che sono tra i pochi ad aver esternato fin dal
questionario aspetti della propria origine e/o della propria integrazione.
Le reazioni emozionali di questi ragazzi sembrano spesso contrastate, il che potrebbe sottolineare
vulnerabilità e ambivalenza dovute non soltanto alla fase adolescenziale da essi attraversata, ma ad
un particolare percorso di vita.
Le rappresentazioni sociali di quanti abbiano direttamente vissuto l’esperinza migratoria fanno
inoltre riferimento a dei tratti culturali che valorizzano codici comportamentali della cultura
d’origine (Marouen, Sabrina), la quale è percepita come un elemento di problematicità soltanto in
relazione alle difficoltà incontrate nel proprio percorso di vita passato (Amis) e presente (Kadija,
Sabrina).
Nel complesso le immagini che questi ragazzi offrono di sé presentano aspetti più problematici di
altri, come problematico sembra essere, per diverse ragioni (storia personale, socializzazione,
integrazione), il proprio vissuto.
Altro caso emblematico è inoltre quello di una ragazza che ha risposto soltanto a due delle sei
domande presenti nell’autopresentazione e che, per questo motivo, ci porta a riflettere sulla
presenza di risposte non date, le quali, sebbene frequenti anche tra i ragazzi di più giovane età, tra
coloro che hanno un vissuto importante nel paese d’origine assumono un altro significato.
Considerare le parti non compilate all’interno di un’inchiesta è importante in quanto “ Éliminer les
non-réponses, c'est faire ce qu'on fait dans une consultation électorale où il y a des bulletins blancs
ou nuls; c'est imposer à l'enquête d'opinion la philosophie implicite de l'enquête électorale.”165 Ogni
qualvolta s’interroghino i settori particolarmente sensibili per il sé, le risposte non date potrebbero
essere assimilate a dei rifiuti rivelatori di un disagio. Se si considerano le non risposte come dei
silenzi motivati, accade spesso che essi, ripetendosi, rivelino dei conflitti di posizionamento
identitario (spesso riscontrati nelle interviste). Nella letteratura sui racconti di vita il silenzio assume
una particolare valenza nel momento in cui “ tout ce qui concerne les événements douloureux du
parcours de migration, les difficultés de la vie de tous les jours dans le pays d’accueil, a été tu.” 166
I silenzi possono dunque essere interpretati con una duplice valenza: da un lato l’assenza di una
percezione di sé solida e coesa (nel caso dei ragazzi più giovani) dall’altro il sintomo di un disagio
dovuto al proprio percorso di vita e alla propria integrazione e appartenenza.
A ciò va ad aggiungersi nuovamente la componente legata al sesso dei ragazzi, sembra infatti che
l’omissione di risposta sia una prerogativa prevalentemente femminile.
165
BOURDIEU P., Exposé fait à Noroit (Arras) en janvier 1972 et paru dans Les temps modernes, 318, janvier 1973,
pp. 1292-1309. Repris in Questions de sociologie, Paris, Les Éditions de Minuit, 1984, pp. 222-235
166
VESHI D., Récits de vie, récits – témoignages d’élèves d’une classe d’accueil : vers la (re)conquête de soi et la
(re)définition des liens, in Récits de vie, récits de langues et mobilités, op. cit, p. 170
94
“Si l'on regarde de plus près, on observe que le taux des non-réponses est plus élevé d'une
façon générale chez les femmes que chez les hommes, que l'écart entre les femmes et les
hommes […] Autre observation : plus une question pose des problèmes conflictuels, porte
sur un nœud de contradictions […], plus une question est génératrice de tensions pour une
catégorie déterminée, plus les non-réponses sont fréquentes dans cette catégorie. En
conséquence, la simple analyse statistique des non-réponses apporte une information sur ce
que signifie la question et aussi sur la catégorie considérée, celle-ci étant définie autant par
la probabilité qui lui est attachée d'avoir une opinion que par la probabilité conditionnelle
d'avoir une opinion favorable ou défavorable ” 167.
Dalla tabella si noterà come il numero di quanti non abbiano fornito una vera risposta aumenti nel
passaggio dall’autorappresentazione all’etero rappresentazione, il che potrebbe tradursi ad un
passaggio dal semplice al complesso, poiché la percezione del giudizio altrui comporta uno sforzo
verso la relativizzazione e la distanziazione, generando maggiore difficoltà.
6
5
4
3
2
1
0
non so
parla di te, Cosa ti piace
Cosa
Qualità che gli Quali sono le
Cosa ti
come pensi di
di te?
cambieresti?
altri
qualità che gli piacerebbe
essere?
apprezzano di
altri
che i tuoi
più in te? apprezzano di compagni
meno?
pensassero di
te?
nessuna risposta
Il numero di quanti non abbiano risposto alle domande relative alle etero rappresentazioni risultano
essere circa il doppio di quelle relative alla percezione di sé. Questo aspetto potrebbe ricondurci
nuovamente alle diverse modalità d’interiorizzazione dell’immagine restituita dal mondo esterno,
per questi ragazzi molto più complesse e incisive di quanto non lo siano per i coetanei autoctoni.
Nella costruzione dell’ identità e nei i processi identificatori propri di questa fascia di età, il modo
di interiorizzare il feed-back inviato dalla società influenza significativamente il modo di
autopercepirsi, condizionando, nei ragazzi di origini straniere, processi di socializzazione e di
integrazione. Se da un lato l’affermazione di un’identità si costruisce in un’interazione con
l’alterità; dall’altro, le “strategie identitarie” possono elaborarsi in modo diverso a seconda delle
circostanze. Esprimersi su quello che altri possono pensare di noi risulta anche per questo motivo
più difficoltoso.
167
BOURDIEU P., Exposé fait à Noroit (Arras) en janvier 1972 et paru dans Les temps modernes, 318, janvier 1973,
pp. 1292-1309. Repris in Questions de sociologie, Paris, Les Éditions de Minuit, 1984, pp. 222-235
95
1.2.3 Considerazioni generali
Piuttosto che giungere ad una prima conclusione, tentiamo di operare una sintesi dei diversi
elementi e indici raccolti nel corso di questa breve analisi.
Innanzitutto l’età rappresenta un aspetto che condiziona l’autopercezione di sé e della propria
identità: più l’età avanza, e più i profili che si delineano sono complessi e gli enunciati articolati,
manifestando caratteristiche sempre più peculiari sia in merito alla fase adolescenziale che alle
dinamiche di integrazione socioculturale. L’attenzione si sposta inoltre dalla sfera esteriore a quella
dell’interiorità, anche se, per quest’ultimo processo, diverse possono essere le cause che entrano in
gioco nel determinarne l’ esito.
In secondo luogo, il sesso dei ragazzi ne condiziona l’autopercezione e ne determina le dinamiche
di socializzazione: le ragazze vivono il proprio cambiamento fisico, cognitivo e affettivo in maniera
più problematica rispetto ai ragazzi, ed hanno, per questo motivo, un’immagine di sé più negativa
rispetto a quella che si riscontra tra gli studenti si sesso maschile.
Si rileva inoltre tra le ragazze un maggiore desiderio di omologazione verso gli autoctoni,
manifestato attraverso il desiderio di essere considerate italiane (Miriam), o di assomigliare a loro
nell’aspetto fisico (Kadija). Tuttavia ciò non esclude un’esigenza di differenziazione attraverso una
sorta di rivendicazione dei valori di origine, come l’educazione e la maturità (Sabrina) assenti tra
gli autoctoni, o la consapevolezza che la propria origine costituisca una ricchezza (Miriam).
I ragazzi, dal canto loro, mostrano complessivamente una maggiore stima di sé, escludendo ogni
forma di omologazione agli autoctoni e rivendicando, al contrario, caratteristiche culturali e
comportamentali originali (Marouen) o guardando l’Italia in modo critico e obiettivo (Frencis e
Amine).
In terzo luogo i diversi modi in cui viene interiorizzata l’immagine restituita dal mondo esterno si
traducono in tre diversi approcci alla socializzazione/integrazione: la valorizzazione di sé, la
negazione di un’immagine di sé negativa, l’assimilazione al gruppo dominante.
“ Comme le montrent les développements théoriques présentés, les identités sont donc
susceptibles d’être manipulés et instrumentalisées par les orientations stratégiques de
l’individu en tant qu’outils d’intégration psychosociale et en tant que mécanismes de
protection contre les tentatives de dévalorisation pouvant venir de l’extérieur”168 .
Si è avuto modo di constatare che non necessariamente una reazione più incline all’assoggettamento
sia in grado di compromettere in maniera definitiva la stima di sé.
Infine, il percorso biografico, è un elemento che caratterizza la complessità dei profili associati
all’integrazione culturale, non solo per l’articolazione degli enunciati, ma anche per l’impatto che
essi creano nel lettore, che si tratti di frasi o addirittura parole crude ed incisive, o di risposte non
date .
Sembra che i ragazzi nati e cresciuti i Italia, abbiano una costruzione identitaria più solida e meno
turbata di quelli che hanno alle spalle un vissuto migratorio. Si osserva nei loro scritti una maggiore
coerenza tra i processi psicologici e di rappresentazione del sé (attribuzione di identità) e
un’immagine di sé più positiva.
168
CAMILLERI C. et VINSONNEAU G., op.cit, P. 24
96
1.3 Identità psicosociale e identità culturale nei processi di integrazione e nella definizione
dell’appartenenza
Attraverso l’analisi delle autopresentazioni e il loro approfondimento nel corso delle risposte
ottenute dalle interviste, si è effettuato un primo approccio verso quei fattori psicologici, sociali e
culturali che intervengono nella costruzione identitaria in un periodo cruciale della vita quale
l’adolescenza.
L’interdipendenza di tali fattori, la loro influenza reciproca, permettono all’individuo di
posizionarsi in seno alla società, trovarvi una propria collocazione attraverso l’identificazione con i
membri che ne fanno parte. L’integrazione che ne consegue, può avvenire a diversi livelli:
“a livello della cultura, del gruppo, della comunità, della famiglia, dell’individuo, o più
probabilmente su tutti questi piani contemporaneamente. Il processo non avviene nello
stesso modo per ognuno di questi casi e si possono verificare contraddizioni o tensioni tra i
diversi livelli”169.
Dinamiche adolescenziali e socioculturali concorrono – e talvolta si scontrano – nel trovare il giusto
posto in questa ricerca. Quali appartenenze per ragazzi portatori di un’identità plurale?
L’appartenenza sociale, la quale, come vedremo, non necessariamente coincide con l’appartenenza
culturale, è un costrutto evolutivo che, assieme all’identità, si costruisce e si modifica nel corso dei
processi d’interazione e socializzazione “l’appartenance est moins un statut figé qu’une
construction identitaire, réponse évolutive à une situation socialement dominé là-bas et pourvoyeuse
d’espérances sociale ici”170 .
Nell’ effettuare lo studio sull’appartenenza dei ragazzi in funzione dei processi di socializzazione e
d’integrazione, è necessario, prima di inoltrarci verso l’analisi dei discorsi degli intervistati,
verificare, attraverso la rilevazione dei dati ottenuti dai questionari, il riscontro di alcune peculiarità
evidenziate nell’introduzione teorica, rispetto ai fattori sociali e culturali che caratterizzano il
passaggio dall’infanzia all’età adulta e alle conseguenze che essi manifestano nei processi
relazionali.
1.3.1 Dinamiche psicosociali e culturali nei processi integrativi: analisi dei dati quantitativi
Si è affermato che la fase adolescenziale è caratterizzata dalla costruzione della personalità
dell’individuo attraverso un equilibrio di identificazioni e differenziazioni, nel quale il soggetto si
apre a modelli diversi da quello familiare a favore dell’affiliazione nei confronti del gruppo di pari.
Tale processo, fondamentale e necessario per un lo sviluppo dell’identità, è dovuto alla necessità da
parte dell’adolescente di relazionarsi con i coetanei e di abbandonare la dipendenza psicologica nei
confronti dei genitori pur conservando un legame di appartenenza con gli stessi.
169
NELKEN D., op. cit, p. 221
ZARATE G., Mobilité et parcours, Appartenance et lien social, Introduction, in Précis du plurilinguisme et du
pluriculturalisme, op. cit, p. 177
170
97
“Uno dei temi centrali dello sviluppo dell’adolescente è la conquista dell’indipendenza (…)
[la quale] rivela il bisogno dell’individuo di rompere i legami infantili con i propri genitori
(…) [portando] a ridefinire la collocazione dell’individuo nella struttura sociale”171.
I risultati ottenuti dai questionari, mostrano come effettivamente, nella scelta di persone con cui
trascorrere il proprio tempo, avanzi nei ragazzi un desiderio/ necessità di emanciparsi dalla tutela
familiare a favore della socializzazione col gruppo di pari.
Riportiamo i risultati ottenuti dalla domanda: “Con chi preferisci passare il tuo tempo?” (Domanda
a risposta chiusa nella quale è stata data ai ragazzi la possibilità di barrare più di una casella in caso
di difficoltà di scelta di una sola opzione).
Tab. 54, componente maschile e femminile e persone con cui si preferisce trascorrere il tempo.
AMICI
15
11
26
59%
Maschi
Femmine
TOT.
da solo
7%
tempo libero
FAMIGLIA
6
4
10
23%
PARENTI
3
3
6
14%
DA SOLO
1
1
2
4%
20
famiglia
19%
15
Maschi
10
amici
48%
parenti
26%
Femmine
5
0
Amici
Famiglia
Parenti
Da solo
I risultati ottenuti dal corpus comprovano le affermazioni sopracitate: ad eccezione di un singolo
soggetto la cui risposta è stata esclusivamente “parenti”, tutti i ragazzi prediligono trascorrere il
proprio tempo con gli amici (48%). E’ altrettanto significativo tra coloro che hanno contrassegnato
“famiglia” (19%) e “parenti” (26%) come risposta, l’aver contemporaneamente barrato la casella
“amici”, prova inconfutabile di come l’esigenza di socializzazione con i compagni resti
fondamentale anche nei soggetti più restii all’indipendenza nei confronti della famiglia. Altra
peculiarità si riscontra invece che tra coloro che, pur avendo nel contempo contrassegnato la
risposta “Amici”, amano anche trascorrere il proprio tempo “da solo” (7%) : le due risposte
provengono da una coppia di fratello e sorella, ambedue rientrati in Italia dopo un lungo periodo di
permanenza nel paese d’origine, e che, per questo motivo, potrebbero aver riscontrato una maggiore
difficoltà nella creazione di un gruppo di amicizie .
Il progressivo distacco dalla tutela familiare non avviene soltanto nella prospettiva di ritagliarsi una
propria indipendenza nella sfera sociale, esso è altrettanto manifesto nella necessità di riconoscersi
nel gruppo di pari sotto una prospettiva più personale e intima. Questo fattore è giustificato da parte
171
COLEMAN J.C. e HANDRY L., op. cit, p. 115
98
degli studiosi con l’implicazione di una “divergenza di vedute fra adulti e adolescenti”172 , ovvero
dal diverso modo di percepire la realtà come diretta conseguenza dello scarto generazionale che li
separa.
Dai risultati ottenuti dalla domanda: “Con chi parli prevalentemente dei tuoi problemi più
importanti?” (Domanda a risposta chiusa) risulta infatti che i ragazzi prediligono un confronto
verbale con i propri coetanei.
Paese
d’origine
M
A
R
O
C
C
O
genitori
Fratelli/sorelle
Amici/amiche
Zakaria
Amine
parenti
Con
nessuno
Nessuna
risposta
Zakaria
Maria
Zouhair
Miriam
Adil
Yassmine
Miriam
Adil
Anass
Nohalia
Shouelb
Shouelb
T
U
N
I
S
I
A
Absammad
Amina
Nohalia
Nohalia
Aymen*
Shouelb
Aymen
Hela
Amira
Mohamed
Marouen
Amis
Sabrina
Kadija
Mustapha
Marwa
Kadija
Mustapha
Marwa
Ali
Melake
CONGO
MAURITIUS
Frencis
Brayen
10
7
14
1
5
1
Tabella n. 58; componente maschile e femminile e individui con cui s’intrattiene un maggior rapporto confidenziale
Maschi
Femmine
TOT.
172
Amici/amiche genitori
Fratelli/sorelle
parenti
7
19%
7
19%
14
38%
3
8%
3
8%
6
16%
1
3%
0
0%
1
3%
7
19%
3
8%
10
27%
Con
nessuno
2
5%
3
8%
5
13%
Nessuna
risposta
1
3%
0
0%
1
3%
Ibidem, p. 117
99
Nessun
a
risposta
3%
Nessun
o
13%
Parenti
Genitori
27%
3%
Amici
38%
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Maschi
Femmine
Fratelli/
sorelle
16%
Dai risultati si evince che gli amici mantengono complessivamente il primato delle relazioni
intrattenute dall’intero corpus (38%). Tuttavia, se per i ragazzi il numero di quanti hanno eletto gli
“amici” come figure verso cui esporre le proprie confidenze è equivalente al numero di coloro che
hanno risposto “genitori”(19%), per le ragazze la differenza tra le due opzioni è notevole, e decreta
una netta preferenza per i primi (amici 19%) rispetto ai secondi (genitori 8%). La sola risposta
riguardante i “parenti” ( 3%), proviene anch’essa da un componente maschile del corpus.
Questo risultato annuncia come, nel corso dell’adolescenza, le maggiori situazioni di conflitto con
le figure parentali vengano a crearsi da parte delle ragazze, le quali, anche per questo motivo,
tendono per prime ad emanciparsi dalla tutela familiare e ad estendere il proprio cerchio di amicizie,
non senza difficoltà e complessità. I casi maggiormente problematici riguardano infatti proprio la
parte femminile del corpus, le cui ragioni sono spesso dovute a divergenze socioculturali che
oppongono la cultura d’origine (difesa e custodita dalle famiglie) a quella del paese natale (appresa
in contesti scolastici ed extrascolastici).
A tale contrapposizione vanno forse attribuite le ragioni di una maggiore chiusura da parte delle
ragazze rispetto ai ragazzi: tra coloro che hanno risposto “con nessuno” (13%) troviamo un 8%
delle prime contro un 5% dei secondi.
Il fatto di affacciarsi per la prima volta in maniera autonoma nella vita sociale, fa si che i ragazzi
siano catapultati in un universo diverso da quello della vita domestica, conosciuto soprattutto
attraverso la mediazione del contesto scolastico. La scuola si rivela infatti lo strumento principale
di questa incontrollabile acculturazione: è al suo interno che si creano la maggior parte dei legami
con coetanei e che ci si confronta, per la prima volta, con un universo linguistico - culturale diverso
da quello familiare.
Se da un punto di vista sociologico essa svolge la funzione di preparare i giovani “ad acquisire le
abilità necessarie per adattarsi ad una società che cambia”173 attraverso l’acquisizione di saperi
disciplinari e la possibilità di gestire le relazioni con i gruppi di pari, da un punto di vista culturale
essa permette ai ragazzi provenienti da famiglie migranti di entrare in contatto con ragazzi
autoctoni.
I risultati ottenuti alla domanda: “Dove hai conosciuto i tuoi amici?” (Domanda a risposta aperta i
cui indicatori sono stati ricavati dalle risposte dei ragazzi) designano la scuola come principale
luogo di socializzazione.
173
Ibidem, p. 213
100
Paese
d’origine
M
A
R
O
C
C
O
Studenti
campione
Relazioni
sociali
Istituzioni
pubbliche
Zakaria
A scuola
Amine
Maria
Zouhair
Yassmine
Miriam
Adil
A scuola
Anass
Absammad
Amina
A scuola
A scuola
A scuola
Nohalia
Aymen*
A scuola
A scuola
Shouelb
Attività
ludiche/
sportive
Giocando
a calcetto
Relazioni
familiari
Luoghi di
ritrovo
WEB
Social
network
In giro
In giro
A scuola
A scuola
A scuola
Nel mio
quartiere
Tramite
altri
amici
Al mare
Su
internet
Nel mio
quartiere
A scuola
Aymen
T
U
N
I
S
I
A
CONGO
MAURITIUS
Non mi
ricordo
A scuola
Hela
Amira
Mohamed
Marouen
Amis
Sabrina
Kadija
Mustapha
Marwa
Ali
Melake
Frencis
Bryen
TOT.
Altro
In un ritiro
di famiglie
Sono cugini
In giro
Al parco
A scuola
A scuola
A scuola
A scuola
A scuola
In piazza
1
A scuola
A scuola
A scuola
20
1
2
8
1
1
Tabella 56; componente maschile e femminile del corpus e luogo di socializzazione e costruzione di legami
Maschi
Femmine
TOT.
A scuola
Luoghi
di
ritrovo
Relazioni
familiari
Relazioni
sociali
Giocando
a calcetto
PC
Altro
11
7
20
59%
6
2
8
23%
1
1
2
6%
1
0
1
3%
1
0
1
3%
0
1
1
3%
1
0
1
3%
101
Luoghi di Web
ritrovo
3%
23%
Non
ricordo
3%
Relazioni
sociali
3%
Scuola
59%
12
10
8
6
4
2
0
Maschi
Femmine
Relazioni
familiari
6%
Sport
3%
Con il 59% di risposte, la scuola si conferma il luogo in cui estendere il proprio cerchio di amicizie
a persone esterne alla famiglia. Per quanto riguarda i luoghi di ritrovo (23%), non è un caso che il
maggior numero di risposte provenga dalla componente maschile del corpus, poiché, come già
affermato nelle domande precedenti e come verrà più approfonditamente analizzato nella sezione
dedicata alle relazioni con le figure genitoriali, le ragazze sono maggiormente assoggettate
all’autorità parentale, per questo motivo più limitate nelle uscite e nella frequenza di spazi
d’incontro. Probabilmente per questo motivo, la sola risposta che si riferisce al web (3%) come
modalità di socializzazione, proviene da una ragazza, così come le singole risposte riguardante le
relazioni sociali (3%) “amici di amici” e le attività sportive “giocando a calcetto” ( 3%),
provengono da due ragazzi. Per quanto riguarda le relazioni familiari (6%), ad attirare l’attenzione
al di là del numero di risposte, è l’affermazione di Mohamed “sono cugini”, la quale, si riscontrerà
nelle interviste, accomuna molti ragazzi e ragazze, i quali spesso hanno la tendenza ad inglobare tra
gli “amici” anche persone con cui si possiedono in realtà relazioni di parentela.
Gli spazi preferenziali all’interno dei quali trascorrere il proprio tempo, ricavati dalle risposte alla
domanda: “Dove preferisci passare il tuo tempo?” (Domanda a risposta aperta. Indicatori ricavati
dalle risposte dei ragazzi) non soltanto riguardano preferenze individuali, ma sono anch’essi
rivelatori di dinamiche socioculturali: se per molti le risposte sono semplicemente riconducibili a
scelte che potremmo definire casuali, per altri essi sono funzionali a precise esigenze soggettive.
STUDENTI
Zakaria
Amine
Maria
Zouhair
Yassmine
Miriam
Adil
Anass
Absammad
Amina
Nohalia
Aymen*
Shouelb
Aymen
Hela
Amira
Mohamed
CASA
SCUOLA
LUOGHI DI RITROVO
A casa
ATTIVITA CON AMICI
giocare a calcetto con amici
con amici
In palestra
A casa
A casa
con amici
a casa di amiche
con amici
A scuola
A casa
A casa
A casa
A casa
in giro con amici
A scuola
con amiche
in giro con li amici
in piazza con la mia ragazza e
amici
Negozio di fumetti
A scuola
in giro con gli amici
Ai salesiani
102
Marouen
Amis
Sabrina
Kadija
Mustapha
Marwa
Ali
Melake
Frencis
Bryen
TOT.
Al doposcuola/ In palestra
con amici al campo sportivo
con amiche
In piazza
A passeggio con amici
A casa
In giro con gli amici
A casa
A casa
10
3
In palestra
In palestra
7
14
Tab, 53; componente maschile e componente femminile del corpus e spazi in cui si preferisce trascorrere il tempo.
Attività
Con
amici
Maschi
9
Femmine 5
Tot
14
41%
Luoghi
di
ritrovo
21%
Luoghi
di
ritrovo
5
5
5
2
10
7
29% 21%
Scuola
0
3
3
9%
10
8
6
4
2
0
Casa
29%
Attività
con gli
amici
41%
Casa
Scuola
9%
MASCHI
FEMMINE
CASA
SCUOLA LUOGHI ATTIVITA
DI
CON
RITROVO AMICI
Se le attività ricreative con gli amici costituiscono la maggioranza delle risposte (40%) con una
prevalenza della componente maschile, la casa è tuttavia il secondo luogo in cui i ragazzi
preferiscono passare il tempo (29%). Un dato molto significativo appartiene invece a quanti hanno
decretato la scuola come luogo preferenziale (9%) . Le risposte che si riferiscono alla scuola
provengono esclusivamente dalla parte femminile del corpus, per alcune ragazze infatti essa sembra
essere l’unico luogo in cui poter socializzare e avere uno spazio di indipendenza dalla famiglia.
(Vedi interviste di Miriam e Sabrina). Poiché le risposte non sono state suggerite da alcun
indicatore, esse assumono un valore aggiunto.
Le risposte alla domanda: “Cosa ti piace fare durante il tempo libero?” ( Domanda a risposta aperta.
Indicatori ricavati dalle risposte dei ragazzi) ricalcano e per certi versi confermano i dati ottenuti
dal quesito precedente:
STUDENTI
SOCIALIZZAZIONE/COMUNICAZIONE
Zakaria
Amine
Maria
Divertirmi con gli amici
Divertirmi
Giocare con gli amici
ATTIVITA
SPORTIVE
MULTIMEDIA
ATTIVITA
CULTURALI
ALTRO
103
Zouhair
Yassmine
Miriam
Giocare
Uscire con gli amici
Giocare con gli amici
Adil
Anass
Absammad
Amina
Nohalia
Aymen*
Shouelb
Aymen
Hela
Amira
Mohamed
Marouen
Amis
Sabrina
Kadija
Mustapha
Marwa
Ali
Melake
Frencis
Bryen
TOT.
PC/ TV
Ascoltare
musica
Calcio
Basket
Amici
Uscire con gli amici
PC
PC/TV
PC/TV
Leggere
Fare i compiti
Uscire
Amici
Play Station
Andare a
pesca/
Cucinare
Niente
PC
TV
Amici
Disegnare
Basket
Uscire
Calcio
Ascoltare
musica
Uscire
Andare a
pesca
PC
Calcio
PARLARE
PARLARE
Uscire
16
5
8
5
3
Tab. 55; componente maschile e femminile del corpus e attività ricreative preferenziali
Maschi
Femmine
Tot:
Altro
8%
SOCIALIZZAZIONE/
COMUNICAZIONE
MULTIMEDIA
ATTIVITA
SPORTIVE
ATTIVITA
CULTURALI
ALTRO
9
7
16
43%
3
5
8
22%
5
0
5
13,5%
1
4
5
13,5%
3
0
3
8%
10
Tempo libero
8
Cultura
13,5%
Socializz
azione
43%
Sport
13,5%
6
4
2
0
Maschi
Femmine
Multime
dia
22%
L’insieme di attività socializzanti in presenza del gruppo di pari costituisce la maggioranza delle
preferenze (43%), seguito dall’uso di PC e TV (22%). Tenuto conto dell’inferiorità numerica della
parte femminile del corpus rispetto a quella maschile, il numero delle ragazze che passa maggior
104
tempo con PC e Tv è maggiore di quella dei ragazzi; così come il numero di quanti dedicano il
proprio tempo ad attività culturali (13,5%); questo dato potrebbe essere riconducibile alla maggiore
quantità di tempo trascorso tra le mura domestiche. Gli aspetti legati allo sport (13,5%) e ad altre
attività quali ad esempio la pesca e la cucina (8%) vedono una presenza esclusiva della componente
maschile.
In linea generale quest’ultima domanda segna una dicotomia tra spazio interno ( occupato
prevalentemente dalle ragazze) e spazio esterno ( utilizzato soprattutto dai ragazzi).
1.3.2 Identità personale e identità sociale nei processi di socializzazione e integrazione e nella
definizione dell’appartenenza
Se, come più volte ribadito nel corso di questo capitolo, la ricerca multidimensionale dell’identità
(e conseguentemente dell’integrazione) comprende fattori socioculturali e psicologici, la presa in
conto della specificità delle culture sembra legata al fatto di non voler separare gli aspetti soggettivi
e le condizioni oggettive dell’influenza sociale.
L’identità sociale è la consapevolezza di appartenere ad una collettività, essa ingloba l’insieme delle
rappresentazioni e degli elementi simbolici condivisi in maniera consensuale dai membri di un
gruppo; questo insieme di criteri contribuisce all’insieme sociale della collettività. In altri termini,
l’identità sociale è la somma delle relazioni di inclusione e di esclusione rispetto ai sottogruppi
costitutivi di una società (Mucchielli, 1994). Generato dai differenti processi sociocognitivi
fondamentali, il sentimento di identità è suscettibile a manipolazioni e a trasformazioni, e influenza
inoltre comportamenti quali la partecipazione sociale, l’accettazione o il rifiuto degli altri.
Direttamente derivata dalla consapevolezza dell’appartenenza a dei gruppi sociali, l’identità sociale
riflette il valore e il significato emozionale legato a tale appartenenza.
“La représentation du soi et de ses propres interlocuteurs constitue le point de départ pour
la construction active de l’identité et du sentiment d’appartenance de l’individu. […] La
construction active de l’identité (…) signifie que la collectivité de référence n’est qu’une
projection de la volonté d’appartenance des individus : les frontières culturelles résultent
d’une création individuelle et/ou collective”174.
L’idea di appartenenza può implicare l’esistenza di un legame biologico tra i detentori di una stessa
parcella d’identità collettiva. Tuttavia, il più delle volte, l’appartenenza è culturale. Per i ragazzi
nati in Italia da genitori stranieri, l’appartenenza si gioca prevalentemente su quest’ultimo aspetto,
attraverso la sintesi di elementi appartenenti alla cultura d’origine e quelli della cultura ospitante.
“La cultura si costituisce nell’interazione sociale e la rende possibile in quanto medium di
riconoscimento, di comunicazione, di interscambio, di orientamento e di regolazione, ne
deriva che la persona umana non può che nascere, crescere e svilupparsi se non nell’ ambito
di un complesso simbolico - culturale condiviso con altre persone e riconosciuto ed
accettato da ciascuna di esse. (…) Il processo per mezzo del quale gli elementi simbolico –
culturali vengono a far parte della personalità può essere denominato processo di
interiorizzazione .[ Una volta interiorizzato da un gruppo, il simbolo viene
istituzionalizzato nell’interazione sociale] necessaria distinzione tra il sistema simbolico –
174
PIERDOMINICI N., « Religieux en tant que catégorisation sociale, in Précis du plurilinguisme et du
pluriculturalisme, op. cit, 186
105
culturale da un lato e il sistema relazionale - sociale dall’altro, nel senso che non vi è
necessaria corrispondenza tra i due sistemi. Sul lato pratico ciò significa che è necessario
distinguere il livello del confronto fra culture in quanto sistemi simbolico – culturali
determinati dall’altro175. Quest’ultimo livello, (…) usato quando si tratta il tema della
multiculturalità (…) riguarda relazioni fra gruppi e collettività sociali in cui i complessi
simbolici sono istituzionalizzati (da cui incontro o scontro), con tutte le variazioni, le
differenziazioni, e le proprietà emergenti che ciò comporta rispetto al semplice livello
simbolico culturale”176.
Studiosi e sostenitori della teoria dell’Identità sociale non pretendono di definire il soggetto
interamente in funzione delle sue appartenenze sociali, ma stimano che l’identità sociale possa
corrispondere alla “somma” delle identificazioni possibili a delle categorie date anche attraverso la
multidimensionalità delle componenti culturali.
A.A.: E … allora mi dà … più “apertura” tra virgolette nel senso che io non sono né completamente chiusa nei
dogmi … magari di una determinata cultura che … è più, un po’ più rigida la nostra, ma nemmeno
completamente aperta a quella italiana … così. Conosco entrambe … le facce, non giudico né le persone che si
vestono come vogliono e che magari non si coprono completamente, cioè, non le giudico, mentre magari una persona
che è tutta dedita ai dogmi … islamici potrebbe sbilanciarsi a giudicarla. Ma dall’altra parte n … capisco e conosco
anche magari … una cultura più rigida come la nostra. Quindi mi trovo un po’ nel mezzo e sono … sono capace di
… di “mediare” tra virgolette. (Amira)
Ciascuno possiede così, simultaneamente, un certo numero di identità differenti, suscettibili ad
essere “attivate” non appena esse si rivelano pertinenti rispetto ad un contesto.
“Interrogarsi sulla multiculturalità (…) implica chiedersi di quali culture si tratti, e dunque
a quali sistemi di appartenenza e auto-definizioni di marginalità si faccia rifermento. (…)
E’ infatti cruciale domandarsi (…) a quale comunità si pensa di appartenere, a quale
sistema culturale, e sulla base di quali codici, credenze, sentimenti condivisi avvenga questa
identificazione: magari per scoprire che nessuno o quasi si ritrova in identità ‘pure’, e che la
mixité rappresenta la normalità culturale. E’ importante verificare come giochino questi
fattori nella formazione delle identità, chi includano e chi escludano, (…) quale importanza
assumano le esclusioni per la costituzione e la dinamica interna dei sistemi di appartenenza,
come siano costruiti, in che cosa abbiano radici” 177.
A.A.: Secondo me è più … è più bello perché comunque sia conosci più culture … conosci più … diversi modi,
diversi punti di vista, comunque sia ti puoi mettere … magari la stessa cosa la vedi da di, da differenti punti di
vista. E … hai una conoscenza diciamo più completa nella cosa più … si più completa, più lineare, più giusta. Se
tu vedessi solamente un lato di una cosa, conosci solo quel lato e non puoi andare oltre. Mentre … riesci a vedere da
più punti di vista, da più situazioni, da più modi di vivere, modi differenti quindi sei più, più … hai un bagaglio più
ampio, cioè più grande. (Amina)
Nello studio delle stategie identitarie per far fronte alle dinamiche di socializzazione e integrazione,
Lapeyronnie sottolinea l’esistenza di due mondi paralleli a cui rapportarsi, che inevitabilmente si
175
Il complesso simbolico – culturale può essere determinato da fattori endogeni (mutamenti dovuti
all’interdipendenza delle componenti culturali interne ) e da fattori esogeni (sollecitazioni provenienti dagli ambienti
‘esterni’, tra cui la personalità individuale ed il contesto dell’interazione sociale) . (Pollini, 2005)
176
POLLINI G, Identità, molteplicità e pluralismo delle culture: una prospettiva sociologica, in NELKEN D., (a cura
di), op. cit, p. 58-59
177
MAGGIORI G., L’attuazione dei diritti fondamentali dei bambini e adolescenti immigrati. Ricerche su contesti
multiculturali, in NELKEN D., (a cura di), op. cit, p. 192
106
traducono in altrettanti modi di essere riconducibili al sé pubblico e al sé privato. Per questo motivo
emerge nel processo di socializzazione e di integrazione un’esigenza“à s’organizer de manière
privée afin de préserver (…) une identité et une culture qui ne sont pas revendiquées de manière
publique. L’immigré sépare nettement ce qui relève d’un héritage personnel et privé et ce qui relève
de conduites publiques. Ce type de logique suppose simultanément une forte identité culturelle
privée, avec des lieux et des moments où elle peut s’exprimer, et une insertion publique importante
dans la société d’accueil”178 .
E.F.: Quando sto a scuola mi sento italiana, quando sto a casa mi sento … un’altra. (Hela)
M.E.: […] rimanendo nel campo tipo della … del relazionarsi comunque io vedo, c’è un sacco , per me , tra due
culture, perché io qui a scuola vivo, vivo come una ragazza italiana diciamo perché sto in classe naturalmente,
studio, tutto quanto, però quando ritorno a casa … è un altro mondo parallelo diciamo. Perché … cambia tutto
diciamo. Prima cosa devi cambiare … invece di parlare italiano ci si trova (questo) che devi parlare in arabo, poi
… il relazionarsi anche con i genitori, che ne so, è tutto un mondo … diver{so} (Miriam)
L’esempio citato mostra che l’immagine di una identità sociale non è necessariamente netta e
stabile. Essa è al contrario piuttosto flessibile, associata e “adeguata” in funzione dei contesti e dei
paragoni sociali di cui questa immagine è il riflesso. Affinché un’identità possa essere espressa,
occorre dunque che essa sia accettata e giudicata opportuna dall’attore in questione. E’ solo allora
che essa sarà attivata o mobilitata. Esistono dunque in ogni persona, più identità (reali o potenziali),
talvolta con tensioni, conflitti, scelte strategiche, compromessi. Ma in quali circostanze queste
identità prendono forma, s’impongono rispetto ad altre?
Capire bene il senso di identificazione degli italiani di origine straniera alla società italiana,
presuppone un’analisi di come questi individui vivano il loro “diritto di esserci”179. Se per la
maggior parte, non si sentono “immigrati” , nel senso in cui non si pongono la questione di sapere
per quale motivo “sono lì” (questa domanda appartiene più ai genitori che ai loro figli), definire la
loro identità consiste talvolta nel trovare una risposta alla questione del diritto di essere e vivere in
Italia. Non sempre questi giovani sono convinti della solidità del loro posto nella società italiana.
Essi sentono e avvertono “minacce” quali il giudizio altrui, fino ad arrivare a fenomeni di razzismo.
Tali preoccupazioni, reali o temute, pesano e non fanno che aumentare la loro percezione
d’incertezza in merito alla propria presenza in Italia, dunque al loro sentimento di appartenenza
all’identità italiana.
A.A.: Ospite, ma … in realtà alcune volte si, mi sento ospite
S.A.: Ma perché ti ci fanno sentire gli altri?
A.A.: Si, anche perché questo qua era … (…) un episodio, di cui ti ho, di cui le ho parlato
S.A.: Dammi del tu
A.A.: Si, ti ho parlato quindi … anche quello là. Però … ospite non nel senso che intende, s’intende un’ospite che entra
in casa, che … provvisorio e se ne va, io intendo ospite nel senso, come dicevo prima, ospite nel senso che io non è che
esco e vedo gente come me … gente così, in quel senso, sono ospite, sono un po’ estranea, non nel senso in cui
magari si può intendere … che io sono ospite ( per l’ospitalità) che mi avete dato … […] (Amina)
178
LAPEYRONNIE D, Les jeunes d’origine immigrée, acteurs de leur intégration, Paris, l’Harmattan, 1989, p. 319
BREVIGLIERI M., L’étreinte de l’origine, attachement, mémoire et nostalgie chez les enfants d’immigrés
maghrébins, Conférences Méditerranées, n° 39. Décembre 2001 , p.37
179
107
***
Perché, cioè, io sarò (…) la cosa, perché alla fin fine, anche se è anni e anni che stai qua, trenta, quaranta,
cinquant’anni che stai qua, oppure io ce so nato, però sei pur sempre un ospite. Alla fin fine non è che (…), alla fin
fine. Io so de sta mentalità qua. […] Si perché … si, mi verrebbe da dirlo per … esperienze personali e problematiche
che mi stanno capitando proprio in quest’ultimo periodo. Però sono cose annesse a ciò che sta succedendo nel resto del
mondo.
S.A.: Allora, andiamo per ordine. Che cosa ti sta succedendo? […] Se lo posso sapere.
S.M.: No, no, va bé, quella faccenda che ne so … tra virgolette razzismo, oppure le battutine quelle lì … tipo
poveri, poveri ragazzi che vengono tipo dal Pakistan oppure dal Bangladesh, te li trovi che vendono le rose nei
ristoranti, c’è sempre quella battutina oppure quel cretino di turno che ti fa: “Eh, è rivato tuo fratello!”. Una
volta si, due volte si, tre volte ce rido sopra, però alla quarta uno comincia a pensà, dice: “ Cavolo, allora è vero
che alla fin fine , cioè è una cosa che però … picchia, picchia, picchia, picchia, picchia, è una cosa che vai a vedere
una o due volte al giorno ti capita, ma non soltanto da amici, anche da … da forze dell’ordine, dallo stato, sti discorsi
qua, allora lì dici: “ va bé, so nato qui, so sempre vissuto qui, però alla fin fine rimani sempre un ospite. Per
quanto potrai … parlare bene l’italiano … vestirti come uno di qui ma rimani sempre … differente ecco.
S.A.: Quindi sono gli altri che magari ti ci fanno sentire.
S.M.: Si perché io alla fin fine ecco … non è che me sento tutto sto diverso perché tanto … fisicamente …
moralmente … ideologicamente sono come tutti gli altri ragazzi credo. Però … c’è sempre quella persona oppure
quel …. Quella cosa che … ti dà fastidio ecco. Anche tipo non lo so, quando te presentane una persona, gli dici il nome
tuo: “ Ah, te allora non sei de qua!”. E’, è una cosa che … cioè, però … alla fine … ce impari a vivere. Però è una cosa
che … ecco, dà fastidio. […] Cioè … lo so che è brutto dirlo però è ... E’ cose che praticamente, non so, gli altri forse
non ci faranno peso … sti discorsi qua, però … a me è una cosa che dispiace molto perché … nel senso, o tipo … al
lavoro … oppure … dove vai, anche tipo prima che prendessi la cittadinanza, quando dovevo andare a cambiare i
documenti, il permesso di soggiorno, sti discorsi qua, anche tipo ... (…) in sé per sé, o le forze dell’ordine ci fanno
riflettere su questa cosa. (Shouelb)
Alla base di ogni progetto di integrazione, è doveroso un richiamo al diritto alla somiglianza
(Bourdieu, Passeron, 1972), concepito come un a necessità di uguaglianza di considerazione, di
stima e di opportunità, diritto per il quale Shouelb lotta con lo scopo di essere considerato “come
tutti gli altri ragazzi” , ma che si scontra troppo spesso con il constante richiamo alle proprie origini
da parte di amici e da parte di quanti dovrebbero rappresentare lo stato italiano. Juliette Minces ha
parlato in questo senso di “diritto all’indifferenza”, inteso come diritto all’uguaglianza che
permetterebbe a individui provenienti dalla migrazione di riconoscersi nella società natale:
“Pour moi, cela a toujours été un piège que j’ai constamment récusé. Je ne sais pas ce que
cela veut dire. Pour certains, c’est claire, nous sommes différents. Vous êtes différent de
moi, il n’ y a pas de rencontre possible. Restez chez-vous, nous, nous restons chez-nous, et
on s’aimera beaucoup ! Pour d’autres, cela ne veut strictement rien dire. Quelle est cette
différence ? De quoi parte-t-on quand on évoque ce « droit à la différence » ? Personne n’a
su l’expliquer ? De quoi parle-t-on? Des parents? Dans ce cas, les enfants ne sont pas
identiques à leurs parents. (…) De nos jours, les parents les parents ne représentent qu’une
infime partie de l’éducation des enfants. L’école , la rue, les copains, les médias, toutes
sortes d’éléments et d’espaces interviennent, ce qui fait que les enfants ne peuvent plus
êtres la reproduction directe et identique des parents. Donc, quand on évoque ‘le droit à la
différence’, on a l’air d’enfoncer une porte ouverte! Evidemment, chaque individu, chaque
groupe social, chaque groupe ethnique ou national est distinct. Mais quand il s’agit
d’enfants vivant ensemble dans un lieu précis, où est cette différence fondamentale ? Entre
des enfants d’origine étrangère et d’origine autochtone, moi, je n’en vois aucune ” 180.
180
MESTIRI E.., A propos de ‘La génération suivante’,entretien avec Juliette Minces op. cit, p. 32
108
Il diritto alla somiglianza o il diritto all’indifferenza viene esplicitamente contrapposto da Juliette
Minces al diritto alla differenza, il quale, se presuppone da un lato il reciproco rispetto di gruppi e
comunità e l’esaltazione dei valori di ciascuno, dall’altro sottintende un continuo voler ricondurre e
ridurre il soggetto alle proprie origini, anche quando esse costituiscono un ostacolo alla
rivendicazione di un’ identità plurale, aperta ed estesa ai codici culturali, linguistici e
comportamentali del paese natale, che troppe volte stenta ad essere riconosciuta.
“ A se demander combien de générations sont nécessaires pour qu’un individu ne soit plus
marqué ou désigné par ses origines. Ce n’est pas un hasard si, dans ces conditions, des
jeunes (…) réclament le droit à l’indifférence : tant de sollicitude devient suspecte, d’où
qu’elle vienne. Beaucoup d’entre eux, même s’ils ne se sentent pas identiques à leurs
camarades, Français ‘depuis toujours’, ne souhaitent pas nécessairement que d’autres
insistent ainsi sur les quelques dissemblances – nées d’une autre sensibilité, d’une autre
éducation, rarement d’autres valeurs et qui, au demeurant, ne se sont renforcées qu’au fil
des rejets et des discriminations ” 181.
Sulla questione generazionale legata all’immigrazione, se è vero che il mancato riconoscimento di
italiani a pieno titolo è il risultato di una tendenza ad assimilare più facilmente le nuove generazioni
ai rispettivi genitori piuttosto che ai coetanei, è altrettanto vero che ciò possa ritenersi diretta
conseguenza del generarsi di un rapporto gerarchizzante che contrappone i nuovi italiani agli
italiani “depuis toujours” (Minces, p.151)
S.M. […] E devo dire che m’è capitato, tipo anche con … altri amici miei italiani, puramente italiani, che sapevo […]
S.A.: Poi … scusa, ti fermo perché hai detto una cosa che un attimo … hai detto: “puramente italiani”.
S.M.: Si.[…] Cioè, puramente italiani ecco perché … siccome … c’ho originalità tunisine allora … faccio la
distinzione fra … italiano , nel senso a dire puramente italiano quello che c’ha i nonni, bisnonni, trisnonni, tutta
la generazione. (Shouelb)
Sebbene parlare di ‘nuovi italiani’ costituisca un primo passo verso l’ abbandono di una dimensione
temporale diacronica di questa faccia della migrazione (che vedeva associare le nuove generazioni
ai loro genitori) a favore di una dimensione più proiettata verso il futuro (che li vede finalmente
italiani), le parole di Shouelb “puramente italiani” contribuiscono a conferire ai “Nuovi Italiani”
un’accezione discriminante.
“Pour ces jeunes, on l’aura compris, n’être ‘pas français vrai’, c’est avoir une identité
disqualifié : appartenir à un groupe culturellement et socialement dominé. Aux dires des
adolescents dont les parents sont magrébins, la stigmatisation serait avant tout
culturelle (…). Quelques jeunes mêlent les deux aspects et définissent les ‘purs français’
non seulement en termes ethniques, mais aussi sociaux ”182 .
Autodefinirsi come “ospite”, o come italiano “impuro”, che non necessariamente di traduce con
un’accettazione passiva e remissiva di un’identità imposta, è comunque il risultato
dell’interiorizzazione dei ripetuti messaggi provenienti dall’esterno.
La definizione dell’appartenenza in seno ai giovani di origine straniera è dunque anche in funzione
di rapporti di dominio e/o di stigmatizzazione ai quali tali ragazzi possono essere confrontati.
181
182
MINCES J., La génération suivante, op. cit, p. 151
RIBERT E., op. cit, p. 164
109
“La question de l’appartenance renvoie à deux notions inextricablement liées dans une
interaction en permanence renouvelée, l’identité et l’altérité. La xénophobie consiste
précisément à minimiser, voire à nier complètement cette interaction, et à exacerber au
contraire des frontières qui séparent, au profit d’une identité qui serait « pure », « intacte »,
et arbitrairement perçue comme homogène, face à un « autre » étranger” 183 .
Contrariamente ai genitori immigrati che, nel dibattito sulla legittimità di appartenenza delle
persone di origine straniera alla nazionalità italiana, sono collocate piuttosto al di fuori, gli italo –
magrebini non possono sfuggire alla questione della stigmatizzazione e fingere di non esserne
coinvolti. Per questo motivo, la loro posizione in seno alla società italiana, sia in quanto esclusi che
inclusi, può fondamentalmente modificare il modo di concepire la propria appartenenza all’Italia e
quella al paese d’origine. Il senso di appartenenza viene compreso anche attraverso questi rapporti
di forza. Fabienne RIO parla di “complexité de l’articulation du social avec l’imaginaire et le
symbolique”184 utilizzando le relazioni con gli autoctoni come elemento che interviene nella
percezione della propria identità al paese natale da parte degli italiani di origine straniera.
”Or un jeune peut être un étranger sans avoir émigré (…) , il peut être immigré tout en
étant français (processus inverse), ou encore français d’origine étrangère (né en France par
exemple et naturalisé). Pourtant on les appelle indifféremment ‘immigrés’ ou ‘étrangers’
quels que soient leur lieu de naissance et leur nationalité. C’est, en fait, devenu in terme
générique fort indicatif : comme si l’on était héréditairement immigré et marqué davantage
par l’immigration (même s’il s’agit de celle des parents) que par le lieu de naissance par
exemple . Comme si cette ‘hérédité’ devait se transmettre indéfiniment”185.
Fra la popolazione di origine straniera, la stigmatizzazione di cui i ragazzi possono essere vittime, o
avere la sensazione di esserlo, consiste nella contestazione verso la loro appartenenza alla società
del paese natale e una messa in evidenza del loro statuto di stranieri, anche quando essi si sentono
già italiani.
B.C.: Cioè gli altri mi dicono … “te non sei italiano perché tu madre e tu padre sono stranieri”. Invece io dico :
“So nato in Italia, devo esse per forza italiano”. (Brayen)
L’enunciato di Brayen non è certamente l’unico (abbiamo letto tra le autopresentazioni dei ragazzi
affermazioni molto simili) a dimostrare come di fronte a questa stigmatizzazione, a questo continuo
dover rivendicare la propria identità, si assiste alla strutturazione dell’ appartenenza divisa tra
membri dell’identità dominante (identità italiana) e membri dell’identità dominata (identità
straniera):
“insistere sull’identità e sull’appartenenza, intesa come possesso e proprietà, alimenta
l’odio di ciò che non è omologato al modello imposto; ciò che accomuna nell’esclusione i
migranti, pur nella molteplicità della loro provenienza, è il non avere diritto a vivere nel
nostro spazio, in quanto al fondo sono esseri umani, si, ma non occidentali. Si tratta di
183
KATSIKI, Appartenance et xénophobie : apprendre à décrire et à interpréter les discours de haine, in Précis du
plurilinguism et du pluriculturalism, op. cit, p 205
184
RIO F., D’un imaginaire National à un autre. Comment peut-on être français quand on est d’origine algérienne,
Confluences en Méditerranée, n° 39, Automne 2001, p. 54
185
MINCES J., La génération suivante, op. cit, p. 135
110
un’esclusione che, contrapponendo mondi diversi, ne assume uno come criterio a partire da
cui divenire arbitri del potere di concedere, rifiutare, revocare l’appartenenza”186.
Numerosi studi hanno affermato che il fattore – chiave per determinare la riuscita dell’integrazione
di gruppi di immigrati non sta nelle differenze culturali che intercorrono fra il paese di origine e
quello natale, bensì nel modo in cui i ragazzi vengono accolti e soprattutto in cui ci si relaziona ad
essi. (KYMLICKA, 1996, p. 204-205) Molteplici possono essere i fattori che intervengono nel
modo di relazionarsi, tutti in qualche modo risultanti da un processo di acculturazione che vede
l’interiorizzazione di consuetudini, di codici comportamentali e culturali ricevuti dal mondo
esterno. E’ dal mondo esterno che provengono infatti messaggi e significati, i quali, interiorizzati
dall’individuo, innescano dei processi che influenzano il modo di auto percepirsi e il modo in cui il
soggetto possa sentirsi percepito, riconosciuto e dunque accettato (Gobbo, 2002). Da qui l’esigenza
di conformazione più o meno consapevole verso il gruppo dominante.
S.A.: Io mi ricordo quello che mi avevi detto. Ti ripeto proprio … le tue parole. Me le avevo scritte. Avevi detto: “ gli
italiani a volte non frequentano i tunisini “
M.E.: […] {Perché loro} si vergognano a frequentare i tunisini che si vestono … che si vestono
male. Certi.[…]
S.A.: Questa è una cosa che pensi tu … oppure …
M.E.: No, perché io, a me non me l’hanno detto mai, però c’ho un amico, un amico nostro che era nel gruppo
nostro, cioè si vestiva male e gli amici miei hanno detto: “ questo lo dobbiamo mandare fuori dal gruppo”.
S.A.: Ma sei sicuro che sia solo per come si veste?
M.E.: Si. [+] Come si veste, il carattere, tutto. […] Perché ci sono dei ragazzi pure tunisini che si vestono … [+] che
… significa … non gli frega della pulizia. [+] Questi ragazzi. Anche se hanno una macchia nei pantaloni e tutto
non gli frega, se li mettono … escono e vanno al Porto.
S.A.: Se tu ti vesti bene, ti compri i vestiti, così, originali, lo fai più perché ti piace vestirti così, o più perché pensi che
gli altri … se non ti vestissi così non …
M.E.: No, non me frega degli altri. Cioè, me frega un po’, perché dopo … dopo parlano troppo. E’ però non mi frega
perché … io da piccolo … volevo le robbe … per bene. Mi piace. (Mustapha)
Mustapha evidenzia le difficoltà di entrare in relazione coi i coetanei autoctoni e il relativo
processo di assimilazione che tale relazione implica. Si evince dalle sue parole come una delle
condizioni per venire accettati consista proprio nell’uniformarsi, nel “diventare come”, tale
atteggiamento passa anche attraverso l’abbigliamento. Abbigliamento come marcatore di
riconoscimento, ma anche abbigliamento come status symbol. Anche se non esplicitamente
espresso, è facilmente intuibile come ragazzi provenienti da famiglie di umili condizioni
economiche, vivano questo aspetto come un ulteriore segnale di “differenza” verso gli autoctoni, in
particolare in una società in cui, riprendendo le parole di una nostra intervistata “l’aspetto conta
tanto” (Kadija).
“Il consumismo è desiderabile per l’economia e il sistema produttivo di una nazione
soltanto finché non intacca la sana abitudine al risparmio, o finché non provoca un nuovo
tipo di problemi (…). Questa desiderabilità si scontra con una di segno opposto, secondo
cui è meglio che le cose i rapporti di potere restino come sono, che la riproduzione sociale
prevalga sulla mobilità, che lo statuto del cittadino si fondi sull’esclusione degli estranei, o
di alcune categorie di essi”187
186
187
AMADIO C., I migranti che noi siamo, in NELKEN (a cura di), op. cit, p.47
GOBBO F., Pedagogia interculturale, Milano, Carocci, 2002, p. 70-71
111
L’antropologia culturale ci ricorda che i significati e le forme esteriori sono elementi che danno
sicurezza ai soggetti; tutto ciò che viene appreso dall’esterno è pregno di valori che orientano
l’individuo verso una desiderabilità sociale e culturale (Gobbo, 2002).
Le manifestazioni del condizionamento sociale nei processi di socializzazione avvengono attraverso
le rappresentazioni collettive relative al fenomeno migratorio, le quali, possono facilmente
innescare pericolose dinamiche di stigmatizzazione, come testimoniano le parole di Mustapha e
come confermano le affermazioni di Amina:
A.A.: Allora, io inizialmente, magari quand’ero anche più piccola, non le vedevo queste differenze, queste occhiate
magari del diverso, queste cose così, però dopo, ultimamente ci sono sempre più episodi diciamo di … razzismo, anche
perché anche in televisione non è che aiutino molto, le informazioni tutte MIRATE a SCREDITARE diciamo gli
stranieri più che altro, mentre secondo me tanto alla fine, non essendoci dei paletti, la gente può andare in qualsiasi,
in qualsiasi luogo, in qualsiasi territorio. E’ come qui in Italia, subiscono ingiustamente delle cose brutte da parte degli
extracomunitari, anche magari in un altro paese a specchio succede la stessa cosa. Quindi secondo me sarebbe proprio
MEGLIO … far cadere proprio questa, questo … “VELO” fra virgolette che ci … si contrappone, perché alla fine …
una persona, per il fatto che viene da un altro paese, che porta il velo, che non lo porta, non FA di una °persona° una
cattiva, o buona, eccetera, perché tanto in Italia non ci sono delle persone tutti buoni come io non posso dire che in
Marocco sono tutti buoni. Ogni persona è diversa. E … cioè il diverso non viene ben visto perché comunque sia è
sempre una persona che viene qui, dice “ruba il lavoro”, “ruba la casa”, quando magari non si comporta bene magari
dice “ noi vi abbiamo OSPITATO” , quando alla fine secondo me, cioè nessuno mi ha ospitato, cioè perché comunque
io sono venuta qui, ho lavorato, ho … comprato i libri per studiare, cioè tu non mi hai ospitato, io ho pagato tutto e sono
qui. Certo, se mi comporto bene, se mi comporto civilmente, sennò è giusto che una persona venga presa e rimanga nel
suo paese. (Amina)
Nel discutere di pregiudizi Amina denuncia spontaneamente responsabilità dei media nel
manifestarsi di fenomeni di razzismo e intolleranza. Veicolando dinamiche di stigmatizzazione, i
media alimentano difficoltà d’inserimento sociale e il conseguente rischio di marginalità e
ghettizzazione, attraverso un’enfatizzazione dello stereotipo e del luogo comune, come quello che
vede l’immigrato sottrarre il lavoro e la casa all’autoctono188.
E’ lecito a tale proposito considerare che l’inadeguata rappresentazione degli immigrati da parte dei
mezzi di comunicazione di massa si riflette inevitabilmente nell’atteggiamento assunto nei loro
confronti da parte di alcuni. Il “difetto comunicativo”, così come viene definito da Clara Collicelli,
è facilmente riconducibile ad alcune dimensioni caratterizzanti:
- Tendenza alla drammatizzazione e alla spettacolarizzazione dell’informazione
- Tendenza all’uso di un linguaggio che si distanzia da una dimensione razionale enfatizzando
al contrario quella emotiva
- Ricerca di un messaggio ad effetto a discapito di una verifica in profondità delle fonti
188
Lo stereotipo si caratterizza attraverso processi di assimilazione e differenziazione, il primo individua elementi che
caratterizzano un determinato gruppo, tralasciando altri elementi che ne conferiscono complessità, il secondo applica
automaticamente tale rappresentazione semplificata a tutti i membri di quel determinato gruppo. “un ensemble de traits
censés caractériser ou typifier un groupe, dans son aspect physique et mentale dans son comportement. Cet ensemble
s’éloigne de la « Réalité » en la restreignant, en la tronquant et en la déformant. L’utilisateur du stéréotype pense
souvent procéder à une simple description, en fait il plaque un moule sur une réalité que celui-ci ne peut contenir. Une
représentation stéréotypée d’un groupe ne se contente pas de déformer en caricaturant, mais généralise en appliquant
automatiquement le même modèle rigide à chacun des membres du groupe. » PREISWERK R. ET PERROT D.,
Ethnocentrisme et histoire. L’Afrique, l’Amérique indienne et l’Asie dans les manuels occidentaux, Paris, Anthropos,
1975, p. 237, in PAGANINI-RAINAUD, Entre le « très proche » et le « pas assez loin » : différences, proximité et
représentation de l’italien en France, Thèse de Doctorat, Université Paris III, 1998, p.74
112
-
Scarsità di un approccio critico alle tematiche migratorie
Ritratto incompleto e fuorviante dei differenti soggetti sociali
Gioco degli specchi attraverso i presunti “umori” della collettività (Collicelli, 2005)
A.A.: Io penso che comunque sia che i ragazzi, non è che sono mossi da qualche motivo, da qualcosa di serio, […] e poi
comunque sia quest’odio viene spesso influenzato dalla televisione perché poi comunque sia tu guardi il telegiornale
nove notizie su dieci parlano di stranieri che hanno computo del male, ovvio che te dici “ma allora sono tutti uguali”
invece non è così perché tantissime altre notizie vengono censurate, in cui magari ci sono connazionali che uccidono,
vengono censurate e non vengono fatte vedere. Quindi se te ovviamente in un giornale trovi scritto a caratteri cubitali
“uno straniero ha ucciso una persona” e poi tante notizie, scritte in piccolo, ovvio che magari te … c’hai, parti con
un’idea, già, con un pregiudizio. (Amina)
Benché episodi di violenza contro quanti vengono definiti in blocco ‘extracomunitari’,
rappresentino eccezioni i cui protagonisti sono individui o gruppi di persone che “non possono
essere considerati rappresentativi della società italiana nel suo complesso”189, l’immigrato viene
spesso associato ad episodi di violenza che non ai processi di socializzazione e d’integrazione di cui
quotidianamente è protagonista.
“On se trouve face à une situation préjudiciable : d’un coté, une forte visibilité, par
l’intermédiaire des médias, des situations d’échec au sein des banlieues, de l’école, du
marché du travail, de l’autre, peu d’images, de travaux, de témoignages qui évoquent le
parcours du plus grand nombre, ceux qui ont obtenu des diplômes, qui travaillent, qui
votent, qui revendiquent leur appartenance à la société [italienne]. Le fait que seules les
images a priori négatives de la population d’origine maghrébine soient le plus souvent
médiatisées, que ce soit par l’intermédiaire des recherches ou des médias, a pour effet
d’insinuer un doute sur la présence même de ceux qui ont ‘réussi’ ” 190.
Un’altra tendenza è quella di rappresentare la cultura di un determinato gruppo, di cui il quasi la
totalità del corpus fa parte, in maniera univoca. La religione islamica in particolare, sembra essere il
bersaglio favorito di messaggi omologanti, che screditano simboli religiosi quali ad esempio il velo
e inducono ad una conoscenza fuorviante dell’Islam, associato il più delle volte al terrorismo.
M.H.: Alcuni programmi … “domenica in” quando fa vedé … che i stranieri … che sta qua, le … le donne che porta
il velo … ste cose me dà fastidio perché non dicono sempre le cose giuste. Cioè, ce danno dei terroristi invece …
a me è questo che me dà fastidio. Non è vero.
S.A.: E i tuoi genitori che cosa ne pensano?
M.H.: Niente. Non pensano niente.
S.A.: Non ne parlate mai con loro?
M.H.: A volte i canali italiani quando ce sta tipo quelle cose ( … ) così, allora se cambia … (Marwa)
La distorsione delle informazioni incide nelle percezioni verso immigrati anche in relazione alla
rappresentazione del paese d’origine degli stessi e alla relativa condizione sociale, economica e
culturale. La tendenza è quella produrre il ritratto di un paese evidenziandone la parte
189
COLLICELLI C., Comunicazione e multiculturalità, in NELKEN D (a cura di), op. cit, p. 291
SANTELLI E., La mobilité sociale dans l’immigration, Toulouse, Presse Universitaire du Mirail, p.29 in ATTIASDONFUT C., WOLFF F-C., Le destin des enfants d’immigrés. Un désenchainement des générations, Paris, Stock,
2009, p. 221
190
113
socioeconomica più sfavorevole e trascurando quella più culturalmente rilevante. Il risultato che ne
deriva è quello di una visione riduttiva e semplificata di un determinato territorio, quando non
folklorizzta e stereotipata, le cui ripercussioni ricadono inevitabilmente nel modo in cui i suoi
abitanti vengono percepiti e nel modo in cui essi si auto percepiscono.
F.K.: Si, ci sono, tipo quando dicene del Congo. Tutti: “Aiutate i bambini del Congo”, così. Mi madre m’ha detto si,
nel Congo c’è anche provincie come … se te vai nella capitale, dove c’è belle città, tutto. Cioè parlane dell’Africa come
se fa vedé solo le parti brutti, chi … in Italia soprattutto nei programmi televisivi, fanno vede soltanto la miseria,
ma non c’è solo quello. Non so come di. [+] […]E’. Però dopo tutti, la gente in generale pensa : “Ah, lì la foresta, lì è
così, là è cosà”. (Frencis)
Come suggerisce Clara Collicelli, è doveroso a tale proposito interrogarsi sulle motivazioni che
spingono a questo atteggiamento e che affondano le radici nel modo di percepire gli immigrati e
nelle conseguenze che tali percezioni generano nella coscienza collettiva. Si parla innanzitutto
d’immigrati comprendendo , sotto questo nominativo, casi molto diversi tra loro, compresi ragazzi
che, per percorso biografico, scolarizzazione e formazione non lo sono affatto.
“ Il problema si pone (…) a monte: nella selezione delle notizie, nell’’agenda setting’, nella
‘notiziabilità’, nel perché si sceglie di dedicare un’intera pagina all’omicidio di un piccolo
immigrato e pochissimo o nessuno spazio per esempio alla presenza nelle scuole di un
numero sempre maggiore di ‘immigrati di seconda generazione’ (ovvero nati e/o
scolarizzati in Italia), ai problemi d’integrazione culturale e di multiculturalismo, alla
necessità di offrire a questi bambini ‘nuovi’ un progetto e una speranza di vita e non solo la
rappresentazione continua e ossessiva del loro dramma”191.
Una delle risposte va forse cercata nella paura della perdita d’identità , paura di natura
antropologica, legata al profondo mutamento dell’identità sociale e culturale nel nostro paese:
“l’idea di una minoranza di colore, dotata di piani diritti di cittadinanza ‘italiana’ per
nazionalità, oltre che per formazione e residenza, rompe schemi consolidati e pone
questioni inedite per il nostro paese e la sua controversa identità nazionale. Gli italiani di
domani non avranno più necessariamente un background etnico, culturale e religioso
tendenzialmente omogeneo. (…) Si porrà il problema della costruzione di una coesione non
più riprodotta spontaneamente da quella rete di istituzioni sociali e interazioni quotidiane
che chiamiamo società, sulla base di un riconoscimento di comune appartenenza a una
comunità nazionale idealizzata (…). Fino ad oggi le identità miste o plurali si è declinata
nel nostro paese soprattutto in termini di appartenenze regionali (…) come variante interna
al suo definirsi italiano, nel futuro l’identità nazionale italiana (…) dovrà estendersi ad altre
forme plurime di appartenenza.”192
Le forme plurime di appartenenza non possono dunque prescindere da un mutamento che coinvolge
tutta la popolazione, la quale è chiamata a rinnovarsi e ad assumere nuovi valori: quelli del
metissage e delle identità plurali.
191
192
COLLICELLI C., op. cit, p. 292
AMBROSINI M., op. cit, p. 40-41
114
1.3.3 Identità sociale e appartenenza: l’identificazione col gruppo di pari
Alla luce delle dinamiche di socializzazione finora trattate e i relativi risvolti nelle vite dei ragazzi,
si vuole indagare, attraverso le loro parole, la maggiore o minore appartenenza ad un preciso gruppo
di persone (autoctoni o membri del gruppo d’origine o entrambi i gruppi), così da poter verificare,
attraverso le loro affermazioni, l’effettivo grado d’integrazione nella nostra società tentando di
comprenderne le cause e le motivazioni.
Nell’incontro/scontro fra diverse collettività sociali con differenti culture si vuole trattare la
questione dell’ appartenenza dell’individuo rispetto all’identità sociale risultante dalla condivisione
di codici linguistico - culturali.
“ La culture offre des ressources symboliques quasi inépuisables. Elle est un vivier de
significations, élaborées et partagées, à la fois par des individus et par des groupes que
rallient des perspectives communes. Le sujet en quête de cohérence y recherche les repères
utiles à l’édification du sens de son être et de sa pratique. La culture oriente l’inscription de
l’individu dans le tissu social, les modalités de partage des valeurs qui s’offrent à lui et ses
choix d’appartenance ”193 .
In questa prospettiva si è ritenuto necessario fare riferimento alle quattro condizioni elencate da
Gabriele Pollini in base alle quali i soggetti possono posizionarsi:
- L’individuo non è esclusivamente il risultato del gruppo di appartenenza e della cultura
condivisa da quel gruppo, per questo motivo l’appartenenza sociale ad una collettività e la
relativa condivisione di valori culturali in essa insiti non ne impedisce l’opposizione al
gruppo di appartenenza e/o il dissenso ad uno o più aspetti della cultura stessa.
- L’individuo ha la possibilità di poter far parte di gruppi diversi e di poter partecipare ad una
cultura altra da quella interiorizzata nel corso della socializzazione fino a quel momento
avvenuta;
- L’individuo può, all’interno del gruppo di appartenenza e della cultura da esso condivisa, di
modificarne gli elementi strutturali e di cambiarne le componenti culturali in esso
riconosciute;
- L’individuo può condividere elementi di una cultura diversa da quella del gruppo di
appartenenza all’interno del gruppo stesso; (Pollini G, 2005 p. 59-60)
Partendo dai dati quantitativi attraverso le risposte ottenute alla domanda: “scrivi il nome di tre
amici/ compagni di scuola con cui vai molto d’accordo”, si è risalito, grazie anche alle risposte
ricavate dai colloqui orali, al paese d’origine degli amici con cui gli adolescenti del nostro campione
vanno maggiormente d’accordo e con i quali essi si identificano.
Tab 57, componente maschile e componente femminile del corpus e paese d’origine dei loro amici
193
Genere
italiani
magrebini
Altra origine
Nessun nome
Maschi
Femmine
TOT.
24
27
53
11
3
14
10
0
10
1
3
4
66%
17%
12%
5%
VINSONNEAU G., L’identité des jeunes en société inégalitaire, Paris, L’Harmattan, 1997 in MANçO, op. cit,
115
altra
origine
12%
nessun
nome
scritto
5%
italiani
66%
30
25
20
15
10
5
0
maschi
femmine
magre
bini
17%
La maggioranza degli intervistati ha dichiarato di andare maggiormente d’accordo con amici italiani
(66%), il 17% con magrebini, il12% con ragazzi di diversa origine mentre il restante 5% non ha
completato la risposta.
Due dati ci sembrano particolarmente significativi: innanzitutto il fatto che, nonostante l’inferiorità
numerica, la parte femminile del corpus che ha dato la preferenza agli amici italiani supera, anche
se di poco, quella maschile; mentre rispetto a coloro che hanno dato la preferenza ad amici
magrebini, la situazione si capovolge a favore della componente maschile. Altro elemento
interessante riguarda le amicizie con ragazzi di diverse origini, le quali, da quanto si evince dai dati
rilevati e da come verrà ampiamente confermato dalle interviste, vedono tra le risposte una presenza
esclusiva della componente maschile del corpus.
Volendo paragonare i nostri dati con quelli tratti da una recente statistica svolta nella regione
Marche sulle relazioni col gruppo di pari, riscontriamo una situazione relativamente simile a quella
rilevata nel nostro gruppo: “ il 43,3% ha dichiarato di avere più amici italiani, il 40 % ha sia amici
italiani che amici stranieri, mentre resta il 13, 7 % che ha principalmente amici dello stesso Paese
d’origine”194 Tali percentuali riguardano in realtà G2 di diverse provenienze, mentre se analizziamo
nello specifico i numeri riguardanti i ragazzi del Nord Africa e dell’Africa sub sahariana si nota una
situazione molto più vicina a quella riscontrata nel corpus. Tra i ragazzi del nord Africa il 28,1%
dichiara di avere più amici italiani, il 15,8% amici del paese d’origine, il 49,1% sia italiani che non
italiani, il 7% non italiani e non del paese d’origine; i ragazzi dell’Africa sub sahariana dichiarano
per il 33,3% di avere più amici italiani, per il 15,6% amici del paese d’origine, per il 46,7% sia
italiani che non italiani, il rimanente 4,4% dichiara di non avere né amici italiani né del paese
d’origine ( Sospiro, 2010). La statistica non tiene conto tuttavia del sesso dei ragazzi in relazione al
paese d’origine: le ragazze del Nord Africa, contrariamente ai ragazzi, difficilmente hanno la
possibilità di socializzare con gruppi di ragazzi di diverse provenienze, per questo motivo le loro
amicizie risultano al contrario molto più circoscritte e confinate ad un unico gruppo.
Inoltre, dalle parole dei nostri ragazzi si evincerà come il numero dei legami intrattenuti con
autoctoni o membri dello stesso gruppo, se da un lato è indice di un certo successo integrativo,
dall’altro poco ha a che vedere con l’effettivo senso di appartenenza e dunque di riconoscimento
all’interno del gruppo stesso. La prevalenza di legami con italiani è dovuta ad elementi puramente
numerici, che vedono una chiara prevalenza di ragazzi autoctoni all’interno dei luoghi di maggiore
194
SOSPIRO G., Tracce di G”, Le seconde generazioni negli Stati Uniti, in Europa e in Italia, Milano, Franco Angeli,
2010, p. 165
116
socializzazione, in particolare l’istituzione scolastica, la quale facilita l’incontro e la conoscenza di
coetanei. Tuttavia, è spesso al di là dell’apparato scolastico che si manifesta la vera integrazione,
attraverso la scelta di persone con cui condividere i valori e la cultura nei vari ambiti della sfera
pubblica e privata di ciascuno.
“Rappelons que la cohésion est définie par ses valeurs, la culture et l’ensemble des
attitudes qui poussent les individus à collaborer de manière solidaire. En la matière, la
distinction (…) antre le niveau ‘micro’ (des individus) et le niveau ‘macro’ (des sociétés)
est particulièrement nécessaire” 195
Come già accennato, non necessariamente un maggior numero di legami con autoctoni si traduce in
una maggiore identificazione con gli stessi. Spesso la presenza dominante di amici o conoscenti
italiani è semplicemente dovuta al maggior numero di occasioni d’incontro offerte soprattutto dalla
scuola.
Nella scelta delle categorie in base alle quali indagare sulle relazioni dei ragazzi, si è voluto per
questo motivo prediligere un criterio che non si fondasse sui numeri ma sulle affinità, sulle
identificazioni dei ragazzi italo francofoni con un preciso gruppo di persone (autoctoni o membri
dello stesso gruppo), che in molti casi non implica un’assenza d’integrazione o una differenziazione
troppo radicale tra l’abbracciare l’uno o l’altro insieme.
“ L’autre dimension de la sociabilité primaire, le réseau potentiel de solidarité, mobilisable
en cas de besoin, se distingue clairement du réseau de liens affinitaires. Ainsi certaines
personnes ne déclarent aucun lien significatif, mais indiquent des proches, hors du foyer,
auxquelles elles auraient recours en cas de besoin”196.
Creare categorie sulla base di affinità, ha reso talvolta difficile collocare alcuni ragazzi in una
tipologia piuttosto che in un’altra, in quanto spesso il sentirsi maggiormente affini ad un
determinato gruppo non preclude l’instaurarsi di buoni rapporti con membri appartenenti ad altri
gruppi. Gli stessi intervistati hanno esitato talvolta nel dare una risposta, in quanto non provvisti di
una univoca soluzione a riguardo. Per questo motivo si è cercato, verso alcuni soggetti, di
giustificare le risposte sottolineandone l’assenza di elementi categorizzanti.
“L’identità può essere tratta da una serie di fonti, il sé, la famiglia, gli amici, il gruppo, il
quartiere (…) così come pure da unità più ampie come la nazione o la religione. Alcune tra
le fonti d’identità possono essere in conflitto tra loro (…). Casi di conflitti di ruolo o di
confusioni tra possibili gruppi di riferimento non sono infrequenti. E la gente può cambiare
– e cambia – referenti e affiliazioni. Per questa ed altre ragioni la maggioranza di noi vive
con identità multiple che può cercare solamente di integrare in misura maggiore o
minore”197.
Altra variante presa in considerazione è data inoltre dal contesto in cui tali affermazioni sono state
effettuate. Nello studio del caso si tiene conto di come la situazione creatasi con l’intervista possa
facilmente indurre i ragazzi, più o meno volontariamente e consapevolmente, a produrre enunciati
dissimili dalla realtà dei fatti :
195
DUBET F., DURU-BELLAT M., VERETOUT A., Les sociétés et leurs école, Paris, Seuil, 2010, p.50-51
ATTIAS-DONFUT C., WOLFF F-C., Le destin des enfants d’immigrés. Un désenchainement des générations, Paris,
Stock, 2009, p. 173
197
NELKEN D, op. cit, p. 234
196
117
“L’identità non è (…) solo una questione di articolazione individuale, ma anche qualcosa
che di norma emerge ‘naturalmente’ nell’interazione con i membri del proprio gruppo e di
altri gruppi. (…) Un’intervista può portare il soggetto coinvolto a dare un’immagine della
propria identità creata solo per questa intervista e quell’intervistatore”198
Oltre a costituire un elemento di rischio nella veridicità di alcune risposte, questa constatazione
potrebbe essere la causa di variazioni di traiettorie nel corso del discorso, dovute da un lato alla
riflessione che si costruisce nel corso della conversazione, dall’altro alla maggiore confidenza che si
instaura con l’intervistatore durante il colloquio. Riconoscere le cause di tali variazioni è tanto
difficoltoso quanto incline a fraintendimenti e travisamenti, per cui ci si limita, in questo contesto,
ad analizzare quanto detto unicamente in funzione degli enunciati.
Le affermazioni dei ragazzi introducono inoltre un aspetto fondamentale nel nostro studio, quello
costituito dalla lingua e dalla sua influenza nel proprio modo di auto percepirsi e autorappresentarsi,
la quale contribuisce, in quanto aspetto costitutivo dell’ identità, a favorire l’identificazione con un
determinato gruppo.
“La langue a longtemps été le reflet et en même temps la machine productrice de sa propre
culture, un domaine censé être délimité par des frontières territoriales et/ou sociales. Moyen
de communication et d’expression, signe d’appartenance et d’inclusion, la langue permet
aux hommes de se racheter en les sauvant de l’exclusion” .199
I processi di assimilazione e di differenziazione passano dunque anche attraverso la lingua, la quale,
anche nei casi in cui l’integrazione tra nuovi italiani e autoctoni sembra in perfetto equilibrio,
interviene nell’ operare un riconoscimento da parte degli intervistati in un gruppo piuttosto che in
un altro.
Nel definire le categorie entro cui collocare i ragazzi, si è ritenuto necessario, oltre alle condizioni
di appartenenza al gruppo delineate da Pollini, far riferimento alle tipologie di traiettorie esposte da
Ambrosini, secondo il quale le nuove identità culturali che vanno a delinearsi possono essere
individuate in tre differenti percorsi :
-
-
La prima traiettoria è quella costituita dall’assimilazione tradizionalmente intesa,
caratterizzata dal progressivo abbandono dell’identificazione con un’appartenenza etnica
minoritaria e le relative pratiche culturali a favore di un acculturazione nella società
ricevente.
La seconda traiettoria è caratterizzata invece dalla confluenza negli strati svantaggiati della
popolazione, che ha come inevitabile conseguenza fenomeni di esclusione e marginalità
proprio nelle seconde generazioni. Ambrosini distingue due varianti di questa traiettoria:
l’assimilazione illusoria: “la scansione tra socializzazione paradossalmente riuscita agli stili
di vita e ai costumi delle classi giovanili, e persistente carenza di opportunità di
miglioramento economico e sociale”200; e la download assimilation, che vede l’assunzione
di un’ “identità etnica reattiva, contrapposta ai valori e alle istituzioni della società
ricevente”.201
198
NELKEN D, op. cit, p. 240
CALLARI GALLI M., Contrepoint chapitre 5 : Images, discours et représentations culturelles, p. 261
200
AMBROSINI M., op. cit, p. 181
201
Ibidem
199
118
-
La terza traiettoria è data dall’assimilazione selettiva, nella quale la salvaguardia di aspetti
identitari minoritari (elaborati e adattati al nuovo contesto), diviene una risorsa che
favorisce i processi di inclusione (Ambrosini, 2004, p. 181).
Appoggiandoci a tali considerazioni, si sono divisi i ragazzi in tre categorie: maggior
identificazione con membri dello stesso gruppo, maggior identificazione con autoctoni e eguale
identificazione con italiani e membri dello stesso (o di altri) gruppi.
a. Maggiore affinità con membri dello stesso gruppo
Fanno parte di questa categoria i ragazzi che dichiarano di identificarsi maggiormente con i membri
del proprio gruppo rispetto al gruppo di autoctoni. Come già annunciato, gli aspetti che
differenziano un intervento dall’altro sono diversi, e ciascuna affermazione, sebbene accomunata da
un medesimo senso di appartenenza, vede al suo interno intensità, ragioni e dinamiche
socioculturali profondamente dissimili. Le prime due testimonianze sono quelle che potremmo
definire più perentorie , ovvero che non presentano elementi flessibilità e/o di contraddittorietà
interna e sono per questo motivo collocabili in questo gruppo; mentre tra le altre risposte è
facilmente individuabile una maggiore apertura verso una pluralità di appartenenze, sebbene non
sempre realizzabili. Per questo motivo, a dispetto della categoria in cui sono stati inseriti, non tutti i
ragazzi possono ritenersi confluenti negli strati svantaggiati della popolazione (Ambrosini, 2004),
in quanto la preferenza per un determinato gruppo non necessariamente implica l’esclusione o la
negazione di altri gruppi, o elementi in essi insiti (Pollini, 2005).
La prima affermazione che si va ad analizzare, mostra come il sentirsi a proprio agio con ragazzi
della stessa origine, sia prevalentemente dovuto alle difficoltà nel relazionarsi con gli autoctoni.
Tali difficoltà scaturiscono da divari culturali dovuti in parte ad un percorso biografico che non ha
consentito all’interlocutrice di crescere e scolarizzarsi con gli italiani, in parte alle divergenze
culturali da esso scaturite che non favoriscono l’ approccio con coetanee giudicate dal parlante
troppo diverse nel modo di pensare.
S.A.: […] Invece tu, parliamo di te, hai più amici
S.L.: Arabi
S.A.:E questo perché, secondo te?
S.L.: Perché … è difficile, per me .. è un po’ difficile trovare un’amica o un amico italiano cioè che … che pensa …
cioè, nello stesso modo che penso io, cioè per me è difficile trovare le amiche per me perché non è tutti miei amici .
[…] (Sabrina)
Le difficoltà nel relazionarsi con coetanei, nel trovare occasioni d’incontro al di là del contesto
scolastico, è dovuto inoltre all’impossibilità di avere una vita sociale al di fuori delle due principali
istituzioni: scuola e famiglia. Il modello educativo trasmesso dalla famiglia, che ricalca quasi
fedelmente quello del paese d’origine, impedisce a Sabrina di condurre una vita sociale che
favorisca la conoscenza di persone al di fuori della cerchia familiare. In questo modo la scuola
rappresenta l’unico spazio entro cui creare legami.
S.L.: Se io ho conosciuto a scuola è perché non riesco a uscì fuori per conoscere altri, a scola l’ho conosciuti, cioè,
solo una, non è che … […]
S.A.: […] E invece quando esci dove vai di solito? Cosa fai quando esci?
119
S.L.: cioè io, prima di tutto da sola non … {non esco } […] cioè anche se esco una volta quando c’è la mia … l’amica
mia o … un’amica mia per … cioè per fare un pranzo o per andare a fare un giro … così, ma solo pomeriggio ma dopo
torno. E poi, cioè se esco con la fa, famiglia , a casa di zio … cioè, quindi non è che … è sempre intorno alla
famiglia, cioè, fuori no. (Sabrina)
Le relazioni sociali si limitano dunque alla sfera familiare e ai suoi componenti, oltre la quale viene
negata ogni possibilità di incontro.
Nel parlare dell’appartenenza e del gruppo di persone con cui si ha maggiore affinità, Frencis è
altrettanto categorico, sebbene le sue ragioni siano ben diverse da quelle dell’esempio precedente:
S.A.: hai più amici italiani o più amici di diversa nazionalità o della tua stessa nazionalità?
F.K.: Più italiani.
S.A.: E con chi ti identifichi di più?
F.K.: Con quelli della nazionalità mia, per forza.
S.A.: Quindi tu hai più amici italiani ma ti identifichi di più con
F.K.: Si. Con quelli … de colore, sicuramente.[…] Perché è uguale a me, è la gente mia. E’ la gente mia, è proprio
come me. Quell’altri … te guardane sempre un po’ … io so fatto così, parto già … come se dice? (Frencis)
Possiamo notare nelle parole di Frencis la presenza di un registro oppositivo, (“quelli de colore (…)
perché è uguali a me”; “quell’altri”) che testimonia l’espressione di una percezione, quella di
appartenere alla frangia minoritaria della popolazione italiana esclusa socialmente. Il criterio
d’inclusione nella società italiana non è in questo caso quello della nazionalità (essere italiano o
straniero), ma quello del colore della pelle . Per questi individui animati da un tale discorso, la loro
non appartenenza alla categoria maggioritaria, essenzialmente per ragioni di discriminazione e di
razzismo, li condanna a subire un rapporto di dominazione che non è che la continuazione delle
difficoltà incontrate dai loro genitori. Questa consapevolezza di minoranza è onnipresente in tutti gli
ambiti della loro vita quotidiana ( lo si è visto anche dalle sue testimonianze nel corso dell’analisi
delle autopresentazioni). La differenza di cui parla Frencis può in realtà essere associata a contenuti
culturali, egli allude infatti al criterio di identità d’origine per testimoniare, giustificare o spiegare
le discriminazioni reali o immaginarie, vissute o sentite. A seconda che si sentano vittime di
un’esclusione o membri non contestati da questa società, i ragazzi provenienti dalla migrazione
saranno comunque richiamati al confronto con gli italiani. In effetti si parla di italiani come della
categoria a partire dalla quale i ragazzi di origine straniera hanno tendenza a posizionarsi come
somiglianti o diversi. Secondo Breviglieri, ogni riferimento all’identità del “noi” (noi marocchini o
tunisini) viene usata dall’individuo che “joue son identité dans la confrontation qui s’oppose à lui
(…) [l’individu] intervient ici comme faisant face à des défis et à des mises à l’épreuve qui
l’engagent à se (re)positionner par rapport à ses propres croyances, sentiments et jugements”. 202 Si
usa il termine di confronto per qualificare la relazione sviluppata di fronte agli « altri », i non
immigrati, i non neri, che si rapportano prioritariamente agli autoctoni.
Ma l’utilizzo di questa distinzione noi/loro, può rimandare ad una relazione molto più vissuta in
termini di paragone, piuttosto che di opposizione “conflittuale”.
S.A.: E fra i tuoi amici c’è una maggioranza di amici italiani oppure la maggior parte è del paese d’origine?
M.C.: La maggioranza … italiani. […]
S.A.: Con chi pensi di avere più cose in comune?
202
BREVIGLIERI M., op. cit, p.44
120
M.C.: Con amici che … vengono, che … hanno la stessa origine.
S.A.: Come mai tu hai più cose in comune con amici che vengono dal tuo stesso paese d’origine però hai … frequenti
più italiani?
M.C.: Si. [ride]. Che … cioè gli amici che hanno la mia stessa origine comunque … abbiamo la stessa origine
quindi … siamo … più facilitati … così. Invece quelli italiani perché … li frequento di più e … cioè …
S.A.: Hai più occasioni?
M.C.: E’ , più occasioni perché … con gli italiani sempre qua … c’incontriamo ogni giorno, mentre quelli che hanno la
stessa origine una volta a settimana. […]
S.A.: Va bene. In che cosa sono diversi e in che cosa sono uguali italiani e tunisini, secondo te?
M.C.: [+] Diversi per … quanto riguarda sempre la cultura, la religione e la lingua ma … uguali perché …
comunque sono i miei amici e quindi ci vogliamo bene, così. (Melake)
Le affermazioni di Melake sono rilevanti in quanto si fanno testimoni di un’integrazione che vede
ragazzi e ragazze (nonostante la preferenza di coetanei dello stesso gruppo d’origine) guardare oltre
le diversità linguistiche e culturali che differenziano magrebini da autoctoni.
In alcuni casi, nella preferenza per gli uni, la quale non necessariamente ostacola la socializzazione
con gli altri, si riscontra una consapevolezza e una chiarezza maggiori in merito alle proprie
preferenze e identificazioni verso un determinato gruppo. Tali identificazioni hanno ragioni che
affondano le proprie radici innanzitutto nella lingua, elemento attraverso cui passano processi di
assimilazione e differenziazione: la lingua trasmessa dalla famiglia, che caratterizza l’appartenenza
ad un determinato gruppo, funge anche da elemento differenziatore tra le ragazze italiane e le
ragazze tunisine; e poi nella diversa educazione ricevuta, la quale separa italiane da tunisine in
funzione dei codici comportamentali trasmessi e del relativo modo di gestirli.
S.A.: Con chi ti senti più a tuo agio, con chi preferisci passare il tempo …
M.H.: E’, i tunisini. Cioè, preferisco loro perché … a parte che so uguali a me … so tunisini pure loro … quindi è
bello parlare insieme, puoi parlare tunisino … cioè … tra un italiano e un tunisino … preferisco sta … con loro.
S.A.: Si. Sempre rispetto agli amici , quali sono le differenze principali che tu noti fra le tue amiche italiane e le tue
amiche tunisine?
M.H.: Allora, le italiane, cioè, non so come le tunisine. Le italiane fanno quello … che je pare, cioè, escono
quando vogliono. Invece noi siamo tipo più … cioè, i genitori ce comanda de più. Anche alle ragazze … cioè è
diverso. Non come … l’altra col fidanzato lo dice alla mamma. E’ diverso. (Marwa)
A differenza di Melake, Marwa crea una distinzione tra italiane e tunisine attraverso
differenziazioni che non coinvolgono tanto aspetti linguistico - culturali quanto aspetti socio
comportamentali, i quali sembra creino un divario maggiore tra i due gruppi, anche per via delle
diverse libertà concesse dalla famiglia.
Tali divergenze non sono invece riscontrabili all’interno della parte maschile del corpus, per la
quale la maggiore affinità con i membri dello stesso gruppo piuttosto che con autoctoni non si
gioca quasi mai sulla responsabilità della famiglia nei condizionamenti socio educativi - molto
diversi, per intensità e influenza, da quelli operati nei confronti delle figlie femmine - quanto sugli
aspetti linguistico – culturali che favoriscono l’identificazione con un preciso gruppo facilitandone
la socializzazione .
S.A.:E tra gli amici hai più amici italiani o più amici di diverse nazionalità, o della tua stessa origine?
A.A.: 50% italiani 50% di diverse nazionalità
S.A.:E tra i due con chi ti senti più a tuo agio?
121
A.A.:Con quelli della mia … origine. Però dopo … anche con quegli altri perché … cioè è da tanto che ci
conosco, cioè che ci conosciamo quindi … […] {Sono} uguali … perché , perché tutti quelli che ho conosciuto so
… vivono qui in Italia, quindi non vedo tanta differenza, per quello, quindi non lo so.
S.A.:Si, più o meno insomma sono … si assomigliano
A.A.:E’ perché vedo … poi perché parliamo … con la lingua italiana, mi pare che, mi pare che parlo con gli
italiani, però dopo quando usciamo da soli, io e i miei amici, cioè, parliamo in arabo, un po’ è diverso. (Aymen,
An.)
Anche Aymen, come Marwa, introduce spontaneamente l’elemento linguistico, il quale crea un
duplice processo : di assimilazione verso quei membri che ne condividono lo stesso codice
linguistico – comunicativo, differenziazione verso coloro che invece ne restano estranei. La lingua
funge da elemento unificatore che incoraggia la creazione di un legame che potremmo definire
esclusivo, o, per usare le parole degli intervistati, “diverso” , con ragazzi della stessa origine. Tale
preferenza non è tuttavia tanto netta da precludere la socializzazione con autoctoni.
Se fino a questo momento le testimonianze osservate hanno presentato, seppur in modo diverso,
una coerenza interna e una consapevolezza di fondo, i due esempi che si andranno ad analizzare
sono contraddistinti da numerose incertezze e malcelate contraddizioni. Per questo motivo, essi
possono essere ricondotti a quella che Ambrosini definisce assimilazione illusoria: le affermazioni
incoerenti delle ragazze facenti parte di questo gruppo, manifestatesi in modo talvolta involontario e
per questo motivo ancora più significativo, si fanno portavoce di un contrasto tra “l’immagine di sé
e l’immagine ideale di sé”, denunciando crisi interiori ( e conseguenti difficoltà relazionali)
scaturite dal divario che separa il concetto di sé e l’immagine di sé restituita dall’esterno.
In un primo momento l’enunciato è contraddistinto dalla dicotomia che vede da un lato la maggiore
frequenza di persone legate alla sfera familiare, dall’altro di le maggiori possibilità d’incontro con
ragazzi italiani.
S.A.: Va bene. Ritorniamo alla scuola, visto che tu i tuoi amici li hai incontrati, li hai conosciuti qua mi hai detto no?
K.L.: Si, almeno in quanto conoscere amicizie nuove tipo … em, tipo alcune amiche mi parlano … che hanno la mia
amicizie … cioè non parlano con … le loro amiche della classe, invece io ho l’opportunità di parlare con le amicizie,
fare amicizie
S.A.: Tra le tue amicizie ci sono più persone con diversa origine … o con la tua stessa origine … o più italiani …
K.L.: Più it, cioè tipo c’è la mia cugina … e poi gli altri tutti italiani
S.A.: Quindi frequenti più italiani che {è}
K.L.: Si perché la mia cugina poi la mia amica, per me non è cugina, è un’amica. Poi ho un’altra che è albanese
però è nata qui, mi pare. […] E … altri … italiani soprattutto (Kadija)
Le parole di Kadija presentano una prima forma di contraddittorietà interna: Kadija afferma
all’inizio di trovarsi maggiormente a suo agio con una cugina motivando la risposta con la difficoltà
di trovare amici della sua stessa origine, poi però, parlando di una predominanza di amicizie con
ragazze italiane, sostiene di “trovarsi meglio” con quest’ultime in virtù delle occasioni che ne
determinano la facilità di incontro.
S.A.: con chi ti senti più a tuo agio?
K.L.: Con la mia stessa origine non ce l’ho gli amici con … proprio del mio paese. C’ho solo la mia cugine, (…)
perché bo’. Perché … tipo in questa scuola ho trovato di più … italiani. Quindi … forse sto … più mejo con gli
italiani. […](Kadija)
122
Dopo alcuni minuti, parlando di legami coetnici parentali, Kadija travisa la domanda e si lascia
sfuggire un particolare relativo al proprio relazionarsi con gli autoctoni, particolare che smentisce
l’affermazione iniziale.
K.L.: Non lo so forse perché mi diverto con loro quando parlo, parlo con anche con amici e … pa , cioè mi … quando
parlo mi … apro il discorso, invece quando parlo con … con le persone italiane che, gli uomini italiani mi blocco
quando parlo perché … non lo so. Trovo che forse dico … e che ho detto qualcosa di …. sbagliato, forse ... invece
con gli amici tunisini dico quello che … dico quello che … penso. (Kadija)
Il lapsus spontaneo di Kadija è in realtà il vero elemento rivelatore delle difficoltà incontrate nel
proprio processo integrativo, difficoltà dovute ad un’insicurezza che le impedisce un approccio
spontaneo verso gli autoctoni di cui teme il giudizio.
L’altro esempio di assimilazione illusoria proviene da una ragazza dalla situazione di partenza per
certi versi più vantaggiosa della precedente: il percorso di vita e la scolarizzazione da sempre
effettuati nel nostro paese hanno portato una maggiore identificazione linguistico – culturale verso
il gruppo di italiani che non verso quello del paese d’origine, con i quali, afferma Maria, si sente a
disagio .
S.A.: Perché tu vuoi che siano italiane o perché ti capita d’incontrare di più persone italiane?
M.T.: Mi capita più italiane, perché anche quelli de … del paese, cioè, forse mi trovo a disagio un po’, a di la
verità, non lo so parlare tanto … cioè … dico solo “buongiorno”, “ciao” … cioè … più di lì non vado. Quindi
l’arabo poco, cioè, pochissimo proprio. “Prego”, toh, così, più di lì non vado.
S.A.: Quindi ti senti più a tuo agio con gli italiani.
M.T.: E’. Si.
S.A.: E con chi t’identifichi di più tra i due?
M.T.: E’, con gli italiani. (Maria)
Più che a sentirsi a suo agio con gli italiani, Maria si sente italiana, ma questa sua appartenenza si
scontra con le difficoltà di essere accolta e riconosciuta dal gruppo di cui lei vorrebbe far parte,
rendendo le difficoltà di socializzazione con gli autoctoni molto più difficili da accettare. Il
passaggio che segue, in netta contraddizione con quanto precedentemente detto, mostra infatti
come le relazioni sociali con gli autoctoni siano aspre e inducano, anche in questo caso, a
restringere il proprio raggio di relazioni alle figure familiari.
S.A.: Si. Poi … allora, alla domanda “con chi parli prevalentemente dei tuoi problemi” c’erano diverse opzioni:
genitori, amici … e tu avevi risposto “fratelli e sorelle”. Quindi forse con tua sorella. Ti ricordi?
M.T.: Si. […] Con mia sorella si. […]
S.A.: Più con lei che con gli amici quindi?
M.T.: Si.
S.A.: Perché? Se te { lo posso chiedere. }
M.T.: { Perché degli amici …} non me fido tanto. Cioè, amici perché … amici. Però … [+] C’è anche dell’ invidia
verso de me … [+] C’ho l’impressione che me usane, cioè … […] Per i compiti in classe, cioè me parla solo
quando c’è il compito in classe prima così … io je suggerisco, poi dopo … rimani da sola, cioè …
S.A.: Ah, quindi perché sei molto brava e loro si approfittano diciamo.
M.T.: E’.
S.A.: E l’invidia?
M.T.: L’invidia … per la scuola … perché so sempre stata … (…) dalle persone …
123
S.A.: Per questi motivi. Ma, quindi, cioè, le amiche che tu hai comunque sono, non sono, sono compagne di scuola o
sono al di fuori della scuola?
M.T.: Amiche … così, cioè, perché … ecco perché vengo a scuola quindi … ce sto de banco insieme … ce scambio
due parole e ciao.
S.A.: Fuori dalla scuola non v’incontrate oppure hai tutto un altro giro?
M.T.: Raramente. Due volte, tre volte, ciao.
S.A.: Quindi più che altro con tua sorella insomma (…) questo.
203
M.T.: E’, si. (Maria)
Questi esempi illustrano la contraddittorietà di sentimenti rispetto al modo di auto percepirsi e di
relazionarsi ad un preciso gruppo, evidenziando dei veri e propri conflitti di identità. I due casi
appena citati sono forse i più rappresentativi dell’ambiguità che spesso caratterizza le seconde
generazioni, “in bilico tra appartenenza e estraneità“204 , che genera “relazioni di marginalità o di
contrapposizione con la società ricevente, ma [contribuisce] a porre in discussione concezioni
statiche dell’identità (…) concorrendo alla costruzione di spazi sociali (…) in cui possono trovare
posto espressioni miste di appartenenza”205.
b. Maggiore affinità con autoctoni
Nel momento in cui si discute sulla maggiore identificazione con gli autoctoni, è inevitabile
riproporre il concetto di assimilazione, processo sociale che, riprendendo i significati di Brubaker,
si distingue in due diverse tipologie: assimilazione intesa come “diventare simili” e assimilazione
intesa come “incorporare, assorbire”.
“Nel primo significato (…) (in cui) assimilare significa diventare simili, l’accento va sul
processo, non sullo stato finale, e l’assimilazione è una questione di gradi. Nel secondo
significato, assimilare significa (…) trasformare in una sostanza della propria natura, come
fa il corpo quando trasforma il cibo in sangue”.206
Essendo la prima accezione normalmente e unanimemente rifiutata quando si parla di migrazione,
l’assimilazione viene considerata un “processo sociale che avviene a livello aggregato, è
largamente inintenzionale e spesso invisibile, rappresenta la conseguenza di una miriade di azioni e
scelte individuali207”
Le testimonianze dei ragazzi rivelano come la maggiore affinità con gli autoctoni sia
essenzialmente dovuta a fattori socioculturali: chi si identifica col gruppo di italiani fa
prevalentemente riferimento a dati che potremmo definire quantitativi (con i quali s’intende il
numero predominante di italiani tra le frequentazioni nel corso di attività scolastiche ed
extrascolastiche), e, in misura minore, a dati qualitativi, ovvero l’identificazione col gruppo di
autoctoni determinata da affinità personali e caratteriali.
S.A.: In generale comunque tu con chi t’identifichi di più, con i ragazzi italiani o con i ragazzi della tua origine?
A.A.: Beh, di più con gli italiani. Perché comunque … (…) non è che ce n’ho più de tanti. (Aymen At.)
203
Questa parte dell’intervista prosegue nel capitolo 6, dedicato alle dinamiche di socializzazione a scuola. Maria si
aprirà a confidenze sempre più profonde sui disagi da lei vissuti all’interno della classe .
204
In neretto nel testo
205
AMBROSINI M., op, cit, p. 181
206
ibidem p. 172
207
Ibidem
124
***
S.A.: E quando vai a casa di amici o amici vengono a casa tua, capita che vengano amici italiani ... o più amici di
diversa origine?
A.F.: Più … italiani.
S.A.: Con chi t’identifichi di più?
A.F.: Con … con gli amici miei italiani.
S.A.: Perché?
A.F.: [+] Non … non lo so dire perché. (Adil)
***
S.A.: D’accordo. Allora adesso ti faccio una domanda alla volta. La scuola, questo me l’hai già detto, è un luogo
importante dove conoscere … gli amici, e invece per quanto riguarda gli amici tuoi , fra gli amici ci sono più amici
italiani o più amici di origine straniera?
A.A.: Più italiani, anzi quasi solo italiani perché … non so … è stata una cosa che ci siamo incontrati fin da piccoli
e … stiamo benissimo insieme, proprio non .. non lo senti nemmeno la … il pensiero dell’essere diversi, non c’è
proprio, non intercorre tra noi, c’è solamente … l’amicizia, ci piace stare insieme e basta.
S.A.: D’accordo, quindi ti senti più a tuo agio …
A.A.: Molto, si, con loro proprio … molto spontanea … si, sto benissimo. (Amina)
***
S.A.: Ok. Invece le tue di amicizie ?
Y.K.: Tutte italiane.
S.A.: Tutte italiane?
Y.K.: Si, perché, allora, c’è sta ragazza col velo, che … l’ho conosciuta alla moschea, e … però non è che la frequento,
cioè, quando ci vediamo in moschea bene, sennò … quando c’ho un po’ più de tempo … tutte italiane, si. Poi c’è la
vicina de casa mia … anche lei … araba, marocchina, e … ci vediamo quasi … ogni giorno.
S.A.: E ... diciamo tra le due con chi ti senti più a tuo agio?
Y.K.: [+] Con entrambe, perché intanto … la lingua (...) è venuta a scuola con me, ormai sarà … dieci anni che siamo
insieme, quindi un po’ … come le sorelle mia. Le sorelle mia è uguale.
S.A.: Però magari tu … con chi ti senti più in sintonia, oppure con chi pensi di avere più cose in comune, con ragazze
italiane o con ragazze della tua stessa origine?
Y.K.: Con Letizia. [+] Italiane, italiane di più.
S.A.: Il motivo? (Yassmine)
Y.K.: Forse perché ce so stata troppo tempo, ° forse troppo tempo °. (Yassmine)
Un particolare emerso esclusivamente in questa categoria è dato dall’assunzione di valutazioni che
potremmo definire discriminanti, normalmente attribuibili ad alcuni autoctoni, nel modo di
giudicare persone di origine magrebina.
S.A.: D’accordo. Domanda forse banale, tu hai più amici italiani o più amici della tua origine o di diversa origine?
S.M.: E, devo dire che della mia origine nessuno. Sinceramente nessuno, per il semplice fatto che … non mi piace
come si comportano … quando vengono … tipo qua in Italia. Cosa che non fanno nel paese loro, quando
vengono qua le fanno …
S.A.: Non sono tutti così.
S.M.: No, va bé, quello è vero, non tutti, a parte che poi ce ne sono pochi … pochi, quelli che conosco io diciamo …
persone … pulite tra virgolette, gli altri …
S.A.: Un attimo, cosa intendi per pulite?
S.M.: Per pulite nel senso … non so se se po di, però … quegli altri che conosco o la metà che … nel senso lavorano,
eccetera eccetera, l’altra metà invece … va in giro … canne … sti discorsi qua. E sinceramente a me qual giro … non
me ‘nteressa proprio. Quindi … diciamo … il settanta per cento lo elimini perché già … c’ha i giri suoi eccetera
eccetera. (Shouelb)
125
Nonostante Shouelb lamentasse, come riportato all’inizio di questa sezione, una mancanza di
“solidarietà” da parte degli italiani “puri” verso i ragazzi non “puramente italiani”, dai quali si sente
considerato un “ospite”, nel presente enunciato si lascia andare a giudizi negativi verso ragazzi
della sua stessa origine. Quando si evocano le diverse reazioni verso l’esistenza di dominanti e
dominati, non si tratta soltanto, per gli italiani di origine straniera, di avere un atteggiamento
passivo, ma, come in questo caso, di rompere con la propria identità dominata e di assumere quella
dominante.
Altra peculiarità emersa in questa categoria, consiste nella constatazione, da parte di alcune delle
italiane provenienti dalla migrazione nord – africana, dell’esistenza di una certa rivalità tra i diversi
gruppi (marocchini, tunisini … ) Alcune rimpiangono la mancanza di solidarietà in seno alla
comunità d’origine, in modo particolare tra la componente femminile del corpus.
S.A.: Prima mi hai detto che quando esci con le amiche, la maggior parte degli amici che hai sono { italiani. }
H.F.: { Italiani. }
S.A.: E’ una tua scelta quella di uscire prevalentemente con gli italiani … oppure
H.F.: Mi chiedono di uscire e esco con loro. Con i tunisini … non mi chiedono sempre di uscire.
S.A.: Perché con sei a tuo agio oppure {perché …}
H.F.: {Non} … non lo so. (Hela)
Tra le ragazze di origine magrebina si percepisce una forma di rammarico questa mancanza di
solidarietà in seno ai membri della comunità d’origine, facendo esse stesse esperienza di incontri
che si risolvono con l’essere persuase dell’impossibilità di un avvicinamento.
In altre circostanze, l’assenza di contatto tra appartenenti allo stesso gruppo è spontaneamente
scaturita da una dissomiglianza di fondo, generata dal diverso modo di rapportarsi alla società del
paese natale anche in relazione all’assimilazione dei suoi codici comportamentali e culturali , i quali
hanno avuto la meglio su quelli di origine. Tale divergenza è causa scatenante d’invidia da parte di
ragazze più legate ai codici d’origine verso quelle più occidentalizzate.
S.A.: Va bene. Tu conosci altre ragazze … che come te magari … sono nate in Italia ma hanno i genitori di un’altra, di
diversa origine?
A.K.: Si, poche, si poche … cioè non … non me ce frequento non … c’ho quasi tutti amici italiani, no quasi, tutti
amici italiani.
S.A.: Il fatto che tu abbia quasi tutti, o tutti amici italiani è una tua scelta … oppure una situazione che si è creata da
se?
A.K.: Si è creata da se ma anche, cioè, è un po’ entrambe perché … non me so mai trovata bene con … le mie
coetanee, forse per gelosia da parte loro, io non … non c’ho messo mai …
S.A.: Con le tue coetanee … un attimo
A.K.: Coetanee nel senso … tunisine, e … non me ce so mai trovata bene quindi non … non ho mai cercato
amicizia né … cioè, poi se capita capita, quello non è che lo posso decide io.
S.A.: Per gelosia … In che senso gelosia?
A.K.: Gelosia, forse vedevano che … da parte mia c’è più libertà, da parte loro no, oppure anche
nell’abbigliamento, cioè, io so stata sempre libera. Perché a me non me piace le cose imposte, se a me me dici:
“guarda, evita, perché questo e quest’altro” me lo merito. Se per me è una cosa seria, ce credo, però … dico, non so una
persona che vado in giro … tutta scoperta quindi … se a me me vieni a di “copriti ancora de più”, e no! Perché tanto
non so … de quelle persone che, cioè, tante volte vedo ragazze che anche se se lo possono permette fisicamente che …
dico: “ oddio, coprete un po’ de più!” [risa] Anche ( … ) non c’è bisogno per forza d’andà, è caldo, si, lo so, ma non
c’è bisogno de andà in mutande e reggiseno, cioè.
126
S.A.: Certo. E … ti volevo chiedere anche tu mi hai detto insomma che altre ragazze comunque … hanno un po’ di
gelosia nei tuoi confronti, no? Può anche darsi che questa gelosia sia dovuta al fatto che … le loro famiglie impongono
loro alcune cose.
A.K.: Può essere. (Amira)
Tale fenomeno si manifesta tuttavia con forme e modalità molto diverse: evitare le ragazze
marocchine, non è unicamente dovuto ad una mancanza di una solidarietà interna in seno a membri
dello stesso gruppo, o ad un diverso grado di appartenenza e di identificazione verso gli autoctoni,
ma può essere generato da una forma di ribellione, e dunque di rifiuto, verso un’autorità parentale
troppo ingombrante e la conseguente imposizione di codici verso cui non ci si riconosce.
S.A.: D’accordo. E poi ti volevo chiedere, tu prima mi avevi detto che a volte litighi con altre ragazze marocchine, no?
Che frequenti …
M.E.: E … non è, non è proprio, non è proprio un litigio … […] Le distacco, ecco diciamo non, che magari non,
magari un’altra ragazza … come me marocchina, potrebbe avvicinarsi a loro, dirgli “ciao, come ti chiami”, ma io non ci
ho mai provato e non ci voglio neanche provare.
S.A.: Ma il motivo qual è … […] Per quale motivo?
M.E.: Diciamo … [+] e … io … odio la situazione che c’ho a casa, e vedendo magari loro che portano il velo come
mia madre, mi ricordano TROPPO. E … siccome, io queste ragazze marocchine le potrei incontrare solo quando
vengo a scuola oppure quando esco. E per me, venire a scuola oppure uscire è … diciamo come una sorta di …
divertimento. Se io … ci faccio amicizia o cose del genere mi condizionano troppo, mi rovinano … l’unico
divertimento che ho diciamo. (Miriam)
La relazione col gruppo di pari diviene più complesso se ad intercedere con esso ci sono conflitti tra
modelli culturali. Per descrivere la complessità della questione S. LAACHER parla di “une relation
structurale, un rapport de forces entre parents, enfants, pays d’origine et pays d’immigration, les uns
et autres définissant leurs positions et intérêts et se définissant en opposition ”208.
Per le ragazze, specie quando il desiderio di emanciparsi si scontra, come vedremo nella parte
dedicata alla famiglia, con la volontà parentale di mantenerle in uno stato di assoggettamento, la
socializzazione con gli autoctoni diventa problematica e sofferta, inoltre l’identificazione con essi
piuttosto che con membri dello stesso gruppo è maggiormente sentita e desiderata. La scuola
assume in questo caso una doppia valenza: non soltanto, come confermato anche dalle parole di
altre ragazze, è il luogo che per eccellenza favorisce la socializzazione con autoctoni e con persone
di diversa origine e provenienza, ma essa si rivela un vero e proprio spazio di evasione, entro il
quale godere della propria libertà e affrancarsi dai vincoli imposti all’interno delle mura
domestiche, i quali condizionano significativamente le relazioni sociali.
M.E.: Beh con una mia sola amica … che è Beatrice è l’unica che … che poi è la prima con cui … ho questo rapporto
che mi lasciano andare a casa sua …
S.A.: Solo a casa di Beatrice ti lasciano andare, a casa di altre ragazze …
M.E.: Si, cioè, diciamo che anche loro m’ hanno parlato m’ hanno anche detto … “noi vogliamo che tu abbia una sola
amica anche perché dopo … diventerebbe un casino se ce n’hai tante”.
S.A.: Comunque … anche a scuola tu avrai anche altre amiche penso
M.E.: Si però non … non ci esco né niente, diciamo che ci parlo solo di scuola.
S.A.: Ho capito. E anche Beatrice viene a casa tua?
M.E.: Si. Si. Adesso ultimamente non ci viene più però … si, c’è venuta si.
S.A.: Se te lo posso chiedere come mai non ci viene più ultimamente?
208
LAACHER S., nationalité et rationalité ou la “logique des choses”, in LAACHER, op. cit, p. 224
127
M.E.: Perché … tanto è successi … dei casini che … loro non, cioè, nel senso de [+] cioè ultimamente è successe delle
discussioni …
S.A.: In famiglia o a scuola?
M.E.: No, no, no in famiglia. E’ successe delle discussioni, e loro mi hanno pure proibito di … avere amiche per
adesso, tutto questo. […]
S.A.: I tuoi genitori … hanno mai parlato con le tue amiche di questi argomenti? { O soltanto con te?}
M.E.: { No. No. } Loro c’hanno, cioè non c’hanno un dialogo con le mie amiche.
S.A.: Non le conoscono a parte Beatrice?
M.E.: Si. No, non le conoscono proprio. (Miriam)
Nell’influenza della famiglia sulla vita sociale di Miriam209 appare evidente come “le tipiche
problematiche quotidiane per le famiglie immigrate [abbiano] molto (…) a che fare con (…) le
tensioni relative al ruolo più appropriato per le ragazze, in conflitto tra le due culture tradizionali e i
differenti stili di vita dei loro coetanei italiani”210 Da tali tensioni scaturisce il divieto di frequentare
ragazze autoctone e la conseguente assenza di relazioni sociali nella vita extrascolastica.
M.E.: { E’ io sono}, sto sempre … diciamo sto sempre lì in camera mia. Quasi sempre. Non … Poi ultimamente
non esco più … né con Beatrice non vado né a casa sua, non … non esco con amici, niente.
S.A.: Però questo non dipende tanto … cioè il tuo modo di passare il tempo libero dipende da te fino a un certo punto,
dipende dalla famiglia forse.
M.E.: Molto, dipende molto dalla famiglia, perché se era per me io i pomeriggi potrei anche uscire, vorrei anzi,
però mi tocca stare in casa a volte … o quasi sempre. Diciamo. Diciamo che … per fortuna sono riuscita a
convincerli … di farmi … il computer me l’hanno … cioè, diciamo che sto o … a volte sto … nei libri oppure sto,
cioè passo il mio tempo nel, cioè, al computer. (Miriam)
L’utilizzo del computer diventa in questa circostanza una finestra sul mondo e costituisce, assieme
allo studio e alla lettura, una forma di evasione. Questo dato conferma quanto rilevato in apertura
della presente sezione, ovvero come attività culturali e/o legate a mezzi telematici abbiano un
utilizzo prevalentemente femminile.
Affinità con entrambi.
Il terzo gruppo presenta un’assoluta prevalenza della parte maschile del corpus. Questo terzo
insieme è quello che più si avvicina alla traiettoria contraddistinta dall’assimilazione selettiva, in
cui aspetti della cultura d’origine coesistono con quelli del paese natale. Gli “aspetti identitari “ che
decretano tale selezione risultano essere, anche in questo caso, prevalentemente linguistici.
S.A.: Tra i tuoi amici ci sono più ragazzi italiani o più ragazzi di altre origini … di altre …
M.E.: E’ c’è … senegalesi, c’è … tunisini, c’è … c’è italiani, napoletani … mischiati.
S.A.: E tu con chi ti senti di più a tuo agio? [...]
M.E.: E, se … se abbiamo fatto questo gruppo … ( …) mi piace anche italiani, tunisini, tutte e tre. […] Non c’è
differenza.
S.A.: Con chi pensi di avere più cose in comune?
M.E.: Con … tunisini, perché parliamo … in arabo. (Mustapha)
209
Questo particolare aspetto della ricerca, fonte di argomentazioni molto ampie, verrà ripreso e approfondito nella
parte relativa all’influenza e al ruolo della famiglia nel processo di socializzazione dei figli (capitolo 4).
210
NELKEN D, op. cit, p. 219
128
A.B.: No, non … uguali. Come so con uno … con un compaesano mio sto con un italiano, sto bene uguale. Cioè
basta, cioè dipende dalla persona che c‘ho di fronte dopo, cioè … (Amine)
Pur con differenziazioni interne non trascurabili, sono stati inseriti in questa categoria ragazzi che,
sebbene sensibilmente orientati verso una maggiore identificazione col proprio gruppo di origine,
non ritengono tale identificazione tanto netta o marcata da differenziarli dagli autoctoni. Piuttosto
si è creato un compromesso per il quale accanto a ragazzi del proprio gruppo di origine si è estesa la
socializzazione a ragazzi di varie origini.
La presenza di gruppi misti è per in questi ragazzi “un atteggiamento cosmopolita dovuto alla
situazione che vivono, fatta di relazioni continue con coetanei non solo italiani, ma provenienti da
molte parti del mondo, dato l’elevato numero di etnie presenti in Italia. Anche rimanendo stanziali
questi giovani hanno la possibilità di sperimentare una poligamia di luoghi in maniera duratura e di
organizzare la propria vita all’interno di una cornice multietnica, con uno sguardo dialogico (che
ormai fa parte del loro modo di approcciarsi al mondo e quindi di determinare le loro relazioni)
capace di cogliere le ambivalenze nel contesto delle differenze che sfumano e delle contraddizioni
culturali (Beck, 2005) “211
Le ragioni di questa dinamica sociale sono molto diverse e variano da persona a persona: in alcuni
casi tale scelta è stata giustificata con ragioni che riguardano il maggior grado di affinità con un
gruppo piuttosto che con un altro, in altri è stata concepita come la soluzione ad un ghettizzazione
altrimenti inevitabile.
L’opportunità o forse la scelta di costruire legami tra membri dello stesso gruppo o di gruppi
diversi, può infatti rovesciare il rapporto di dominazione esistente e sfavorevole ai ragazzi
provenienti dalla migrazione, e accordare una legittimità alla comunità italiana di origine nord –
africana cambiando le regole del gioco. Tale rovesciamento è mirabilmente illustrato da Mustapha
attraverso la dicotomia temporale del “prima” e “dopo”.
M.E.: E’, si. Prima, prima quando non conoscevo altri amici significa … un po’ razzisti. Che non gli piacciono …
i tunisini, odiano tutto. Prima, quando conoscevo questi … gli altri amici. Però dopo ho cambiato un altro gruppo
… a Porto Recanati che … c’è sta in mezzo i tunisini … italiani … senegalesi … insomma, se gli italiani aprono
bocca, dopo tutti , dopo tutti parliamo. Cioè perché … c’è anche i tunisini nei miei amici del gruppo, tutto.
(Mustapha)
Avvalorando l’affermazione di Mustapha , Zakaria spiega il motivo per cui la frequenza di gruppi
misti faciliti il processo integrativo e consenta ai ragazzi provenienti dalla migrazione di guardare
le proprie origini con orgoglio, come una ricchezza da conservare ed alimentare piuttosto che un
elemento distintivo da cui difendersi.
Z.L.: E’, dipende da chi … frequenti, perché se te frequenti tutti ragazzi italiani, così, ti senti un po’ a disagio se
… che te sei marocchino, invece io … frequento tutta la … di tutte le nazioni, non c’ho problemi. Anzi, visto che
… ho cominciato a frequentare tutte … tutte le nazionalità, i miei amici, me … me piaceva de più esse … me so
sentito più fiero. […] {No, pure} … a scuola de arabo c’è molti che pensano de esse italiani, che ne so c’hanne …
nella classe ‘ndo sto io c’è tanti che … hanno i genitori, che ne so, mezzo marocchino mezzo italiano, che c’hanne
il padre marocchino la madre italiana, no? Se sentono … che quando vanne a scuola me dice che se sentene … a
disagio perché … “io sono mezzo marocchino”, così, e io gli dico: “ ma io so orgoglioso”, io dico sempre così,
211
SOSPIRO G., Tracce di G2, Le seconde generazioni negli Stati Uniti, in Europa e in Italia, Milano, Franco Angeli,
2010, p. 165
129
“perché devi … non devi esse orgoglioso, anzi”. […] Penso che … devi averlo un po’ di … di orgoglio verso il tuo
paese d’origine.
S.A.: Secondo te perché questi ragazzi o non sono orgogliosi oppure vogliono essere italiani insomma? Da cosa
dipende secondo te? Perché da loro a volte è difficile saperlo.
Z.L.: Ma perché loro … sempre … il fatto … da chi frequentano. Se frequenti ragazzi italiani te senti a disagio,
perché loro so tutti italiani, si comportano … allora pure te te devi comportà come si comportano loro. E quindi
… inizi … a comportarti come loro e perdi … il tuo lato … del tuo paese d’origine, non sei più … [+] (Zakaria)
Le parole di Zaccaria non solo confermano l’ipotesi secondo cui i legami coetnici e/o multietnici
facilitino il processo integrativo (Ambrosini, 2004), ma, cosa altrettanto importante, spiega
efficacemente le dinamiche per le quali alcuni adolescenti operino strategie identitarie che
conducono ad un abbandono di codici culturali di origine per assumere quelli del paese natale. Tali
strategie non sempre, o non solo, sono dettate da una maggiore affinità con autoctoni, spesso esse
sono dovute alla necessità di integrarsi e di sentirsi accettati da parte del gruppo dominante.
Se la predilezione di legami con ragazzi che Zaccaria non definisce “marocchini” o “arabi”, ma
“stranieri”, comprendendo con questo termine persone di tante nazionalità, permette di conservare il
patrimonio linguistico – culturale di origine, essa non preclude in alcun modo forme di
socializzazione con autoctoni.
Z.L.: Io ce n’ho tanti di amici stranieri.
S.A.: Di tante nazionalità.
Z.L.: Si. Si, si.
S.A.: Ti senti più a tuo agio con quelli della tua stessa origine?
Z.L.: No, stando con tutti gli altri stranieri si sta … si sta bene, ti senti … non è che … perché sei marocchino allora
dici … te senti a disagio. Semo tutti stranieri quindi … c’è qualche italiano, però … non sono tanti.
S.A.: D’accordo. Con gli italiani ti ( … )?
Z.L.: Si, si, tranquillamente proprio! (Zakaria)
Al di là delle ragioni che giustificano l’appartenenza e l’affinità ad un determinato gruppo, i ragazzi
facenti parte di questa categoria sembrano in ogni caso meglio integrati degli altri e sembrano aver
trovato la soluzione migliore per un inserimento sociale riuscito e per una valorizzazione della
propria identità plurale.
Absammad è uno dei pochi intervistati che riesce spontaneamente ad operare una distinzione tra
conoscenti (che vede un numero predominante di italiani) e amici (persone con cui sente di essere
più in sintonia). Nel passaggio che segue ne spiega le motivazioni.
A.A.: Conoscenti, conoscenti più italiani, però, cioè, anche amici alla fine … cioè alla fine amici … della stessa origine
perché … i genitori si conoscono quindi … cioè mio padre conosce il padre di altri così, e quindi siamo più … in
contatto nel senso … vado più spesso a casa sua, loro vengono più spesso a casa mia. Mentre alla fine … amici
italiani … amici che ho conosciuto io … che già i genitori … i nostri genitori si conoscevano. Cose del
genere.(Absammad)
La facilità con cui Absammad è entrato maggiormente in relazione con un determinato gruppo è
stato determinato dai legami coetnici parentali, i quali hanno favorito la socializzazione con
membri della stessa origine tra cui, osserva, non ci sono particolari elementi di differenziazione
rispetto agli autoctoni. Motivo per cui, nonostante in un primo momento sembra prediligere amici
del suo gruppo d’origine, nel corso del colloquio riconosce il suo inserimento entrambi i gruppi.
130
S.A.: E con chi ti confidi, con chi ti identifichi di più? Ti identifichi di più con gli amici italiani o con gli amici che
hanno la tua origine?
A.A.: Cioè alla fine uguale perché … anche … gli amici che hanno la mia stessa origine alla fine anche loro sono
nati qui, sono cresciuti qui, quindi … tranne qualcuno, qualche caso raro però … la maggior parte anche loro
sono nati qua, quindi alla fine … (Absammad)
Quest’ultimo aspetto viene confermato nella seconda intervista, dove Absammad ribadisce la
maggiore affinità con i membri del suo gruppo, senza che ciò comprometta il proprio legame con
gli autoctoni, con i quali si sente completamente a proprio agio.
A.A.: No, ma uguale, cioè va bé alla fine quelli del … Marocco, cioè amici … marocchini che
stanno in Italia alcuni li incontri sia qui che in Marocco, cioè, è un po’ più diverso il rapporto,
cioè, però alla fine … me trovo uguale.
S.A.: In cosa è diverso?
A.A.: Perché … alla fine … gli amici … italiani li invito … a casa solo se … tipo se non c’è nessuno, così … per stare
un attimo in compagnia, così. Invece … amici … marocchini visto che si, ci conosciamo anche … i genitori si
conoscono, allora, cioè, è un po’ più … un po’ più stretto il legame.
S.A.: Capita che usciate insieme, i gruppi misti per esempio?
A.A.: Si, sempre. (Absammad)
S.A.: e tu con quali amici preferisci uscire? […]
-M.K. : No no, è la stessa roba, c’ho un colombiano, un tunisino, una rumena, colombiana, emh cubana, scusa,
quattro italiani … Basta. Tutti uguali per me. (Marouen)
A.L.: Siamo nello stesso gruppo. Siamo … più di sette persone, tutti … tutti diversi, tutti di altri paesi, c’è
italiani, c’è dal Marocco, c’è da … da coso da … […] [risa] Si. Dall’Argentina, c’è pure dalla Colombia. Ci siamo …
un gruppo … un po’ particolare. Ognuno fa … fa fa imparare agli altri … (Amis)
Le parole di Amis212 fanno luce sulla ricchezza reciproca che deriva dalla relazione con l’altro, la
cui cultura arricchisce la propria, la cui differenza costituisce una risorsa.
Considerazioni generali
Mentre tra i ragazzi si riscontra generalmente una maggiore facilità d’integrazione, diretta
conseguenza di una maggiore libertà concessa, della diversa educazione impartita, e del minor
controllo da parte dei genitori sulla propria condotta e sulle attività extrascolastiche, per le ragazze
magrebine risulta più difficoltoso inserirsi in un gruppo misto, a causa delle regole imposte dalla
famiglia che le costringe a schemi più inflessibili. Gran parte delle intervistate esce infatti con
cugine o parenti, qualcuna con qualche amica, spesso della stessa origine.
In molti casi, come già dimostrato, la scuola rappresenta per loro l’unico luogo in cui riuscire a
trovare un’apertura verso nuove amicizie, essa costituisce inoltre, per le ragazze soggette ad un
maggiore controllo da parte della famiglia, un luogo in cui potersi ritagliare uno spazio di libertà e
autonomia.
All’infuori dei gruppi misti, che vedono la presenza di persone di diverse provenienze, risulta rara,
tra gli appartenenti ai primi due gruppi, una socializzazione che comporti la copresenza di ragazzi e
212
Amis, come Marouen, è da poco rientrato in Italia, ma a differenza delle sorelle Sabrina e Kadija è stato inserito nel
gruppo da Mohamed (gruppo da cui Sabrina e Kadija sembrano essere escluse).
131
ragazze: la tendenza sembra infatti quella di tenere la parte femminile del corpus separata da quella
maschile.
“Les femmes se lient aux femmes et les hommes aux hommes, les unes et les autres
choisissent leurs amis proches dans leur tranche d’âge et leur milieu social. (…) Les frères
et les sœurs occupent une place importante, les immigrés appartenant souvent eux-mêmes à
des fratries nombreuses. (…) [la spécificité des réseaux] tient principalement à leur
composition ethnique, les intimes, apparentés ou non, étant souvent des personnes
originaires du même pays. La plus ou moins grande ouverture des réseaux aux natifs (…)
témoigne dans une certaine mesure du niveau d’intégration, car elle est corrélée avec
l’acquisition de la citoyenneté, (…) l’âge d’arrivée et la durée du séjour. L’origine
géographique est fort discriminante à cet égard, la sociabilité de type communautaire étant
plus fréquente dans certains groupes que dans d’autres” 213.
Per quanto riguarda invece le dinamiche di assimilazione e differenziazione rispetto ai processi di
inclusione e esclusione, due aspetti generali, rilevati dalle autopresentazioni e dalle interviste, sono
emersi:
-
-
L’appartenenza chiara al gruppo d’origine esercita da un lato un’influenza rassicurante, che
permette il mantenimento dei riti e dei costumi così come il sistema dei valori della cultura
originale, dall’altro può costituire una chiusura verso i valori e le consuetudini del paese
natale, accentuando fenomeni di marginalizzazione.
La rottura col gruppo originario di appartenenza, in particolare se operata in un ambiente in
cui perdurano pregiudizi negativi, può comportare in alcuni casi rischi importanti per
l’equilibrio psico - affettivo dei giovani destabilizzati dall’acculturazione , in alcuni casi
deculturazione.
L’analisi della situazione delle giovani seconde generazioni mostra che i modelli legati alle teorie
dell’identità e delle strategie identitarie, in particolare quelle che si riferiscono alle teorie
dell’assimilazione e della differenziazione, sono particolarmente pertinenti in questo ambito.
Questo approccio non è soltanto psicologico: esso permette di cogliere la situazione di questi
giovani in una prospettiva più globale e di rendere conto del fatto che la costruzione identitaria
avviene sotto molti altri livelli. Poiché i figli di migranti attraversano spesso episodi critici, legati
alle formazioni identitarie, alle dinamiche con le figure parentali e alla questione dell’origine e della
filiazione, la questione dell’identità pone il problema di un soggetto complesso, imprevedibile e
paradossale. La cristallizzazione frequente dei movimenti sociali e dei conflitti sulle questioni
culturali, identitarie e linguistiche, si spiega anche dal ruolo della cultura e della lingua come
elementi centrali della formazione della personalità. La lingua costituisce (ad esempio) un
importante mezzo spesso utilizzato dai gruppi “etnici” come tattica simbolica del mantenimento
della propria identità e della propria specificità culturale. Essa appare, in alcuni casi, come il
simbolo per eccellenza dell’”etnicità” e dell’appartenenza ad un gruppo.
213
ATTIAS-DONFUT C., WOLFF F-C., Le destin des enfants d’immigrés. Un désenchainement des générations,
Paris, Stock, 2009, p. 172
132
II CAPITOLO
2. L’identità linguistico – culturale
L’insieme di studi sociologici, psicologici e linguistici sulle relazioni tra gruppi etnici, sul
plurilinguismo e sul pluralismo culturale, portano a definire la cultura come una realtà fluida,
dinamica, in evoluzione, grazie ai rapporti da essa intrattenuti con i gruppi sociali, all’interno dei
quali ciascun individuo si fa portatore di valori e consuetudini della propria lingua, della propria
cultura, del proprio patrimonio, arricchiti dalle relazioni e dalle interazioni con altre realtà.
“Chaque individu est porteur de ses valeurs et de son identité et a donc beaucoup à apporter
à l’autre, mais encore faut – il que l’autre accepte de l’écouter! (…) L’immigré apporte
aussi la pratique d’autres langues, une autre histoire, une autre tradition et un regard
différent qui jette sur notre propre quotidien des éclairages nouveaux” 214.
Le analisi delle dinamiche sociali, delle appartenenze, delle identità psicosociali e socioculturali
fin’ora effettuate, hanno talvolta enfatizzato le ambiguità scaturite da rivendicazioni identitarie e il
ruolo paradossale delle identità collettive, le quali non solo si fondano su una “memoria” all’interno
della quale il gruppo condivide un passato comune in cui si riconosce, ma poggiano sul ruolo
centrale della lingua nelle questioni culturali: il linguaggio è infatti un importante mezzo utilizzato
dai gruppi come strategia simbolica di mantenimento della propria identità.
“Language is the recorder of paternity, the expresser of patrimony and the carrier of
phenomenology. Any vehicle carrying such precious freight must come to be viewed as
equally precious, as part of the freight, indeed, as precious in and of itself”215.
Sono le situazioni di contatto a far prendere coscienza delle differenze e delle particolarità di un
determinato gruppo, facendo si che il linguaggio ne costituisca una sorta di simbolo di
appartenenza.
Le lingue e le culture d’origine costituiscono fonti simboliche fondamentali, atte a soddisfare un
duplice bisogno: elaborare significati condivisi da gruppi d’individui uniti da progetti comuni,
offrire alla persona la possibilità di aderire a tali gruppi e condividerne i valori facendoli propri.
Al fine di permettere alla persona di segnare la sua appartenenza a un dato gruppo, così da
riceverne il riconoscimento, la cultura deve fornire un insieme di codici e di regole alle quali essa
deve conformarsi.
L’identità collettiva appare dunque come un processo complesso che si gioca all’interno
dell’intergruppo mediato dal linguaggio, quest’ultimo rivelatore di processi identificatori e
differenziatori di determinati gruppi rispetto ad altri (Abou G., Milet H., 1986).
Sulla base di tali premesse, affermare il valore della diversità linguistico – culturale, porta a
sostenere una promozione della pluralità, intesa non come esaltazione delle differenze, ma come
volontà di riconoscere nella cultura un linguaggio universale e un vettore di comprensione tra i
214
ROGER DEHAYBE M, Introduction in GILDAS SIMON M., La recomposition spatiale des migrations
francophones dans l’espace européen, in Francophonie et migrations, 2001, p. 21
215
FISHMANN, Language Ethnicity and Intergroup relation, London, Academic Press, 1977, p. 25 in ABOU G.,
MILET H., Generations issues de l’immigration, memoirs et devenirs: actes de la table ronde de Lille, 12 – 14 Juillet
1985, Paris, 1986, p. 118
133
popoli, cercando di far interagire le diversità in funzione di una valorizzazione dell’identità
(Musitelli J., 2009).
“ Vi sono popoli che appartengono a più di un mondo, parlano (…) più di una lingua,
dimorano in più identità, hanno più di un focolare; esistono gruppi che hanno appreso a
tradurre, a negoziare cioè tra le diverse culture e che, essendo irrevocabilmente il prodotto
di numerosi intrecci biografici e culturali hanno appreso a vivere con la differenza, a parlare
delle differenze. Parlano tra gli ‘interstizi’ di culture diverse, pronti sempre a spostare le
assunzioni di una cultura muovendo dalle prospettive di un’altra: e trovano così il modo di
essere contemporaneamente gli stessi e i diversi rispetto agli in mezzo ai quali vivono”216.
Essere nel contempo “gli stessi e i diversi” porta gli individui verso ibridità e eterogeneità culturali,
linguistiche, etniche. Tale ‘trasversalità’ implica una sospensione tra lo spostamento dal luogo
d’origine e lo spazio culturale di residenza, producendo una sorta di spazio – terzo (Bhabha, 1994)
in cui negoziare nuove configurazioni culturali (Alao G., De Angelis V.M., 2008): “Les espaces
tiers, lieux de redéfinitions identitaires, aident à dépasser les frustrations et à construire une
approche décentrée de la différence culturelle” .217
Nella complessità di tale contesto linguistico, culturale e sociale, la costruzione di un’identità
plurale è il risultato di una sintesi e di una negoziazione di valori :
“la pluralité n’y est pas définie par la seule coexistence des langues en présence, mais
d’abord par cette activité sociale spécifique qui est le produit de la circulation
transfrontalière des valeurs, de la dynamique des identités toujours négociées, des
inversions, voire inventions, de sens, souvent masquées par l’illusion partagée d’une
communication efficace”218 .
In questo quadro, svolgere uno studio che valorizzi il plurilinguismo e il pluriculturalismo degli
italiani di origine francofona, diviene un fattore irrinunciabile in quanto si oppone alla
standardizzazione e all’universalizzazione dovute alla supremazia di codici linguistico - culturali
dominanti (Glissant, 1996) nel nostro paese ancora difficili da smantellare
“l’effet le plus important (…) est de faire saisir la ‘richesse’ du plurilinguisme: plus les
langues sont nombreuses, plus le portrait est coloré. (…) non pas en fonction de la maitrise
réelle ou de la fréquence d’utilisation des langues, mais a partir de la signification que les
langues ont pour eux” 219.
Il presente studio vuole interrogare le relazioni e le reciproche interdipendenze fra lingue e culture
d’origine e lingue e culture del paese natale nella costruzione identitaria e nell’appartenenza ad un
preciso gruppo, cercando di situare tale relazione nel contesto di acculturazione, anche alla luce
216
HALL S., Il soggetto e la differenza, Roma, Meltemi, 2006, p. 203, in LONDEI D. e CALLARI GALLI M., (a cura
di) , Multiculturalità e plurilinguismo in Europa. Percorsi alla francese?, Bologna, Bononia University Press, 2009,
p.29
217
OGAY T., GOHARD – RADENKOVIC A., Mobilités/Immobilités : ambivalence de futurs enseignants devant la
diversité linguistique et culturelle, in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, op .cit., p. 161
218
KRAMSH K, LEVY D., ZARATE G, Introduction général, in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, op.
cit, p. 15
219
KRUMM H.J., Plurilinguisme et subjectivité : « portraits de langues, par les enfants plurilingues, in Précis du
plurilinguisme et du pluriculturalisme, op. cit, p. 111
134
delle dinamiche di socializzazione e integrazione precedentemente analizzate e delle relazioni che
ogni lingua intrattiene con l’area linguistica, culturale, geografico - spaziale ad essa storicamente e
geograficamente legata.
Le tappe costitutive di questo particolare aspetto della ricerca si concentrano su tre principali
questioni.
Partendo dai dati quantitativi rilevati dai questionari, si prenderà in considerazione il repertorio
linguistico del nostro campione analizzandone i codici preferenziali, quelli di maggior padronanza e
di maggior utilizzo, la presenza di contaminazioni linguistiche e il valore affettivo legato a ciascuna
lingua attraverso le rispettive auto rappresentazioni.
Ciascuno degli aspetti sopracitati verrà nel contempo giustificato attraverso l’analisi dei dati
qualitativi, ovvero dalle le affermazioni ottenute dai ragazzi nel corso dei colloqui.
ll patrimonio linguistico – culturale degli studenti campione verrà successivamente analizzato in
relazione ai percorsi di mobilità verso i paesi d’origine, alle lingue e culture del paese natale, agli
usi delle lingue d’origine nelle relative aree geografiche di provenienza, trasversalmente
attraversate dalla lingua e cultura francese, evidenziando per ciascun aspetto peculiarità e risonanze
sulla propria autopercezione identitaria.
Il ruolo della lingua e cultura francese verrà infine ulteriormente approfondito, sia in virtù della
dimensione identitaria Europea che essa è in grado di trasmettere ai ragazzi - dimensione dovuta
alle esperienze di mobilità e alle relazioni con familiari residenti in paesi francofoni - sia in
funzione di alcune dinamiche socio-culturali, tra cui le diverse forme di espressione artistica in
grado di favorire processi identificatori da parte dei ragazzi.
2.1 Gli italiani di origine francofona e il repertorio linguistico - culturale
Come emerso nel corso del precedente capitolo, le lingue non sono soltanto oggetti scientifici
studiati dai linguisti, dai psicolinguisti e dai sociolinguisti, ma costituiscono l’ oggetto di pratiche
sociali (nell’analisi dei rapporti tra lingue e identità) in termini di identificazione. Identificarsi ad
una lingua, ad un gruppo, ad un popolo, ad una cultura o a una nazione non sempre è un processo
cosciente. Dalle interviste è emerso ad esempio che gran parte dei ragazzi di origine magrebina
rivendica l’arabo come lingua materna benché essi non lo conoscano in maniera approfondita, o
talvolta non lo conoscano affatto; viceversa l’italiano, codice linguistico più padroneggiato, non
risulta particolarmente sentito. Ciò mostra come la predilezione per una lingua non sia sempre
giustificata da una pratica linguistica reale.
Negli italiani di origine francofona, il repertorio linguistico – culturale è caratterizzato da una
pluralità di codici, (quelli del paese d’origine e quelli del paese natale) entro cui operano differenze,
relazioni, reciprocità. Le influenze e le interdipendenze da esse scaturite si riversano sull’uso dei
codici in questione, sulla loro padronanza, sulle loro percezioni. Scrive Christian Leray :
“ en ce qui concerne les migrants, il existe un rapport fort entre langue d’origine et culture
d’origine ; dans ce cas, la langue devient un élément central de la culture, dans la mesure où
ils vivent entre langue à conserver et langue à acquérir, mais il ne faut pas penser pour
autant qu’il y ait confusion des langues. Ne voir dans les pratiques langagières des émigrés
que l’emprunt à la langue d’accueil ou les déformations de la langue d’origine c’est ne pas
voir d’identité d’une pratique langagière singulière et ne pas les voir en tant que personnes,
à l’instar des « puristes » qui sont plus attentifs à la « langue » comme résultat pratiquement
135
figé d’une évolution, d’une histoire, qu’ils voudraient voir stabilisée que comme processus
dynamique et constitutif du social. Les recherches sur le bilinguisme sortent au contraire
l’alternance de langues des théories de l’écart par rapport à une norme unilingue”.220
Prima di effettuare un’indagine sulle rappresentazioni linguistiche degli studenti campione, si
ritiene necessario conoscere l’effettivo repertorio linguistico dei ragazzi (indugiando in particolare
sul significato di lingua materna e la sua difficile individuazione), i relativi contesti sociali e spazio
– temporali di utilizzo e i locutori in essi circoscritti, per poi verificare il valore insito in ciascuna
lingua nella propria auto percezione identitaria e nel riconoscimento/identificazione verso un
determinato gruppo di locutori da essa determinato.
I dati sono stati ricavati dalle risposte ottenute nei questionari con l’ausilio delle informazioni
rilevate dalle interviste, in quanto nel corso della compilazione dei primi non tutti i ragazzi hanno
ricordato, come suggerito prima della consegna, di distinguere l’arabo dalle sue varietà locali.
Si fornisce un esempio della complementarietà dell’intervista nel definire una risposta troppo
generica:
S.A.: Si, e … per arabo tu cosa intendi, proprio l’arabo oppure …
M.E.: E … no, io più che altro … l’ho imparato (normalmente)dentro casa, non sono andata a studiarlo, quindi so … il
dialetto, cioè, più o meno dialetto, e … ma non lo so scrivere.
S.A.: D’ accordo. Quindi tu per arabo intendi … il marocchino.
M.E.: Il marocchino si. (Miriam)
L’utilizzo delle interviste è stato inoltre fondamentale verso quei ragazzi che abbiano omesso le
lingue materne tra quelle conosciute:
S.A.: Allora, io di solito inizio sempre dalle lingue, va bene? Allora “quante e quali lingue conosci” tu avevi scritto
nel questionario “francese dialetto”.
B.C.: E inglese.
S.A.: E l’italiano?
B.C.: E l’italiano era … sottinteso.
S.A.: L’hai dato per scontato.
B.C.: Si. (Brayen)
Tra essi si evidenzia l’unico caso per il quale la conoscenza dell’arabo standard sia maggiormente
padroneggiato rispetto alle sue varietà locali.
S.A.: Qui mancano due lingue secondo me, molto importanti, forse le più importanti, cioè, il dialetto del tuo paese
d’origine
S.M.: Beh, il dialetto non è che lo so proprio perché … a parte che tunisino e marocchino è differenti, poi il dialetto
quello lì della Tunisia non è … cioè, non l’ho imparato per il semplice fatto che siccome ci vado solo in vacanza, quindi
… cioè parlo direttamente l’arabo … normale.
S.A.: Sei uno dei pochi che parlano l’arabo! Di solito parlano il dialetto.
S.M.: Io so tutto il contrario, io invece proprio il dialetto non l’ho proprio imparato, cioè per lo meno soltanto qualche
parola … così, tanto per. Parole tipo che si ripetono tra familiari o cugini che … a furia di sentirla so riuscito ad
impararla per forza.
S.A.: E poi non hai scritto l’italiano! [risa]
S.M.: Beh, l’ho dato per scontato, tanto … è così. (Shouelb)
220
LERAY, C., Langues de culture et langue(s) d'enseignement dans une éducation interculturelle, L'interculturel en
questions, Actes du colloque de Rabat, sous la direction de d DERRIJ M. et MARMOZ L., Paris, L'Harmattan, 2001,
p.159 - 160.
136
Si riporta nella tabella il repertorio dei codici linguistici posseduti dai ragazzi rispetto alla relativa
area di provenienza degli stessi.
Tabella 5: Codici linguistici e paesi di provenienza
Paese
d’origine
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
TOT.
ITALIANO
TUNISINO/MAROCCHINO
FRANCESE
ARABO
CREOLO
13
12
1
1
27
12
11
0
0
23
10
11
1
1
23
10
5
0
0
15
0
0
0
1
1
14
DILETTO
CONGO
0
0
0
1
1
Inglese
4
9
0
0
13
italiano
12
Arabo
10
8
Tunisino
6
Marocchino
4
francese
2
creolo
0
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Congolese
Tenendo conto delle diverse provenienze degli studenti campione, i dati raccolti ci consentono di
affermare che tutti i ragazzi conoscono l’italiano e la propria lingua d’origine. Altro dato
significativo riguarda la conoscenza della lingua francese per buona parte del campione (23 studenti
su 27). L’arabo standard è una lingua conosciuta soltanto da 15 ragazzi di origine magrebina, la
maggior parte dei quali ha un vissuto pluriennale nel paese d’origine e/o frequenta corsi di arabo
nelle Moschee.
L’inglese, sebbene non citato da tutti gli studenti, è in realtà una lingua appresa a scuola, per questo
motivo conosciuta dalla totalità del corpus.
Al di là del repertorio linguistico di ciascuno, l’indagine sulle rappresentazioni linguistiche è
importante nello studio del processo identificatorio verso le stesse: tunisino, marocchino, creolo
hanno ad esempio una valenza diversa rispetto all’arabo, al francese, all’italiano.
Nel contesto magrebino in particolare, in cui il dibattito delle e sulle lingue suscita spesso
difficoltà, definire una lingua non è mai semplice, tenuto conto della complessità, dell’ eterogeneità
e della soggettività dei criteri che vi si impiegano.
Per questo motivo si ritiene opportuno classificare le lingue a partire da parametri imposti
dall’evidenza, per poi misurarne la rispettiva distanza analizzandone le pratiche linguistiche e
cogliendone le contraddizioni.
137
“ Quoi qu’il en soit, on ne peut passer sous silence les dimensions sociohistoriques,
politiques, psychologiques ou linguistiques qui sous – tendent tout processus de
dénomination linguistique, ce qui permet de relativiser autant que possible l’importance du
seul critère linguistique. Au Maghreb, chaque individu a son point de vue sur les langues
qu’il parle et sur les autres et, parlant, exprime son identification ou au contraire sa distance
vis – à – vis des pratiques langagières par rapport auxquelles il se situe”. 221
Come noto, la lingua e le sue forme dialettali sono concetti ideologicamente connotati. Ogni
tentativo di distinzione che parta da un unico criterio si scontra a risultati contraddittori222. Per
giustificare le designazioni “arabo dialettale”, “dialetto”, alcuni fanno valere argomenti secondo cui
gli idiomi materni sarebbero assenti da settori formali della vita pubblica, quali la scuola,
l’amministrazione, la stampa. Tuttavia , queste osservazioni non sono conformi alla realtà del
terreno: è sufficiente infatti osservare alcune situazioni formali per rendersi conto che le lingue
materne sono più che mai presenti in tali ambiti; inoltre, l’assenza delle lingue materne dal settore
formale, risultato di un processo di inferiorizzazione linguistica storicamente situata, non può essere
considerata una motivazione valida per squalificarle o per negare loro la designazione di “lingua”.
In Maghreb, la questione è tanto più complessa quanto la varietà che si designa con la parola
“lingua” non è in realtà la lingua nazionale, parlata realmente dal popolo, ma una forma
sovranazionale, riservata a situazioni ristrette. Quando si tratta di “escludere” dalle referenze
identitarie lingue quali il marocchino o il tunisino, si sottintende che queste varietà non siano lingue
ufficiali, ma dialetti, e come tali, contraddistinti da una connotazione inferiorizzante rispetto
all’arabo standard:
“On peut associer les propositions de Ferguson et Fishman dans une même modélisation,
même si la diglossie selon Ferguson (1959) se situe entre deux variétés : l’une haute
(High), réservé à l’écrit, l’enseignement, la religion … l’autre basse (low), essentiellement
utilisé à l’oral, de la même langue (par exemple arabe classique/arabe dialectal) et si
Fisherman élargit la diglossie à la distribution fonctionnelle des emplois de deux langues au
sein d’une même communauté la notion de prestige est associé au seul usage de la variété
ou de la langue haute. La situation de diglossie est considérée dans cette modélisation
comme une situation consensuelle où la complémentarité des fonctions sociales de deux
langues ou de deux variétés de la même langue en présence garantit la stabilité du
système”223
Ci sono tuttavia persone per le quali le varietà materne sono delle vere e proprie lingue della
cittadinanza e dell’identità ( la cultura islamica, ad esempio, si esprime attraverso diversi idiomi,
arabo, berbero, kurdo, wolof) per questo motivo il binomio lingua e identità in contesto magrebino
è fonte di complessità.
“A (dominante) présente un contenu nettement positif (langue de plein exercice sociétal,
langue de la modernité, du progrès scientifique, (…). Quant à la langue B (dominée), elle
est l’objet d’un stéréotype ambivalente : langue des racines, du cœur, de la nature mais
aussi de la ruralité, de l’inculture … et du passé. D’où les attitudes générées tout aussi
221
LAROUSSI, F. Identité et subjectivité. Quatre cas d'étude : Michaux, Jabès, Gracq et Tournier. References,
Dissertation for the degree of Doctor of Philosophy , Department of French , University of Virginia, 1997, p.1
222
Il presente argomento verrà ripreso e sviluppato nel corso del capitolo 5.
223
ALEN GARABATO C., BOYER H., BROHY C., Représentations et diglossie. Imaginaire communautaire et
représentations sociolinguistiques, in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, op. cit, p. 293
138
paradoxales : sublimation, idéalisation, fétichisation mais aussi stigmatisation, auto –
dénigrement, culpabilité. ” 224
E’ interessante notare come tra i ragazzi magrebini intervistati, solo una minoranza abbia parlato
della propria lingua d’origine specificando spontaneamente che si tratti di dialetto: la maggior parte
di essi ha infatti presentato la tendenza a definire “arabo” la propria lingua d’origine, anche quando
essa ne costituisce una varietà locale.
Tra le lingue facenti parte del repertorio magrebino, uno spazio tutt’altro che trascurabile va inoltre
accordato alla lingua francese, la quale mantiene ancora oggi lo statuto di lingua seconda in tutti i
paesi del Maghreb, conosciuta dai ragazzi sia attraverso la mobilità (rientri nel paese d’origine e/o
in paesi francofoni di migrazione familiare) che attraverso fenomeni di contaminazione linguistica,
per i quali parole francesi sono definitivamente entrate a far parte delle varietà dell’arabo.
Caratterizzato da un quadro linguistico piuttosto diverso da quello che contraddistingue il contesto
magrebino, il Congo è un paese plurilingue la cui situazione sociolinguistica presenta tre diversi
livelli: un primo livello vede la lingua francese come lingua ufficiale (dell’insegnamento,
dell’amministrazione e della comunicazione internazionale); seguono quattro lingue nazionali
suddivise in altrettante aree linguistiche (lingala, kiswahili, ciluba e fifongo); infine le lingue
etniche praticate in ambienti prevalentemente rurali e in alcuni spazi urbani (Musinde J.K., 2005).
Il francese congolese presenta in realtà una grande varietà di forme a seconda dei contesti spaziali e
delle categorie socio professionali, “C’est en terme de valeur fréquence/intégration que les
éléments peuvent être hiérarchisés sur la dimension intrinsèque, où deux pôles sont à distinguer:
généralité ou zone de rigueur et restriction ou zone de laxité ” 225. Le diversità fonetiche,
morfosintattiche e lessico semantiche costituiscono varietà difficilmente correggibili , all’interno
delle quali il francese finisce per frammentarsi, a sua volta, in più varietà.
“ Le français actualisé dans cet espace plurilingue, à l’instar des autres langues nationales
selon la zone géographique où elles sont parlées. Les indicateurs de chaque variété relèvent
(…) l’interférence des systèmes linguistiques en présence, une variation sociale du
français en plusieurs lectes qu’on peut ramener à trois niveaux : français acrolectal qui est
parlé par des lettrés comportant éventuellement quelques particularités locales et des
registres diversifiés, le français mésolectal parlé par des lettrés moyens marqué par un taux
fort élevé de particularités locales, et le français basilectal, usage circostanciel et ritualisé
d’une variété pidginisée du français se rapprochant des langues congolais” 226
In base alle lingue nazionali secondo l’area geografica in cui sono parlate, gli indicatori di ciascuna
varietà rilevano spesso l’interferenza di sistemi linguistici in presenza.
Alla domanda relativa alla lingua d’origine, l’unico ragazzo di origine congolese non ha esitato a
parlare di francese, senza specificare se si trattasse di una sua forma dialettale o della sua forma
ufficiale. Se tale risposta è da un lato motivata dall’effettiva conoscenza del francese standard
224
Ibidem
MAHMOUDIAN M., Structure linguistique : problèmes de la constance et de la variation , in La Linguistique, vol.
6, fascicule 1, 1980, p. 24 in Conseil supérieur de la langue française et service de la communauté française de
Belgique, Langue française et diversité linguistique, Actes de Séminaire de Bruxelles, Bruxelles, Deboeck, 2005, p. 211
226
MUSINDE J.K., Rapport entre le français et les langues africaines, in Conseil supérieur de la langue française et
service de la communauté française de Belgique, op. cit, p. 212
225
139
appreso in un contesto di mobilità europea (a dispetto di una scarsa conoscenza della forma
dialettale d’origine) dall’altro lato parlare di francese , intendendo con esso le sue varietà locali, è
una caratteristica molto comune, riscontrata anche nell’enunciato del ragazzo proveniente dalle
isole Mauritius, il cui panorama linguistico è per certi versi analogo.
Le isole Mauritius costituiscono un caso estremo fra i territori franco – creolofoni, in quanto
contemplano una dozzina di lingue di importanza e estensione variabili, di cui il creolo è l’idioma
principale, conosciuto dalla quasi totalità della popolazione. Tuttavia, potremmo classificare tra le
lingue cosiddette “ufficiali” o “(ri)conosciute” il francese, il creolo francese, l’inglese, il bhojpuri e
altre lingue indiane. Le lingue creole si distinguono non soltanto per la loro origine, ma anche per la
situazione sociolinguistica di un contesto fortemente plurilingue e pluriculturale:
“l'île Maurice offre un paysage linguistique très varié et coloré. L'appartenance ethnique
peut se concevoir d'après la langue des ancêtres ou la langue première (L1), mais comme
l'origine des Mauriciens est des plus variée qu'il soit, il paraît évident que le découpage
ethnique en vigueur dans le pays est pour le moins aléatoire puisqu'il ne prend pas en
considération la vraie nature des ascendances. La réalité est toute autre, (…) Il y a plus
d'une soixantaine de langues ou de combinaisons de langues possibles car les Mauriciens
ont des usages linguistiques très variés. Il est clair ici, d'après nos deux tableaux, que la
plupart des Mauriciens parlent d'autres langues que leurs ancêtres et il est aussi vrai que
parmi ces mêmes ancêtres, différentes langues leur sont attribuées”. 227
Per quanto riguarda l’utilizzo di ciascun codice linguistico, il creolo resta la lingua più
frequentemente utilizzata, malgrado una parte della popolazione prediliga l’uso di codici
linguistici dominanti228:
“Le créole reste la langue la plus employée en famille parmi tous les groupes ethniques,
sauf chez les Blancs et les témoins de la communauté métisse, les Gens de Couleur. Parmi
ces deux groupes, il est apparent que le créole y est plus stigmatisé se trouvant en position
inférieure dans la diglossie plus importante que dans les autres groupes, les membres de ces
communautés jugeant que cette langue est un dérivée du français et, qui plus est, une forme
abâtardie de ce dernier. Pour tous les autres groupes, il est clair que le créole a pris, pendant
ces dernières décennies, de plus en plus la place des langues ancestrales, surtout parmi les
jeunes et les citadins (majoritaires dans notre enquête), révélant encore une fois que c'est la
seule langue pouvant vraiment 'unifier' les peuples de l'île Maurice”229.
La società multiculturale mauriziana influisce sulla vita sociale rafforzando due opposte tendenze:
quella delle comunità etniche, che sfrutta la propria eredità linguistico - culturale, e quella dei
227
BILKISS A.E., La situation linguistique à l’île Maurice. Les développements récents à la lumière d’une enquête
empirique, Inaugural-Dissertation in der Philosophischen Fakultät II (Sprach- und Literaturwissenschaften) der
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, 2005, p. 135
228
« S'il y a une diglossie verticale entre créole et français, il y a aussi d'autres schémas diglossiques possibles (que
l'on pourrait donc représenter horizontalement), et probablement des situations où il n'y a pas seulement deux
pôles mais au moins quatre, avec un pôle acrolectal français, un pôle acrolectal créole, un pôle basilectal
français, un pôle basilectal créole » HAZEL-MASSIEUX Marie-Christine, Francophonie : Mythes, Masques et
Réalités, 1994, pp. 127-146, in BILKISS, op. cit, p. 42
229
Ibidem, p. 156
140
Mauriziani, mirante alla promozione di una cultura comune, la cui enfasi cade sulla lingua creola
(Bilkiss, 2005).
Il panorama linguistico dell’Italia offre un quadro diverso, apparentemente più omogeneo, nel
quale la copresenza di diversi codici linguistici non è data dalla coesistenza di più lingue, ma dalla
grande varietà di dialetti locali, sensibilmente diversi anche all’interno di aree molto circoscritte
all’interno della stessa provincia o in provincie adiacenti, le cui peculiarità non mancano di essere
evidenziate nella trascrizione degli estratti di interviste attraverso la sottolineatura dei vocaboli
interessati230. Le forme dialettali riscontrate tra i ragazzi variano dalle tipologie locali di dialetto
della provincia di Ancona a quelle foneticamente diverse che caratterizzano il maceratese. Per
questo motivo ragazzi “convenzionalmente” italofoni si rivelano in realtà dialettofoni. Il dialetto
costituisce un elemento importante della loro identità linguistica in quanto in grado di accorciare le
distanze con i coetanei autoctoni e di favorirne dinamiche di socializzazione e integrazione. Lo
testimonia parte della prefazione al romanzo “Al zanett inspirtà”:
“Gli immigrati che incontriamo sulle nostre spiagge parlano un italiano sommario, fra di
loro usano la loro lingua madre o il loro dialetto, talvolta anche l’inglese o il francese. Ma
spesso ci rivolgono la parola in ferrarese per venderci la loro merce. In fondo sono più
poliglotti di noi, sono liberi dalle inibizioni culturali di cui invece noi siamo succubi e
parlano istintivamente la lingua che sentono più opportuna in un determinato contesto. E se
imparano il nostro dialetto, vuol dire che il ferrarese non è morto, che loro lo sentono come
una lingua viva, una lingua che dà loro un accesso privilegiato a chi li ascolta. Il dialetto
diventa così per loro una lingua di integrazione più forte dell’italiano. (…) Così vivono e si
muovono le lingue, portandosi dentro la vita di chi le parla”.231
Se forme di dialettofonia risultano sempre più frequentemente riscontrabili anche tra i neo arrivati, è
naturale che tra i nati in Italia il contatto quotidiano con coetanei in ambiente scolastico ed
extrascolastico ne faciliti ulteriormente l’acquisizione.
“Parler une langue, c’est parler la langue de l’autre – langue vivante par excellence, car les
mots ont une vie sociale et culturelle, que Galisson appelle des ‘charges culturelles
partagées’(Galisson, 1991) qui reflètent de donnent forme aux sensibilités des locuteurs,
leurs souvenirs, leurs représentations de soi – même et des autres. Ces charges culturelles
ont façonné l’imaginaire linguistique des membres d’un groupe d’acteurs sociaux vivant
dans un même espace géographique ou historique ” 232
Al di là del numero di lingue facenti parte del repertorio linguistico di ognuno, così come del
diverso grado di padronanza di ciascuna lingua, è interessante, prima d’inoltrarci verso un’analisi
specifica sugli usi, statuti e rappresentazioni di e per ciascun codice, fare un breve accenno sulla
produzione di fenomeni di interpretazione, di métissage, di “créolizzazione” generati dal contatto
con più sistemi linguistico – culturali. Xavier North, sostiene infatti che non ci è ancora dato
conoscere con esattezza il risultato ottenibile dal contatto simultaneo di più sistemi linguistici.
230
Sebbene tutti i ragazzi abbiano manifestato forme più o meno marcate di dialettalismi, soltanto un ragazzo ha
esplicitamente menzionato il dialetto come un vero e proprio codice linguistico: “Allora io so … il dialetto osimano,
perché … prima abitavo ad Osimo quindi … cioè siccome ci sono nato … ci sono cresciuto e … l’ho imparato subito,
sia dalle elementari a seguire, l’ho imparato subito”. (Shouelb)
231
MARANI D., “Al zanett inspirtà”, Ed. G2 libri, 2011
232
KRAMSCH C., Voix et contrevoix : l’expression de soi à travers la langue de l’autre, in Précis du plurilinguisme et
du pluriculturalisme, op. cit, p. 35
141
“La diversité des langues s’impose dans nos expériences quotidiennes, dans nos existences
professionnelles (…). Cette diversité implique une diversité de point de vue sur le monde,
des cultures, des modes de vie. Chaque langue exprime un point de vue sur le monde,
découpe le monde à sa manière, les langues ne sont pas interchangeables (…). Chaque
langue prédispose une façon de penser. C’est ce qui permet de dire à Roland Barthes que ‘
toutes les langues sont fascistes’ car leurs codes contraignent le locuteur et déterminent des
façon de penser”233.
Partendo da tale presupposto e data la difficoltà di operare una distinzione tra padronanza
linguistica e valore accordato ad una lingua - e/o tra maggiore /minore utilizzo di una lingua e il
significato che quella stessa lingua assume per la soggettività di ciascuno - si tenta di comprendere
quale sia per i ragazzi provenienti dalla migrazione la lingua da essi ritenuta materna, dal momento
che la copresenza di più codici linguistici potrebbe rilevarne la difficoltà di definizione .
2.1.1 Quale lingua materna in contesto plurilingue?
La lingua materna dei ragazzi provenienti dalla migrazione merita una riflessione a parte, in quanto
diversamente percepita da un individuo all’altro. Se alcuni designano l’italiano come propria lingua
materna, altri considerano la lingua materna il proprio dialetto d’origine, pur non possedendone una
conoscenza approfondita. Charles Melman, nella prefazione al saggio “La langue et la frontière”234,
sostiene che non esista in realtà una lingua materna nei soggetti plurilingui provenienti dalla
migrazione:
“ Il n’ y a pas en effet de signe pertinent qui marque la langue entendue dans l’enfance pour
la distinguer de celles à venir (…) Le exemples en effet ne sont pas rares de ces sujets qui
renoncent à la langue parlée par celle qui fut leur nourricière pour adopter un dialecte
étranger, voire être adopté par lui”. 235
Prima di approfondire l’analisi delle percezioni relative a ciascuna lingua attraverso le auto
rappresentazioni linguistiche che ne motiveranno le ragioni, si vuole dare un breve accenno alle
implicazioni della lingua materna e al significato che normalmente ad essa viene attribuito.
Sul piano dell’identità individuale, la lingua materna interviene nella misura in cui essa va a
costituire un valore centrale della costruzione identitaria:
“ l’identité s’avère et se lie pour chacun à la particularité de sa langue maternelle , et ce sont
les diverses langues existantes qui viennent suggérer le rapport de cette langue avec un
ancêtre originaire mis en place par elle. Et le locuteur de cette langue veut de ce mythe
pour continuer à appartenir”236.
L’identità, le credenze linguistiche e la vitalità etnolinguistica di un gruppo sono costrutti affettivi
che giocano un ruolo importante nello sviluppo dell’individuo bi-plurilingue e nelle comunicazioni
interculturali. La lingua materna dei migranti è un elemento fondamentale dell’educazione
interculturale, essa costituisce una componente intrinseca di ogni cultura. Scrive Hamad a riguardo:
233
NORTH X., Comment organiser la coexistence des langues en Europe?, in Multiculturalità e plurilinguismo in
Europa. Percorsi alla francse?, Bologna, Bononia Unversity press, 2009, p. 88
234
HAMAD H., La langue et la frontière, la double appartenance et le polyglottisme, Paris, Denoël, 2004
235
MELMAN C., Préface, in HAMAD H, op. cit., p. 7
236
HAMAD H., op. cit, p. 144
142
“ une langue est un discours commun à tous ceux qui la parlent, mais qu’une langue est
maternelle quand elle aliène le sujet, et tend à l’objectiver dans le discours de ses
semblables. Cela est vrai dans la dynamique relationnelle entre la mère et l’enfant, dans la
dynamique œdipienne, comme cela l’est aussi dans la dynamique qui régit les relations
entre les membres d’un groupe constitué ”237.
Ricerche sull’acquisizione della lingua materna affermano che lo sviluppo prosodico di una lingua
precede quello dei segmenti e che l’acquisizione dei tratti prosodici ha luogo prima di quello
sillabico, delle parole e delle frasi. Un bambino impiega circa quattro anni per padroneggiare la
complessità del passaggio dalla lettera alla sillaba, alla parola, alla frase, al contesto. Persino le
canzoni cantate ai bambini apportano un contributo significativo al suo processo di sviluppo
linguistico (Hamad, 2004). Gli psicologi che hanno osservato i bambini fin dalla nascita hanno
stabilito che la madre rappresenta l’”Altro” per il bambino, nonché il primo interlocutore della
comunicazione (il quale si estende successivamente alla famiglia, ai vicini, alla comunità). La
lingua materna diviene allora un fondamento della relazione tra il Sé e l’Altro, l’espressione della
nostra identità e del gruppo:
“ la mère, tout en s’occupant de l’enfant, (…) lui adresse des mots, son jargon à elle; et
l’enfant (…) restitue son message à sa mère en répétant le langage qu’elle lui apprend.
C’est un apprentissage qui implique à la fois les phonèmes et les particularités des parents.
Autrement dit, l’enfant apprend à la fois les éléments propres à tout langage et un ‘plus’ que
ses parents lui donnent en prime. Il reçoit les deux, sans pouvoir faire la part entre
l’enseignement qui l’inscrit dans l’échange et la communication, et ce qu’il y a de sous –
jacent à cette opération même. Les parents mettent un outil à la disposition de l’enfant, le
langage, mais bien que cet outil se prête à son besoin d’échanger, il tend aussi à aliéner
l’enfant, dans la mesure où il est affecté par le désir des parents. Il s’agit là d’un
mouvement de va – et – vient indispensable à l’évolution, voire à la survie psychique de
l’enfant. Le langage appris va à la rencontre des pulsions et, de cette rencontre, va naître le
désir de l’enfant. Et c’est (…) à partir de la naissance du sujet du désir que l’enfant est
appel à tracer sa voie en débarrassant ce langage du contenant maternel, du contenant de
son entourage, pour en faire son langage de sujet”238 .
Il sapere e le esperienze sono condivise dal gruppo grazie alla lingua e al linguaggio. E’ la lingua
materna che fa fremere i primi pensieri, che crea un ambiente interno e che permette le prime
comunicazioni. Una delle funzioni principali della lingua è la designazione: il bambino cerca di
legare la propria identità individuale alla sua identità sociale facendo appello alle differenti relazioni
stabilite nominando le cose. Il primo atto del linguaggio è volto alla familiarizzazione del bambino
con l’ambiente in cui è nato. Per questo motivo la funzione primaria della lingua è quella nominale.
La lingua materna trasmette da una generazione all’altra i saperi, le competenze e i miti accumulati
nel corso del tempo, ma cessa di esistere nel momento in cui prende un altro idioma come modello,
il quale esercita su di essa una costante pressione.
“ Tout enfant (…) est amené à conquérir le langage maternel pour à la fois le faire sien et
s’en libérer, il n’en reste pas moins que l’enfant des parents immigrés doit conquérir une
langue qui n’est pas forcément celle de son groupe. C’est souvent une langue dans laquelle
il baigne, une langue qui le stimule, qui lui offre des interlocuteurs nouveaux, mais qui reste
237
238
Ibidem, p. 91
Ibidem, p. 93
143
en quelque sorte interdite, parce qu’il ne se sent pas autorisé à se libérer de la langue
maternelle. Une sorte de juxtaposition des deux langues tend à s’exprimer en offrant un
enjeu particulier au refoulement ” 239.
Tale fenomeno porta, tra le conseguenze, ad un “rilassamento” dei legami familiari: la distanza tra i
genitori che parlano una lingua materna e dei figli che ne parlano un’altra si nutre del fatto che le
esperienze personali non possono essere scambiate:
“entre la langue maternelle et la langue de culture, s’instaure une sorte de frontière qui se
laisse franchir par deux catégories de passagers: les invités et les clandestins. Les mots et
les expressions de la première catégorie sont ceux auxquels on fait appel pour dire et
exprimer ce que la langue maternelle n’exprime que d’une manière insatisfaisante; les
autres s’imposent et nous obligent à les prendre en compte”240.
Mentre in un contesto monolingue, dove i figli sanno come comportarsi con le persone in ambito
familiare e persone ad esso esterne grazie ai differenti usi di una medesima lingua, la progressione
lineare e ordinata dall’apprendimento è assunta dai genitori biologici o dai loro sostituti, incaricati
di trasmettere ai giovani il sapere, le competenze e la cultura dei loro predecessori; in un contesto
plurilingue, i figli accedono a dei gradi variabili, ad usi linguistici specifici di differenti gruppi.
I genitori biologici non sono in grado di controllare interamente gli interessi spazio – temporali dei
giovani, interessi che sono al contrario costantemente modificati da numerose culture che
interagiscono sui ragazzi.
Si citano a tale proposito alcune testimonianze relative agli usi linguistici di ciascun parlante nelle
diverse circostanze della vita sociale e nei i relativi spazi entro cui una data lingua viene utilizzata.
A.A.:L’italiano comunque perché vivo in Italia e quindi … al contatto con le altre persone anche a scuola, il
marocchino in famiglia … quando torno anche in Marocco, il francese sia a scuola che in Marocco e … l’inglese a
scuola, però a livello …
S.A.: Si, a livello {scolastico}
A.A.: {Scolastico} (Amina)
Z.L.: Il marocchino va bé, con i miei genitori perché … ci parlo, l’arabo perché … e … la domenica, qualche domenica
vado a fare … lezioni di arabo, no? Per imparare un po’ di arabo, dopo l’italiano a scuola, l’inglese … anche a scuola, il
francese perché … l’ho fatto anche a scuola però … anche mi padre qualche volta in Marocco … parla il francese così
con … i turisti, con … conosciamo lì … alcuni turisti che vengono sempre lì allora ce parla in francese. Pure io ce
parlo. Qualcosa. (Zakaria)
A.A.: Allora l’arabo sentendo mia madre, l’italiano perché … sono nato qua quindi parlando con gli altri, mentre il
francese … non lo so perché ci sono alcune, cioè, il … la … la nostra lingua è … ci sono pure delle parole nella nostra
lingua che sono … francesi, allora … poi dopo piano piano ho iniziato a studiarlo, poi dopo … ogni tanto parlo con …
amiche un po’ in francese, così, allora capito, lo comprendo un po’, non tanto però … (Aymen An)
Al di là degli spazi entro cui un determinato codice linguistico – comunicativo viene maggiormente
impiegato, tutte le lingue possono entrare in contatto tra loro in una infinità di combinazioni
possibili, le quali rendono difficoltosa l’identificazione di un codice come (lingua) materna. Per
questo motivo la sua designazione, potrebbe, secondo alcuni studiosi, risiedere nella memoria:
239
240
Ibidem, p. 93
Ibidem, p. 90
144
“Per provare l’esperienza della lingua materna come finzione identitaria, bisogna ritornare
con la memoria al taglio del cordone ombelicale, alla fine necessaria della fusione per
nascere, vivere, sentire, pensare, ed esporsi così alla divisione, al dialogo, conservando
nella memoria l’unicità. Tale divisione, tale dialogo è il doppio sguardo. Non esiste dunque
un osservatore assoluto né padrone della lingua. In ogni lingua, si può avvertire l’eco di
un’altra o di altre lingue. Nessun principio di identità o di autorità dunque. (…) E
quest’altra lingua è la lingua dell’altro, poiché ciascuno, parlando, porta con sé una voce
immemorabile, e ciascuno deve sforzarsi di ascoltarla”.241
Si è cercato, attraverso le interviste, di rilevare la lingua materna di ciascun individuo alla luce delle
risposte ottenute alla rispettiva domanda, e a domande riguardanti consuetudini familiari, percorsi
biografico – migratori, legami coetnici e/o con gruppi di autoctoni. I risultati ottenuti hanno
permesso di stilare il seguente campionario:
Tabella 6: campionario delle lingue
PAESE
D’ORIGINE
M
A
R
O
C
C
O
T
U
N
I
S
I
A
STUDENTI
LM
L1
L2
Zakaria
Amine
Italiano
Italiano/
Marocchino
Italiano
Italiano
Italiano
Italiano
Italiano
Italiano
Marocchino
Marocchino
Marocchino
Italiano/Tunisino
Italiano/Arabo
Tunisino/Italiano
Tunisino/Arabo
Italiano
Italiano
Tunisino
Tunisino
Tunisino
Tunisino
Tunisino
Italiano
Marocchino
Francese
Francese/arabo
Inglese
Inglese/Francese
Francese
Marocchino
Marocchino
Marocchino
Marocchino
Marocchino
Italiano
Italiano
Italiano
Francese
Tunisino
Arabo
Italiano
Tunisino
Marocchino
Italiano
Italiano
Italiano
Italiano
Italiano
Tunisino
Marocchino
Inglese/Francese
Inglese
Inglese/Francese
Inglese/Francese
Inglese/Francese
Inglese/Francese
Inglese/Spagnolo
Inglese/Francese
Inglese/Francese
Inglese/Francese
Inglese/Francese
Inglese/Tedesco
Inglese
Inglese/Spagnolo
Inglese
Inglese
Inglese
Inglese
Inglese/Francese
Inglese
Inglese/Spagnolo
Maria
Zouhair
Yassmine
Miriam
Adil
Anass
Absammad
Amina
Nohalia
Aymen242
Shouelb
Aymen
Hela
Amira
Mohamed
Marouen
Amis
Sabrina
Kadija
Mustapha
Marwa
L3
Francese
Francese
Francese/Arabo
Francese
Arabo/Francese
Arabo/Francese
Francese
Francese
Francese
Francese
Francese
Arabo
Arabo
Arabo
Arabo
Arabo
Francese
Francese
Francese
Francese
Francese
lingue della
scuola
241
LONDEI D., Plurilinguismo nell’Europa contemporanea, in Multiculturalità e plurilinguismo in Europa. Percorsi
alla francse?, Bologna, Bononia Unversity press, 2009, p. 36
242
Aymen ha il padre marocchino e la madre tunisina. Dalla segreteria studenti il ragazzo risulta essere di cittadinanza
marocchina , ma poiché da sempre vive con la madre in seguito alla separazione dei genitori, la sua lingua materna è il
tunisino. Si riporta l’estratto dell’intervista che testimonia quanto affermato:
A.A.: Allora, io capisco l’arabo, capisco tutte le lingue in arabo in poche parole, solo che parlo il dialetto dell’arabo, la
lingua che deriva dall’arabo.
S.A.: Il marocchino ?
A.A.: No, il tunisino.
S.A.: Ah, il tunisino.
A.A.: Però comprendo il marocchino anche se mio padre … è marocchino e mia madre è tunisina, comprendo solo che
non, non lo parlo. (Aymen An)
145
CONGO
Ali
Melake
Frencis
Italiano
Italiano
Italiano
Tunisino
Tunisino
Francese
MAURITIUS
Bryen
Italiano/Creolo
Francese
Francese/Arabo
Francese/Arabo
Dialetto
d’origine
Inglese
Inglese
Inglese/Francese
Inglese/Francese
Mentre per ragazzi con un passato migratorio definire la lingua materna non ha costituito
un’operazione difficile, per il numero restante del corpus fornire una risposta esaustiva a tale
quesito ha presentato non poche difficoltà. Si è assistito in qualche caso all’impossibilità di eleggere
una sola lingua che potesse “rivestire” tale ruolo, motivo per cui italiano e lingua d’origine non
hanno visto una netta prevalenza dell’uno o dell’altra.
Le motivazioni che hanno portato alcuni studenti ad optare per l’uno o l’altro codice sono molto
diverse, e variano da persona a persona. Si vogliono riportare pertanto alcune delle testimonianze
che giustifichino la “scelta” di un particolare codice linguistico.
Italiano lingua materna
Il primo enunciato mostra come l’italiano sia considerato lingua materna in funzione dell’uso che
ne viene fatto e delle occasioni in cui esso viene utilizzato:
H.A.: Italiano perché … giù in Marocco non sono mai andato … a scuola, so sempre andato a scuola qua, quindi ho
sempre imparato … l’italiano. La lingua principale. (Anass)
L’apprendimento di quella che viene considerata da Anass la lingua materna viene in parte
attribuito alla scuola (lingua materna come lingua della scuola e non lingua della casa) e al suo
statuto di codice linguistico dominante (“la lingua principale”). La ragione potrebbe risiedere nel
fatto che l’acquisizione linguistico - comunicativa, che avviene in modo spontaneo attraverso il
contatto con coetanei autoctoni, è ulteriormente rinforzata e completata dallo studio delle funzioni
linguistico – grammaticali apprese in contesto scolastico, le quali consentono una maggiore
padronanza del parlato e dello scritto. Inversamente, il dialetto d’origine è una lingua appresa
spontaneamente e per imitazione, senza alcun supporto pedagogico e didattico, motivo per cui essa
non può essere collocata allo stesso livello dell’italiano.
Nell’enunciato successivo Frencis afferma di ‘sentire’ l’italiano come la lingua che più gli
appartiene, malgrado nell’indagine relativa alla socializzazione abbia ribadito più volte la propria
appartenenza e la propria identificazione alla comunità d’origine, da lui definita “La gente mia”.
E invece la lingua che senti più tua?
F.K.: E sempre l’italiano, tanto … so nato chi, so nato qua.
S.A.: Te lo chiedo perché non è così scontato. Perché altri ragazzi mi dicono “ anche se io parlo benissimo l’italiano, è
la lingua che parlo meglio l’italiano perché sono nato qui, però la lingua che sento più mia […] è l’arabo”. Ecco
perché te lo chiedo.
F.K.: No io, io me sento più mio l’italiano io.
S.A.: Ok. Quindi la consideri la tua lingua materna?
F.K.: Si. (Frencis)
Si assiste in questo caso una netta scissione tra l’identità linguistica e l’identità psicosociale.
146
Va specificato che Frencis non possiede una grande padronanza del dialetto d’origine, in quanto
non utilizzato (dunque non trasmesso) da e con le figure parentali. Per questo motivo la scelta
dell’italiano in quanto lingua materna è la diretta conseguenza di una mancata custodia e
trasmissione del patrimonio linguistico d’origine da parte della famiglia:
S.A.: Quindi quando tu eri bambino loro parlavano già italiano con te?
F.K.: E … infatti m’hanne … De solito il dialetto bisogna, le lingue se fa imparà quando il bambino è piccolo, loro
hanne sbagliato che non m’ hanne fatto cresce con … [+] (Frencis)
Un caso opposto riguarda invece una ragazza che considera l’italiano la sua lingua materna anche in
funzione del proprio senso di appartenenza alla società italiana, motivo per cui identità linguistica,
identità psicosociale e socioculturale vanno di pari passo:
A.K.: Più l’italiano. Perché io so nata qui, c’ho avuto … la cultura italiana, la lingua italiana, io me sento italiana.
E , cioè, anche per quanto riguarda i documenti io sono italiana, e … diciamo che d’origine io so’ tunisina, ma io me
sento italiana. Al contrario dei miei genitori che comunque sia … loro so sempre … se sentono sempre tunisini. Tanto
… so nata qui, la generazione nuova, è così. (Amira)
E’ la stessa Amira a non voler scindere i vari aspetti costitutivi della propria identità, per cui la
scelta dell’italiano come lingua materna fa seguito al proprio senso di appartenenza alla cultura e
alla società italiana, a cui si aggiungono motivazioni legate alla distanza generazionale che separa la
ragazza dalle figure parentali.
Gli ultimi esempi significativi, sono contraddistinti da una diversificazione fra il valore accordato
ad un particolare codice e la scelta di una lingua in quanto materna, quest’ultima designata in
funzione della sua padronanza. Pertanto si viene a mostrare come, per alcuni soggetti, il legame
affettivo e la competenza linguistica costituiscano due aspetti ben distinti, e come spesso, nella
definizione di una lingua materna, sia il secondo criterio a prevalere sul primo.
S.A.: No. Se io ti dovessi chiedere, la lingua che senti proprio più … tua, che ti appartiene di più.
M.T.: [+]
S.A.: La tua lingua materna?
M.T.: Va bé, quella è l’italiano. (Maria)
Se Maria non è in grado di rispondere a domande relative al proprio legame affettivo con una data
lingua, di fronte alla designazione della propria lingua materna la risposta lascia esitazioni. Un
atteggiamento molto simile è riscontrabile in altri due studenti:
S.A.: Se tu dovessi dire qual è la tua lingua materna, la …
B.C.: L’italiano, so’ nato in Italia … la lingua materna è italiano.
S.A.: Più del dialetto del paese?
B.C.: Si.
S.A.: […]quale lingua senti proprio più … tua?
B.C.: Il dialetto. (Brayen)
S.A.: […] Se ti dovessi chiedere tra italiano e tunisino qual è la tua lingua materna.
M.H.: Va bé, l’italiano, cioè, lo parlo più de tutti.
S.A.: Più del tunisino?
M.H.: Si.
147
S.A.: […] la lingua che senti proprio più tua?
M.H.: Il tunisino. (Marwa)
Contrariamente a quanto verificato per l’italiano, le motivazioni che giustificano la designazione del
dialetto d’origine come lingua materna non fanno appello ad una vera e propria competenza
linguistica, quanto ad una dimensione affettiva e identitaria.
Dialetto d’origine lingua materna
Nel precedente gruppo la predilezione verso un dato codice linguistico è significativamente dettata
da una maggiore padronanza linguistica. Tale criterio di “designazione” non è tuttavia condiviso
dall’intero corpus: gli esempi che seguono mostrano infatti come non sempre una migliore
conoscenza di una lingua costituisca necessariamente un parametro sufficiente per far si che essa
venga “eletta” lingua materna. Il criterio di selezione di un dato codice può essere infatti legato
alla sfera affettiva, dunque al grado di familiarità con la lingua stessa.
S.A.: Se io ti dovessi chiedere qual è proprio la tua lingua materna? Cosa mi diresti?
A.A.:La mia lingua materna direi … è un po’ difficile però forse … il marocchino perché comunque sia è una cosa
… dentro proprio, che ti senti dentro … che ti lega proprio al tuo paese. (Amina)
S.A.: […] se ti chiedessi ad esempio … qual è la tua lingua materna tu cosa mi risponderesti, marocchino o italiano?
A.A.: mah, arabo … del Marocco. (…) Alla fine, cioè, so più parole … specifiche in italiano, però … anche in arabo
… alla fine … (Absammad)
S.A.: La lingua materna […] qual è?
M.E.: L’arabo. […] Il tunisino
S.A.: E se ti chiedessi perché? […]
M.E.: E’ perché l’arabo … lo so parlare più meglio, anche se … so nato qua. Anche se so nato … in Italia, però … il
problema … il mio paese, significa … il paese d’origine mio, la Tunisia, è mica, mica posso … buttà via la Tunisia
… verso l’italiano. (Mustapha)
Se non si esclude la scelta dell’arabo lingua materna a seguito di una maggiore competenza
linguistica (Mustapha), la principale giustificazione risiede tuttavia nella sfera più personale, legata
all’appartenenza, all’identità, alle proprie radici e alla propria terra d’origine.
Difficoltà di definizione della propria lingua materna
Gli ultimi esempi oggetto di analisi riguardano individui presso cui la designazione della propria
lingua materna comporta una certa difficoltà.
S.A.: Qual è che tu senti … essere la tua lingua materna? [...]
Y.K.: Cioè, entrambe, sia italiano che arabo. Cioè … non saprei scegliere
S.A.: Tra le due lingue non c’è una che senti più tua magari?
Y.K.: Forse l’italiano. Forse. ° Forse l’italiano °. (Yasmine)
S.A.: La tua lingua materna, se dovessi dire “la mia lingua materna è”?
A.B.: Bella domanda, sinceramente non lo so. Non … [+] (Amine)
148
Nell’esempio che segue, dopo una prima istintiva risposta che porta a designare l’arabo come
propria lingua materna, lo studente si rende conto, nel giustificare quanto affermato,
dell’impossibilità di pervenire ad un’unica soluzione, giungendo così a considerare arabo e italiano
come due lingue parallele, senza che l’una predomini sull’altra.
S.A.: […] qual è la tua lingua materna, l’arabo o l’italiano?
S.M.: E’ mi verrebbe da dire l’arabo perché … cioè uno da quando ha aperto … gli occhi diciamo , è la lingua per,
con cui è rimasto sempre in contatto. Ovvio che anche l’italiano non manca perché … sono due lingue parallele, nel
senso che … l’arabo lo uso di più per comunicà proprio con … la famiglia mia, perché tanto … solo loro lo sanno parlà.
Mentre l’italiano, l’ho diviso … a scuola, al lavoro … tipo in banca, alle poste … cioè, dove vado … serve, quindi
sono due lingue … penso parallele. Nessuna delle due predomina. (Shouelb)
E’ nel tentativo pervenire alla conclusione univoca che si palesa l’impossibilità di eleggere una sola
lingua come lingua materna.
Shouelb non fa alcun accenno, o almeno non in modo diretto, alla competenza linguistica, né al suo
significato simbolico – affettivo , ma menziona l’impiego di ciascun codice attraverso coordinate
spazio – temporali: l’elenco dei luoghi (spazio) presso i quali esso viene utilizzato, “la famiglia”,
“la scuola”, “in banca, alle poste” ; la relativa frequenza di utilizzo (tempo) “lo uso di più”.
2.1.2 Frequenza di utilizzo delle lingue e competenza linguistica
Sebbene nel complesso i ragazzi alternino l’impiego della lingua d’origine (forme locali
dell’arabo/creolo) alla lingua italiana, esiste una differenza significativa tra gli usi linguistici negli
spazi familiari, scolastici ed extrascolastici. La scelta di utilizzo di un dato codice linguistico e/o
dell’alternanza di due, è l’esito della combinazione di fattori spaziali, temporali e socioculturali.
E’ soprattutto nell’ambiente familiare che un gran numero di soggetti utilizza prevalentemente il
dialetto d’origine: tra i 24 ragazzi intervistati sulla/e lingua/e parlate con genitori, fratelli e parenti
residenti nel territorio, 15 sostengono di utilizzare la lingua d’origine come codice linguistico comunicativo preferenziale, 7 alternano la lingua d’origine all’italiano, 1 alterna l’italiano al
francese e 1 si esprime soltanto in italiano.
Inversamente, dall’inchiesta relativa all’impiego della lingua in ambiente scolastico ed
extrascolastico, la quasi totalità dei soggetti interpellati risulta utilizzare esclusivamente l’italiano.
È stato chiesto inoltre agli studenti di indicare la/le lingua/e impiegata/e nella conversazione con
amici arabofoni dentro e fuori la scuola. Dai risultati ottenuti (su 24 soggetti), 5 studenti risultano
utilizzare prevalentemente l’italiano; 19 impiegano sia l’uso dell’italiano che della lingua d’origine,
mentre nessuno studente ha dichiarato di utilizzare l’arabo.
La maggiore o minore frequenza di utilizzo di un dato codice linguistico – comunicativo, è
significativamente dettata dai locutori con cui i ragazzi sono prevalentemente in contatto e dal
percorso biografico di ognuno: dall’indagine risulta ad esempio che la frequenza d’uso della lingua
francese sia direttamente proporzionale al numero e all’intensità di legami con familiari residenti in
paesi francofoni e al tipo di relazioni con essi intrattenute; è stato altresì rilevato che l’uso di un
dato codice linguistico in ambito familiare sia in parte dovuto al vissuto dei membri della famiglia .
149
A.A.: Si, i cugini in Italia che parlano italiano perché sono tutti nati qua, invece … in Marocco parliamo il
francese, a volte mi aiutano anche a migliorare la pronuncia … però … si in Marocco ecco più arabo però cosi, anche
il francese si ne parliamo, lo parliamo, abbastanza con le mie cugine. (Amina)
E’ interessante osservare come nel corso di scambi comunicativi, l’alternanza di codici sia un
fenomeno facilmente riscontrabile tra i nostri ragazzi, talvolta a prescindere dai luoghi entro cui
avviene la comunicazione. Nella tabella che segue, si può verificare come più lingue vengano
effettivamente impiegate in seno ad uno stesso spazio:
LINGUE
Italiano
Marocchino/Tunisino
Arabo
Creolo
Dialetto del Congo
Francese
SPAZI DI UTILIZZO
Casa (27), scuola (27), luoghi pubblici (posta, banca) (27)
Casa (25), luoghi d’incontro (parco, sala giochi) (23)
Casa (1), moschea (7)
Casa (1)
Scuola (13), Casa (web)
Poiché l’inchiesta si prefigge di studiare i codici linguistici dominanti che i ragazzi provenienti
dalla migrazione utilizzano nelle conversazioni con familiari, con membri della comunità d’origine
e con il gruppo di pari, si è ritenuto opportuno specificare, per ciascuna lingua da essi menzionata, i
locutori con i quali ne viene effettuato l’utilizzo.
I risultati ottenuti sono riportati nella seguente tabella:
Domanda: Quale parli più spesso? Con chi?
Tabella 7. Codice linguistico dominante - paese di provenienza; locutori
PAESE
D’ORIGINE
M
A
R
O
C
C
O
T
U
N
I
S
I
A
STUDENTI
Codice linguistico dominante
LOCUTORI
Zakaria
Amine
famiglia
Famiglia e amici
Maria
Zouhair
Yassmine
Miriam
Adil
Anass
Marocchino
Marocchino
/Italiano/Francese
Italiano/francese
Italiano
Italiano
Marocchino243
Italiano/marocchino
Italiano /Marocchino
Absammad
Amina
Nohalia
Aymen*
Shouelb
Aymen
Italiano/Marocchino
Italiano/Marocchino
Italiano/Marocchino
Italiano/Tunisino
Arabo
Italiano/Tunisino
Hela
Amira
Mohamed
Marouen
Amis
Sabrina
Arabo
Italiano
Tunisino
Italiano/Tunisino/Francese
Tunisino
Tunisino
Famiglia e paese d’origine
Famiglia e amici
Tutti
Famiglia
Famiglia e amici
Italiano →Amici
Marocchino→Famiglia
Famiglia e amici
Famiglia e amici
Famiglia e amici
Famiglia e amici
Famiglia
Italiano →Amici
Tunisino→Famiglia
Famiglia
Tutti
Famiglia e amici
Tutti
Famiglia
Famiglia
243
L’affermazione di Miriam viene smentita nel corso del colloquio orale, durante il quale come riportato nella relativa
citazione) afferma di utilizzare maggiormente l’italiano.
150
CONGO
MAURITIUS
Kadija
Mustapha
Marwa
Italiano/Tunisino
Italiano
Italiano/Tunisino
Ali
Melake
Tunisino
Italiano/Tunisino
Frencis
Bryen
Italiano
Creolo
Famiglia
Amici
Italiano →Amici
Tunisino→Famiglia
Famiglia e amici
Italiano →Amici
Tunisino→Famiglia
Tutti
Famiglia
Tabella 8: Codice linguistico dominante - paese di provenienza
PAESE
D’ORIGINE
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Tot.
Frances
e
7%
Arabo
5%
Varietà
arabo
42%
ITALIANO
7
10
1
0
18
44%
Creolo
2%
Italiano
44%
VARIETA
ARABO
9
8
0
0
17
42%
12
10
8
6
4
2
0
FRANCESE
ARABO
CREOLO
1
2
0
0
3
7%
2
0
0
0
2
5%
0
0
0
1
1
2%
italiano
varietà dell'arabo
francese
arabo
creolo
Potremmo considerare l’uso della lingua italiana (44%) e delle varietà dialettali d’origine ( 42%
varietà dell’arabo, 2% creolo) pressoché equivalente, sebbene i contesti di utilizzo siano in alcuni
casi diversi: se una parte degli studenti ha dichiarato di utilizzare entrambi i codici di
comunicazione con tutti i locutori (familiari e amici), non vanno trascurati coloro che hanno
specificato l’alternanza del codice linguistico di utilizzo in relazione ai diversi contesti e ai rispettivi
parlanti (italiano con gli amici, dialetto d’origine in famiglia).
L’utilizzo del francese appartiene solamente al 2% degli intervistati, diretta conseguenza del
mantenimento/trasmissione familiare di tale codice linguistico e del valore ad esso accordato.
L’utilizzo dei codici linguistici è inoltre un’importante indicatore delle relazioni sociali dei ragazzi:
è facile intuire come tra gli utilizzatori di entrambi i codici di comunicazione in tutti i contesti della
via quotidiana vi sia una maggiore tutela dei legami coetnici anche al di fuori della sfera familiare e
comunitaria mentre coloro che operano una distinzione fra l’uso dell’una o dell’altra lingua si
ritiene siano maggiormente orientati verso la frequentazione di autoctoni.
Si riportano alcuni estratti di interviste che confermano l’alternanza di codici a seconda degli spazi
e dei locutori presenti in ciascun ambiente. Le affermazioni sono tanto affini tra la totalità dei
ragazzi che potremmo definirle unanimemente condivisibili.
151
S.A.: “ E quale parli più spesso” avevi risposto
B.C.: Francese dialetto
S.A.: Si, più dell’italiano?
B.C.: Si.
S.A.: Come mai, lo parli di più a casa?
B.C.: Lo parlo sempre a casa, si. (…) (Brayen)
S.A.: D’accordo. E … e in famiglia, se dovessi tradurlo in percentuale, si parla più arabo o più italiano?
A.A.: In famiglia? Il 75% si parla l’arabo e poi il 25 … italiano. Anzi, l’80 e 20.
S.A.: Ho capito, e … e quand’è che … quel 20 % … quando si parla l’italiano?
A.A.:Per esempio quando perché … mamma c’ha diverse amiche italiane, per esempio se c’è … un parente di mia
madre che sta … là nel suo paese, all’improvviso viene una sua amica italiana, a quel punto parlano italiano perché …
poi è maleducazione poi … in certi … tipo … ste situazioni qua. (Aymen An.)
S.A.: Tu qua parli più italiano o più arabo? Ti faccio questa domanda
A.L.: Più arabo in casa, ma più italiano quando sono a scuola poi quando vado a … a giocare a calcio, quando vado …
con gli amici
S.A.: Anche se sei con amici magari arabi parli italiano anche con loro?
A.L. : E con gli amici arabi parlo … un po’ italiano un po’ arabo. (Amis)
S.A.: E invece a casa … con i tuoi genitori lo parli l’italiano o parli soltanto marocchino?
H.A.: No parliamo … più italiano che … marocchino.
S.A.: Anche … anche in famiglia quindi.
H.A.: Si.[…]
S.A.: Quale lingua parli più spesso fra italiano e marocchino?
H.A.: Di più adesso qua che sono in Italia … l’italiano (Anass)
S.A.: Quale ti capita di parlare più spesso?
A.A.: Più spesso italiano … e secondo posto arabo. (Absammad)
S.A.: […]E … qual è che parli più spesso tra italiano e arabo?
M.E.: [+] Ma direi … [+] direi l’italiano direi. Si, si, l’italiano perché … tanto lo parlo la mattina a scuola … il
pomeriggio magari se esco magari con una mia amica … lo parlo … quindi di più, più frequente l’italiano. (Miriam)
Secondo Hamers e Blanc (1983), l’alternanza di codici è un buon indicatore di competenza
bilingue.
Sebbene l’italiano rimanga la lingua più utilizzata, forte del suo statuto nel paese natale (codice
linguistico dominante, nonché lingua della scolarizzazione e della comunicazione quotidiana, lingua
della stampa, dell’editoria, dei mezzi di comunicazione di massa), le analisi descrittive permettono
di accertare come, nel complesso, i giovani magrebini utilizzino anche l’arabo dialettale, più spesso
impiegato nelle conversazioni intrafamiliari (in prevalenza con genitori e parenti, meno con fratelli
e sorelle, specie se anch’essi scolarizzati in Italia).
L’utilizzo dell’uno o dell’altro codice linguistico è pertanto contestualizzato e relazionato alla
situazione in cui viene a verificarsi lo scambio verbale fra i locutori.
Lamy parla di una relazione positiva tra il grado di bilinguismo e la misura nella quale gli individui
s’identifichino a due gruppi etnici, a sostegno dell’ipotesi dell’”interdipendenza”, secondo la quale
l’acquisizione delle conoscenze richieste per l’interazione con il gruppo di lingua seconda richiede a
priori una identificazione pronunciata al gruppo della lingua prima (Lamy, 1978 – 1979). Una
dinamica tanto complessa è in gran parte risultato di processi affettivi soggiacenti a questo genere di
situazioni. Rispetto alle numerose dimensioni che si possono legare al concetto d’identità (sociale,
152
etnica, culturale, linguistica ecc …), Landry R. e Allard R. ritengono che “ la dimension
ethnolinguistique de l’identité comme compostante du système psychologique de l’individu tel qu’il
est influencé par la structure sociale et par le dynamisme du réseau social de communication de
l’individu”244 In base al modello da essi proposto, lo sviluppo del bilinguismo non è che il risultato
della sintesi di fattori interni psicologici e fattori esterni o sociologici, in grado di stabilire la
relazione tra il comportamento linguistico e l’identità etnolinguistica concepita come “Système de
croyances dans la vitalité du groupe ethnique”245. Fattori soggettivi vanno dunque esaminati accanto
alle condizioni oggettive.
Analizzando il fenomeno dal punto di vista delle norme sociali, il prestigio delle lingue in presenza
potrebbero influenzare gli usi linguistici. Occorre aggiungere ugualmente, come segnalato da
Hermers e Blanc (1983), che ogni cambiamento importante nella struttura delle reti dei ragazzi può
portare ad un cambiamento nei loro usi linguistici: se un ragazzo frequenta prevalentemente il
gruppo di autoctoni, il codice linguistico dominante sarà ben diverso da coloro che prediligono
amici della stessa origine. Quest’uso di una lingua piuttosto che un’altra è dunque legato all’
appartenenza e all’adattamento sociale.
“Un locuteur/acteur plurilingue et pluriculturel agit et parle dans diverses communautés
(scolaires, sociales, virtuelles etc..) et son expérience de l’interculturel est d’appartenances
à diverses communautés qui sont à cheval entre plusieurs langues et cultures. Ces
appartenances fournissent des ressources permettant de créer une identité plurilingue et
pluriculturelle fondée sur l’usage et la pratique des langues. Dans certaines communautés,
les compétences et les capacités intrapersonnelles se transforment en action sociale et [il]
devient un acteur social qui s’intègre dans des groupes sociaux multiples”246.
Dagli esiti di ricerche condotte sull’argomento, risulta che nel momento in cui famiglia e comunità
favoriscono lo sviluppo di una forma additiva di bilinguismo, il giovane non soltanto è in grado di
far fronte ad uno sviluppo bilingue, ma è capace di trarre vantaggi da questa esperienza, la quale
permetterebbe di sviluppare , in un ambiente bilingue e biculturale, competenze che apportano un
gran numero di benefici sul piano cognitivo, consentendo all’individuo di maturare un maggiore
livello di flessibilità (Harmer, 1991). Tale flessibilità è strettamente legata alla socializzazione e
all’integrazione, in quanto abitudini linguistiche nelle reti sociali dei soggetti in questione giocano
un ruolo importante nello sviluppo linguistico. L’appropriazione cognitiva del linguaggio è infatti
dovuta ai modelli linguistici formali e funzionali utilizzati della sfera sociale:
“Parmi les divers phénomènes sociaux, le langage occupe une place importante en tant
qu’objet de représentation plus ou moins élaboré et cristallisateur d’attitudes diverses. Ce
sont dans les discours et dans leurs articulations aux contextes et aux situations locales que
s’analysent les interactions comme espaces où se constitue le sens des pratiques, et comme
lieux de la production et de l’actualisation des rapports sociaux. Les discours donnent voix
244
LANDRY R., ALLARD R., Bilinguisme additif, bilinguisme soustractif et identité ethnolinguistique. Recherches
sociographiques, 15(2-3),1984, 337–358 in ABOU G., MILET H., Générations issues de l’immigration, mémoires et
devenirs: actes de la table ronde de Lille, 12 – 14 Juillet 1985, Paris, 1986, p.120
245
Ibidem
246
KERN R., LIDDICOAT A., De l’apprenant au locuteur/acteur, in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme,
op. cit, p.32
153
aux conceptions culturelles et historiques de la langue, et permettent d’accéder à des
systèmes socialement situés de représentations” 247
E’ bene notare tuttavia che contesti, funzioni e situazioni in cui le lingue vengono utilizzate,
determineranno una maggiore o minore competenza nel parlante. Se per la maggior parte dei
ragazzi il prevalere di una lingua rispetto ad un’altra un fatto evidente, in altri soggetti
l’autovalutazione relativa alla propria competenza linguistica conferma la presenza di bilinguismo.
Domanda: In quale lingua ti esprimi meglio?
Tabella 9: codice linguistico di maggior padronanza
Paese d’origine
M
A
R
O
C
C
O
T
U
N
I
S
I
A
CONGO
MAURITIUS
Studenti
Zakaria
Amine
Maria
Zouhair
Yassmine
Miriam
Adil
Anass
Absammad
Amina
Nohalia
Aymen*
Shouelb
Aymen
Hela
Amira
Mohamed
Marouen
Amis
Sabrina
Kadija
Mustapha
Marwa
Ali
Melake
Frencis
Bryen
Codice linguistico di maggior padronanza
Italiano
Italiano
Italiano
Italiano
Italiano
Italiano
Italiano/Marocchino
Italiano
Italiano
Marocchino
Italiano
Arabo/Italiano/Francese
Italiano/Tunisino
Arabo
Italiano
Italiano/Tunisino
Tunisino
Tunisino
Tunisino
Tunisino
Tunisino
Italiano/Tunisino
Italiano
Italiano
Italiano
creolo
Tab.10 codice linguistico di maggior padronanza e area di provenienza
Paese
d’origine
italiano
arabo
Dialetto
d’origine
francese
Nessuna
risposta
tunisia
7
2
8
1
0
marocco
10
0
2
0
1
congo
1
0
0
0
0
mauritius
0
18
53%
0
2
6%
1
11
35%
0
1
3%
0
1
3%
Tot.
247
MOORE D., PY B. Introduction : Discours sur les langues et représentations sociales , in Précis du plurilinguisme
et du pluriculturalisme, op. cit., p. 271
154
francese
3%
dialetto
d'origine
35%
nessuna
risposta
3%
italiano
53%
12
10
8
6
4
2
0
italiano
arabo
dialetto d'origine
francese
nessuna risposta
arabo
6%
I risultati relativi alla percezione dei soggetti sulla padronanza della lingua italiana e della lingua
d’origine, dimostrano come la lingua di più facile espressione rimanga italiano (53%) di cui si
possiede una competenza orale e scritta, contrariamente alla conoscenza della lingua d’origine
(35%), di cui soltanto una minoranza ha una competenza nella scrittura.
La lingua francese, padroneggiata dal 3% dei ragazzi, è ritenuta la lingua della scuola e/o seconda
lingua (del paese d’origine), ma non lingua della quotidianità. La competenza linguistica in francese
viene per questo motivo normalmente definita “scolastica”.
Per quanti non possiedano una buona competenza nella lingua araba, i principali elementi di
problematicità riscontrati nella sua acquisizione sono facilmente attribuibili ad un fattore biografico
e socioculturale (ovvero al vivere in Italia), assieme alle difficoltà legate alla competenza nello
scritto, competenza verso cui la totalità del corpus ha espresso un’autovalutazione negativa. Tale
risultato può trovare la sua spiegazione nello scarto tra scrittura e oralità per il quale la prima, a
differenza della seconda, viene in contesto migratorio raramente trasmessa e dunque utilizzata.
“Le bilinguisme est une réalité incontournable chez tous les peuples qui pratiquent une
langue parlée et une langue écrite. L’arabe dialectal de la petite enfance et de la vie
quotidienne n’est pas la même langue que l’arabe appris à l’école. La langue littérale est la
langue de la culture, comme c’est le cas (…) de la langue française pour un Créole. Elle
peut même être envisagée comme une langue étrangère pour les patients qui n’ont pas eu
l’occasion de l’apprendre, comme c’est souvent le cas chez les Nord – Africains.(…)
l’arabe littéral est une langue étrangère pour la masse arabe. Cette masse, (…) l’a apprise en
imitant [leur] mère, une langue [reçue] sans aller à l’école, sans la médiation des
enseignants”248.
Il mondo arabo vive una situazione di “diglossia” nella quale l’arabo letterario (standard) non
assicura tutte le funzioni sociali di comunicazione. Esistono due registri, entrambi presenti in
situazioni di comunicazioni distinte e assai differenziate: da un lato i dialetti, che assicurano la
maggior parte delle funzioni sociali orali; dall’altro l’arabo letterario, che assicura la maggior parte
delle funzioni di comunicazione che necessitano il ricorso ad un supporto scritto.
Si riportano alcuni estratti di interviste in cui i ragazzi argomentano e motivano le rispettive
competenze linguistiche in ciascuna lingua.
248
HAMAD H., op. cit, p. 107
155
A.K.: Io sono nata qui, non c’ho avuto mai … problemi d’italiano, cioè nel senso, non c’ho avuto mai … problemi …
de lingua, anzi diciamo che c’ho più problemi in tunisino, perché arrivata alla prima elementare già me so scordata
tutto, quindi. E … niente, l’italiano … a casa … cioè, i genitori miei non è che parlane benissimo
S.A.: Lo parli meglio tu penso.
A.K.: Si, e … però, diciamo che ci capiamo meglio in italiano, ma anche loro quando vanno giù in Tunisia qualche
volta hanno difficoltà a trovare certe parole in tunisino, gli viene ormai più spontaneo l’italiano. Anche loro a volte …
si trovano … gli viene più spontaneo l’italiano che non il tunisino. (Amira)
S.A.: E … la lingua che tu … cioè, senti anche di parlare meglio
M.C.: L’italiano.
S.A.: Lo, parli meglio l’italiano dell’arabo?
M.C.: Si perché … con l’italiano sono più abituata, mentre con l’arabo lo parlo un po’ di meno. (Melake)
S.A.: La lingua che parli meglio invece?
A.B.: L’italiano.
S.A.: Lo parli meglio del marocchino?
A.B.: Si, il marocchino lo parlo … cioè, non è … me capita pure de esse preso in giro per scherzo … perché non c’ho
una pronuncia proprio … perché parlo più italiano … che … che arabo, che marocchino, quindi … (Amine)
I ragazzi che hanno una maggiore competenza nella lingua del paese d’origine ( la quale, anche per
questo motivo, rappresenta la lingua materna) sono per la maggior parte coloro che hanno un
vissuto significativo nel rispettivo paese.
S.A.: Fra italiano e arabo, qual è la lingua che parli meglio?
H.F.: L’arabo lo trovo più facile. Italiano … c’ho ancora qualche difficoltà
S.A.: Parli meglio l’arabo.
H.F.: Si.
S.A.: Quindi se ti dovessi chiedere qual è la tua lingua materna, o quella che senti più tua?
H.F.: L’arabo. (Hela)
Tra coloro che al contrario hanno sempre risieduto nel paese natale, la maggiore competenza nella
lingua d’origine e/o la pari competenza linguistica in ambo i codici linguistici è riscontrabile in un
minor numero di casi, quasi sempre attribuibili ad una frequenza di utilizzo di tale codice linguistico
con la comunità di origine o all’interno delle mura domestiche:
Perché ti rimane più facile rispetto all’italiano?
B.C.: Perché tanto … adesso … vojo di, quando vado alle Mauritius … cioè me viene, me viene, c’ho … mi rimane più
facile per me proprio. L’italiano dopo … me stufa. (Brayen)
A.A.: No, no, arabo avevo messo scritto soltanto? Arabo parlato e scritto … perché, cioè, non abbiamo mai studiato
arabo in casa, a scuola, solo con mio padre. C’era una scuola di arabo vicino alla moschea, facevamo pure qualcosa,
però a livello elementare, sennò più parlato, me so sbajato.
S.A.: D’accordo. E poi mi avevi detto il marocchino …
A.A.: Si va bé arabo … del Marocco, quello … perfettamente parlato. (Absammad)
Come suggerisce l’affermazione di Absammad, uno dei fattori che maggiormente decreta la diversa
padronanza della lingua d’origine rispetto all’italiano, risiede nella scrittura: una scarsa competenza
nello scritto (nella propria lingua d’origine) è spesso considerato dai ragazzi un aspetto lacunare,
anche quando le capacità espressive e comunicative dei due codici sono pressoché equivalenti, tali
da poter parlare di bilinguismo.
156
A.A.: Il tunisino si lo parlo bene, però … i modi di scrittura … ‘mbé! (Aymen At.)
S.A.: In quale lingua ti esprimi meglio, quale lingua parli meglio?
Z.L.: [+] Non mi esprimo … meglio … mi esprimo meglio in tutti e due, non è che c’è … preferenze, che … parlo
meglio … perché va bé, il marocchino … ce parlo sempre con i miei genitori, quindi lo so bene, l’italiano vengo a
scuola, lo parlo.
S.A.: Quindi li parli tutti e due allo stesso livello.
Z.L.: Si, allo stesso livello. (Zakaria)
La maggiore o minore competenza in una lingua influenza inoltre la percezione della lingua stessa
(e viceversa), per cui può facilmente accadere che la migliore padronanza di un determinato codice
linguistico, sia direttamente proporzionale al gradimento di cui esso gode presso il parlante.
“Les attitudes sont très proches des représentations. Elles alimentent aussi le discours sur
les langues, agissant comme des mobiles ou des justifications sur les représentations. Et
inversement : par exemple, aimer la langue anglaise, ou pratiquer un mode de vie anglo –
saxon, facilite certainement l’apprentissage de l’anglais et entraîne l’énoncé de
représentations favorables à l’anglais, par exemple que l’anglais est une langue facile”249
S.A.: E … quale tra queste lingue ti piace di più?
B.C.: Il francese, il dialetto.
S.A.: Per quale motivo?
B.C.: Perché riesco a fa … le frasi … facili.
S.A.: Ci sono magari delle cose che riesci ad esprimere magari col dialetto e che invece con l’italiano non ci riesci?
B.C.: No … alcune cose in italiano e alcune cose in dialetto. (Brayen)
S.A.: Quale lingua ti piace di più fra queste, fra tutte le lingue che conosci?
A.F.: L’italiano. Perché lo so … molto meglio.
S.A.: Quindi ti piace di più perché lo parli meglio.
A.F.: Si, si.
S.A.: E … invece la lingua che ti piace meno?
A.F.: [+] Il marocchino, ° a me non è che me piace tanto °
S.A.: Perché?
A.F.: Certe volte … trovo … difficoltà, perché non è che lo parlo … tanto. Tanto in Marocco ce vado solo … d’estate.
S.A.: Per questo motivo. Quindi per te la lingua materna è l’italiano comunque.
A.F.: Esatto. (Adil)
S.A.: e invece la lingua che ti piace di meno?[…]
M.H.: ah tra quelle che parlo? [+] Forse l’arabo.
S.A.: meno dell’italiano?
M.H.: meno sci.
S.A.: perché?
M.H.: perché me blocco sempre quando parlo l’arabo, me, me … me dà proprio na … come l’italiano adesso come
parlo con te. Con l’arabo, me blocco, me fermo a cercà le parole non vado … cioè , pure l’accento a … tunisino non ce
l’ho. (Mohamed)
249
MOORE D., PY B. Introduction : Discours sur les langues et représentations sociales , in Précis du plurilinguisme
et du pluriculturalisme, op. cit., p. 277
157
M.H.: Allora, l’italiano cioè, me sembra … anche più facile, rispetto al tunisino. Poi sto … tutti gli anni qua, vado qua
a scuola, ho tutti gli amici italiani. Poi quando vado là mi trovo un po’ in difficoltà, non riesco a parlà bene. Però cioè lo
capisco. Il tunisino pure mi piace però … non è come l’italiano.
S.A.: In che senso non è come l’italiano?
M.H.: Più difficile forse.
S.A.: Tra le due lingue quale ti piace di più?
M.H.: L’italiano.
S.A.: L’italiano.
M.H.: Si perché il tunisino non lo so parlà tanto bene. (Marwa)
Tra le motivazioni che inducono i ragazzi a preferire l’italiano, soltanto uno studente ha introdotto
l’aspetto legato alla scrittura e l’ostacolo da essa rappresentato nella conoscenza dell’arabo, sia in
relazione al grado di conoscenza della lingua, sia rispetto al gradimento da essa suscitato.
S.A.: Tra queste due lingue quindi … se ti dovessi chiedere qual è la lingua che ti piace di più?
A.A.: Onestamente l’italiano.
S.A.: Ti piace anche di più dell’arabo?
A.A.: [+] E … l’italiano te dà pure … senza accorgete col francese, t’aiuta con le parole. Perché quando il francese le
lettere so quelle là, so le stesse francese, spagnolo, tedesco, no? Invece l’arabo ti cambia tutta la scrittura. E … cioè, non
ho mai provato però … a ° ( scrive) °, cioè, c’ho provato una volta però … ° non me piaceva ° (Aymen At.)
E’ doveroso precisare che alcune delle risposte ottenute alla domanda relativa al codice linguistico
preferenziale, non si riferiscono unicamente alle lingue di maggior padronanza e di maggior utilizzo
(italiano e lingua d’origine), ma ad altri codici linguistici, quali ad esempio al francese, all’inglese e
spagnolo. Le motivazioni che ne giustificano la scelta sono riconducibili ad un codice linguistico
che definiamo desiderato, e che verrà trattato nella parte conclusiva di questa sezione.
2.1.3 Le lingue e il loro valore affettivo
E’ naturale a questo punto dell’indagine chiedersi quale significato ciascun parlante attribuisce
ad una data lingua, fino a che punto il valore della stessa possa essere accordato alla sola
competenza, e fino a che punto essa sola sia in grado di conferire una dimensione identitaria.
“l’arabe, le berbère, le français (…) sont des ‘repères’, utiles et troublants qui fondent et
déconstruisent tour à tour. Mais le passage dans le temps et dans l’espace modifient la
perception ‘affective’ des langues apprises ou imposées. Cette perception change aussi sous
l’effet des discours et des politiques, de la vision de soi et de l’autre, qu’il s’agisse de l’hôte
( = qui reçoit) ou du sujet impliqué dans la culture de l’hôte”250.
Sondare l’effettivo attaccamento a ciascuna lingua e il significato da essa rivestito nella soggettività
di ognuno, risulta essere molto più utile ai fini della ricerca. Per questo motivo è stato chiesto agli
intervistati quale fosse la lingua a cui si sentono maggiormente legati e/o da cui si sentono più
rappresentati. Le risposte ottenute offrono un quadro quasi capovolto rispetto al precedente, per il
quale la padronanza linguistica è stata ritenuta sufficiente a fare di una lingua il codice linguistico
preferenziale.
250
LÉVY D., Statut des langues, langues médiatrices et attitudes xénophiles : fonction, perception t représentation du
français, de l’italien et de l’étranger dans le phénomène d’immigration nord-africaine, Macerata, 2000, p. 1
158
S.A.: […] qual è la lingua che senti più tua?
S.M.: Mah, sinceramente … come ho detto prima … nessuna delle due perché (…) tutte e due … parallele, mi
piacciono tutte e due … nel senso che … le utilizzo nell’arco della giornata entrambe … e … quindi non … oddio, non
vedo una lingua …
S.A.: Quindi tutte e due.
S.M.: Tutte e due, penso di si. (Shouelb)
S.A.:Ho capito. E se dovessi proprio dire qual la lingua che senti più tua? Fra tutte quelle che conosci …
A.A.: L’italiano.
S.A.: Più dell’arabo?
A.A.: Si, perché l’arabo non è che lo parlo proprio … alla perfezione, mentre l’italiano, anche se non lo parlo proprio
alla perfezione me la cavo, mentre l’arabo alcune parole non so neanche come si scandiscono. (Aymen An.)
Per molti dei soggetti del gruppo di controllo, la lingua creola, araba e/o i suoi dialetti, è
effettivamente considerata la lingua materna, pur riconoscendosi, ognuno, una scarsa padronanza.
La lingua d’origine acquisisce un valore simbolico innegabile, in quanto rappresenta la traccia delle
origini. Per questo motivo la si custodisce, la si rimpiange, la si desidera. La scelta dell’arabo come
lingua dell’affettività, va di pari passo con la personale predilezione per suddetto codice, della cui
trasmissione l’intervento della famiglia è tutt’altro che secondario251.
Analizzando le risposte dei ragazzi, è evidente l’esistenza di un forte legame tra le proprie origini
magrebine e il personale attaccamento all’arabo e/o alle sue forme dialettali.
S.A.: E fra le due lingue qual è quella che senti più tua? […]
A.B.: Il marocchino. Che sento più mia il marocchino, però … perché cioè, non so italiano, capito? essendo anche,
essendo nato in Italia e tutto. Cioè, quando parlo marocchino sento proprio de parlà la lingua mia. Invece quando
parlo italiano, non è la lingua mia però lo parlo. Tranquillamente. (Amine)
S.A.: Si. E la lingua che senti più tua? […]
Z.L.: Il marocchino.
S.A.: Il marocchino. Ti posso chiedere perché?
Z.L.: Perché mi sento … io mi sento … marocchino dentro (Zakaria)
La lingua araba si trova, nella maggior parte dei casi, investita di valori affettivi: “è una cosa mia”
“ è importante” “è la lingua del mio paese”. È verso essa che i giovani manifestano un
attaccamento vivo, viscerale, considerandola emblema della propria cultura e della propria identità.
Una discreta padronanza della lingua araba offre ai ragazzi uno strumento efficace di
comunicazione intrafamiliare, inoltre l’immagine della lingua come simbolo delle radici appare
frequentemente nei discorsi dei giovani. Essi hanno potuto apprezzarne il valore nel corso dei
soggiorni al paese d’origine, durante i quali l’ accesso alle norme socioculturali originali
impongono un uso elaborato della lingua.252
251
Il ruolo della famiglia nella trasmissione linguistica, ruolo che verrà affrontato nel corso del capitolo 5, è
perfettamente illustrato dall’enunciato di Shouelb:
S.M.: Allora, l’arabo e … l’ho imparato fin da piccolo dentro casa, perché vige la regola che una volta che uno
varca il portone di casa si parla solo ed esclusivamente l’arabo, a parte qualche parola d’italiano che … che sfugge
ogni tanto. (Shouelb)
252
Le relazioni dei ragazzi intervistati con i rispettivi paesi d’origine verranno analizzati nella sezione 2.2
159
Sebbene la preferenza verso l’italiano sia prevalentemente dettata da una maggiore competenza
linguistica, mentre la predilezione per il dialetto d’origine risulti scaturire da un sentimento di
appartenenza, stabilire in maniera ‘univoca’ i criteri o le condizioni per cui i ragazzi prediligano un
codice piuttosto che un altro, risulta complesso e difficoltoso. Tale complessità viene
esaustivamente illustrata dall’enunciato di Amina: dapprima poste sullo stesso piano, le due lingue
vengono singolarmente analizzate man mano che procede il discorso, nel corso del quale la
ragazza riesce a mettere a fuoco le componenti che caratterizzano ciascuno dei codici posseduti.
S.A.: D’accordo. Fra queste le lingue qual è quella che senti più tua? Fra tutte le lingue che parli?
A.A.: Fra tutte le lingue … sia l’italiano che il marocchino. Comunque l’italiano … da quando … sono … mi piace
come lingua, mi piace la letteratura italiana, mi piace … proprio l’italiano, il marocchino cioè perché mi lega
comunque al mio paese d’origine, quindi lo sento anche … quello mio . Quindi entrambi. […]
S.A.: D’accordo. Se dovessi fare un confronto tra come tu senti il marocchino e come tu senti l’italiano, cioè, ogni
lingua … in cosa ti senti legata a ciascuna lingua?
A.A.: L’italiano mi piace perché sono più fluida a parlarlo rispetto al marocchino, magari di marocchino faccio
più errori di grammatica invece in italiano no, e … però ecco, il marocchino sinceramente non è che lo parli
benissimo, però … quello lo parlo, cioè quello che mi piace che comunque sia è una cosa che mi … mi fa sentire ..del
mio paese. Magari una delle, delle cose che … nonostante sono lontana mi … mi mantiene legata al mio paese, solo
ecco con l’italiano mi esprimo meglio, sono proprio più fluida, non faccio errori, le cose così. (Amina)
Dalle testimonianze dei ragazzi si evince come la lingua maggiormente padroneggiata non sempre
si riveli essere la lingua materna, quest’ultima raramente legata alla competenza linguistica, ma al
valore che essa assume.
Da un confronto fra le risposte, si può facilmente osservare come tra le persone che reputano
l’italiano la lingua materna, soltanto due presentano un profilo che potremmo definire ‘coerente’ per
il quale, alla designazione della stessa, corrisponde un legame verso la cultura italiana e il
conseguente senso di appartenenza all’italianità. Per la maggior parte del corpus, la lingua italiana è
una lingua materna quasi esclusivamente in virtù della competenza linguistica.
Le rare eccezioni al quadro appena descritto provengono da due ragazzi originari rispettivamente
dal Congo e dalle isole Mauritius.
Per il primo, la paradossale situazione creatasi è tale per cui egli, pur rivendicando le proprie origini
come le sole verso cui riconoscersi253, considera l’italiano la propria lingua materna. Il ruolo
giocato dalla famiglia nella trasmissione linguistica è stato in tal senso decisivo254.
Per il secondo, la designazione dell’italiano come lingua materna non sembra risiedere nella relativa
competenza linguistica, né nel legame affettivo ad essa attribuito. La giustificazione va invece
individuata nell’ esito di una logica razionale, per la quale la lingua materna debba a suo parere
necessariamente corrispondere alla lingua del paese natale.
Tra quanti riconoscono nella lingua d’origine la propria lingua materna, si evince un criterio di
designazione per il quale il valore affettivo ad essa accordato supera la padronanza e/o il suo
maggiore utilizzo.
Altrettanto significativa è l’influenza esercitata dai gruppi di locutori verso cui si è inclini ad un
maggiore dialogo, e, conseguentemente, ad un maggior utilizzo di un dato codice; tuttavia
quest’ultimo aspetto non è in grado, da solo, di fornire una risposta oggettivamente dimostrabile e
253
254
Vedi capitolo 1
Vedi capitolo 5
160
unanimemente valida: caso emblematico è quello di Francis, il quale considera l’italiano la propria
lingua materna pur non prediligendo la frequenza di autoctoni e pur non identificandosi con essi.
Francese lingua della memoria e dell’affettività
Sebbene codice linguistico poco utilizzato dai ragazzi provenienti dalla migrazione, le analisi delle
interviste – racconto dimostrano che la lingua francese costituisce un importante elemento di
definizione della propria identità plurilingue, il cui senso di appartenenza da essa conferito è parte
integrante dell’identità dei ragazzi interrogati, con diverse modalità e spesso a prescindere dal
percorso migratorio e dal livello culturale parentale. Sebbene con genitori di diverso grado di
scolarizzazione e con un diverso approccio alla lingua francese nel paese d’origine, testimonianze
come quella di Amina, sedicenne nata in Italia da genitori marocchini, dimostrano come la lingua
francese, lungi dall’essere una lingua dimenticata e lontana dall’identità dalle nuove generazioni o
relegata al solo contesto scolastico in quanto disciplina di studio, è al contrario in grado di stabilire
un legame con il proprio paese d’origine in virtù del forte senso di appartenenza in essa radicato.
A.A.: Si, veramente. Lo senti più legato, comunque è una cosa che … è … cioè, una cosa che rimarrà anche
nel mio paese che io, ho studiato subito il francese fin da subito, mi ha fatto subito sentire parte tra virgolette,
di noi. Infatti tutta la mia famiglia parla francese … tutti quanti lo parlano … lì … quando vai in Marocco senti
che parlano francese anche per strada, quindi oltre che disciplina è anche una cosa che sento fin da piccola.
(Amina)
Secondo le parole di Amina, lungi dall’essere la lingua dell’altro, il francese è una lingua insita nel
proprio patrimonio linguistico, culturale e identitario, tale da essere definita “parte di noi”.
L’enunciato viene supportato dai contributi di Kadija e di Marouen, i quali rivelano come la lingua
francese sia inoltre in grado di ristabilire un legame col passato:
S.A.: Ti piacerebbe. Emh … rimanendo sempre sulla scuola …. Qual è la tua materia preferita?
K.L.: Un po’ francese, storia … e basta.
S.A.: E visto, il francese è tra le tue materie preferite per quale motivo?
K.L.: Bo perché mi piace come si parla, perché mi piace.
S.A.: E’ una lingua che magari … ti ricorda anche un po’ forse …
K.L.: E’i miei amici, il pr … la Tunisia insieme quann .. cioè mi ricorda di fare come quando ero più piccolina
(Kadija)
S.A.: e invece rispetto alle lingue che conosci: arabo, italiano, francese per esempio, queste tre, soprattutto.
M.K.: mi piace di più … il francese
S.A.: fra tutte queste lingue?
M.K.: si, °fra tutte si°.
S.A.: come mai?
M.K.: è perché … là quando (andavo a) scuola parlavo … troppo francese, mi piace tanto. Cioè [+]non so. Qua
qualche parola non puoi spiegarla, là invece tutto, col francese puoi spiegare tutto. (Marouen)
Spesso è la mobilità verso la terra d’origine a innescare l’esigenza di un recupero del patrimonio
linguistico: la rappresentazione del francese nelle nuove generazioni infatti, scaturisce spesso dal
confronto con quei coetanei che hanno avuto modo, attraverso una permanenza pluriennale nel
paese d’origine, di apprendere la lingua in contesto scolastico tale da permetterne un approccio
diretto. Mohamed, diciottenne nato in Italia da genitori tunisini, parla del francese come di
un’assenza, di qualcosa che manca nel proprio bagaglio linguistico – culturale: avendo avuto come
161
unico approccio con la lingua lo studio della stessa nel corso dei tre anni di scuola media inferiore,
il desiderio di acquisirne una competenza linguistico – comunicativa è dovuto alla volontà di entrare
a far parte di una precisa comunità di locutori (Gardner e Lambert, 1972), dunque legato a emozioni
e identificazioni affettive degli individui multilingue (Kramsch, 2005).
M.H.: … mi piace tanto la lingua francese, cioè … io la vorrei parlare ma però qui non se studia. Cioè alle
medie … cioè, non la pensavo così, cioè dopo quando vado, sto in Tunisia tutti gli amici miei parla francese
perché loro già in prima e seconda media parla francese madre lingua proprio. E io l’unico che parlo solo il
tunisino, cioè … allora, poi quando sentivo che parlavano me cominciava a piacé. Poi … anche quando i
tunisini parlano tutte le parole in francese dico sempre … capito? (Mohamed)
Rifiutata nei banchi di scuola in quanto lingua straniera e disciplina di studio, il francese riacquista
lo statuto di lingua seconda, elemento costitutivo della propria identità plurilingue, attraverso il
contatto diretto col paese d’origine.
Esperienza analoga quella di Mustapha, il quale fa luce su come l’(auto) rappresentazione del
francese non abbia in realtà nulla a che vedere con la padronanza linguistica e la frequenza di
utilizzo della lingua, ma col significato assunto dalla stessa.
M.E.: E’, a me me piacerebbe perché tutti i tunisini conoscono il francese. E’, io non lo conosco, ho
detto magari se … lo imparo, però è difficile per impararlo pure. […]
S.A.: L’inglese perché non ti piace?
M.E.: E’ perché … sono delle lingue che so difficili.
S.A.: Si, sono difficili , però … allora perché il francese ti piace?
M.E.: E … perché l’inglese … non parla della Tunisia.255 (Mustapha)
Se dunque le rappresentazioni linguistiche sono in parte ereditate e condivise dalla comunità, esse
possono essere al tempo stesso soggettive e mutevoli: influenzate da fattori biografici (come nel
caso di Marouen o di Kadija), sono in grado di costruirsi anche nel corso di scambi e di mobilità
(come negli esempi di Mohamed e di Mustapha). Nelle parole di quest’ultimo in particolare, il
francese è legato al paese d’origine in quanto lingua che “parla della Tunisia”, motivo per cui,
abbandonato lo “statuto” di lingua del colonizzatore, essa indica in realtà l’appartenenza della
stessa persona a più identità apparentemente contrastanti. (Frijhoff, 2008). Tali affermazioni
trovano riscontro nelle parole di Amine, nato in Italia da genitori marocchini, il quale, in seguito a
numerose trasferte in Francia, terra di migrazione di alcuni parenti, si riconosce nella lingua e nella
cultura francese più di quanto non lo faccia verso quella italiana.
A.B.: Si, me piace proprio. Io vojo ‘nda a vive in Francia. […] Me piace la città, me piace la mentalità
della gente che c’è lì. (…) E’ mi piace … proprio … bella proprio … bella bella bella, me piace. […]
S.A.: Fra tutte le lingue quindi … il francese perché ti piace di più?
A.B.: Non lo so, me piace proprio come parla … cioè a parlarlo me piace. Me piace, è così. (Amine)
255
« En Tunisie l’analyse des reformes éducatives de ce pays, durant les cinquante dernières années, révèle, pour
l’enseignement du français, toujours obligatoire, une fluctuation dans le choix de la culture de référence de la langue
enseignée, tantôt la culture de cette langue et tantôt la culture autochtone, et cette fluctuation est la trace du débat
identitaire qui accompagne toujours l’enseignement des langues dans les pays anciennement colonisés ».
(MARZOUKI S; Contrepoint, in Valoriser toutes les langues à l’école : un examen en vigueur et à envisager, in Précis
du Plurilinguisme et du Pluriculturalisme, op. cit., p.373)
162
Spesso è grazie alla mobilità che si acquista piena consapevolezza della lingua seconda, la quale
può divenire non solo un codice preferenziale ma di frequente, in chi ne possiede la competenza
linguistica, anche una lingua mediatrice (Lévy , 2001) sia nel paese d’origine che nel paese natale:
A.K.: Gli zii si, lo parlano anche molto bene, anche i cugini dell’età mia … anche più piccoli … so’ dei mostri, cioè, lo
parlano bene. Confronto … confronto a loro io non … so poco niente de francese! Cioè lo parlano molto spigliato,
come, tra virgolette, come dovrei parlà io l’inglese, ma …
S.A.: E’ con loro che lo parli quindi
A.K.: Si, ogni tanto si ma, preferisco parlare francese quando proprio non c’arrivo con la lingua … tunisina, cioè
faccio lo sforzo de parlà in tunisino se dopo non c’arrivo parlo in francese. (Amira)
S.A.: Quando tu ritorni per esempio nel tuo paese d’origine, visto che lì è la seconda lingua, ti capita di parlarlo?
Y.K.: Si, si, il francese si. Anche perché tipo … molto perché c’ho i problemi con l’arabo, e per farmi capì meglio
… parlo in francese. (Yasmine)
S.M.: Si, questo è vero, solo che praticamente a Tunisi c’è tutta quella faccenda che se non sai l’arabo ti parlano
in francese, allora … (Shouelb)
Tra quanti usano il francese come codice di comunicazione, pochi hanno tuttavia una concreta
consapevolezza del ruolo che essi giocano in qualità di locutori non-nativi sulla vita o la morte della
lingua, sul suo sviluppo, il suo uso, il suo potenziale (Kramsch, 2005). Ogni attività discorsiva da
parte dei locutori contribuisce alla costruzione, decostruzione, ricostruzione della cultura, tanto
quella degli apprendenti che quella dei rappresentanti della lingua bersaglio. Si tratta della
costruzione dell’identità ( Marzouki, 2008).
Tenuto conto delle caratteristiche del gruppo sondato e della non rappresentatività statistica del
campione, i risultati ottenuti non possono essere generalizzati all’insieme della popolazione in
questione, tuttavia essi conservano il valore in quanto indicatori sul sistema di rappresentazioni e di
atteggiamenti dei giovani francofoni che vivono in Italia di fronte alla lingua e alla cultura francese.
Che si tratti dei risultati ottenuti dai questionari somministrati o dalle interviste effettuate, i dati
rilevati hanno mostrato l’esistenza di un significativo valore accordato alla lingua in questione, al di
là della padronanza della stessa.
2.1.4 Le Contaminazioni linguistiche
Fattore tipico del bilinguismo, la combinazione di codici è un fenomeno molto esteso, non del tutto
determinato dal livello socioculturale delle famiglie e/o dalle consuetudini linguistiche in esse
vigenti: casi di mélange non sono dovuti ad una sorta di deformazione di una lingua, ma all’utilizzo
simultaneo di due lingue nei diversi contesti (familiare, scolastico/lavorativo, amicale). Nel corso
delle interviste realizzate, in particolare a quegli adolescenti che potremmo definire bilingui, si è
avuto modo di analizzare il ruolo esercitato dalle loro reti d’interazione nelle rispettive pratiche
linguistiche.
I risultati ottenuti permettono di quantificare l’intensità di contaminazioni linguistiche presenti in
seno a ciascuna delle lingue parlate (forme dialettali d’origine, francese e italiano).
163
Domanda: Usi parole francesi quando parli italiano?
Tab.21 Uso di vocaboli francesi nella lingua italiana e area di provenienza
PAESE D’ORIGINE
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Totale
NESSUN
A
RISPOST
A
4%
SI
5
4
0
0
9
33%
NO
8
7
1
1
17
63%
NESSUNA RISPOSTA
0
1
0
0
1
4%
10
8
SI
33%
6
SI
4
NO
2
NO
63%
nessuna risposta
0
I risultati ottenuti, che vedono una netta prevalenza di coloro che non inseriscono vocaboli francesi
nella lingua italiana (63%) rispetto a coloro che hanno invece risposto affermativamente alla
domanda (33%), hanno trovato un difficile riscontro nei colloqui orali, nel corso dei quali soltanto
un enunciato può ritenersi conforme alla risposta del quesito posto. Ciò potrebbe ritenersi una
conferma del fatto che l’italiano risulti difficilmente permeabile ad un codice linguistico non
pianamente padroneggiato dai ragazzi, i cui vocaboli vengono da essi impiegati in modo forse più
‘volontario’ che non ‘spontaneo’.
S.A.: E quando sei con quelli (amici) della tua stessa origine parlate italiano? Anche con loro?
F.K.: Si. Io c’ho un po’ d’amici parlamo in italiano, qualche volta in francese, però non proprio serio, solo
qualche parola, mischio. (Frencis)
La bassa percentuale di studenti che ha effettivamente sostenuto di inserire vocaboli francesi nella
lingua italiana, ha trovato riscontro nelle testimonianze orali, le quali confermano come tale
fenomeno sia tutt’altro che frequente e difficilmente reperibile.
La domanda inversa, che indaga sull’utilizzo di parole italiane nella comunicazione in francese, non
ha dato esiti molto diversi, malgrado la percentuale di coloro che hanno risposto affermativamente
sia lievemente superiore a quella relativa al quesito precedente.
Domanda: Usi parole italiane quando parli francese?
Tab.22 uso di vocaboli italiani nella lingua francese e area di provenienza
PAESE D’ORIGINE
Tunisia
Marocco
SI
4
4
NO
9
7
NESSUNA RISPOSTA
0
1
164
Congo
Mauritius
Totale
1
1
10
37%
NESSU
NA
RISPOS
TA
4%
0
0
16
59%
0
0
1
4%
10
8
SI
6
SI
37%
4
NO
2
NO
59%
NESSUNA
RISPOSTA
0
Come annunciato, il risultato ottenuto - molto simile al precedente - è tale per cui soltanto un 37%
ha affermato di fare uso di vocaboli italiano nella lingua francese, mentre il 59% ha risposto
negativamente alla domanda. Si è portati a dedurre che l’uso di parole italiane nella lingua francese
sia dovuto da un lato alla scarsa padronanza di quest’ultima, dall’altro alla prossimità e similarità
dei due codici linguistici, motivo per cui l’italiano può ritenersi una lingua facilitatrice verso
l’apprendimento del francese.
L’inchiesta sulle contaminazioni linguistiche che coinvolgano forme dialettali d’origine, ha fornito
dati statisticamente più importanti.
Domanda: Usi parole francesi quando parli la lingua dei tuoi genitori?
Tab.27 uso di vocaboli francesi nella lingua d’origine e area di provenienza
PAESE D’ORIGINE
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Totale
nessu
na
rispost
a
4% no
41%
SI
7
7
0
1
15
55%
si
55%
NO
6
4
1
0
11
41%
8
7
6
5
4
3
2
1
0
NESSUNA RISPOSTA
0
1
0
0
1
4%
SI
NO
NESSUNA RISPOSTA
Tunisia Marocco Congo Mauritius
165
L’uso di vocaboli francesi nella lingua d’origine sembra essere molto diffuso tra i ragazzi, il cui
55% afferma di impiegarne alcuni termini, contro il restante 41% che ha risposto negativamente
alla domanda. Nella giustificazione dei dati quantitativi ottenuti, i dati qualitativi ricavati dai
colloqui sono stati nel complesso numerosi e vanno letti seguendo una duplice direzione: da un lato
la presenza della lingua francese nelle forme dialettali di origine è il risultato di un’eredità
linguistica legata al colonialismo, per la quale alcune parole della prima sono entrate a far parte
delle seconde:
S.A.: E invece per quanto riguarda il francese hai occasione di parlarlo?
A.A.: Cioè poco … soprattutto qualche parola che si usa come … cioè, qualche parola dal francese che poi ormai
possiamo di sono diventate dell’arabo. Si usa sempre quella parola quindi (Absammad)
S.A.: E invece il francese, prima che tu lo studiassi a scuola lo conoscevi già un po’?
Z.L.: No, un po’ perché nel marocchino c’è qualche parola in Francese, però giusto … qualche parola.
S.A.: Quindi quando hai iniziato ad andare a scuola un po’ di familiarità …
Z.L.: Si, si, ce l’avevo. Infatti pensavo che … le prime volte che andavo … alle medie, che c’era francese pensavo
che … era marocchino perché c’era alcune parole uguali. Invece no, era …
S.A.: Era francese.
Z.L.: Era francese. (Zakaria)
Dall’altro lato la frequenza d’uso della lingua francese è diretta conseguenza di una scarsa
competenza nella lingua d’origine, motivo per cui il francese funge da lingua di mediazione nel
momento in cui il parlante manifesta difficoltà di espressione nelle varietà locali dell’arabo.
A.K.: A me si, perché non trovando le parole in arabo, allora cerco de metterle in francese. E quindi a me,
soprattutto in questi ultimi due anni m’è capitato molto, loro invece … […] Quando parlo … non c’arrivo in
Tunisino e quindi me trovo limitata, allora cerco de … de metterla in francese o … cerco di metterla in italiano,
un po’ (Amira)
M.H.: Alcune parole … si, cioè … alcune parole quando non so come dirle le dico in francese.
S.A.: Quando non ti sai esprimere in Tunisino per esempio?
M.H.: E’, è si. Quando non trovo le parole. (Marwa)
Se l’inserimento di vocaboli francesi nei dialetti d’origine è un fenomeno noto e comprovato, la sua
messa in relazione col processo inverso (che vede l’inserimento di vocaboli del dialetto d’origine
nella lingua francese) ha dato luogo ad una situazione paradossale per cui, ad un esito molto simile
di dati quantitativi (tratti dal questionario), non è stata rilevata una corrispondenza di dati
qualitativi, ovvero di affermazioni che giustificassero la conformità del risultato:
Usi parole della tua lingua d’origine quando parli francese?
Tab.30 uso di vocaboli della lingua d’origine nella lingua francese e area di provenienza
PAESE D’ORIGINE
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Totale
SI
5
5
1
1
12
44%
NO
8
6
0
0
14
52%
NESSUNA RISPOSTA
0
1
0
0
1
4%
166
nessun
a
rispost
a
4%
si
44%
no
52%
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
SI
NO
NESSUNA
RISPOSTA
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
A dispetto della consistente percentuale che vede il 52% degli intervistati inserire vocaboli della
lingua d’origine nella lingua francese, dunque rispondere affermativamente alla domanda, contro il
restante 44% che ha fornito una risposta negativa, non si sono riscontrati, tra le testimonianze dei
ragazzi italiani intervistati, affermazioni che potessero confermare i dati raccolti.
Un contributo significativo in tal senso proviene tuttavia dall’intervista ad uno studente parigino, il
quale ha evidenziato l’eredità linguistica che la Francia ha ricevuto dal Marocco.
Par rapport à nos origines maghrébines en fait … (je trouve) que la France a … a hérité même au niveau de la
langue. Et maintenant on trouve des thermes … on va dire magrébins qui sont utilisés … couramment dans la
langue … française. Par exemple … le (…) qui veut dire … « un peu », par exemple (…) qui veut dire « rien », donc
ça c’est … c’est devenu des thermes … qui sont à l’origine des thermes marocains et qui sont introduit dans la
langue française. Donc on peut dire que c’est … on va dire … qui sort de l’héritassions c'est-à-dire que la
France a hérité du Maroc … un petit peu de … on va dire de … de notions. (Rachid)
L’enunciato di Rachid trova conferma negli studi sull’argomento, i quali attestano l’effettivo
utilizzo di vocaboli ed espressioni magrebine adottati dal francese soprattutto nel linguaggio
giovanile.
“L’influence de l’arabe maghrébin est forte dans les parlers jeunes. En effet, depuis une
vingtaine d’années, une séries de mots et d’expressions maghrébins sont adoptés par toute
une classe d’âge d’origine fort variée ; on citera : ‘walou’ (rien), ‘zarma’ (comme
si),’kiffer’ (apprécier), ‘chouffer’ (regarder, surveiller) (…) A coté des lexèmes sans cesse
renouvelés, on note une intonation générale et des prononciations emphatiques du français
très influencées par l’arabe maghrébin et adoptées par des jeunes quelle que soit l’origine
de leurs parents” 256.
Secondo quanto affermato da Caubet, suddette contaminazioni non coinvolgono la lingua sotto un
profilo esclusivamente lessicale: esse influiscono sul linguaggio anche da un punto di vista
espressivo ed enfatico, tutt’altro che trascurabile nell’identità linguistico - culturale dei parlanti.
Spostandoci verso la domanda relativa ai codici linguistici dominanti, in particolare all’uso di
vocaboli italiani nelle forme dialettali d’origine, si è in presenza del più alto divario tra coloro che
hanno risposto affermativamente e coloro che hanno risposto negativamente al quesito:
256
CAUBET D., op. cit, p. 166
167
Domanda: Usi parole italiane quando parli la lingua dei tuoi genitori?
Tab.28 uso di vocaboli italiani nella lingua d’origine e area di provenienza
PAESE D’ORIGINE
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Totale
SI
12
9
0
1
22
81%
nessuna
risposta
4%
no
15%
si
81%
NO
1
2
1
0
4
15%
NESSUNA RISPOSTA
0
1
0
0
1
4%
14
12
10
8
6
4
2
0
Tunisia
SI
Marocco
NO
Congo
Mauritius
NESSUNA RISPOSTA
La presente forma di contaminazione linguistica è stata rilevata con una frequenza
significativamente superiore rispetto alle precedenti (81%). Tale risultato, dovuto al maggiore
utilizzo della lingua italiana in quanto codice linguistico dominante, è stato riscontrato nella quasi
totalità delle relazioni comunicative e sociali, comprese quelle che coinvolgono le figure parentali.
M.H.: Eh tutte e due, io mischio. Cioè proprio cioè … quando parlo … Ogni tanto mi capita di dire una parola a
parlare con un amico italiano … e scappa fuori una parola tunisina .
S.A. E tu neanche t’accorgi magari
M.H.: No no, ormai è diventato spontaneo, pure a casa parlo mischiato. E … anche se non ha senso però ormai tutti
capiscono, babbo, mamma. Cioè viene una parola italiana e quella dopo una frase, tipo mezza, mezza italiana e
mezza tunisina
S.A.: E questo succede sia quando parli tunisino sia quando parli italiano? Cioè quando parli
M.H.: Spesso più il tunisino perché … cioè io sono nato qui, in Tunisia ci sto … wow, tre mesi due mesi all’anno,
capito? ci sto poco capito, cioè … mi sta più difficile, so meno bravo, capito? E allora più quando parlo più il
tunisino mi scappa di parlare l’italiano (Mohamed)
A.K.: Si, anche , cioè magari me piacerà con il tempo de parlà in arabo, cioè in tunisino, quindi … cioè che …
come si dice, me ce impegno a parlà il tunisino a volte non ci riesco, dopo mi esce una parola in italiano e poi
comincio a parlà a raffica in italiano. (Amira)
La presenza di vocaboli italiani nella lingua d’origine è infine significativamente superiore anche al
fenomeno di contaminazione inversa:
168
Domanda: Usi parole della tua lingua d’origine quando parli italiano?
Tab.29 uso di vocaboli della lingua d’origine nella lingua italiana e area di provenienza
PAESE D’ORIGINE
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Totale
nessun
a
rispost
a
4%
SI
6
6
0
0
12
44%
si
44%
no
52%
NO
7
5
1
1
14
52%
NESSUNA RISPOSTA
0
1
0
0
1
4%
8
7
6
5
4
3
2
1
0
SI
NO
NESSUNA
RISPOSTA
Tunisia Marocco Congo Mauritius
Il processo che vede l’uso inferiore di vocaboli della lingua d’origine nella lingua italiana è dovuto
a diverse ragioni: innanzitutto la conoscenza delle lingue d’origine non è ugualmente distribuita fra
tutti gli studenti, non sono pochi infatti coloro che hanno una conoscenza approssimativa e/o
parziale delle varietà locali dell’arabo, mentre è vero, al contrario, che l’italiano è padroneggiato
dall’intero corpus. Inoltre, l’uso della lingua italiana in alcuni contesti, come ad esempio quello
scolastico, limita la presenza di contaminazioni linguistiche in quanto l’interazione con autoctoni
esclude l’inserimento di vocaboli stranieri nella lingua in questione.
Poiché la lingua italiana viene prevalentemente utilizzata nelle relazioni extrafamiliari, la presenza
di contaminazioni da parte dei parlanti risulta essere quasi assente257.
M.E.: E ... perché … qualche parola la riesco a capire, però io … anche quando parlo … il tunisino, il tunisino mica lo
so parlà tanto, quando parlo in tunisino devo di una parola in … in italiano, dopo così e … mi confondo … col
tunisino e l’italiano. Parlo in tunisino e dico una parola in italiano, come … “hai visto quella mac” e in Tunisia “
hai visto quella macchina?”, però, dico così però … non so cosa … come si dice però in Tunisia. (Mustapha)
A.A.: Si. Si, si, tanto … cioè tanto quando parlo più con fratelli … mi padre e mi madre che sanno sia arabo che
italiano quindi … a volte capita può scappare anche frasi miste. (Absammad)
Vista l’alta percentuale di coloro che alternano e/o mescolano i due codici dominanti negli scambi
comunicativi, fenomeni fortemente riscontrabili fra persone bilingui, è doveroso precisare come,
secondo alcuni autori, per aiutare ragazzi bilingui nell’apprendimento dei due codici linguistici
dominanti (la lingua d’origine e la lingua italiana) sia necessario che quegli stessi codici vengano
257
Si ritiene necessario tener conto, nella giustificazione del risultato raggiunto, che 6 ragazzi, in quanto a lungo
risieduti nel paese d’origine, presentano ancora difficoltà nella lingua italiana. Tale fattore si presume abbia
condizionato l’esito delle risposte ottenute al quesito.
169
usati separatamente, e che i genitori si rivolgano ai propri figli in un solo codice linguistico,
evitando dunque quell’alternanza facilmente riscontrabile nel nostro corpus258:
“Lo scenario che qui prendiamo in considerazione è quello dei bambini che nascono e
crescono in un ambiente multilingue […] perché la lingua della casa è diversa da quella
dominante e dell’istruzione. Per aiutare l’apprendente a tenere le lingue separate e ad
operare quel cambio di lingua (code-switching) che spesso il parlante opera col mutare
dell’interlocutore e che si manifesta precocemente nei bambini bilingui, bisognerebbe
applicare il cosiddetto principio di Ronjat sia nell’ambiente familiare che a scuola. Ronjat,
in un lavoro del 1913, che possiamo considerare come il testo fondativo degli studi sul
bilinguismo infantile, suggeriva una regola molto semplice: ai genitori parlanti lingue
diverse suggeriva di rivolgersi costantemente al bambino nella propria L1[…].
L’identificazione di una lingua con una persona, infatti, sostiene efficacemente il bambino
nel tenere le lingue separate, un processo che avviene lentamente ed è connesso con la
crescita del livello di competenza in tutte e due le lingue. Durante una prima fase si può
infatti osservare nei bilingui una tendenza alla produzione di una lingua ibridata con parole
o espressioni fortemente ‘contaminate’. Le interferenze […] sono dunque un passaggio
naturale e gli errori vengono definiti come errori di sviluppo (developmental errors). Tali
errori non andranno stigmatizzati per non frenare il desiderio di comunicare e sostenere
quella strategia comunicativa che li induce a rischiare con la lingua (risk-taking strategy)
senza il timore di essere sanzionati. L’intervento ‘correttivo’ potrà realizzarsi rimodellando
la parola o l’espressione e soprattutto immergendoli in un ambiente comunicativo
stimolante e coinvolgente per far fare loro continue esperienze di gioco, di sfide cognitive,
di scoperta e di appagamento emotivo ed estetico.”259
Cambi di lingua e contaminazioni linguistiche risultano dunque tanto consueti quanto “dannosi”
quando coinvolgono prevalentemente codici linguistici dominanti. Essi sembrano infatti ostacolare
il corretto apprendimento e la perfetta padronanza degli stessi, il cui livello lessicale, sintattico e
grammaticale non avrebbe modo di eguagliare quello di parlanti autoctoni/monolingui, la cui
comunicazione avviene in un unico codice linguistico.
2.1.5 Le lingue desiderate
Alcune variabili extralinguistiche giocano un ruolo preponderante nelle percezioni linguistiche dei
soggetti. La relazione tra fattori sociali e psicosociali da un lato, e comportamento linguistico –
culturale dall’altro, sono già stati segnalati da studi sulle auto rappresentazioni, sull’appartenenza e
sulla costruzione identitaria .
Inoltre, il sistema di rappresentazioni e di atteggiamenti è esso stesso dipendente dal contesto,
dall’ambiente in cui vive in soggetto e dalle proiezioni dello stesso verso progetti futuri, spesso
legati alla mobilità.
258
Tale tematica verrà ripresa nel corso del capitolo 5 (trasmissione linguistica e usi linguistici familiari) e nel corso del
capitolo 6 – 7 (difficoltà linguistico - disciplinari dovute alle interferenze linguistiche con forme dialettali originali e
locali) .
259
SCHIAVI FACHIN S., Le minoranze linguistiche nella prospettiva dell’educazione plurilingue, in AAVV, Annali
della Pubblica Istruzione, Le minoranze linguistiche in Italia nella prospettiva dell’educazione plurilingue La legge n.
482/1999 sulle minoranze linguistiche nel settore scolastico Bilancio dei primi sei anni di attuazione, Varese, Le
Monnier, 2007, pp. 32-33
170
Se una parte dei giovani del nostro corpus immagina ad esempio il proprio avvenire in Italia,
un’altra altrettanto consistente ha espresso l’ intenzione di vivere o lavorare all’estero, mentre
soltanto una piccola parte si dichiara disponibile o addirittura favorevole ad un progetto di rientro al
paese d’origine, parte per lo più costituita da quei ragazzi che vi hanno vissuto per un notevole lasso
di tempo. Ognuno di questi progetti è dettato, in modo più o meno marcato e consapevole, da una
pluralità di fattori: il proprio percorso biografico, la presenza di reti sociali con familiari residenti in
altri paesi, la conoscenza di più repertori linguistici e le opportunità da essi offerte.
La competenza e la padronanza di determinate lingue, è legata per molti aspetti a tali progetti di
mobilità - nonché a rappresentazioni sociolinguistiche da essi scaturiti - non soltanto in relazione ai
codici già in possesso dai parlanti, ma, forse ancor di più, a quelli che si vorrebbero possedere e che
per questo vengono designati desiderati .
Per lo più elette per il loro statuto e per la loro spendibilità nel mondo del lavoro, le lingue indicate
dai ragazzi sono desiderate anche in virtù dei significati simbolici da esse rivestite, dalla loro
dimensione affettiva o dalla sola facilità di apprendimento.
Partendo dalla domanda relativa al codice linguistico che si desidererebbe possedere, si effettuerà
una breve analisi delle ragioni – e delle rappresentazioni - che spingono i ragazzi verso
l’apprendimento del codice da essi designato.
Domanda: Quale lingua vorresti imparare260?
(domanda a risposta aperta, indicatori ottenuti dalle risposte dei ragazzi)
Tab.11 Lingua che si desidera apprendere e area di provenienza
tunisia
marocco
congo
mauritius
totale
spagnolo
3
4
0
0
7
inglese
0
4
1
1
6
francese
4
2
0
0
6
tedesco
2
3
0
0
5
giapponese
2
0
0
0
2
cinese
2
0
0
0
2
turco
1
0
0
0
1
arabo
1
0
0
0
1
greco
1
0
0
0
1
tutte
1
0
0
0
1
niente
0
2
0
0
2
Le lingue sono state inserite nella tabella secondo l’ordine di apparizione. Lo spagnolo è risultato il
codice linguistico di predilezione (7 risposte) ed è stato indicato da sette ragazzi, seguito da francese
e inglese (6 risposte per ciascuna lingua) e dal tedesco ( 5 risposte).
Cinese e giapponese sono stati indicati da 4 studenti ( 2 per ciascuna lingua) mentre ognuna delle
restanti lingue è stata menzionata da un solo studente.
Gli estratti delle interviste che giustificano le risposte ottenute, sono funzionali alla spiegazione
delle motivazioni che spingono a desiderare la padronanza della lingua indicata.
Malgrado le domande da cui tali informazioni sono estrapolate non si riferiscano esplicitamente al
presente quesito, si è ritenuto necessario esporre alcune rappresentazioni dei ragazzi, al fine di
documentare le ragioni soggiacenti alla scelta di un dato codice.
Lo spagnolo. Tra le lingue cosiddette desiderate lo spagnolo sembra più di altre suscitare
particolare interesse tra gli adolescenti. Tale esito trova la sua giustificazione nelle relazioni sociali
che vedono, all’interno di gruppi misti frequentati da alcuni, un’importante presenza di ragazzi
ispanofoni.
260
Per questa domanda è stata data ai ragazzi la possibilità di dare più di una risposta
171
M.K.: mi piace di più lo spagnolo ma non lo parlo, parlo du parole così con gli amici. Mi piace molto.
S.A.: dove l’hai imparato lo spagnolo?
M.K.: con i miei amici perché c’ho gli amici colombiani con loro (la loro lingua è) la spagnola, è, parlo con loro
qualche volta così. (Marouen)
M.H.: adè me sta a pià […] me sta a pià bè spagnolo! Che parl, cioè io c’ho gli amici spagnoli parlo sempre insie,
cioè … cerco de ‘mparà sempre più parole spagnole, vojo ‘mparà pure lo spagnolo.[…]
S.A.: cos’è che t’attira dello spagnolo? Che è una lingua tanto … colloquiale no?
M.H.: cioè … come parla, l’accento spagnolo me … cioè … me, me gusta! Me piace molto. (Mohamed)
Il desiderio di approfondire la conoscenza dello spagnolo è dato inoltre dal suo studio in contesto
scolastico, favorito da viaggi d’istruzione che ne hanno incentivato l’interesse. Lo spagnolo viene
infine apprezzato in quanto lingua che facilita la comunicazione e la socializzazione.
S.A.: Fra tutte le lingue che conosci, la lingua che ti piace di più qual è?
A.K.: Lo spagnolo. Lo spagnolo perché è una lingua nuova. E mi piace proprio … ultimamente so stata una
settimana in Spagna, a Barcellona per la gita scolastica … mi è piaciuto molto. Anche se, cioè ho sempre parlato in
italiano, in inglese, quindi l’ho usato … l’ho usata pochissimo la lingua spagnola. (Amira)
La diffusione dello spagnolo, la sua attrattiva verso studenti di scuole secondarie di primo e
secondo grado, è un fenomeno tanto recente quanto esteso fra i giovani. Se la socializzazione con
gruppi misti (capitolo 1) ne facilita l’approccio, l’influenza che la cultura pop di matrice ispanofona
sta esercitando negli ultimi anni ne incentiva la motivazione:
S.A.: mi dicevi che adesso ascolti musica spagnola.
M.H.: spagnola cuscì, Bandela, Aventura, ascolto solo quella, anche solamente quella, metto solamente quella
(Mohamed)
Il desiderio di apprendere la lingua spagnola non è dunque legato a ragioni di ordine pratico e
strumentale, né alla sua diffusione in Europa e nel mondo, quanto piuttosto alla presenza di reti
sociali con ragazzi ispanofoni e all’ espansione di aspetti culturali legati alla musica o alla danza.
L’inglese. All’inglese viene attribuito un valore prevalentemente pratico e utilitaristico: è la lingua
della comunicazione globale e costituisce un requisito fondamentale per il futuro inserimento nel
mercato del lavoro. Il desiderio di acquisirne competenze linguistico - comunicative è dovuto
inoltre alla sua grammatica giudicata dai ragazzi di facile apprendimento.
L’inglese viene altresì associato alla mobilità e alle reti sociali: il desiderio di perfezionare questa
lingua proviene infatti, da parte di un ragazzo, dalla presenza di reti con familiari residenti negli
Stati Uniti, le quali non si esclude possano fungere da trampolino di lancio per progettare un futuro
in tale paese.
H.A.: E … poi l’inglese l’ho imparato … sempre qua a scuola, l’ho imparato … sia un po’ a scuola che … chattando
[…] L’inglese. Mi piace molto
l’inglese a me. […] Perché … mi rimane facile e … è la lingua più importante. […]
con mio zio, perché c’ho uno zio che sta in America, quindi l’ho imparato anche da lui.
H.A.: No, m’aveva detto mi madre che … a sedici anni dopo andavo a lavorare … lì da mio zio. Perché c’ha dei locali,
c’ha … un ristorante. Quindi andavo a lavorare lì.
S.A.: Ti piace l’idea di lavorare in America?
H.A.: Si, e … poi mia madre mi aveva consigliato anche di … andare all’Università … in America.
S.A.: Beh, è una bella opportunità
H.A.: Si, perché sa che l’inglese … quindi … (Anass)
172
In un mondo che si globalizza, l’inglese costituisce senz’altro un codice linguistico – comunicativo
veicolare, impostosi negli scambi internazionali e interculturali.
Y.K.: No, l’inglese (mi affascina anche … per questo): è una lingua che parli con tutti, pure la settimana scorsa
siamo andati in gita in Spagna, cioè, tutti parlavano inglese. Cioè, era bello. Capito? Bello saper … comunicare
con tutti. Quindi l’inglese è … serve. (Yasmine)
S.A.: Poi … rispetto a tutte queste lingue, c’era una domanda nel questionario “quale lingua ti piace di più”, tu avevi
risposto “arabo e inglese”, confermi oppure …
A.A.: Si, perché … allora l’arabo perché … è la lingua d’ origine quindi è pure importante sapere la nostra lingua
d’origine mentre … l’inglese, l’inglese è internazionale, è parlato da tutti, quindi … (Aymen An)
Il suo statuto di lingua internazionale costituisce ormai una realtà ben radicata, "la progression de
l’anglais comme langue de véhiculaire universelle, ou langue auxiliaire, en dehors de toute pression
institutionnelle, est de toute évidence impossible à enrayer. C’est un fait accompli”261, per questo
motivo esso rende più fragile un sistema un tempo indirizzato verso la promozione del francese
"La généralisation de l’anglais comme langue de communication internationale fragilise un
système qui plaçait la promotion de la langue française au cœur du dispositif”262.
In un solo caso fra quelli riscontrati, l’inglese è percepito come lingua dell’affettività, in virtù di
un’autocostruzione del sapere che non è risultato di un’acculturazione e/o di una trasmissione
verticale, ma è il prodotto di un impegno personale.
S.A.: O quale per esempio lingua senti più tua, che ti appartiene di più
M.E.: E’ sarà strano, ma a me mi piace di più l’inglese, cioè me lo sento che m’ appartiene di più, anche se, cioè
diciamo … diciamo è più vicino l’italiano, è naturale, è la … Però, perché, siccome l’inglese è una lingua … che
diciamo … cioè, le conoscenze me le sono costruita da sola qui a scuola non è che … che ho avuto accenni da …
da casa, nessuno mi ha aiutato perché nessuno la conosce […] Lì a casa. La sento più mia perché è come se me la
sono fatta da sola! [risa]
S.A.: Come se te la fossi conquistata ° in qualche modo °
M.E.: Si, ecco! […]
S.A.: E invece la lingua che ti piace di meno? O quella che senti più lontana da te, che magari parli però non … se c’è.
M.E.: [+] Beh. Il francese mi piace, però lo sento più … più distaccato perché l’italiano lo parlo … arabo lo parlo …
quotidianamente. E … però forse lo sento più distaccato si. (Miriam)
Fatta eccezione per l’enunciato di Miriam, le motivazioni che spingono gli apprendenti a prediligere
la lingua inglese sono per lo più di carattere strumentale :
"Les apprenants des langues peuvent certes avoir des motivations ‘instrumentales’, liées à
des besoins économiques ou professionnels, ou faire preuve d’une motivation ‘intégrative’
accompagnant le désir de faire partie d’une communauté précise de locuteurs (Garder
&Lambert, 1972). Cependant, ils peuvent également dire qu’au cœur de leur motivation gît
261
YAGUELLO M., Une langue pour l’Europe, l’impossibilité alternative, in Multiculturalità e plurilinguismo in
Europa. Percorsi alla francese ? op. cit, p. 115.
262
LOMBARD A., Politique culturelle internationale : le modèle français face à la mondialisation, in Multiculturalità
e plurilinguismo in Europa. Percorsi alla francese ? op. cit, p. 75-76.
173
un désir d’expansion, de raffinement, de multiplicité ou de changement de leurs répertoires
communicatifs – et ce pour une grande variété de raisons” 263.
Alle preferenze per la lingua inglese si legano dunque aspetti funzionali, universali, promozionali
(Lévy, 2000), in grado di garantire loro una accesso facilitato in molte sfere della futura vita sociale
e professionale.
Il francese. Come spesso ricordato dai ragazzi, il francese è la seconda lingua del paese d’origine,
motivo per cui il desiderio di proseguirne o effettuarne lo studio è spesso dovuto alla familiarità con
la stessa, alla presenza di contaminazioni linguistiche che vedono la presenza di parole francesi
nella lingua araba, alla dimensione identitaria che tale lingua rappresenta in virtù del passato
coloniale che ha legato la Francia al paese d’origine dei ragazzi, alle reti familiari in paesi
francofoni e, nei casi più significativi, al valore socio – culturale rappresentato dalla Francia verso
quei ragazzi che vi hanno effettuato un soggiorno e che hanno individuato nella cultura francese
uno spazio in cui riconoscere una propria appartenenza264.
A.A.:E’, anche, anche perché il francese pure è una lingua internazionale, cioè, non è internazionale però si parla
molto comunque. Poi perché … mi piace come lingua.
S.A.: Quindi … ti piace come lingua … pensavo che, che magari il francese un po’ come l’arabo fosse legata anche un
po’ … al tuo paese d’origine in qualche modo.
A.A.: Si … perché … si, si perché poi anche, cioè tante cose sono scritte in francese, tipo vai, vedi un’insegna per
esempio è scritta in francese, poi le vie, tutte quelle robe là. Quindi … (Aymen, An.)
A dispetto del presente enunciato, non sempre la lingua francese è ritenuta “promotrice” o lingua
internazionale. Essa è legata piuttosto ad una dimensione affettiva:
“ pour l’immigration marocaine en Italie, le français, qui n’est ni promotionnel, ni langue
d’intégration, occupe ce pendant le statut de langue médiatrice au niveau affectif, cognitif,
culturel.”265
Nell’estratto che segue, il fatto che Shouelb sappia argomentare e distinguere la diversa
percezione delle lingue da un punto di vista strumentale, ma non sia in grado di giustificare
pienamente la sua attrattiva per il francese, enfatizza l’aspetto emotivo e sensoriale legato a
quest’ultimo.
S.A.: E quale ... fra tutte le lingue, quindi anche compreso l’inglese, il francese … quale ti piace di più?
S.M.: Beh, a me m’ha sempre affascinato il francese. Perché … non lo so per quale motivo però … mi … m’attira
ecco, il francese. Però non dico che … anche l’inglese, però … anche se quella che quella che serve di più tra le due
è l’inglese, non il francese, l’inglese, diciamo è il passe-par-tout, dove vai lo puoi utilizzare, il francese invece …
meno, però m’attira molto, ma molto di più il francese. (Shouelb)
S.A.: E …. Quindi forse è anche una domanda superflua, però se dovessi chiederti quale di queste lingue ti piace di più,
cosa mi risponderesti?
A.A.: Tra tutte?
S.A.: Si, tutte.
263
KINGINGER C., Répertoires : décentrage expression identitaire, in Précis du plurilinguisme et du
pluriculturalisme, op cit, p.50
264
La parte relativa alle rappresentazioni sulla Francia e sulla francofonia verranno approfondite in una sezione
specificatamente dedicata a questo argomento.
265
LÉVY D., op. cit., 2000, p. 4
174
A.A.: Tra tutte a piace molto il francese, mi piace la tonalità del francese, ma adesso io perché considero l’italiano
come una cosa mia, cioè … che so, e ... basta, invece il francese è una cosa ancora nuova, nonostante so che non la
saprò mai bene come … come se ci vivessi però … mi piace come lingua il francese. (Amina)
La lingua francese è inoltre connessa ad un futuro progetto migratorio presso un paese francofono,
progetto che, come vedremo, si è effettivamente concretizzato per almeno due degli studenti
campione. L’affermazione che segue proviene infatti da un ragazzo che ha effettivamente lasciato
l’Italia per raggiungere alcuni parenti a Strasburgo una volta compiuto il diciottesimo anno di età266.
S.A.: Fra tutte queste lingue nel questionario ti avevo chiesto quale ti piace di più, e tu mi avevi risposto il francese.
A.B.: Si, me piace proprio. Io vojo ‘nda a vive in Francia.
S.A.: Come mai?
A.B.: Me piace la città, me piace la mentalità della gente che c’è lì. Quindi …
S.A.: Città tu mi hai scritto che è Strasburgo
A.B.: Si.
S.A.: Hai dei parenti … sei andato ogni volta oppure hai cambiato?
A.B.: So andato anche a Marseille e a Cannes. Però non ce so stato tanto, ce so stato due giorni e due giorni capito?
S.A.: E in Francia dove ti piacerebbe andare a vivere?
A.B.: [+] Marseille. (Amine)
Come già ampiamente dimostrato, il francese costituisce un codice preferenziale, e per questo
desiderato, non soltanto in funzione del suo statuto economico e politico in Europa e nel mondo,
ma soprattutto in quanto lingua dell’identità, del paese d’origine e della famiglia, i cui componenti,
rimasti in Marocco o emigrati in Francia, intrattengono reti sociali grazie alle quali la lingua e la
cultura francese possono essere mantenute, trasmesse, promosse .
Nel designare il francese come lingua desiderata, non si esclude infine l’ aspetto più estetico della
lingua stessa, amata per la sua intonazione e la sua musicalità.
Il tedesco. La lingua tedesca, studiata da un numero esiguo di studenti, è considerata una lingua
facilitatrice nel mercato del lavoro. Non sono emerse tuttavia, nel corso dei colloqui, giustificazioni
tali da poterne argomentare il desiderio di apprendimento. L’enunciato più significativo a riguardo,
rivela infatti come la scelta di studiare il tedesco sia stata prevalentemente dettata da una forma di
ribellione verso imposizioni parentali, che volevano il francese come lingua della scuola. Il tedesco
viene posto sullo stesso piano del francese da un punto di vista funzionale.
A.A.: Non lo so, è che m’è venuta … tipo una cosa imposta, m’è … i miei volevano che facevo … francese no? Era
una cosa obbligata … a me me piaceva pure un po’ più pure il tedesco.
S.A.: Quindi … siccome sei stato obbligato hai deciso di non … di non farlo. Perché i tuoi volevano che facessi
francese?
A.A.: Perché comunque loro avevano studiato il francese e … è la seconda lingua … in Tunisia il francese quindi …
[…] … tra il tedesco e il francese comunque non è che credo che ce sia più tanta diversità. Tipo l’inglese anche
come lingua … più quotata al mondo. Cioè è … la lingua più quotata al mondo. E quindi … tedesco e francese
per me stanno alla pari alla fine. (Aymen At.)
L’enunciato rivela come il desiderio di studiare tedesco non sia in realtà dettato da alcuna
dimensione affettiva (che invece contraddistingue, almeno in minima parte, anche la lingua
266
Si è giunti a conoscenza dl percorso migratorio di Amine verso la Francia grazie ai contatti con lui (e altri ragazzi)
mantenuti, attraverso l’ausilio di social network quali face book.
175
inglese), né da alcuna forma di estetismo, ma da ragioni di ordine pratico, scarsamente motivate e
motivanti.
Il cinese e il giapponese. Come facilmente intuibile, il desiderio di apprendere cinese e giapponese
è saldamente legati a fattori economici e professionali, dovuti all’emergere della Cina nel mercato
del lavoro. Non sono state tuttavia rilevate esternazioni significative a riguardo.
Il greco e il turco. Le ragioni alla base della predilezione del greco e del turco risiedono
essenzialmente in percezioni e rappresentazioni soggettive, distanti da ogni forma di utilitarismo,
ma, al contrario, dettate da una personale attrattiva verso i paesi coinvolti, verso la loro lingua e la
loro cultura.
S.A.: Va bene. Allora, sempre nel questionario a proposito delle lingue c’era una domanda in cui si chiedeva: “ quale
lingua vorresti imparare?”, ti ricordi? E tu mi hai risposto: “ greco e turco”. {Si} Perché queste due lingue?
M.H.: Perché … a me la Grecia e la Turchia mi piacciono moltissimo, e … cioè, ce vojo andà e vive là. Perché mi
piace tanto tanto. (Marwa)
Alla luce dei risultati ottenuti in merito al grado di conoscenza – e di preferenza - dei codici
linguistici, al loro utilizzo e al legame affettivo da essi generato, si vuole stilare un quadro globale
relativo agli attributi citati dai ragazzi in relazione a ciascuna delle lingue menzionate:
lingua
Italiano
Marocchino
Tunisino
competenza
Parlata Scritta
Orale
Lo parlo bene
(4)
Lo so molto
meglio (2)
Lo so bene
Non lo so
scrivere
Parlato (3)
Scritto
Lo capisco ma
non lo parlo
Trovo
difficoltà
perché non lo
parlo tanto
caratteristiche
Sottinteso (3)
Me stufa
Mi piace
Non è la lingua mia
Mi piace di più
dell’arabo(4)
Dato per scontato
Non mi piace tanto
(2)
Mi lega al mio
paese
E’ la lingua mia
statuto
La lingua principale
Lingua materna (14)
Lo capisco (2)
Lo parlo (2)
Lo parlo bene,
ma ho
difficoltà nella
scrittura
Conosco
pochissime
parole
Solo parlato,
non so né
leggere né
scrivere
Lo so parlare
bene
Mi piace meno
dell’italiano
Mi piace di più
dell’italiano
Seconda lingua
Lingua materna (5)
difficoltà
Facile (2)
Madrelingua
Lingua materna (3)
utilità
Dove vado
serve
Per un lavoro
potrebbe
servire
Difficile
176
Arabo
Creolo
Non lo so
parlare bene
(2)
Scritto (2)
Solo l’alfabeto
So pochissime
parole (2)
Non lo so
parlare
Non lo so
tanto bene
Si scrive ma
non si parla
Parlato
Inglese
Qualche
parola nel
parlato
Lo capisco
Non lo so
molto (3)
Lo comprendo
un po’
Non lo so
parlare bene
ma capisco (2)
Più facile
parlarlo che
scriverlo
Conosco
alcune parole
Lo parlo un
po’
Solo termini
entrati
nell’arabo (7)
Scolastico (2)
Scritto
Orale (2)
Scolastico
Spagnolo
Non lo parlo
Dialetto del
Congo
Francese
Una cosa tua
La lingua mia
E’ importante
E’ distante
E’ una lingua
stupenda
E’ una lingua
nuova (3)
E’ difficile
(più) Facile
(dell’italiano)
Mi piace come si
parla (3)
Mi piace (7)
Distaccato
Bella
Mi attira e mi
affascina
Una cosa comune
(nel paese
d’origine)
Si avvicina
all’italiano (2)
Una cosa Imposta
Col francese puoi
spiegare tutto
Mi piace molto (2)
M’appartiene di più
Non mi piace
E’ una lingua
imposta
Seconda lingua nel
paese d’origine(8)
E’ utile (perché è la
seconda lingua)
E’ difficile (3)
E’ utile
(perché è la
seconda
lingua)
Bisogna
impararlo
Lingua
internazionale
E’ importante
E’ difficile
Mi rimane
facile
Ho difficoltà
E’ la lingua
più
importante
E’
Internazionale
La più
quotata al
mondo
Mi piace
Non mi è piaciuto
E’ una lingua
nuova
I risultati conseguiti e categorizzati, permettono di rilevare 6 principali componenti conferiti alle
lingue in questione, ovvero la competenza, le caratteristiche, lo statuto, le difficoltà, e l’utilità.
La competenza (60 items) La competenza è il dato maggiormente riscontrato tra le risposte dei
ragazzi. Essa è stata citata non solo in relazione al livello di conoscenza di una lingua, ma al diverso
grado di padronanza tra la sua componente scritta e la sua componente orale.
177
Le Caratteristiche. (50 items) Sono stati riportati sotto la voce “caratteristiche” quegli attributi di
ordine estetico e affettivo, ovvero percezioni e auto rappresentazioni di ciascuno studente rispetto
alla/e lingua/e di sua conoscenza. Apprezzamenti affettivi ed estetici costituiscono gli elementi più
significativi anche in virtù della loro frequenza di utilizzo .
Lo statuto. (34 items) Lo statuto è con ogni probabilità l’aspetto più ambiguo riscontrato fra le
affermazioni dei ragazzi: la sua giustificazione non è dovuta esclusivamente alla posizione occupata
da ciascun codice in un dato contesto sociopolitico, ma è spesso associata al grado di identificazione
e di appartenenza con/verso lo stesso. Non è casuale il fatto che lo statuto delle lingue sia stato
menzionato relativamente a quei codici effettivamente padroneggiati, che siano essi del paese d’
origine (tunisino, marocchino, francese) o del paese natale (italiano).
La difficoltà (11 items ) le difficoltà proprie a ciascuna lingua sono aspetti poco citati dai ragazzi.
Dalla tabella emerge come italiano e creolo siano state classificate come lingue facili, mentre
l’arabo standard e il tunisino vengono classificate come difficili. La lingua con il maggior numero di
risposte relative alla difficoltà di apprendimento è tuttavia il francese (3 risposte), mentre in un solo
caso tale difficoltà è stata attribuita all’inglese.
L’utilità (9 items) L’aspetto utilitaristico risulta il meno frequente tra gli attributi che i ragazzi
hanno associato a ciascun codice. L’utilità viene per lo più menzionata rispetto a lingue conosciute
in modo parziale, ma maggiormente spendibili nel mercato del lavoro locale e internazionale,
ovvero inglese e francese. Le occorrenze relative all’italiano si limitano ad una sola risposta, così
come una sola risposta è stata attribuita al marocchino.
2.2 Le lingue e culture d’origine
Numerosi studiosi concordano nel sostenere che l’atteggiamento dei figli di genitori migranti
rispetto alle lingue e culture d’origine s’inscrive nella logica dell’appartenenza ad un preciso gruppo
di individui e dell’identificazione con gli stessi. Per questo motivo la loro conoscenza, il loro
utilizzo, il loro potenziale, dipende da molteplici fattori: l’atteggiamento familiare verso la
trasmissione dei suoi valori e dei suoi codici linguistico - culturali, lo statuto delle lingue d’origine
nel paese natale e nelle rispettive istituzioni (in primis quella scolastica), la presenza di legami
coetnici vicini e lontani, la frequenza e la natura dei soggiorni nei rispettivi paesi d’origine.
Nei ragazzi nati da famiglie migranti, è spesso attraverso la mobilità che viene maturata una
maggiore consapevolezza verso il significato che le lingue e le culture d’origine assumono per
ciascuno.
“Le fait de se mouvoir facilement dans l’espace d’une langue, de participer même
partiellement à sa culture, crée de toute évidence des facilités pour se déplacer dans le
territoire géographique qui lui est associé, favorise l’établissement de réseaux de relations
et d’échanges et, ultérieurement, les processus d’intégration à l’espace et à la société
locale" 267.
Se il valore ad esse attribuito viene il più delle volte trasmesso dalle rispettive famiglie, si deve
spesso al contatto diretto con il paese d’origine l’acquisizione di una maggiore consapevolezza e
267
GILDAS SIMON M., La recomposition spatiale des migrations francophones dans l’espace européen, in
Francophonie et migrations, 2001, p. 25
178
appartenenza verso le proprie radici. Gli esiti che ne scaturiscono possono assumere essenzialmente
due forme: la creazione di un legame più solido e profondo, o al contrario la nascita di sentimenti
di insofferenza e di distacco. Nell’una e nell’altra ipotesi, la sua messa in relazione con il paese
natale influenza e orienta la formazione di rappresentazioni.
Se si entra nel dettaglio delle percezioni dei ragazzi, ci si rende conto tuttavia che non tutti i bi
nazionali hanno gli stessi strumenti di analisi e la stessa volontà di mobilitazione su questa
questione. In assenza o in scarsità di un confronto concreto col paese, le rappresentazioni sulla sua
situazione politica, storica, sociale o economica, fanno appello ai racconti e alle esperienze
personali e familiari che suppongono l’esistenza di una memoria, la quale non perdura che
attraverso un processo di trasmissione. E’ spesso a partire da questa memoria che i paesi d’origine
vengono percepiti e giudicati.
Partendo dall’analisi delle rappresentazioni dei ragazzi verranno analizzate le relazioni fra il paese
d’origine e il paese natale dal punto di vista sociolinguistico e socioculturale. Verrà inoltre indagato
lo statuto del francese in quanto lingua seconda e/o lingua ufficiale , analizzando la sua diffusione
e il suo utilizzo in tale contesto. La sezione si concluderà con un’indagine sulle rappresentazioni
dell’arabo letterario, sul suo significato simbolico (in quanto lingua della cultura colta e della
religione islamica), sul suo apprendimento nel paese natale, finalizzato alla tutela e alla custodia
del patrimonio linguistico – culturale originale.
2.2.1 Il paese d’origine: relazioni e rappresentazioni
I legami dei giovani con la società d’origine, insiti nei valori trasmessi dai genitori, si esprimono
anche attraverso l’intensità di relazioni con i familiari emigrati e non, attraverso la frequenza e la
durata di esperienze di mobilità verso i paesi d’origine e attraverso il conseguente va e vieni
identitario da essi generato. Suddetti aspetti gettano le basi per nuove identità, nuove appartenenze
portatrici di una pluralità di culture, in cui “l’identità viene prodotta attraverso una costante
negoziazione tra passato e presente, qui e altrove, assenza e presenza, sé e altro da sé". 268 Se il
senso di appartenenza verso il paese natale è simultaneo e interdipendente a quello verso il paese di
origine, il legame intrattenuto con le due realtà non è tuttavia della stessa natura: luogo di nascita e
di socializzazione il primo, luogo della memoria storico – familiare il secondo, i paesi assumono per
i ragazzi significati diversi e talvolta complementari.
Diversa è inoltre la relazione con il paese d’origine da parte di genitori e figli: nati, cresciuti e
scolarizzati nel paese d’origine gli uni; nati, cresciuti e scolarizzati in Italia gli altri (alcuni dei
quali ne detengono la nazionalità), non possono certamente condividere le stesse rappresentazioni.
E’ in Italia che i giovani svolgono le loro attività quotidiane e trovano gran parte dei propri progetti
futuri. Se il loro sguardo verso il paese d’origine è frutto di rappresentazioni (più o meno dirette) di
una realtà lontana nel tempo e nello spazio - per questo motivo talvolta cristallizzata - il loro
sguardo verso l’Italia è ancorato al presente, al qui e ora, sostanzialmente legato al posto che essi vi
occupano nella vita di tutti i giorni.
Contrariamente ai genitori, l’ identità marocchina o tunisina delle nuove generazioni non rinvia che
in poche eccezioni ad un vero e proprio vissuto che non sia una parentesi costituita dai soggiorni di
vacanza, lontani dagli impegni, dai doveri e dalle responsabilità.
268
PAPASTERGIADIS, 2000, p.159, in NELKEN D, op. cit, p. 235
179
Se il legame col paese d’origine si rivela quasi sempre legato a fattori storico – culturali vissuti,
come si può essere tunisini, marocchini, congolesi quando non si vive in Tunisia, in Marocco o in
Congo, quando non si è stati allevati, quando non si è cresciuti, quando non si è chiamati a vivere
nel paese d’origine? In altri termini: “ comment peut – on être le National d’une nation, quand du
premier au dernier jour de son existence on est hors de la nation? "269 . Per evitare fuorvianti
generalizzazioni, occorre sapere che i ragazzi provenienti dalla migrazione non intrattengono col
paese d’origine uno stesso e unico rapporto: innanzitutto occorre distinguere coloro che vi
riconoscono riferimenti identitari da coloro per i quali tali riferimenti sono pressoché inesistenti. Il
mantenimento dei legami col paese d’origine può inoltre declinarsi secondo più registri,
manifestarsi in modo diverso a seconda degli individui e giustificarsi in vari modi.
Nell’inchiesta sulla relazione esistente fra l’appartenenza alla società italiana e l’identificazione alla
nazione d’origine, va ricordato che ogni rappresentazione dell’una non è comprensibile che alla luce
dell’altra; gli esiti derivanti da tale dialettica sono molto diversi: idealizzazione, dissacrazione,
amore, odio, desiderio, repulsione. Non sarebbe stato possibile, ad esempio, capire il senso che gli
italiani provenienti dalla migrazione attribuiscono alla propria identità d’origine senza aver
precedentemente esaminato la loro socializzazione in Italia.
Nell’ iniziare la nostra analisi sulle relazioni col paese d’origine, è stato chiesto ai ragazzi con quale
frequenza essi vi facessero ritorno. I risultati ottenuti sono stati riportati nella seguente tabella.
Ogni quanto tempo torni nel tuo paese d’origine? ( Domanda a risposta chiusa)
Tab.31 frequenza di rientro al paese d’origine e area di provenienza
PAESE DI
PROVENIENZA
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Totale
raramen
te
7%
SPESSO
9
7
1
1
18
63%
mai
0%
QUALCHE
VOLTA
4
4
0
0
8
30%
RARAMENTE
MAI
0
1
0
0
1
7%
0
0
0
0
0
0%
10
8
SPESSO
6
qualche
volta
30%
4
spesso
63%
2
QUALCHE
VOLTA
0
RARAMENTE
La maggior parte dei ragazzi (63%) dichiara di tornare spesso nel proprio paese d’origine,
specificando nel corso dei colloqui che si tratta di rientri effettuati durante le vacanze estive. Un
30% torna solo qualche volta, motivando tale risposta con ragioni economiche che impediscono un
269
SAYAD A., op. cit,
180
frequente rientro da parte di tutti i membri della famiglia. Il restante 7% dichiara invece di tornare
raramente, ribadendo i motivi sopracitati. Nessuno dei ragazzi ha espresso di non farvi mai rientro.
Dai dati raccolti si evince come la quasi totalità del corpus mantenga legami con il paese d’origine,
e come tali legami si ritiene siano funzionali alla custodia di valori e di esperienze.
“L’attachement à une terre, à un espace d'origine. Le fait est largement démontré en ce qui
concerne les Maghrébins de France et d'Europe. Leur enracinement effectif, affectif dans
leur société d'origine est symbolisé par la régularité des retours annuels (les taux de retour
annuels varient entre 50 et 80 % selon les pays et les régions d'émigration) et ainsi que par
l'intensité de la circulation familiale de part et d'autre de la Méditerranée. L'importance des
transferts (…) et leur impact sur les économies nationales, régionales et locales, le projet ou
le mythe du retour définitif (…) le maintien des liens culturels, sont autant d'éléments qui
structurent des comportements de type « diasporique » et légitiment l'application de ce
terme au fonctionnement des communautés maghrébines en Europe".270
Aprendo una breve parentesi sulle reti che estendono i contatti con familiari residenti nelle terre
d’origine a familiari da tempo stabiliti in altri contesti europei, è doveroso, ai fini di una
precisazione sui risultati ottenuti dalla inchiesta, illustrare un episodio tanto insolito quanto
significativo. Tra coloro che hanno risposto “spesso” alla domanda , si è verificata una peculiarità
per la quale un ragazzo originario del Congo ha considerato la Francia (paese di residenza di alcuni
dei suoi familiari) come suo paese d’origine, specificando di essere ritornato in Congo soltanto in
un’unica occasione all’età di 8 anni.
F.K.: Non ce so’ ‘ndato mai nel mio paese d’origine.
S.A.: Come non
F.K.: Quando ero piccolo, quando avevo, da quando avevo dieci anni non ce so’ andato più. So ‘ndato in Francia,
così…
S.A.: Scusami. Questo non l’avevo capito, perché nel questionario … aspetta … ecco, guarda nel questionario c’era
scritto … “ogni quanto tempo torni al paese d’origine”? Avevi scritto “spesso”.
F.K.: Però volevo dire in Francia, perché nel paese mio ce so andato prima dei dieci anni. Quando ero piccolo.
[interruzione per la ricreazione].
S.A.: Eravamo arrivati che tu non ti senti italiano ma ti senti congolese.
F.K.: Cioè … E’, mi sento del paese mio in pratica.
S.A.: E che non ci torni mai nel paese d’origine.
F.K.: Non ci sono mai stato. Cioè, ultimamente, io ci sono stato prima, quando avevo otto anni, però mica me ricordo.
Io da dodici anni me posso ricordà … prima dei dodici anni non me ricordo niente!
S.A.: Quindi il Congo l’hai vissuto in realtà solo nella tua famiglia, con i familiari
F.K.: Si. Si. (Frencis)
Ricreare l’ambiente originale all’interno delle mura domestiche è molto frequente tra le famiglie
immigrate, per questo motivo la conoscenza del proprio paese avviene spesso in modo indiretto e
diacronico, attraverso la narrazione di una memoria storica e familiare, assieme alla perpetuazione
di codici culturali e comportamentali.
Può accadere che la trasmissione di alcuni valori avvenga paradossalmente in maniera ancora più
marcata di quanto non lo sia tra coloro che ne vivono più frequentemente il contatto. Il diverso
percorso biografico, il diverso rapporto con le figure genitoriali e la diversa educazione da esse
trasmessa, crea infatti esiti molto dissimili nelle rispettive rappresentazioni. Ne sono un’ulteriore
270
GILDAS SIMON M., Les diasporas maghrébines et la construction européenne in Revue européenne de migrations
internationales. Vol. 6 N°2. pp. 97-105. p. 97
181
prova le parole di Mohamed, il quale definisce suo cugino “traditore” per la sua preferenza
dell’Italia rispetto alla Tunisia, a dispetto della sua permanenza pluriennale in tale paese:
S.A.: Infatti mi ricordo che sei tu che chiami “traditore” tuo cugino, no?
M.H.: Si […] E sicuramente perché lui è arrivato adesso a settembre dalla Tunisia, è stato sempre lì […] E’ nato in
Italia però quand’è … sette anni è tornato in Tunisia, è tornato solo adesso, è stato più in Tunisia più … cioè …
tipo ormai lì … si è rotto le scatole, s’è annoiato invece io sto più qui e quando vado lì una volta al mese (un
mese l’anno?) mi sembra che me gusta di più, mi diverto. […] so stato due settimane lì … proprio, cioè … io so de
città … me so trovato malissimo lì, cioè proprio , come la pensi te … con mi cugino ce devo parlà in un certo modo
perché sennò il padre, se dovemo fa un giro in città deve chiede il permesso al padre non la lascia mai, cioè io so ok, la
cultura italiana, in Tunisia in certi posti però … in città in Tunisia è come se fosse il Italia. (Mohamed)
L’affermazione introduce un’ulteriore atteggiamento spesso riscontrato tra i nostri intervistati, per il
quale il paese lontano e poco conosciuto viene idealizzato (Mohamed), mentre esso viene visto
realisticamente nel momento in cui un vissuto prolungato nel tempo permette di coglierne aspetti
meno edificanti. Lo testimoniano le parole di Marouen, cugino di Mohamed, mentre racconta la
propria esperienza migratoria.
M.K.: si, io ho fatto, sono arrivato qua, (e poi me ne sono andato) ho fatto … le scuole … l’asilo, le scuole
elementari, i primi tre mesi della scuola media dopo so andato in Tunisia, ho fatto sette anni, e °dopo so venuto°
S.A.: ho capito, e quindi tu eri abbastanza grande quando sei ritornato in Tunisia!
M.K.: eh, si, undici anni, così […]so venuto come fossi … uno straniero, non conoscevo nessuno, (so) italiano
c’avevo i capelli lunghi, ero come una ragazza quand’ero piccolo
S.A.: e quindi t’eri trovato un po’ a disagio
M.K.: TROPPO a disagio!
S.A.: […] quando tu eri in Tunisia eri l’unico ad essere ritornato, o con te anche … non so qualcun altro della
famiglia?
M.K.: quasi … tutti, a parte mio padre che s’è messo a lavorà.
S.A.: quindi anche tua madre era ritornata in Tunisia!
M.K.: si, ma loro facevano viaggi, cioè, facevano un mese qua, un mese là, mi madre, mi fratello più piccolo c’aveva
scuola, io e mia sorella (c’eravamo messi a) studià
S.A.: e quando … cioè quando tu eri in Tunisia quindi con chi vivevi, con tua madre?
M.K.: con mi madre e mi sorella
S.A.: e poi com’è, cioè chi ha deciso di farvi ritornare definitivamente?
M.K.: io
S.A.: ah, sei stato tu quindi!
M.K.: si [+] perché … non c’avevo più voglia di °star là°
S.A.: […] E invece l’altro passaggio, cioè quando dalla Tunisia sei ritornato qua come …
M.K.: no, non è che cambiava tanto perché … d’estate venivo sempre qua quando stavo in Tunisia, lo sapevo cosa
c’avevo qua, è c’avevo i miei amici è […] no, ho fatto sette anni m’è piaciuto perché … ho capito troppe cose, cioè
adesso so come … si vive nella mia città, d’origine, e so come si vive qua. […] Cioè là … è più difficile, là ci so’
troppe risse, così, invece qua no. Là anche se uno ti guarda male, o te lo guardi male , cerca dei guai, e vede che sei
straniero, cioè, non abiti là, e le pii. Invece se te s, hai vissuto là, te conosce tutti e … non te la (vivi) guai, °capito°?
Non trovi stronzate. (Marouen)
La conoscenza più approfondita della propria terra d’origine ( e la sua messa in relazione col paese
natale) ha permesso a Marouen di cogliere differenze con maggiore lucidità e disincanto.
L’esperienza difficile e destabilizzante della migrazione ha dunque favorito una visione
relativizzante del mondo.
182
“Ces événements traumatisants qui provoquent des ruptures dans les parcours personnels,
qui soumettent les individus à la pression du risque, peuvent être occultés par ceux – là
mêmes qui ont réussi à les traverser , disposés à adopter la vision du monde du pays qui
leur offre un nouveau départ dans la vie et à neutraliser la pluralité qui habite leur
parcours”271 .
Tenendo conto di tali dinamiche, si andranno ad analizzare le auto rappresentazioni del paese
d’origine da parte dei ragazzi, attraverso una loro mise en relation con il contesto italiano.
Domanda: “Cosa ti piace del tuo paese d’origine che vorresti avere in Italia?” (domanda a risposta
aperta, indicatori ricavati dalle risposte dei ragazzi)
Tabella. 32
Familiari
Amici
Luoghi
Nessuna risposta
Tutto
Mentalità e tolleranza
La gente
Niente
Non so
Clima
Cultura
Cibo
Sentirmi felice
6
4
4
4
3
2
2
2
2
1
1
1
1
Cultura
3%
Non so
6%
Cibo
Clima 3%
3%
Niente
6%
Amici
12%
La gente
6%
Mentalità
e
tolleranza
6%
Sentirmi
felice
3%
Familiari
19%
Tutto
9%
Luoghi
12%
Nessuna
risposta
12%
La maggior parte dei ragazzi dichiara di desiderare la presenza di familiari (19%) e di amici (12%).
Un ulteriore 12% vorrebbe averne gli stessi luoghi mentre il 9% sembra rimpiangerne tutto. Tra
quanti vorrebbero in Italia la mentalità e tolleranza che caratterizza il paese d’origine, si riscontra
un numero di risposte pari al 6%, lo stesso di quanti hanno indicato la gente . Un altro 6% è dato da
coloro che non sono stati in grado di fornire alcuna risposta (“non so”). Fra le restanti risposte,
cultura, clima, cibo e sentirmi felice corrispondono ciascuna ad una percentuale pari al 3% .
Al fine di giustificare tali responsi in funzione di uno studio che contempli le dinamiche di
causa/effetto nelle rappresentazioni di ognuno, si ritiene necessaria un’analisi qualitativa dei dati
attraverso una riflessione sulle parole dei ragazzi, i quali hanno esposto, nel corso dei colloqui, le
ragioni e le motivazioni che sono alla base del proprio legame e della propria appartenenza con il
paese in questione.
Le risposte ottenute, sono state suddivise in due gruppi, che corrispondono ad altrettanti
atteggiamenti verso la terra d’origine: la sua idealizzazione e la sua riprovazione.
271
ZARATE G, Introduction : appartenance et lien social, in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, op. cit,
p. 178
183
Idealizzazione del paese d’origine
Il processo di idealizzazione del paese di origine induce a percepire quest’ultimo come luogo
dell’evasione, della bellezza paesaggistica e dell’umile gentilezza delle persone. Esso mette inoltre
in risalto le caratteristiche che lo contrappongono all’Italia, i cui scenari, valori, usanze, risultano
quanto meno freddi e distanti se paragonati alla gradevole armonia del contesto precedente.
Nonostante un’identità in bilico tra l’appartenenza allo stato d’origine e l’affiliazione al paese
natale, la rielaborazione derivante da percorsi biografici ed esperienze vissute o trasmesse, permette
di riesaminare entrambi gli spazi: secondo alcuni studiosi infatti, l’aspetto comunitario che viene a
formarsi è immaginario e il discorso normativo che caratterizza la vita sociale nel paese natale si
riferisce in questi frangenti ad un simulacro del contesto di origine, il quale non costituisce un
luogo reale ma idealizzato (Ghosh 1989, Rushdie 1991, Karamcheti 1992 in Axel 1996).
Le risposte di alcuni ragazzi rivelano percezioni e rappresentazioni dei paesi d’origine spesso
distanti dall’oggettività con cui quegli stessi scenari sono descritti da altri.
Tuttavia, questo non deve distogliere l’attenzione da quelle testimonianze che motivano il proprio
attaccamento alla terra originale con argomentazioni ineccepibili, per lo più legate alla presenza di
persone (amici e parenti) che vi abitano e/o di consuetudini e valori che si condividono.
Riportiamo pertanto alcuni degli enunciati dei ragazzi che giustificano le risposte ottenute:
Tutto: si può notare come coloro che hanno fornito questo tipo di risposta, abbiano per lo più
ritratto il proprio paese da un punto di vista paesaggistico e lo abbiano associato alla qualità della
vita, quest’ultima ricondotta a dimensioni spazio-temporali “ideali”, circoscritte e temporanee.
Nel primo enunciato, l’immagine del proprio paese d’origine è legata ad esempio al momento di
vacanza, lontano dagli impegni e dalla quotidianità; per questo motivo esso è percepito come meta
di evasione, di divertimento, di libertà.
S.A.: Qui nel questionario ti avevo scritto : cosa ti piace del tuo paese di origine che vorresti avere in Italia”, tu hai
risposto “tutto”
M.H.: Eh si io quando vado in Tunisia, tutto proprio .. qui d’estate non mi riesce più di tanto, ma quando vado in
Tunisia cioè proprio … tipo Miami, per me è tipo Miami. Cioè proprio ti diverti, non ti annoi mai, qui invece si
.. d’estate è un po’ moscio, anche se sto a Porto Recanati, però in confronto … In Tunisia il mare cioè .. tutto!
(Mohamed)
La seconda testimonianza, offre una motivazione più concreta ma non per questo meno mitizzata,
ovvero quella che vede la presenza di paesaggi esotici e incontaminati operare un rinforzo positivo
verso la creazione di rappresentazioni idealizzanti.
S.A.: Infatti c’era una domanda sul questionario in cui si chiedeva: “ cosa del paese d’origine porteresti in Italia?” Tu
hai risposto “ tutto”. Cosa … cos’è che ti piace di più?
B.C.: Cioè, è più libero, qui c’è … come vedi qui in Italia ce so’ solo palazzi, invece là è tutta pianura … tutto
terreno.
S.A.: La natura quindi.
B.C.: la natura, si. Più bella. (Brayen)
L’affermazione di Brayen passa in un secondo momento ad un resoconto della situazione politica
che contraddistingue l’Italia e il proprio paese d’origine, dove ai disagi dell’una lo studente
contrappone la maggiore vivibilità dell’altra.
184
B.C.: Almeno lì non c’è la guerra, come qui in Italia che … c’è il partito democratico, la Mafia … la camorra …
ste robe qui, alle Mauritius invece è tutto tranquillo. (Brayen)
Se la voce “tutto” costituisce una risposta di per sé generica e sommaria, altrettanto sembrano
esserlo le motivazioni che la giustificano. E’ sotto questa voce che vengono a nostro avviso
sintetizzate percezioni maggiormente idealizzanti, le quali scaturiscono da una conoscenza parziale
e in un certo senso privilegiata della terra in questione.
La componente paesaggistica, caratterizzata da luoghi certamente meno urbanizzati di quelli
conosciuti in Italia, non può che alimentare tali idealizzazioni. Solo l’aspetto politico, appena
accennato da uno dei ragazzi, sembra conferire concretezza alla risposta.
La gente. L’aspetto più interessante rilevato tra coloro che hanno fornito questo tipo di risposta,
risiede nel fatto di aver indicato, per ciascuno dei paesi in questione, le medesime caratteristiche che
contraddistinguono l’uno e l’altro contesto (quello d’origine e quello di residenza). Tale
similitudine è resa ancor più significativa dalla diversa origine che caratterizza i due studenti
coinvolti: l’una del Marocco, l’altro del Congo.
La dicotomia di cui i due ragazzi si fanno portavoce riguarda la calorosità e l’apertura che
contraddistingue le persone del paese d’origine, contrapposte alla chiusura e alla rigidità dei
cittadini del paese natale.
S.A.: E invece … “ cosa del tuo paese d’origine vorresti avere in Italia?” tu mi hai risposto: “ la gente”.
Y.K.: Si. Perché so più … come se può di, [+] espansivi, se può di? […] Cioè, non so come, cioè, tipo …
S.A.: Più calorosi forse?
Y.K.: Si, più calorosi, cioè, puoi parlà tranquillamente con tutti … e … non succede niente.
S.A.: Da noi non ti sembra che sia così?
Y.K.: No, perché qui … la gente è un po’ più … tirata. Invece laggiù è un po’ più (…), anche giù in Calabria,
perché io so vissuta in Calabria. La gente è meno … come si può dire … altezzosa.[…] Tipo qui, è si, tipo qui c’ha
un’impostazione pare chissà cosa gli stai chiedendo, capito? Invece lì … è diverso. (Yasmine)
S.A.: E poi mi avevi detto, mi avevi scritto anche un’altra cosa nel questionario. “ cosa del tuo paese vorresti avere in
Italia”? Tu avevi risposto “ l’umiltà della gente”. Ti ricordi?
F.K.: Si. […] [+] Alla fine perché io in Francia so stato, so stato in un posto, in un quartiere che se po’ di c’era tutti
compaesani mia, no? E … la gente lì è più … anche perché l’informazione è più aperta, più … più alla mano. Qua
la gente, anche te vede morto per strada. La maggior, dopo dipende dai posti, certo, c’è gente e gente, non
bisogna generalizzà, però qui è più strafottenti, non so come ditte. (Frencis)
A differenza di gran parte delle rappresentazioni (scaturite dall’esperienza diretta presso le terre di
provenienza parentale), la testimonianza appena illustrata mostra come la conoscenza del paese
d’origine passi attraverso la mobilità verso la Francia, la quale offre un quadro multietnico tale da
consentire un contatto con membri della propria comunità d’origine.
Come già documentato, l’unico ingresso di Frencis nel proprio paese d’origine risale agli anni
dell’infanzia, tuttavia il legame con esso instaurato - grazie alla famiglia che ne ha trasmesso i
valori – è solido e autentico. Il soggiorno prolungato in Francia e le occasioni di incontro da esso
offerte, non ha fatto che rafforzarne ulteriormente l’appartenenza.
185
Parenti e amici: come facilmente intuibile e comprensibile, la lontananza dagli affetti costituisce
uno degli elementi che più di altri amplifica percezioni e rappresentazioni positive rispetto al paese
d’origine e che più determina il desiderio di riavvicinamento con quest’ultimo.
Fra le testimonianze a nostra disposizione, si è scelto di riprendere quella che non soltanto funge da
prova esemplificativa, ma che, meglio di altre, illustra l’atteggiamento che l’appartenenza a due
paesi e a due realtà è in grado di generare nelle persone fra esse divise.
A.A.: Allora, in pratica ogni volta che vado in Tunisia quando sto qua non ce voglio andare. Poi quando vado là
me diverto, e non voglio più tornare. Quando sto qua, me diverto qua e non voglio tornà là. Però comunque …
come dice mamma “ dove sto io stai tu “. C’ho poca scelta. […]
S.A.: […] Cos’è che ti è piaciuto di più e che magari ti manca qua?
A.A.: Cioè, che … invece de uscì con … i ragazzi dell’età mia, ho cominciato a frequentà ragazzi comunque che
conoscevo, un po’ più grandi, che … comunque … la scuola l’avevano finita, quindi … e quando ero in Tunisia
comunque erano quasi tutti parenti, sono … io sto in un’ isoletta perché. (Aymen At.)
L’enunciato è particolarmente significativo nel testimoniare le reazioni psicologiche che vengono
a generarsi di fronte a due realtà che, nelle parole di Aymen, sembrano escludersi e/o respingersi
vicendevolmente e che, per questo motivo, generano nell’individuo incessanti contrasti tra presenza
e assenza, desiderio e repulsione.
Tolleranza. Le risposte che fanno parte di questa categoria sono molto affini a quelle riguardanti il
diverso atteggiamento che contraddistingue gli autoctoni dalle persone della stessa d’origine, con la
differenza che i giudizi espressi dai ragazzi vengono in questo frangente estesi ad una dimensione
più ampia, territoriale, che non si concentra sui comportamenti dei singoli individui ma sui valori
condivisi della collettività, dunque sui valori del paese stesso.
La testimonianza che segue, avvalora l’idea secondo cui i paesi d’origine, spesso discriminati e
bollati come arretrati o chiusi, si rivelano al contrario aperti e tolleranti, in modo particolare per
quanto riguarda la libertà di culto.
S.A.: “ Che cosa ti piace del tuo paese d’origine che vorresti avere in Italia?” E tu mi avevi risposto: “ La tolleranza,
contrariamente a quanto si crede il Marocco è molto tollerante, vi sono persone di ogni dove, e mai episodi di
razzismo, e non mi sento più ospite di nessuno”.
A.A.: Si.
S.A.: Scomponiamo, dividiamo un po’ questa risposta, no? Quindi “contrariamente a quanto si crede il Marocco è
molto tollerante”, perché tu hai sentito dire che il Marocco non è …
A.A.: E … magari quando parlo con, con le mie amiche dicono “ma … qui, quando voi venite nel nostro paese ci
sono le Moschee, invece se noi dovessimo andare nel vostro paese non ci sono le chiese”, non è assolutamente vero
perché in Marocco ci sono tantissime chiese, addirittura ci sono tantissime sinagoghe, ci sono tantissime moschee,
quindi, persone di ogni dove possono andare e trovano il loro luogo di preghiera. Qui in Italia ci sono solo due
moschee ufficiali, le altre moschee sono tutti quanti garage, stanze che vengono risistemate per avere delle
moschee, quindi non è che ci sia una grandissima volontà di … di dare comunque sia il luogo di culto alle
persone che … i mussulmani sono tantissimi, non solamente i mussulmani proprio di origine ma anche italiani
che si sono convertiti, quindi sono tanti e per legge ci dovrebbero essere più luoghi di culto. Addirittura vogliono,
queste … questi garage vengono sottoposti a continui controlli , “cosa fate lì dentro?”, come se chissà cosa …
cosa si facesse. E … poi addirittura c’è chi li vuole chiudere, quindi non c’è una così grande tolleranza qui.
Invece no, in Marocco ci sono persone di ogni dove, ebrei, indiani, dappertutto, ci sono, non si sono mai sentiti episodi
di razzismo, “sei di un altro paese”, queste cose così, e … comunque sia ci sono tante chiese come ho detto, la gente,
non tutte le ragazze portano il velo, non tutte le ragazze si vestono … quindi c’è proprio una … una … grande
tolleranza lì.
186
S.A.: Quindi c’è anche un pregiudizio rispetto proprio a … al tuo paese.
A.A.: Si, si. Proprio rispetto a tutti i paesi arabi. (Amina)
Nell’esporre le proprie ragioni Amina racconta e giustifica la propria esperienza legata al
pregiudizio, all’intolleranza e alla discriminazione vissute in Italia, introducendo l’islamofobia
come uno dei fattori scatenanti. Essa ostacola la pratica della fede islamica attraverso divieti di
costruzione di moschee, o relegando quest’ultime a luoghi fatiscenti.
Usando le parole di Diène, consigliere generale delle Nazioni Unite, viene definita islamofobia
“une hostilité non fondée et la peur envers l’Islam (l’Islam avec un « I » désignant les populations
islamiques) et en conséquence la peur et l’aversion envers tous les musulmans ou la majorité
d’entre eux”.272 Essa si riferisce allo stesso modo alle conseguenze scaturite da questa ostilità verso
individui e comunità mussulmane, di cui Amina si fa portavoce.
Sentirmi felice. Quest’ultima risposta, fornita da una sola studentessa, è fortemente caratterizzata da
richiami biografici e dalle difficoltà scaturite dalla propria esperienza migratoria.
Nata in Italia, ma vissuta 10 anni in Tunisia, lontano dai genitori rimasti per lavoro nella penisola,
Sabrina vede il paese d’origine come il luogo in grado di conferirle quella libertà venutale a
mancare con il rientro nella terra natale. Nel pronunciare le sue parole, la ragazza esprime il
significato da essa attribuito al concetto di libertà: libertà che non coincide con l’emancipazione, ma
con la possibilità di essere sé stessa.
S.A.: c’era una domanda nel questionario che diceva : “Cosa ti piace del tuo paese d’origine che vorresti avere in
Italia?”, e tu mi avevi risposto “sentirmi felice”. Perché qui non … non ti senti felice?
S.L.: Cioè … cioè … mi sento felice solo che non è come laggiù, cioè laggiù si mi sento un po’ male anche … mmm
… mentalmente cioè vado a casa della mia cugina o dell’amica mia cioè riesco a tirarmi un po’ giù no? […] Invece qui
c’è …. Niente. […]
S.A.: Però … che cos’è che potresti, che potrebbe renderti felice … qui , come lo eri in Tunisia?
S.L.: è non lo so, cioè … [+][…] forse un po’ l’art, cioè l’ambiente che … che ho intorno .. cioè ... anche … i miei
genitori cioè … prima, siccome noi non stiamo … insieme da prima , c’ho con la mia … zia … che sarebbe la
madre del … e no, la sorella della mia madre, cioè … lì un po’ riesco a uscì un po’ … posso parlare, posso dire
quello che mi sento, invece qui mi sento un po’ stretta, cioè troppo … chiusa.
S.A.: ti manca un po’ di libertà forse
S.L.: si. [+][…] cioè non posso spiegare , non lo so che … la libertà come , cioè … essere … mmm … [+] la
libertà non è solo esci fuori, scherzare, cioè, torni a casa, non lo so, fino a che ora … poi cioè … a diciotto anni
puoi uscire a casa .. convivi con un altro … per me la libertà è un’altra cosa, cioè … essere … essere te stesso.
Essere … [+] (Sabrina)
L’affermazione di Sabrina trova dunque la sua spiegazione nel ricordo dell’esperienza vissuta e nel
confronto della stessa con il nuovo contesto.
Diversi studiosi definiscono fondamentale, nella rielaborazione dell’esperienza migratoria, la
“immaginary homeland” (Axel 1996), prodotto della migrazione stessa. La memoria di un passato
spesso spensierato, la nostalgia della famiglia e degli amici, la malinconia, costituiscono gli
strumenti principali per produrre l’Homeland, per cui la casa non è più un luogo geografico ma
assume le dimensioni della memoria e della nostalgia (Axel, 1996).
272
DIENE D., Rapport « sur les manifestations de la diffamation des religions et en particulier sur les incidences de
l’islamophobie sur les jouissances de tous les droits », 14 settembre 2007, p.9
187
Tuttavia, il disagio vissuto dalla ragazza non è dato (o non solo) dalla nostalgia di un passato ancora
vivo nella memoria, ma da una libertà di espressione identitaria negatale nella nuova realtà.
Le relazioni con il paese d’origine: la fine dell’idealizzazione
Accanto ad un consistente numero di studenti che vede il proprio paese d’origine come luogo
ancestrale, luogo della memoria e dunque investito di una particolare carica simbolica, esiste una
parte del corpus che ne parla in modo più lucido e disincantato, con il distacco di un osservatore
esterno. L’impatto da esso generato è quello di un paese povero e, usando le loro stesse parole,
“arretrato”, che non offre opportunità per l’avvenire e che per questo non viene desiderato né
rimpianto.
S.A.: […] “ cosa ti piace del paese d’origine che vorresti avere in Italia?”, mi hai risposto “niente”. Perché niente?
M.T.: Forse perché c’ero ‘ndata quand’ ero … piccola, cioè adesso non so. Forse ce devo rindà per vedé … la
differenza, non so. […] Perché … [+], bo, forse perché … l’Italia è più avanzata rispetto a … cioè, è più
sviluppata rispetto a … al Marocco, cioè. (Maria)
La riattivazione più o meno importante del legame col paese d’origine non sempre si traduce con la
perpetuazione della visione idilliaca intrattenuta per molto tempo dai genitori. Al contrario, gli
italiani di origine magrebina desiderano talvolta emanciparsi da questa idealizzazione compiacente
e cieca.
A.K.: Dico la verità, io penso de esse una delle pochissime persone che quando vado in Tunisia la vedo come una
sofferenza e non come svago, come una vacanza. Sarà che … non so de quelle persone e non faccio parte de quelle
famiglie che sta sempre in giro. Quindi una volta che vado giù … papà viene da una condizione familiare non delle
migliori quindi preferisce rimanere … coi parenti … in vita, tipo con mio nonno, e … mamma tra virgolette è un po’ …
un po’ come me quindi vuole uscire e invece ce ritrovamo sempre a sta dentro casa perché (papà vole sta) coi parenti.
Quindi … diciamo che non è l’aspetto migliore della Tunisia, infatti ne parlo male, ne parlo male per il mio punto di
vista, non dico la Tunisia me fa schifo, cioè fa schifo come … però gli aspetti che ho visto non mi piacciono. Non
mi piace … il fatto che … comunque sia, la Tunisia sta indietro rispetto all’Italia, e quando vai, quando dalla
Tunisia passi all’Italia vedi il miglioramento, l’innovazione, quando dall’Italia passi alla Tunisia dici “ oddio no,
per carità, che schifo”. […] No ma io … quando vado in Tunisia per di … non è in vacanza, assolutamente.
(Amira)
Il rapporto che si è ormai stabilito con la terra d’origine è certamente più consapevole, attraverso il
quale i giudizi sul Maghreb, sebbene ancora animati dall’affetto, testimoniano una presa di
coscienza amara della realtà. L’arretratezza economica e tecnologica, l’assenza di occasioni di
socializzazione e le difficili condizioni di vita del paese, percepite anche in relazione al diverso
potere d’acquisto, costituiscono i principali motivi di recriminazione.
M.E.: E’ perché in Tunisia [+] va bene in Tunisia tutti non c’hanno né soldi, né niente. E invece … devo pagà io se
esco con loro. Poi … in Italia, se esco con gli italiani ognuno paga da solo, c’hanno i soldi e tutto. (Mustapha)
I viaggi verso il paese d’origine sono inoltre il mezzo attraverso cui i ragazzi percepiscono la
mancanza di considerazione da parte di chi invece ha scelto di restare, assieme a forme di gelosia
popolare di cui spesso si sentono vittime (Amira, Maria).
Questo può venire da essi percepito come un fattore discriminante che si manifesta “ qui” (Italia) e
“là” (paese d’origine) e che coinvolge il loro statuto di “emigrati”: si ricorda loro di aver “tradito” il
188
proprio paese cercando altrove migliori condizioni di vita. Con l’accusa di tradimento, si vuol
rendere loro colpevoli di aver dimenticato le proprie origini, dimenticato chi siano realmente, in
quanto ormai italianizzati o, più in generale, occidentalizzati. Nel saggio “Les enfants illégitimes”
Abdelmalek Sayad conferma, attraverso l’intervista ad una giovane algerina nata in Francia, il
rammarico da parte dei giovani figli di migranti dell’essere percepiti come stranieri nel paese
d’origine:
“ Même quand on marche dans la rue, on n’a pas la même allure. Alors on dit de nous:
‘Voilà les émigrées, les voilà!’ On nous prenait pour des touristes français […]. Je suis
restée à Alger pendant deux jours comme ça. C’était vraiment affreux” 273 .
Se un tale atteggiamento può essere riconducibile alle diverse aspettative degli uni (emigrati) e
degli altri (restati), è indicativo il fatto che siano soprattutto le ragazze a sentirsi percepite come
diverse / straniere, rispetto ai ragazzi.
A.K.: Esatto. Ma questo per tutto, è, perché … giù in Tunisia io vado … al mare col bikini, cioè non è che vado
spocciata! [risa] Non lo so, vado ogni mattina, il pantaloncino e il pezzo de sopra, e … niente, papà … è arrivato a
dirmi … “ No, te al mare così non ci vieni”, “Perché?”, “Perché gli altri t’hanne guardato, perché gli altri te
guardane dietro”. Io me so girata e ho fatto: “ Non me ne frega niente di quello che dicono gli altri, io al mare ci
vado come voglio”.
S.A.: Cioè, nel senso, qui in Italia non dicono niente se ci vai in bikini, però
A.K.: No ma … non è che non vogliono, parlano, è questo. E’ che a mi padre dà fastidio quando la gente parla,
mamma peggio, a me invece me scivola addosso. Sarà che non so legata, invece loro so più legati, no? […]
S.A.: E quindi quando tu mi dici … loro si influenzano, pensano molto al giudizio degli altri … vale anche qui in
Italia?
A.K.: Qui poco. Perché qui, cioè, tanto qui .. chi è che vedi col costume intero o col pantaloncino lungo e la canottiera
entra in acqua, […] No, no, qui so molto più liberi. E’ … è … il giudizio de … in Tunisia che … che a loro scoccia
molto. Ma scoccia per il fatto che parlano. Cioè, non è che dice, non è che fa il commentino e poi stai zitto. Lì fanno
un commentino, poi un altro commentino, poi un altro commentino, poi lo va a di ai genitori, i genitori lo va a di
ai parenti … me dà fastidio il fatto che, che devono parlà su una cosa che se po’ evità. Però, siccome … io per fa
contento a papà ce so andata con i pantaloncini … abbastanza lunghi, m’ero ferita tutta, j’ho fatto: “guarda”, allora j’ho
fatto: “ Cioè, ma io devo andà … cioè io me devo andà a divertì oppure me devo andà a fa male?” M’ha fatto: “ No, te
devi andà a divertì”. Finita lì. (Amira)
Prima dei ragazzi, sembra siano i padri dover subire la colpa legata all’assenza e alla conseguente
emancipazione dei figli. L’immigrazione ha sempre implicato “le supçon de la fuite et, à la limite,
du reniement. Culpabilité, culpabilisation et auto – culpabilisation; accusation et auto – accusation;
voilà, ce qui est constitutif indissociablement de la condition de l’émigré et de la condition de
l’immigré”274. Coscienti di questo dato di fatto, i giovani di origine magrebina sono oggi capaci di
una visione più realistica rispetto al paese d’origine grazie alla conoscenza della complessa
situazione che vi regna; tale lucidità autorizza una reazione più consapevole verso i pregiudizi di cui
sono oggetto, pregiudizi che i rispettivi genitori non sono ancora in grado di superare .
Quando i rapporti con il paese d’origine mancano di solidità, la frequenza dei soggiorni si dilata nel
corso degli anni. Si nota un rilassamento dei valori nei più giovani, in particolar modo nelle
ragazze. I rapporti noi – loro/ qui - là, risentono del confronto tra due sistemi di valori ai quali i
giovani si trovano confrontati e verso cui operano delle scelte. Tenuto conto delle caratteristiche
273
274
SAYAD A., op. cit, p. 54
SAYAD A., op. cit. p. 201
189
che contraddistinguono i paesi di emigrazione e quello di residenza, i due sistemi si declinano
attorno alla tradizione da un lato, e alla modernità dall’altro. E’ a partire da questa dialettica
permanente e fatta di oscillazioni che progetti e valori vanno ad elaborarsi.
Analizzando le risposte ottenute alla domanda inversa: “cosa dell’Italia porteresti nel paese
d’origine?” vengono confermate dinamiche e rappresentazioni socioculturali già descritte. Tuttavia,
mentre la precedente relazione tra Paese d’origine e Italia vedeva la bellezza paesaggistica del
primo contrapporsi alla freddezza del secondo, l’Italia viene ora rapportata al paese d’origine
soprattutto in merito alle possibilità economiche e di riscatto sociale da essa offerti. Permane in
alcuni ragazzi, in particolare per la parte femminile del corpus, la preferenza per il paese natale, in
virtù dell’apertura culturale e di una prospettiva futura certamente più rassicurante, motivo per cui
taluni vedono nell’Italia il paese in cui progettare il proprio avvenire.
Cosa dell’Italia vorresti avere nel tuo pese d’origine?
Tabella 33
Cibo
Non so
Nessuna risposta
Tutto
Ordine/organizzazione
Politica
Niente
Colosseo
Lavoro
Rispetto e libertà
Amici
5
4
4
4
3
2
2
1
1
1
1
Rispetto e
libertà Amici
4%
3%
Lavoro
4%
Colosseo
4%
Cibo
18%
Politica
7%
Niente
7%
Ordine/Org
anizzazione
11%
Non so
14%
Tutto
14%
Nessuna
risposta
14%
La percentuale più alta delle risposte vede il cibo (18%) l’elemento maggiormente citato, seguito da 3
repliche, ciascuna corrispondente ad una percentuale pari al 14%, in cui i ragazzi non riescono a
pervenire ad una risposta ( non so); un 14% non ha fornito nessuna risposta e un ulteriore 14% ha
indicato tutto. L’ordine e l’Organizzazione sono state citate da 3 persone, corrispondenti all’11% delle
risposte, mentre un 7% è costituito da coloro che hanno indicato la politica. Un ulteriore 7% è stato
riscontrato tra quanti hanno dichiarato di non volere niente, mentre le restanti risposte, la cui percentuale
è pari al 4%, riguardano il Colosseo, il lavoro, il rispetto e la libertà, gli amici. Quest’ultima risposta,
risulta essere particolarmente significativa se relazionata alla posizione da essa occupata nel quesito
precedente: alla domanda “Cosa ti piace del tuo paese d’origine che vorresti avere in Italia?” il maggior
numero di responsi ha indicato proprio amici e familiari, mentre nella sua domanda inversa essi
costituiscono la percentuale più bassa.
Lavoro. Come facilmente intuibile, il lavoro costituisce uno degli aspetti più motivanti, esattamente
come lo è stato per i loro padri275.
S.A.: E invece se tu potessi scegliere, ad esempio, fra … restare qui in Italia oppure … vivere nel tuo paese che cosa
sceglieresti?
275
Questo particolare aspetto verrà sviluppato nel corso del capitolo 4, relativo alla storia migratoria familiare.
190
A.L.: Io sicuramente scelgo l’Italia […] Si, perché … perché qua che .. anche non c’è lavoro ma … se cerchi lo trovi
ma … in Tunisia non lo trovi
S.A.: Solo per motivo di lavoro quindi?
A.L.: Si […] O per fare il futuro […] Costruire il futuro meglio (Amis)
Le parole di Amis mostrano come ragazzi provenienti dalla migrazione si proiettino verso un arco
di tempo molto più ampio, caratterizzato da aspirazioni e opportunità. Essi si relazionano inoltre
con le occupazioni svolte dai genitori - spesso relegati a mansioni umili e faticose - e con la
memoria di un paese segnato dalla povertà, da scarse possibilità e da poche risorse condivisibili per
chi è alla ricerca di un futuro migliore e di opportunità che compensino la modestia
dell’occupazione parentale (Piore, 1979).
Ordine. Questa particolare risposta si riallaccia per molti versi a quell’idea di progresso riscontrata
negli enunciati con cui abbiamo aperto la presente sezione. L’ordine infatti, secondo le parole di
Adil, è direttamente associato ad uno sviluppo economico e culturale.
S.A.: E invece c’era un’altra domanda che diceva: “ che cosa dell’Italia porteresti nel tuo paese d’origine?”, tu avevi
risposto: “ il senso dell’ordine”. Che cosa intendi? […]
A.F.: Cioè che lì … ci sono certi … quartieri che a me non è che mi piacciono tanto, poi hanno ancora un … una
cultura diversa. Sarebbe più bello. Trovare … le cose che vedo … che vedo tutti i giorni qua in Italia … trovarle
laggiù. (Adil)
Tutto. Tanto generica quanto diffusa, questa risposta è stata nel precedente quesito associata
all’idealizzazione operata verso il paese d’origine. Le motivazioni che giustificano questo secondo
gruppo di risposte sono tuttavia opposte a quelle relative al primo: se rispetto al paese d’origine la
risposta tutto si riferisce ad un contesto di svago, di evasione e di esotismo; rispetto al paese natale
le risposte sono al contrario rivolte alla quotidianità e all’urbanizzazione.
Nel primo enunciato, la ragazza in questione evidenzia come il suo attaccamento all’Italia sia
dovuto alla vita trascorsa nel suddetto paese, del quale non manca tuttavia di puntualizzare la
freddezza delle persone. Il suo sguardo è pertanto lontano da qualsivoglia forma di idealizzazione:
esso è al contrario realistico e obiettivo.
S.A.: D’accordo. E ... poi ti volevo chiedere, fra le domande del questionario c’era scritto anche: “cosa dell’Italia
porteresti nel tuo paese d’origine?”, e tu hai risposto “tutto”. […]
M.E.: Tutto … beh, [+] ci sono … perché tanto … ci sono cresc, ci sono nata, ci sono cresciuta quindi [+] cioè per
tutto comprende anche le mie abitudini diciamo, io ci porterei tutto perché mi sento … non diciamo che mi sento
male però mi trovo ... bene, diciamo, e … tutto meno … che … quella … freddezza che c’è tra le persone ecco,
diciamo. (Miriam)
Nel secondo enunciato, la ragazza in questione conferma la sua posizione enfatizzando nuovamente
il progresso e l’ urbanizzazione come fattori che fanno dell’Italia la sua terra di predilezione.
S.A.: E invece alla domanda inversa “cosa dell’Italia porteresti nel paese d’origine” hai risposto “ tutto”. Che cosa
tutto?
A.K.: Il mangiare, le scuole , gli amici … anche l’urbanizzazione, le case, cioè lì è fatto molto diverso.
L’architettura, tutte casette bianche, no? Sembra … quelle vecchie addirittura senza tetto, quindi già … le
macchine, de tutto e de più.
191
S.A.: E questo forse si ricollega anche al fatto che tu mi hai detto “ io mi sento italiana”, no?
A.K.: Esatto. (Amira)
Politica. L’enunciato che segue si riferisce non solo e non tanto al diverso sistema politico e
governativo del paese, quanto al clima e all’aria che si respira rispetto a tale sistema. Per cui se le
problematiche che affliggono l’Italia possono facilmente divenire oggetto di scherno o quantomeno
di discussione, il clima politico tunisino impedisce ogni forma di dibattito a riguardo.
S.A.: Quindi eravate più diciamo turisti che non … E invece in un’altra domanda: “ cosa dell’Italia porteresti nel tuo
paese d’origine?” hai risposto: “ scambierei la monarchia con la Repubblica”.
A.A.: Si perché … cioè lì il sistema, c’è solo un sistema rigido perché … [+] non è, non è basato sul … rispetto, ma
sulla paura possiamo dire. Nel senso che … ad esempio … capita … capita spesso che se vuoi andare, se vai da un
barbiere se non c’ha ad esempio dentro un locale così … la foto del re … può esse che … se prende una multa,
qualcosa del genere. Anche se non sono mai capitate però … la probabilità che capitano … c’è. Cioè alla fine … vedi
l’Italia su, sulla politica … cioè, ci sono sempre comici, si fanno battute, cose del genere, invece se vai in Marocco
… cioè sui programmi comici la politica … cioè, si parla sempre dei problemi, politica a livello così di ( … ) non è
che ci fanno … non ci scherzano. (Absammad)
Rispetto e libertà. Le giustificazioni relative a questa risposta parlano chiaro: ad essere denunciata è
la condizione femminile che, nei paesi mussulmani, vede la donna essere subordinata all’autorità
maschile.
S.A.: E invece … nella domanda inversa, quindi “cosa dell’Italia porteresti nel paese d’origine?”, avevi scritto: “
rispetto e libertà”.
M.T.: Si, perché … lì cioè, non c’è rispetto e libertà, cioè [+] In giro c’ è … la gente che ti tratta male, vecchi che …
ti chiedono di … cioè, di prostituirsi con loro, cioè, che … (Maria)
La mancanza di rispetto e di libertà di cui parla Maria è dunque il risultato del diverso statuto
dell’uomo e della donna in seno alla società d’origine e/o nelle sue istituzioni.
Niente. La risposta niente viene anch’essa ricondotta a motivazioni che risiedono
nell’atteggiamento delle persone, alla loro chiusura e al loro modo di pensare. La presenza di altre
giustificazioni è senz’altro insita nei ragazzi, ma da essi difficilmente cogliibile, dunque
comunicabile.
S.A.: […] E poi un’altra domanda sempre del questionario, dunque “cosa dell’Italia porteresti nel tuo paese
d’origine?” tu hai risposto “niente”.
A.A.: Niente, è vero [risa][…] Si, è bello, non è che, solo che … non m’attira niente, poi perché … bo’!
S.A.:Non lo sai nemmeno tu?
A.A.: No, perché non mi piace niente, non lo so. […] Solo che non … non mi piace … come la pensano, tutte ‘ste
robe qua, però non è che non mi piace, solo che, non mi porterei proprio niente. (Aymen An)
Data la complementarietà delle domande effettuate, alcune costanti sono emerse negli enunciati, in
particolare la predilezione per persone del paese d’origine, per la loro apertura e la loro spontaneità,
contrapposte ad atteggiamenti di chiusura degli autoctoni, che inevitabilmente si riversano sulla
valutazione negativa, da parte dei ragazzi, della cultura locale.
192
Altri aspetti restano al contrario diametralmente opposti, come l’idealizzazione del paese d’origine
per i suoi spazi verdi ed incontaminati, in netta opposizione alla predilezione per lo spazio
urbanizzato caratteristico del progresso dei paesi occidentali.
Il concetto che presenta maggiori ambiguità è senza dubbio quello relativo alla libertà: se esso
equivale da un lato alla libertà di espressione all’essere sé stessi (condizione possibile unicamente
nel paese d’origine), dall’altro, al contrario, equivale all’emancipazione dall’autorità maschile
(condizione possibile unicamente nel paese natale). E’ evidente come in ambo le posizioni il
percorso biografico si riveli d’importanza fondamentale, in quanto alla base del condizionamento da
cui scaturiscono e si sviluppano percezioni e rappresentazioni che legano ciascun ragazzo all’una o
l’altra realtà.
2.2.2 Le lingue e culture d’origine: lo statuto del francese
Parlare del rapporto tra il francese e le lingue d’origine, in particolare le lingue africane, solleva la
questione del partenariato delle lingue nella francofonia e la relativa capacità del locutore
plurilingue di sfruttare tutti gli elementi del suo repertorio linguistico per l’apprendimento di
un’ulteriore lingua straniera. L’argomento, come esposto dall’intervento di Musinde (2005), poggia
su assi che riguardano inoltre il partenariato tra la lingua francese e le lingue africane e l’impatto
generatosi dal reciproco contatto, per cui “ces langues sont soit ‘maternelles’ quand elles sont
‘langues premières’. Nombre de personnes dans le pays du sud, particulièrement les jeunes, ont
pour langue maternelle, le français ou une langue véhiculaire, c’est à dire la langue de
d’intercommunication, d’usage courant, cohabitant avec le français. Dans ce cas s’établit une
distinction entre la langue officielle et les langues nationales bien que ces dernières soient rarement
infranationales et habituellement transnationales”276. Comprovare le affermazioni di Musinde
richiedere tuttavia la conoscenza della realtà sociolinguistica dei diversi paesi francofoni, in seno ai
quali, come noto, lo statuto della lingua francese è tutt’altro che uniforme: se è vero che in Congo e
alle isole Mauritius il francese possa ritenersi patrimonio linguistico nazionale, in quanto codice
linguistico di maggior utilizzo (sebbene spesso nelle sue forme dialettali e locali), diverso è lo
statuto del francese nei paesi del Maghreb, in cui, pur mantenendo lo statuto di lingua seconda, non
costituisce un codice comunicativo corrente e/o preferenziale, ma una lingua presente in ragione
delle contaminazioni linguistiche che vedono vocaboli e espressioni francesi entrate definitivamente
a far parte di forme locali dell’arabo, assieme alla funzione di lingua mediatrice qualora esso non
sia conosciuto. Negli studi sociolinguistici francesi, viene usata l’espressione arabofrancophonie
per designare un concetto portatore di due dimensioni linguistico – identitarie, quello di “arabité” e
quello di “francité”:
“ lorque deux dimensions identitaires sont ainsi mises côté à côté, se posent inévitablement
les questions de ‘mêmeté ‘ et d’ ‘ alterité’. (…) Reconnaître la part d’’autre’ dans un
‘même’, c’est aussi reconnaitre en soi sa part ‘d’autre’”277.
276
MUSINDE J.K., Rapports entre le français et les langues africaines, in Conseil supérieur de la langue française et
Service de la langue française de la Communauté française de Belgique, Langue française et diversité linguistique :
Actes du Séminaire de Bruxelles, Belgique, Boec.Boucoulot, 30 novembre et 1er décembre 2005 (Champs
Linguistiques), 2005,p. 206
277
AIT-SAHLIA-SENAISSA A., Arabofrancophonie : une relation à l’autre, in in Arabofrancophonie, Cahiers de la
Francophonie , Paris : L'Harmattan, 2001, p.137
193
Parlare di arabofrancophonie conduce dunque ad un paradigma identitario che vede le due lignue e
le due culture entrare a far parte l’una dell’altra:
“ on a parlé d’’arabofrancofonie’: le français fait partie de l’arabité, c’est par la LF que le
rapport au monde moderne s’est établi au Maghreb, c’est par elle qu’il continue à être
pensé : c’est en français que s’est inscrite la décolonisation de l’identité arabe, et en
français que s’inscrit la réhabilitation de cette identité arabe” 278.
Al di là della singolarità di ciascun contesto, la complementarietà delle lingue d’origine con la
lingua francese - e la relazione che lega le lingue e culture d’origine alla francofonia - si costruisce
su tre principali giustificazioni:
-
-
-
La politica della francofonia, promotrice del rispetto della diversità culturale, non trascura la
presenza di lingue multiple, vettori di culture e tradizioni, facenti parte del suo panorama
linguistico.
Essa inoltre contempla, da un punto di vista sociologico, l’uso comunicativo di tali lingue,
le quali, costituendo un passaggio per la comunicazione con gli ambienti popolari, rendono
possibile la circolazione delle idee, di prodotti culturali e di contenuti educativi.
Da un punto di vista pedagogico, esse facilitano l’apprendimento di un nuovo codice
linguistico attraverso la padronanza delle strutture linguistico – comunicative della “lingua
materna” (Musinde, 2005).
Gli adolescenti nati in Italia da genitori francofoni, i quali presentano un approccio soggettivo alla
lingua francese, sono l’emblema di un plurilinguismo che permette di cogliere le tracce di influenze
linguistiche generate dal contatto reciproco, le quali non solo ne costituiscono parte del capitale
identitario, ma sono funzionali all’estensione del plurilinguismo stesso:
“ migrants de récente génération, pour lesquels le français colonial de l’histoire de leurs
parents, qui n’est une langue ni ‘maternelle’ ni ‘ marâtre’ , ma ‘marraine’, facilitera la
construction de nouvelles compétences dans une autre langue romaine, par la prise de
conscience des processus d’intégration du capital linguistique ; de ces retournements, on
comprendra mieux le rôle des interlangues dans la construction du patrimoine
linguistique”.279
Relegata il più delle volte a disciplina scolastica nel contesto italiano, la lingua francese è
comunque insita nell’identità dei ragazzi e si riappropria del retaggio storico-culturale e identitario
anche attraverso la mobilità verso il paese d’origine, svolgendo inoltre, in tale contesto, una vera e
propria funzione di lingua di mediazione. Si è per questo domandato ai ragazzi quale fosse l’utilizzo
della lingua francese nei rispettivi paesi. I risultati ottenuti sono riportati nella seguente tabella:
278
LÉVY D., Statut des langues, langues médiatrices et attitudes xénophiles : fonction, perception t représentation du
français, de l’italien et de l’étranger dans le phénomène d’immigration nord-africaine, op. cit., p. 2
279
LÉVY D., Soi et les langues, in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, op. cit, p. 79
194
Domanda: Ti capita di parlare francese nel tuo paese d’origine? Con chi?
Tab.34 Uso della lingua francese nel paese d’origine e area di provenienza
PAESE D’ORIGINE
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Totale
nessun
a
rispost
a21
4%
SI
10
9
1
1
21
78%
no
18%
si
78%
NO
3
2
0
0
5
18%
12
10
8
6
4
2
0
NESSUNA RISPOSTA
0
1
0
0
1
4%
SI
NO
Nessuna Risposta
La maggior parte dei ragazzi campione afferma di parlare francese nel paese d’origine280 (78%),
mentre solo il 18% di essi (3 ragazzi di origine tunisina e 2 di origine marocchina) non utilizza il
francese come codice linguistico di comunicazione.
S.A.: Quando ritorni in Marocco ti capita di parlare in francese?
Y.K.: Si, una volta al giorno si. Si. Tipo qui una volta … ogni due mesi. ° No, va bé ogni tanto … no, con la scuola e
tutto si °. Però comunque sia laggiù … una volta al giorno sicuro. (Yasmine)
L’alternanza di codici fra francese e forme dialettali originali è inoltre nel paese d’origine, un
fenomeno legato alla coscienza plurilingue individuale: essa evidenzia la consapevolezza della
scelta delle lingue o della combinazione dei codici.
“Dans une situation donnée, divers facteurs contribuent au choix réel de la langue ou de
code c’est-à-dire aux répertoires multilingues des locuteurs impliqués et à leur degré
respectif de compétence dans la langue qu’ils utilisent. Il s’agit du contexte social, du
nombre et de l’identité des locuteurs, du rôle social et de leur statut, de la distance sociale,
du sujet et du contenu référentiel et affectif de la conversation. Autant d’éléments qui
mettent en exigence la conscience plurilingue d’un locuteur plurilingue en Afrique”281 .
E’ stato chiesto ai ragazzi di specificare con quali locutori essi parlassero più frequentemente
francese nel paese d’origine.
Le risposte ottenute sono state categorizzate e ordinate nella seguente tabella:
280
L’utilizzo del francese come codice linguistico – comunicativo sembra essere più frequente nel paese d’origine che
nel paese natale
281
MUSINDE J.K.,op. cit, p. 210
195
Tab. 34.1 Locutori con cui viene utilizzato il francese come codice di comunicazione nel paese d’origine.
Familiari
11
Amici
10
Tutti
4
Stranieri che non sanno l’arabo
1
Venditori
1
Nessuna risposta
1
stranieri
che non
sanno
l'arabo…
venditori
4%
tutti
14%
nessuna
risposta
4%
Familiari
39%
amici
36%
Il 39% dei ragazzi dichiara di parlare francese con i familiari, mentre il 36% con gli amici. Il 14%
utilizza il francese con “tutti” (familiari, amici e conoscenti), mentre c’è una distribuzione equa
(4%) tra quanti parlano francese con persone al di fuori della sfera comunitaria: venditori e stranieri
che non sanno l’arabo, con i quali, si presume, il francese costituisca una lingua veicolare e di
mediazione.
Familiari e amici. Si riportano le principali testimonianze di coloro che hanno dichiarato di
utilizzare il francese come codice linguistico – comunicativo nelle conversazioni con parenti e
amici
S.A.: E invece il francese quando ti capita di parlarlo?
M.C.: Il francese … a volte in Tunisia quando … quando due … con i miei cugini, così. (Melake)
S.A.: Invece il francese lo parli mai … con i tuoi genitori?
H.A.: No, il francese quasi mai. Solo un po’ di più in Marocco perché … si parla molto francese.
S.A.: Si. E con che lo parli in Marocco?
H.A.: Con … un po’ con mia zia un po’ con i miei amici. (Anass)
M.E.: E’ il francese perché … c’ho … c’ho un … un amico di mio padre che abita in Francia.[…] E … ogni volta
che lo vedo in Tunisia mi parla in francese, qualche parola la so … da lui.
S.A.: Come mai ti parla il francese e non il tunisino per esempio?
M.E.: E’ così, perché sta dice dei francesi, parla dei frances, e … in francese, e … ho imparato un po’ di parole.
(Mustapha)
S.M.: Si. Si. Poi va bé … anche … tramite … la TV, oppure … i giornali … le riviste, internet, oppure anche …
quando vado in vacanza a Tunisi … capita … di parlare con dei cugini che vengono dalla Francia, e … anche …
i cugini in Francia per dire, cioè, se parla arabo, oppure … quando te stufi te metti lì parli in francese, è ancora
meglio.
S.A.: Quindi ti capita di parlarlo anche … {al paese d’origine }
S.M.: {Si. Si}, si, si. Molto … tranquillamente. Oppure anche … che ne so, anche quando vai in albergo … in qualche
luogo di ristoro … lo parli tranquillamente senza … problemi, ecco. (Shouelb)
Se tra i principali fruitori del francese nello scambio comunicativo, parenti e amici risultano essere
gli interlocutori privilegiati, la quasi totalità dei ragazzi non manca di specificare come essi siano
persone residenti in Francia, per i quali il francese costituisce la principale lingua di conversazione
(dopo quella d’origine), parlata presumibilmente in tutte le sfere della vita sociale e cittadina.
196
Tutti. Indicando di parlare francese “con tutti” nel paese d’origine, il secondo gruppo di ragazzi
opera in realtà una riflessione sullo statuto della lingua nel rispettivo paese e sull’utilizzo della
stessa che tale statuto le conferisce.
S.A.: Ho capito. Infatti hai scritto anche nel questionario che ti capita di parlare francese nel paese d’origine. Con
“tutti”. Cioè intendi sempre qualche parola qua e là?
A.A.: Qualche parola … così, ogni tanto. Tipo (…) il francese come seconda lingua.
S.A.: Si. E quando tu ritorni in Tunisia e quasi tutti il francese bene o male lo conoscono, il fatto che tu non lo conosci
per te … cioè, col tempo ti sei pentito di {non averlo}
A.A.: {No}, alla fine no perché comunque loro in Tunisia parlà francese francese non è che lo parlano, cioè non
è che stanno tutti i giorni a conversare in francese. E quindi … alla fine non è che … (Aymen, At.)
S.M.: No, secondo me a scuola … sono state, sono state le basi, poi … il concetto della lingua è stato ampliato da
… amici, parenti, anche perché alcuni lì quando vai … ci sono anche i negozi, i supermercati … sti discorsi qua,
che parla proprio in lingua francese. Un esempio stupido è quando … l’anno scorso sono andato a Tunisi sono andato
ad un supermercato, il Carrefour, e … praticamente tutti i cartelli dei prezzi, gli articoli dei prodotti, eccetera
eccetera tutto scritto in lingua francese. E quindi … cioè, anche quando vai a fare la spesa, leggi gli ingredienti
per un … per un prodotto, lo trovi scritto in francese, quindi … ti sorge spontaneo … chiedere il significato delle
parole, e alla fine diventa … una cosa comune. Cioè bisogna … imparare il francese. (Shouelb)
Lo statuto di L2 nel paese d’origine non sempre è sufficiente a rendere la lingua in questione un
codice comunicativo di frequente utilizzo. Al contrario, essa non viene parlata dai più se non per
specifici ambiti e situazioni linguistico – comunicative.
Lo statuto di L2 è riscontrabile tuttavia sotto un profilo che potremmo definire istituzionale: è una
lingua di studio obbligatoria nei programmi scolastici, nonché lingua presente in quasi tutti i settori
socioeconomici e culturali282.
Francese come lingua di mediazione. Come riscontrato nello studio relativo alle contaminazioni
linguistiche, il francese funge da lingua mediatrice nel momento in cui i codici linguistico –
comunicativi originali non vengono sufficientemente padroneggiati.
S.A.: Quando tu ritorni per esempio nel tuo paese d’origine, visto che lì è la seconda lingua, ti capita di parlarlo?
Y.K.: Si, si, il francese si. Anche perché tipo … molto perché c’ho i problemi con l’arabo, e per farmi capì meglio
… parlo in francese. (Yasmine)
A.K.: Gli zii si, lo parlano anche molto bene, anche i cugini dell’età mia … anche più piccoli … so’ dei mostri, cioè, lo
parlano bene. Confronto … confronto a loro io non … so poco niente de francese! Cioè lo parlano molto spigliato,
come, tra virgolette, come dovrei parlà io l’inglese, ma …
S.A.: E’ con loro che lo parli quindi
A.K.: Si, ogni tanto si ma, preferisco parlare francese quando proprio non c’arrivo con la lingua … tunisina, cioè
faccio lo sforzo de parlà in tunisino se dopo non c’arrivo parlo in francese. (Amira)
Poiché la funzione mediatrice della lingua francese è un fenomeno che a più riprese ritorna nel
nostro lavoro, si avrà modo di rilevare come essa trovi occasione di verificarsi, seppur con minore
frequenza, anche nel contesto italiano. Va precisato tuttavia che parlare di lingua mediatrice
quando si ha a che fare col francese, costituisce in realtà una semplificazione errata e forzata da un
punto di vista identitario, composto dall’universo plurilingue magrebino (Lévy, 2000). Il francese
282
La tematica verrà sviluppata nel capitolo 5
197
lingua di mediazione, possiede insita un’appartenenza che va ben oltre semplice funzione
strumentale della lingua.
2.2.3 Lingua e religione: lo studio dell’arabo letterario
È stato dimostrato come la lingua sia uno dei tratti fondamentali dell’identità culturale, fattore di
unione per un determinato gruppo che la possiede e la condivide: il gruppo si riconosce grazie alla
sua lingua, e attraverso essa si oppone a coloro che non le praticano; per questo motivo il ruolo di
una lingua non può essere considerato separatamente dagli individui che la utilizzano e dalla società
nella quale vivono.
Si può considerare la comunità linguistica come un fattore necessario all’identità culturale
collettiva: condividere una lingua significa condividerne rappresentazioni e espressioni
fondamentali che, ad un livello più profondo di quello relativo alla semplice conoscenza o
padronanza linguistica, concorrono nella costruzione dell’identità e nella definizione della
personalità di ognuno.
Si è discusso nella prima sezione di questo capitolo della realtà linguistica dei paesi francofoni,
della diglossia che distingue l’arabo letterario dalle sue forme dialettali (anche rispetto al carattere
scritto dell’uno contrapposto all’oralità dell’altro). È stata inoltre analizzata la frequenza di utilizzo
delle forme locali dell’arabo in contesto italiano, anche rispetto ai locutori con i quali tale codice
linguistico viene condiviso. Si è cercato infine di conoscere il valore accordato a tale lingua a
dispetto della padronanza che se ne possiede.
Maggiori difficoltà sono state riscontrate nel tentativo di cogliere le rappresentazioni dei ragazzi in
merito all’arabo standard. Codice linguistico pressoché sconosciuto ai più, del quale si possiede
qualche nozione per lo più legata alla sfera storica e religiosa, esso presenta non poche difficoltà di
acquisizione, anche in ragione di una competenza prevalentemente scritta da esso richiesta.
S.A.: Ecco, ti volevo chiedere, l’arabo?
A.B.: No, l’arabo … no. Cioè, pochissime parole perché … è diverso, cioè è come … un po’ il latino e
l’italiano. (Amine)
S.A.: L’arabo invece?
M.H.: No, l’arabo non lo so parlà. Perché è difficile, cioè … Si scrive, non si parla in Tunisia. (Marwa)
Dato il suo uso letterario, spesso relegato unicamente alla sfera religiosa, si è cercato di cogliere
alcune caratteristiche dell’arabo attraverso le testimonianze di quei ragazzi che ne apprendono
nozioni in corsi di lingua organizzati all’interno delle Moschee, miranti per lo più
all’insegnamento/apprendimento di competenze linguistiche finalizzate alla lettura del Corano.
“En islam, le Message est révélé en langue arabe. (…) Et tant que les musulmans non
arabophones ne développent pas la psalmodie dans leurs diverses langues, l’islam restera
entièrement transmis et chanté dans sa langue d’origine, la langue arabe. Et, comme pour
le latin autrefois, la lecture du Coran et le travail d’approfondissement dans le domaine de
la pensée et du dogme resteront réservés aux initiés, ce qui est de nature à appauvrir le
rapport du texte coranique avec les diverses cultures des pays musulmans”.283
283
HAMAD N., op. cit, p. 188 - 189
198
La sala di preghiera o centro culturale islamico, rappresenta l’unico luogo (al di fuori della sfera
familiare) presso cui si può rispondere al bisogno di mantenere i legami con la lingua e cultura
d’origine e di favorire, attraverso l’insegnamento del corano e dell’ arabo, una trasmissione
identitaria alle nuove generazioni. Nazir Hamad sostiene infatti che ‘il Corano sta all’arabo, come il
Nilo sta all’Egitto’, e, per questo motivo, esso gioca un ruolo decisivo nella cultura dei popoli
mussulmani:
“ Quand la culture arabo – mussulmane jouait le rôle moteur dans l’éveil de l’esprit, la
langue arabe était l’instrument adéquat pour permettre le brassage et l’évolution des idées.
Comme l’anglais de nos jours, la langue du Coran était le pole mobilisateur de l’intellect et
de l’ouverture que l’Islam triomphant avait faite vers les autres civilisations de l’époque,
recueillant leur savoir scientifique, philosophique et culturel . Mais maintenant que le
monde arabe connait ce reflux terrible sur le plan culturel et scientifique, la langue n’offre
plus ce support culturel, qui permettrait au Coran arabe d’être (…) le génie de ces
peuples ”284.
I giovani che seguono i corsi di arabo hanno manifestato un interesse maggiore verso la propria
lingua e cultura, in quanto investite di valori che rimandano alle origini. Va constatato inoltre un
certo rimpianto da parte di coloro che non lo possiedono (Amira e Yasmine) e il maggiore
attaccamento ad esso manifestato da parte di coloro che ne effettuano lo studio, per i quali è
simbolo di una cultura e di una civiltà prestigiose. Roy, parlando di “islam immaginario”, afferma
come l’arabo sia lungi dall’essere una lingua di comunicazione, e come la religione ad esso
associata non sia tanto vissuta sul registro della pratica reale quanto su quella dell’identificazione
simbolica (Ambrosini, 2005). Per questo motivo, l’allontanamento dalla religione può essere nel
contempo la causa e la conseguenza di un allontanamento dalla lingua e cultura d’origine, che a sua
volta può tradursi in un progressivo distacco verso le figure genitoriali.
L’arabo può assumere una funzione formatrice, soprattutto nella misura in cui il giovane può,
grazie al suo apprendimento, prendere coscienza e consapevolezza del suo sistema linguistico di
partenza e dei suoi valori culturali originali. Per questi ragazzi, la padronanza di tale codice può
essere l’occasione di una formazione religiosa e di una possibilità di riallacciare i rapporti con la
propria cultura e con il relativo ambiente.
S.A.: E lo stai anche … studiando adesso, e invece per quanto riguarda l’arabo per esempio, so che esistono anche dei
corsi di arabo, organizzati ad esempio all’interno di, delle moschee. […] Erano frequentati da molte persone?
M.E.: Si, da molti … bambini, soprattutto i bambini.
S.A.: Più piccoli.
M.E.: Si, più piccoli che … perché siccome, tanto i piccoli qui imparano … l’italiano, sono più influenzati
dall’italiano, e … per non fargli dimenticare la loro lingua allora … gli fanno anche frequentare questi corsi … si fa
anche un po’ di religione … si fa anche … la religione, il Corano. (Miriam)
M.C.: Cioè, l’arabo l’ho imparato, l’ho imparato quando ero piccola con i miei familiari e dopo, adesso sto
frequentando una moschea dove s’impara sia la religione che … a scrivere. […] Cioè, facciamo dalle quattro fino
alle sette e mezzo, facciamo un’ora di religione, ci spiega un poco … com’è fatto il corano, e … dopo un’altra ora
impariamo … a scrivere e a leggere […]
S.A.: Ti piace questa iniziativa?
M.C.: Si.
284
Ibidem, p. 190
199
S.A.: Si, e cos’è che ti piace?
M.C.: Che … oltre a vedere altri … altri … a conoscere altri amici anche a … a parlare … comunque una cosa
che … che è tua. (Melake)
Per la maggior parte degli intervistati, è un piacere ritrovarsi in classe con ragazzi della stessa
origine e parlare l’arabo insieme.
Padroneggiare lo scritto, conoscere la storia del paese d’origine sono mezzi per accedere e
appropriarsi della storia, della cultura sapiente e della parola di Dio.
Tra i benefici dell’insegnamento dell’arabo, almeno tre aspetti risultano fondamentali:
-
-
-
Gli apprendenti acquisiscono una visione più elaborata di una lingua che conoscono già
nella sua forma dialettale con la quale si identificano e verso la quale percepiscono un
legame.
In secondo luogo, al di là delle differenze identitarie ed emozionali e del diverso grado di
conoscenza della lingua parlata rispetto a quello della sua forma scritta, lo studio l’ arabo
costituisce l’occasione per un apprendimento mirato a rinforzare e/o mantenere forme e
norme linguistiche.
Infine, l’arabo consente una maggiore immersione nella realtà socio – culturale bi –
plurilingue, favorendo la competenze e abilità cognitive (Lo Bianco, Véronique, Varro,
2008).
Anche la dimensione simbolica della lingua viene spesso rivendicata, in quanto proietta una volontà
di continuità e d’identificazione con una comunità.
Inoltre, da un punto di vista più pragmatico esso potrebbe un giorno rivelarsi la parabola di un
futuro rientro nel mercato del lavoro legato al Maghreb.
M.E.: Si, e …. Li ho frequentati un po’ quando ero piccola però … ci sono andata giusto due o tre volte non …
non ho superato … quindi … non, non ho imparato perché quei corsi si fanno per scrivere, per imparare a scrivere,
e … infatti … so parlarlo ma non lo scrivere … l’arabo.
S.A.: Non lo sai scrivere però lo parli. E secondo te è utile quel corso […]
M.E.: beh, forse … da grande per un lavoro potrebbe servire. (Miriam)
In troppi casi l’investimento nello studio dell’arabo soccombe a favore dell’italiano o di altre lingue
dominanti, non solo in relazione all’area geografica di utilizzo, ma anche da un punto di vista
strumentale: l’inglese ad esempio, certamente più spendibile nel mercato del lavoro e nella
prospettiva di un inserimento professionale di medio – alto livello, suscita una maggiore
motivazione da parte degli studenti,285 spesso ignari dell’importanza che le lingue e culture
d’origine costituiscono per la propria identità e della responsabilità da essi rivestita nella loro
sopravvivenza e nella loro trasmissione:
285
Si vuole ricordare a tale proposito che dalla stessa Miriam l’inglese fa parte del codice linguistico maggiormente
desiderato, e che la stessa ragazza, come altri ragazzi facenti parte del corpus, hanno operato la scelta di un percorso di
studi finalizzata ad una futura promozione socio – economica.
200
“Peu d’apprenants ont conscience du rôle qu’ils jouent en tant que locuteurs/acteurs non –
natifs sur la vie ou la mort d’une langue, son développement, son usage, son potentiel
sémiotique” 286.
Tra le ragioni che spingono questi giovani ad un comportamento di abbandono (e/o di rifiuto) della
lingua d’origine , fenomeni quali il condizionamento culturale, la residenza in contesti
caratterizzati dalla dominanza di altri codici, la perdita dell’identità culturale sono i principali
fattori.
L’apprendimento della lingua e cultura araba è un elemento fondamentale per la storia di ragazzi
provenienti dalla migrazione, in quanto si fa partecipe dell’elaborazione di un processo identitario e
della costruzione della propria personalità.
Non si tratta unicamente di preservare la lingua d’origine di un determinato gruppo, ma di
assicurare ad essa uno spazio che arricchisca la nostra cultura e che dia voce ad una popolazione in
continuo aumento nel nostro territorio.
2.3 Percezioni del repertorio linguistico – culturale: il ruolo della Francia
Poiché la logica della prossimità europea e i derivanti flussi migratori di popoli provenienti dai
paesi dell’Africa subsahariana hanno visto la nascita d’importanti comunità magrebine nel nostro
paese, la geografia degli spazi migratori e linguistici ha conosciuto una vera mutazione, i cui esiti
potrebbero riversarsi sulla geografia della francofonia, la sua estensione e il suo funzionamento
futuro, attraverso un ampliamento dell’area francofona ai paesi del centro e del sud d’Europa, tra
cui l’Italia (Gildas Simon, 2001).
“ Depuis une vingtaine d’années, l’espace francophone européen a profondément évolué à
la fois dans son aire géographique, mais aussi dans son contenu, dans ses forces vives, en
partie grâce aux migrations et au brassage humain, qu’il s’agisse de son versant ‘noble’
dans la production artistique, littéraire, scientifique ou technique, mais aussi de son versant
‘ordinaire’, celui de la vie quotidienne, de la cuisine (…) de la langue, preuve de la vitalité
de celle – ci”287.
Come più volte affermato, la lingua e la cultura francese, retaggio di un passato coloniale lontano, si
rivela, malgrado l’apparente distanza spazio – temporale, un elemento fortemente costitutivo
dell’identità degli italiani di origine francofona, i quali possono accedere a tale patrimonio
linguistico, culturale e identitario attraverso una dimensione diacronica, ovvero grazie alla memoria
storica, familiare e linguistica trasmessa della famiglia288, e una dimensione sincronica, data dallo
studio della disciplina in contesto scolastico289 e dalla mobilità verso il paese d’origine e verso paesi
francofoni di migrazione familiare.
Grazie alle reti con amici e familiari, e alle influenze da esse generate, la francofonia può divenire
una fonte di ricchezza per il nostro paese in virtù delle espressioni linguistico – culturali createsi dal
contatto tra popoli, in grado di contribuire alla formazione di un’identità europea fondata sulla
pluralità:
286
KRAMSH C., Contrepoint, in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, op. cit, p. 322
GILDAS SIMON M., La recomposition spatiale des migrations francophones dans l’espace européen, in
Francophonie et Migrants, 2001, p. 31
288
Questo aspetto della francofonia verrà analizzato nella sezione relativa alla famiglia (capitolo 5).
289
Questo aspetto della francofonia verrà analizzato nella sezione relativa alla scuola (capitolo 7).
287
201
“la question des langues concerne aussi (…) la construction même d’une citoyenneté
européenne, la construction même d’une identité européenne, qui n’est pas seulement
l’héritage de l’Histoire mais une identité ‘à inventer’, une identité qui ne serait pas derrière
nous mais devant nous. Et des réponses que nous lui apporterons dépend pour partie le
maintien, mais aussi le développement, d’une spécificité culturelle européenne, et la
possibilité se s’affirmer (…) sur le territoire de chacun de ses Etats comme à l’extérieur de
ses frontières ” 290.
Al di là dell’utilizzo della lingua francese, delle pratiche linguistiche comuni e della loro funzione
sociologica in qualità di marcatrici di identità, la Francofonia si realizza nella condivisione di una
cultura arricchita del contributo di segni, simboli, valori concepiti come preambolo della diversità
(Gildas Simon, 2001).
2.3.1 Mobilità e francofonia: la lingua e la cultura francese attraverso le reti sociali
Le reti sociali vengono comunemente definite come complessi legami interpersonali che collegano
migranti, migranti precedenti e non migranti alle aree di origine e di destinazione, attraverso i
vincoli di parentela, di amicizia e di comunanza di origine (Massey, 1998). Esse rimandano inoltre
al concetto di diaspora, con il cui termine si designa la dispersione dei popoli lontani dalla propria
terra d’origine, i loro contatti extraterritoriali, il loro legame allo spazio d’origine e la loro apertura
verso nuove dimensioni linguistico – culturali e geografico – spaziali (Gildas Simon, 1990).
Le reti di italiani di origine francofona con parenti residenti in paesi francofoni, sembrano dunque
illustrare il ruolo di tali diaspore nella formazione di nuovi attori, mediatori di relazioni tra paesi
d’origine e paesi europei ad essi legati.
“ Corrélativement à la sédentarisation et à l'insertion des immigrés maghrébins en Europe,
à l'entrée en scène de la «seconde génération» en France, en Belgique, [en Italie] et aux
Pays-Bas, les liens avec les différents pays d'origine, loin de se relâcher et de se distendre
n'ont cessé de se renforcer, de se complexifier. Ils fonctionnent en véritable système établi
de part et d'autre de la Méditerranée qui constitue l'une des bases les plus solides des
relations entre l'Europe et le Maghreb. Le système migratoire maghrébin semble
fonctionner comme une « diaspora »”.291
Tali reti, costituiscono per gli italiani francofoni provenienti dalla migrazione, una sorta di finestra
verso un paese legato storicamente, linguisticamente e culturalmente alla propria terra d’origine,
innescando importanti effetti di retroazione nel contesto italiano, incidendo notevolmente sulla sua
percezione, influenzando rappresentazioni culturali, aspettative e comportamenti.
Per questo motivo le implicazioni culturali che ne derivano, conducono i ragazzi verso
l’acquisizione di nuovi valori, linguaggi, norme, culture, che consentono di ampliare la propria
costruzione identitaira verso una dimensione nel contempo nuova e familiare, lontana e vicina nel
tempo e nello spazio.
290
NORTH X., Comment organiser la coexistence des langues en Europe?, in Multiculturalità e pluralismo in Europa,
op. cit, p. 89.
291
GILDAS SIMON, Les diasporas maghrébines et la construction européenne in Revue européenne de migrations
internationales. Vol. 6 N°2. pp. 97-105. p. 97
202
“L'existence de tels réseaux de solidarités implique non seulement une mobilité des
hommes mais également une circulation des valeurs et des idées qui ne peut manquer
d'influer la production des identités et des normes au sein de certains groupes sociaux”292
L’ identità viene dunque reinterpretata, rinegoziata e ricostruita attraverso i processi culturali
scaturiti dalla mobilità (Levitt, 2005), in cui repertori e pratiche sociali vengono rielaborati e
contaminati dal contatto con una nuova realtà europea, caratterizzata da risonanze storico – culturali
e linguistiche che rievocano le proprie origini.
Partendo da un’indagine sulle esperienze di mobilità in paesi francofoni e sulla presenza di reti
sociali con parenti in essi residenti, si cercherà di sondare il riscontro linguistico – culturale da essi
scaturito e di individuarne le ripercussioni sulle autopercezioni identitarie.
Domanda: Hai mai vissuto in Francia/in un paese in cui si parla francese? Dove? Per quanto tempo?
Tab. 12 Permanenza in paese francofono e paese di provenienza
Paese d’origine
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Tot.
SI
SI
9
6
1
1
17
63%
NO
4
6
0
0
10
37%
NO
si
10
no
9
8
37%
6
6
6
63%
4
4
2
1
1
0
0
0
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Prima di procedere con l’analisi dei dati quantitativi, va premesso che la permanenza presso paesi
francofoni è di durata plurimestrale e/o pluriennale qualora essa si riferisca al paese d’origine, e
uguale o superiore ad un mese, se riferita ad altri contesti europei o extraeuropei che escludano il
paese d’origine.
Dai risultati ottenuti si evince che il 63% degli studenti ha vissuto in un paese francofono, mentre il
restante 37% dichiara di non avervi soggiornato.
La domanda successiva, relativa al paese francofono di permanenza e alla durata temporale dei
soggiorni, conferma l’attendibilità dei risultati ottenuti.
292
CESARI J., Les réseaux transnationaux entre l'Europe et le Maghreb: l'international sans territoire In Revue
européenne de migrations internationales. Vol. 13 N°2, 1997, p. 92
203
Domanda: Dove? Per quanto tempo?
Tab. 13 Paese francofono di permanenza e paese di provenienza293
Paese d’origine
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Tot.
Francia
Paese d'Origine
0%
21%
79%
FRANCIA
PAESE D’ORIGINE
1
2
1
0
4
21%
10
4
0
1
15
79%
Altro
ALTRO/i PAESE/i
FRANCOFONO/i
0
0
0
0
0
0%
12
10
8
6
4
2
0
Francia
Paese d'Origine
Altro
Tra quanti hanno risposto affermativamente alla domanda precedente, il 79% dichiara di avere un
vissuto plurimestrale e/o pluriennale presso il paese d’origine, mentre il 21 % risulta avere
effettuato una permanenza significativa in Francia. Si riporta nel grafico sottostante la durata della
permanenza presso ciascuno dei paesi menzionati.
10
8
da 1 a 11 anni
6
da 2 a 6 mesi
4
da 1 a 2 mesi l'anno
2
1 mese
0
Paese d'origine
Francia
Dai risultati ottenuti si rileva la presenza di 7 ragazzi con un passato pluriennale ( da 1 a 11 anni)
presso il paese d’origine e di un ragazzo con una permanenza della durata di 4 mesi. Tra quanti
rientrano annualmente nel paese d’origine durante i periodi di vacanza, 7 persone risultano
effettuare soggiorni della durata media di un mese ciascuno.
Tra gli studenti che abbiano effettuato un’esperienza significativa in Francia, 3 ragazzi hanno
effettuato soggiorni della durata di 1 mese e un ragazzo della durata di 6 mesi.
293
La domanda ha previsto che gli studenti potessero indicare più opzioni contemporaneamente, per questo motivo il
numero globale di studenti risultante dalla tabella (19 studenti) è in realtà di 2 unità superiore al numero di quanti
abbiano effettivamente soggiornato presso un paese francofono (17 studenti).
204
Tra quanti abbiano risposto negativamente alla domanda iniziale (Hai mai vissuto in Francia/in un
paese in cui si parla francese?), si è voluto indagare sul consenso o dissenso rispetto ad un’ipotetica
esperienza di mobilità presso tali paesi, chiedendo di motivarne la risposta.
Domanda: Se NO, ti piacerebbe? (domanda a risposta V/F)
Perché? (domanda a risposta aperta, indicatori ricavati dalle risposte degli studenti)
Tabella 14
PAESE
D’ORIGINE
Tunisia
SI
Marocco
6
Congo
Tot.
MOTIVAZIONE
4
1
11
79%
-per la cucina
-Per la lingua
-per la cultura
-Per conoscere nuovi paesi
-lingua (2 risposte)
-lingua e cultura
-tradizioni
-nuove tradizioni e persone (2
risposte)
-mentalità più aperta
NO
MOTIVAZIONE
2
-sto bene in Italia
-E’ abitata più da stranieri che da
locali
1
-amo l’Italia
0
3
21%
5
4
3
2
1
0
NO
21%
SI
79%
SI
NO
Il 79% dei ragazzi ha espresso il proprio favore verso l’idea di un’esperienza presso un paese
francofono, contro il 21% che si è ritenuto contrario. Le motivazioni con cui i ragazzi hanno
giustificato ciascuna risposta permettono di ottenere un primo approccio verso le rappresentazioni
relative alla Francia, alla sua cultura e alla sua lingua.
Tra le ragioni che maggiormente sollecitano il desiderio di un’esperienza di mobilità, la lingua
francese sembra essere quella più motivante, seguita dalla cultura, dalle tradizioni e dalle persone.
Fra le restanti risposte, risultano invece la mentalità e la cucina.
Tra le motivazioni che giustificano i responsi negativi emerge l’amore verso l’Italia, e l’eccessiva
presenza di etnie nel contesto francese. Data la singolarità di quest’ultima risposta, si è cercato nel
corso del colloquio di comprenderne le ragioni:
S.A.: E poi ti ho chiesto “se si, dove?”, e qui mi hai scritto “Parigi”
A.L.: Sono andato con … una gita
205
S.A.: Ah, per una gita. “Per quanto tempo?” mi hai detto “per un mese” e … poi qui mi hai scritto che non ti è
piaciuto perché “abitata da stranieri più che locali”.
A.L.: Si
S.A.: Mi puoi spiegare questa cosa, perché mi ha incuriosito quello che hai scritto.
A.L.: E .. mettiamo Osimo […] Se Osimo è abitata da tanti stranieri non puoi trovare … abitata da tanti stranieri
non c’è e non … e … c’è quasi … uno in un quartiere origini del paese. Non c’è … come posso spiegare?
S.A.: Si, tu sei andato a Parigi, e immaginavi … diciamo … di trovare i francesi
A.L.: Si, ma trovavo solo … stranieri. Non c’era … non passava nessuno che … che … francese, solo un o dopo …
S.A.: E questa cosa non … non ti è piaciuta?
A.L.: No, non mi è piaciuta
S.A.: Beh, però non pensi che sia .. bello insomma … avere la possibilità d’incontrare culture diverse nel proprio paese
o in un paese straniero?
A.L.: Sci ma … ma non un quartiere che … che … un quartiere francese non trovi nessuno francese! Ma …
[…] non trovavo nessuno che parla francese lì, tutti parlavano … uno parlava la sua propria lingua (Amis)
Amis si mostra sorpreso dalla presenza di più lingue, etnie, culture, tra le quali non riesce ad
individuare quella nazionale, da lui immaginata come l’unica possibile. Essa sembra ai suoi occhi
essersi smarrita nella pluralità di meticciati e ibridazioni generati dalla copresenza di più realtà
linguistico - culturali. Tale reazione potrebbe essere la conseguenza di un vissuto in contesti ancora
lontani dal bricolage di codici, modelli, identità:
- il paese d’origine, che malgrado diversità interne raramente contempla la coesistenza di più etnie
in seno ad una stessa area
- il paese natale, da pochi anni meta di flussi migratori e per questo non ancora tanto multietnico
quanto scenari europei più evoluti.
A quest’ultima osservazione va inoltre aggiunta una nota relativa all’area geografica presso cui la
ricerca è stata effettuata: essendo gli studenti provenienti da piccole cittadine locali, la presenza di
multietnie è certamente meno marcata rispetto a più grandi centri urbani.
E’ dunque grazie alla mobilità che Amis entra per la prima volta in contatto con quella che Glissant
definisce creolizzazione del mondo, in cui le lingue e culture, messe simultaneamente a contatto, si
“intervalorizzano” creando micro e macro climi culturali e linguistici (Glissant, 1996), in seno ai
quali trova spazio il “multilinguismo”, inteso come “ la presenza delle lingue del mondo nella
pratica della propria”294. La diffusione del contatto fra lingue e culture, genera una pluralità di
segni e di linguaggi in cui Amis paradossalmente fatica a riconoscersi, pur essendo, nel paese
natale, egli stesso attore di una creolizzazione crescente.
Proseguendo l’indagine sulle reti sociali con familiari residenti in aree francofone, è stato chiesto
ai ragazzi se avessero componenti dalla famiglia emigrati nei suddetti paesi.
Domanda: Ci sono componenti della tua famiglia che hanno vissuto in Francia/paese francofono?
Tab. 15 ragazzi con familiari in paesi francofoni e paese di provenienza
Paese d’origine
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
ToT
294
si
9
8
1
1
19
70%
no
4
3
0
0
7
26%
Nessuna risposta
0
1
0
0
1
4%
GLISSANT E., Poetica del diverso, Roma, Meltemi, 1998, p. 34
206
NESSUN
A
RISPOST
A…
10
8
6
4
2
0
NO
26%
SI
70%
SI
NO
NESSUNA
RISPOSTA
Il 70% dei ragazzi possiede almeno un parente residente in un paese francofono, mentre il 26 %
dichiara di non avere familiari in esso domicilianti. Va specificato in questo caso che alcuni dei
ragazzi hanno incluso nel sondaggio il proprio paese d’origine, per cui risulta difficoltoso cogliere
con precisione, attraverso questa domanda, l’effettivo numero di quanti abbiano concretamente una
rete al di fuori dei confini geografici di provenienza familiare.
Il quesito successivo chiarisce in questo senso ogni forma di approssimazione: esso offre un quadro
limpido ed esaustivo delle effettive reti sociali in contesti francofoni da cui il paese d’origine - che
sottintende la presenza di legami parentali - è stato intenzionalmente escluso.
Domanda: Se si, dove? (Domanda a risposta aperta, indicatori ricavati dalle risposte dei ragazzi)
Tab. 16 Familiari residenti in paese francofono e paese di provenienza
Paese
d’origine
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
TOT:
FRANCIA
SVIZZERA
2
6
1
1
10
67%
CANADA
SVIZZER
6,75% 6,75%
A
13,5%
FRANCIA
67%
BELGIO
6,75%
BELGIO
1
0
1
0
2
13,5%
0
1
0
0
1
6,75%
7
6
5
4
3
2
1
0
CANADA
0
0
0
1
1
6,75%
REUNION
0
0
0
1
1
6,75%
FRANCIA
BELGIO
SVIZZERA
CANADA
REUNION
Dai dati quantitativi risulta che il 67% dei familiari residenti in paesi francofoni vive in Francia, il
13,5% in Svizzera, mentre la parte restante è equamente distribuita tra Belgio (6,75%), Canada
(6,75%) e Réunion (6,75%). I ragazzi originari del Marocco presentano la più alta presenza di
familiari residenti in paesi francofoni europei. Tale peculiarità viene legittimata da studi relativi a
alle diaspore, secondo cui maghrebini provenienti dal Marocco costituiscono il gruppo
contraddistinto dal maggior numero di reti sociali in seno all’Europa.
207
“L'une d'entre elles attire particulièrement l'attention, c'est la diaspora marocaine. C'est tout
d'abord celle qui compte officiellement le plus de ressortissants à l'étranger (…), y compris
ceux résidant à l'extérieur de la CEE. C'est aussi celle dont l'espace migratoire est le plus
étendu, à l'intérieur de la France (…), à l'intérieur de l'espace européen (Belgique, PaysBas, Espagne du Nord-Est et du Centre, Italie du Nord et du Centre), en Méditerranée
orientale mais aussi, outre-Atlantique au Canada et aux Etats-Unis” 295.
E’ stato chiesto ai ragazzi di specificare altresì il codice linguistico utilizzato con i parenti in
questione, al fine di scoprire se l’uso della lingua francese sia favorito e alimentato da tali reti
sociali e dalla mobilità da esse sollecitate.
Domanda: Che lingua parli con loro? (con parenti che vivono in un paese francofono)
Tab. 17 Codice linguistico preferenziale usato tra familiari residenti in paesi francofoni e paese di
provenienza
PAESE
D’ORIGINE
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Totale:
Nessun
a
rispost
a
6%
Frances
e
33%
Italiano
9%
DIALETTI
D’ORIGINE
8
5
0
1
14
46%
Dialett
o
d'origin
e
46%
FRANCESE
ITALIANO
ARABO
4
5
1
1
11
33%
2
1
0
0
3
9%
2
0
0
0
2
6%
NESSUNA
RISPOSTA
0
2
0
0
2
6%
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
dialetto d'origine
arabo
italiano
francese
Arabo
6%
Il 46% degli intervistati dichiara di parlare il proprio dialetto d’origine con i familiari, mentre un
33% usa il francese come codice linguistico preferenziale. Il 9% dei ragazzi dichiara di parlare
l’italiano mentre un 2% l’arabo296.
Si riportano alcune delle affermazioni dei ragazzi:
S.A.: E quando tu vai in Francia con loro cosa parli francese o marocchino?
Z.L.: No, marocchino, perché loro parlane il francese troppo veloce non li capisco. (Zakaria)
S.A.: [+] Tu mi hai detto che avevi parenti anche in Francia, giusto?
295
GILDAS SIMON M., Les diasporas maghrébines et la construction européenne in Revue européenne de migrations
internationales. Vol. 6 N°2. pp. 97-105. p. 100
296
Non ci è dato sapere se il 2% dei ragazzi che dichiara di parlare arabo con i parenti residenti all’estero intendesse
con esso le sue varietà locali (tunisino e/o marocchino)
208
M.K.: si […]
S.A.: e con loro che lingua parli? Francese o ar
M.K.: arabo e francese, ma di più con loro arabo. Quando esco fuori francese ma, quando parlo francese cioè, so
… so mejo de me loro, purtroppo (…) a me, piano piano
S.A.: è loro vivono nel posto dove si parla quindi
M.K.: ma con loro parlo francese anche (Marouen)
F.K.: Invece quando so andato in Francia … tanto per me le lingue s’impara a parlà non è che s’impara a scola. Quando
so ‘ndato in Francia comunque stavo a casa de mia zia e miei cugini pure parla francese, io ero l’unico che, ero
obbligato a impararlo, sennò come comunicavo? (Frencis)
L’ utilizzo del dialetto d’origine come principale codice linguistico di comunicazione è dovuto ad
una maggiore padronanza dello stesso (Zakaria, Marouen). I casi di prevalente utilizzo della lingua
francese, sono invece giustificati dall’impiego di tale codice linguistico – comunicativo come
l’unico possibile, senza il quale lo scambio verbale non avrebbe modo di compiersi (Frencis).
2.3.2 Italianità e francofonia: distanza e prossimità linguistico – culturale
È ormai noto come, con l’espansione delle frontiere della francofonia a paesi dell’Europa
meridionale, i ragazzi provenienti dalla migrazione si facciano promotori, portatori, “passeurs” di
valori culturali, materiali, simbolici:
“ pour un migrant, être passeur de Francophonie, cela suppose de mobiliser la
Francophonie comme une ressource et de l’investir dans son pays en fonction de ses
intérêts, aussi bien matériels que symboliques”297.
Da alcune loro affermazioni, è infatti emersa una maggiore identificazione verso la cultura e la
società francesi rispetto a quelle del paese natale, risultato dell’esperienza di mobilità e delle reti
parentali, concrete e virtuali, con il territorio d’oltralpe. La Francia non è dunque la terra del
vecchio colonizzatore, ma la terra dell’accoglienza, dell’apertura culturale, delle opportunità, che
grazie ad un passato comune assume una dimensione identitaria, in cui riconoscere la propria
appartenenza e in cui proiettare il proprio futuro. Attraverso il contatto con la Francia, viene inoltre
colta la consapevolezza delle dimensioni internazionali del mondo contemporaneo, in cui diverse
culture coesistono e si integrano attraverso lo scambio e la condivisione di valori.
“ La Francophonie (…) repose sur le concept de la diversité et de dialogue, ce dialogue
allant jusqu’à la solidarité. (…)La Francophonie considère la différence comme une valeur
et comme un enrichissement. Dans la même logique, considérer l’immigré comme un Autre
n’est pas négatif, bien au contraire, puisque dans le rapport à cet Autre, nous considérons sa
différence comme une possibilité de nous transformer et de nous métisser”298.
Nel quadro di questa rappresentazione culturale a molteplici livelli, gli italiani di origine
francofona scoprono una propria dimensione identitaria nella lettura e nell’ interpretazione delle
specificità dei sistemi di rappresentazione di cui i essi sono i principali attori, rappresentazione
297
Mme M.L. des Robert, Migrants, porteurs de francophonie, in Les migrants passeurs de l langue française ?
Francophonie et Migration, CNRS Université Paris 5, 2001
298
DEHAYBE R., Introduction in Francophonie et Migration, op. cit., 2001, p. 21
209
degli interessi di una determinata comunità linguistico – culturale, la cui conoscenza viene filtrata
dallo sguardo proveniente da un altro contesto: conoscere la Francia permette di comprendere
l’Italia, o meglio, gettando lo sguardo verso la Francia, si ritorna a guardare l’Italia con occhi
diversi.
Da questa esplorazione emergono - attraverso la comparazione tra le due culture, le loro divergenze
e le loro affinità - reazioni molto diverse: identificazione, repulsione, smitizzazioni e
idealizzazioni. La mobilità favorisce questo va e vieni da un capo all’altro del pensiero, giocando
con due sistemi e due spazi di riferimento: quello geografico e quello linguistico – culturale.
Comprendere le culture diviene allora indispensabile per scoprire nuove frontiere della propria
soggettività.
Domanda. Cosa della Francia porteresti in Italia? (domanda a risposta aperta, indicatori ricavati
dalle risposte dei ragazzi)
Tabella 18
Nessuna risposta
Non lo so
Mentalità e
integrazione
Tour Eiffel
Cultura
Cucina
Lingua
Niente
Parenti
La Gioconda
6
6
3
3
2
2
2
2
1
1
Parenti
Niente
4%
7%
Nessuna
La
risposta gioconda
4%
21%
Lingua
7%
Cucina
7%
Cultura
7%
Tour
Eiffel
11%
Non lo so
21%
Mentalit
à/integra
zione
11%
Prima di riassumere i dati estrapolati dalle risposte al quesito, va ricordato che se per alcuni la
Francia è conosciuta in maniera diretta, tramite permanenze più o meno prolungate e/o relazioni con
familiari in essa residenti, buona parte dei ragazzi conosce la Francia unicamente attraverso la
mediazione della scuola, o tramite informazioni tratte da mezzi di comunicazione di massa (TV,
riviste, web). Per questo motivo non è dato sapere con esattezza quanto le risposte ottenute siano
l’effettivo risultato di una conoscenza concreta del paese e quanto esse siano in realtà il prodotto di
rappresentazioni derivanti da quello che potremmo definire immaginario collettivo. Il fatto che la
maggior parte dei ragazzi non sia stata in grado di fornire una risposta al quesito (un 21% dei
ragazzi non ha risposto alla domanda e un altro 21% non ha saputo fornire una risposta) potrebbe
essere infatti giustificato da una mancata conoscenza della realtà in questione, o, in caso contrario,
dalla difficoltà di esprimere un giudizio sulla stessa. Inoltre l’equivalenza delle percentuali più alte
rispetto alle risposte effettivamente ottenute - un 11% ha menzionato la mentalità e l’integrazione
(le testimonianze di Francis nella sezione 1.2 ne hanno già espresso la motivazione), e un ulteriore
11% ha indicato la Tour Eiffel - inducono a giustificare la prima risposta come frutto di una reale
esperienza vissuta in un contesto francese e a motivare la seconda come risultato dell’immaginario
collettivo. Altre risposte ottenute hanno inoltre indicato la lingua (7%), la cultura (7%) e la cucina
(7%) come gli aspetti più apprezzati della Francia, mentre un ultimo 7% dichiara di non desiderarne
210
niente. Tra le restanti percentuali, un 4% desidererebbe i parenti, e un altro 4% la gioconda,
risposte che si prestano facilmente ad essere ricondotte alle ragioni precedentemente esposte.
Tra le risposte ritenute maggiormente significative, si riportano gli estratti di interviste che ne
giustificano le motivazioni:
La Mentalità. Nel giustificare la presente risposta, ritorna la percezione, già riscontrata da altri
studenti, di una chiusura che caratterizza la popolazione italiana locale contrapposta all’apertura
propria degli altri contesti.
A.B.: Lì la mentalità, cioè, come la gente dell’Italia in su capito? Poi cioè, tipo a Parigi c’ha … un’altra
mentalità, però lì ‘ndo so stato io la gente t’accoglie in un modo capito? Non è … non è negativa, tipo qui … vai
al compleanno di una persona, la gente dice:“questo chi è” capito? “Come te conosce”, invece lì non è così capito? E’
quello che me piace. […] {E’ più} aperti … che non … non c’è tutte ste paranoie per la testa, paranoie inutili fra
l’altro. […]No, ma sono proprio quelle persone che c’hanno proprio la mentalità mia capito? Poi non … perché io
non è che l’ho girata tanto la Francia, quindi non posso dà … una risposta mia. I dei posti che so stato posso di che … la
gente è come me, quelle poche persone che ho conosciuto. (Amine)
Come riscontrato nell’enunciato di Frencis, l’immagine e l’opinione relativa al proprio paese natale
nasce dal confronto con altre realtà .
“En ce qui concerne l’origine de ces représentations, (…) Les apprenants (…) mettent en
avant leurs expériences, un contact direct établi entre le cadre d’un voyage ou des
rencontres avec des ressortissants du pays concerné. (…) Leurs représentations de la culture
cible s’appuient aussi sur certains éléments de leur culture d’appartenance qui doivent faire
l’objet d’une analyse plutôt que d’une critique, non seulement en tant que socle de savoirs,
mais aussi comme l’état initial de la relation établie avec la culture cible par les
apprenants ”299.
Le ragioni che portano Amine ad esprimere la propria preferenza per la Francia sono le stesse che lo
hanno indotto ad elaborare progetti migratori verso la stessa.
La Cultura. Data la pluralità e complessità insita nella parola “cultura”, nell’enunciato viene in un
primo momento specificato come col termine “cultura” Miriam intendesse integrazione,
socializzazione ed emancipazione, superamento del pregiudizio. Motivo per cui la risposta può
essere collocata nella categoria precedente.
M.E.: Beh … la cosa che mi piace di più … mi piace molto la … loro cultura. Molto. E … io perché anche, sono
stata anche in Francia … da mia zia ad Avignone, e … cioè, ho visto, ho visto com’è il rapporto tra … ad esempio
tra … tra i francesi, proprio nativi di … della Francia e … magari i ragazzi, i ragazzi stranieri come me. E il
rapporto è un po’ … un po’ diverso, da … da … da qui in Italia. (Miriam)
Poiché, nel corso dell’argomentazione, la parola cultura è stata spesso fonte di disorientamento da
parte della ragazza, si è ritenuto necessario cercare di esplicitarne il significato. L’iniziale
esitazione, non ha tuttavia impedito alla studentessa di approfondire la sua affermazione
299
HIMETA M., Entre distance et proximité : l’évolution de la relation stéréotypée des apprenants avec la culture
étrangère , in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, op. cit, p. 233
211
individuando le motivazioni che si celano dietro alla “diversa cultura” di cui parla nel precedente
enunciato.
Prima mi hai detto che ti piace la cultura, io poi non ti ho interrotto al momento però ti volevo chiedere, cioè, che cos’è
che intendi tu per cultura? Quando dici che ti piace una cultura, che cosa intendi […]?
M.E.: [+] Cultura … [+] non so mai come dire, cioè, tipo … [+] no, cultura nel senso della loro storia, ad esempio
… e … […] Si, e … anche … le … le tradizioni, gli usi e costumi mi piacciono. […]
S.A.: nel questionario c’era la domanda, ti ricordi? “cosa della Francia porteresti in Italia?”.
M.E.:Ah!
S.A.: Io mi sono scritta la risposta, tu hai detto, hai scritto: ” L’integrazione straniera perché è più sviluppata”, quindi
… me lo confermi! [risa]Quindi forse ti riferivi anche a questo quando parli di cultura, no?
M.E.: Si, si. […] Beh diciamo che … tanto naturalmente, e … la … cioè la … la Fra, cioè, i francesi sono stati anche
nei paesi magrebini, ci sono stati, e … proprio per quello danno … agli stranieri di quei paesi che loro, in cui
sono stati quando vanno lì … nella Francia gli danno … una, diciamo un’importanza perché dicono che anche
loro hanno usufruito dei loro beni mentre stavano nel loro paese praticamente. E … comunque { ( … ) }
S.A.: { Diciamo che} … nel, nel passato sono … sono due paesi che si sono … in qualche maniera già …
M.E.: Si uniti, diciamo. E … cioè la, la … cioè c’è un … come posso dire una gentilezza diciamo, e io non … cioè qui
in Italia ancora non la vedo, forse mi dovrei, forse da queste parti, forse mi dovrei spostare più in su, non lo so, però per
lo meno da queste parti non … (Miriam)
È interessante notare come tutte le risposte fin’ora analizzate conducano verso le stesse
considerazioni. La Francia, forte del suo passato coloniale che non manca di essere evocato, è
percepita come un paese più emancipato culturalmente, fonte di apertura verso un’ identità plurale
che si estende anche al di fuori dei confini del paese in questione, per assumere una dimensione più
europea.
“ L’identité européenne, comme toute identité ne peut être qu’une composante dans une
poly – identité. Nous vivons dans l’illusion que l’identité est une et indivisible, alors que
c’est toujours un unitas multiplex. Nous sommes tous des êtres poly – identitaires dans le
sens où nous unissons en nous une identité familiale, une identité locale, une identité
régionale, une identité nationale, une identité transnationale ”. 300
Si è già accennato di come sia diffuso tra alcuni dei ragazzi il desiderio di lasciare l’Italia nella
prospettiva di un contesto più propizio e favorevole ad uno sbocco professionale e ad un miglior
inserimento sociale. Tale desiderio, spesso incentivato da esperienze di mobilità e dalla presenza di
reti sociali, è giustificato dalla necessità di trovare una soluzione ai disagi troppo spesso manifesti
nel nostro paese, alcuni dei quali coincidono con quelli esposti dagli studenti:
“pur non coltivando il mito del ritorno verso la patria ancestrale, si percepiscono maggiori
opportunità all’estero, rispetto a quelle concesse nel nostro paese per chi si colloca in un
territorio di confine e di ibridazione tra identità diverse. Gli intervistati si riconoscono in
un’identità occidentale e europea, come via d’uscita dalle angustie della società italiana, e
non idealizzano romanticamente la vita ne paesi in via di sviluppo. Per di più un clima
palpabile di ostilità verso gli immigrati contribuisce a rafforzare il sentimento di non
appartenenza alla nostra società. Ristrettezza delle opportunità occupazionali (…) discorsi
anti-immigrati dei coetanei, acuiscono la consapevolezza della discriminazione e il disagio
300
MORIN E., Penser l’Europe, Paris, Gallimard, 1987, p. 240 in MULANDA, Processus d’intégration des immigrés
en Europe, Paris, p. 72
212
di una condizione incerta, di confine, non ancora accettata come normale dalla società
ricevente”.301
Le risposte ottenute da alcuni ragazzi costituiscono in questo senso un terreno fertile per gettare un
sguardo verso i loro progetti futuri, le loro aspettative, le loro opportunità, verso cui il contatto
diretto con la realtà francese esercita un’importante influenza.
A.B.: Vorrei, vorrei vivere … nel senso … cioè, in Francia me piacerebbe però … basta che non resto qui in
Italia. (Amine)
M.E.: Non saprei nemmeno scegliere, forse più … per lo studio … sicuramente qui, l’Italia, invece per il lavoro penso
… penso la Francia, sceglierei la Francia, se dovessi lavorare.
S.A.: Per quale motivo, per la lingua, per motivi linguistici e culturali oppure perché se, cioè c’è più mercato del
lavoro?
M.E.: Tutti e due! [risa] Soprattutto per il, perché è tanto più affluente lì il mercato e … poi anche , anche per il
motivo … del relazionarsi, perché, non so, ancora qui non vedo nessun cambiamento, diciamo. (Miriam)
L’indagine sulle rappresentazioni che mettono in relazione la Francia e l’Italia, prosegue attraverso
la domanda inversa, i cui esiti sembrano confermare i risultati fin’ora raggiunti.
Domanda. Cosa dell’Italia porteresti in Francia? (domanda a risposta aperta, indicatori ricavati dalle
risposte dei ragazzi).
Tabella 19.
Cibo
8
Nessuna risposta
5
Amici
3
Niente
3
Non so
3
Storia e cultura
2
Colosseo
2
Scuola
2
Altro
1
scuola
7%
colosseo
7%
amici
10%
storia e
cultura
7%
non so
10%
altro
4%
cibo
28%
nessuna
risposta
17%
niente
10%
Le ragioni che motivano le risposte al presente quesito sono analoghe a quelle relative alla
domanda precedente: fatta eccezione per un 28% che ha menzionato il cibo, il 17% dei ragazzi non
ha risposto alla domanda, un 10% non porterebbe niente dell’Italia, un ulteriore 10% dichiara di non
saper dare una risposta, mentre un ultimo 10% porterebbe gli amici . Il 7% ha dichiarato di volerne
la storia e la cultura, un ulteriore 7% il Colosseo e la scuola .
Si ritiene infine necessario riportare per esteso la risposta inserita nella voce “Altro” (4%), in quanto
difficilmente categorizzabile: “inizialmente avrei detto la tolleranza, ma ora mi sono ricreduta”
(Amina) .
Si riporta l’estratto dell’intervista in cui la ragazza spiega l’enunciato.
301
AMBROSINI M., MOLINA S.., op. cit, p. 41
213
S.A.:“ che cosa dell’Italia porteresti in Francia?” hai risposto “inizialmente avrei detto la tolleranza, ma ora mi sono
ricreduta” fai riferimento comunque a qualche episodio?
A.A.: Si, si si a … un ultimo episodio, comunque, comunque sia che sono successi , ma … non di chissà quale gravità,
di ragazze che gridavano le solite scemenze: “togliti il Burqa” , queste cose così, cioè, alla fine, non mi interessa quello
che dicono, però … comunque essendo un po’ un carattere un po’ , come si dice, un po’ irascibile, c’ho parlato, mi sono
confrontata comunque sia, le loro idee sono, sono abbastanza stupide perché … “voi siete nel nostro paese, vi
comportate male”, le solite sciocchezze.
S.A.: Che … […] che effetto ti fa … ti fa provare rabbia … sentirti dire queste cose, ti dispiace …
A.A.: A me fa venire dispiacere, ma da una parte anche non so, mi fa sorridere perché queste sono persone che non
capiscono perché se tu ( … )
S.A.: Ti senti ferita oppure …
A.A.: Ma … no, ferita è troppo, ma un po’ delusa , mi dispiace perché comunque sia essendo una ragazza che si è
sempre comportata bene sentirmi dire determinate cose non mi, non mi fa di certo piacere, sennò … alla fine mi
fa sorridere perché sono persone che non ragionano perché, magari questa volta hanno additato una persona come
me, non mi interessa quello che dicono, la prossima volta se fermano uno straniero che è veramente come dicono loro,
una persona pericolosa e lo insultano, alla fine, c’è una reazione ben diversa da quella di un semplice parlare. Magari lì
si trovano davanti a una persona che non è per bene, quindi non va bene additare la prima persona che ti capita perché
la prima volta ti può andar bene, la seconda volta ti può andar bene però magari la terza volta cadi veramente su una
persona che non è affidabile. (Amina)
L’affermazione di Amina rievoca per l’ennesima volta l’appello al diritto di esserci (Sayad, 1991),
diritto spesso rivendicato da parte degli italiani provenienti dalla migrazione, i quali avvertono nelle
parole dei loro coetanei una barriera che mette in discussione il loro diritto di esistere nel nostro
paese.
“C’est le droit d’exister (…) c’est là que se situe la frontière qui sépare les uns des autres,
ceux qui ont un ‘quelque part’ où être renvoyés (…) et ceux que l’on ne peut renvoyer (…)
parce qu’ils sont chez-eux. Et vouloir que les immigrés soient effectivement ‘chez – eux’
et non pas ‘comme chez-eux’, c'est-à-dire illusoirement chez eux parce qu’ils sont en réalité
‘chez - les autres’, ‘chez-nous’, exige qu’on leur donne les moyens et les raisons de se
sentir ‘chez-eux’” 302.
Le testimonianze di molti ragazzi mostrano come tale diritto sia di fatto assente in Italia.
Un pensiero analogo è espresso in un enunciato che ha apparentemente poco a che vedere col
precedente, ma che in realtà perviene alle stesse conclusioni. Partendo dalla risposta rilevata dal
questionario, di cui scopre aver male interpretato il senso della domanda in esso formulata303,
Marwa parla della differenza tra Italia e Francia da un punto di vista sociale e culturale .
S.A.: “Cosa dell’Italia porteresti in Francia?”, “ La scuola”. Come mai questa risposta?
M.H.: Bo! Non lo so.
S.A.: Non lo sai. Tu sei mai stata in Francia? Hai dei parenti in Francia?
M.H.: C’è … la cugina de babbo però … non ce so mai stata.
S.A.: La conosci?
M.H.: Si perché è venuta qua in vacanza, in Italia. […]
S.A.: E quando viene qua ti racconta magari qualcosa della Francia?
302
SAYAD A., L’immigration ou les paradoxes de l’altérité, op. cit, p. 31
Leggendo la risposta di Marwa, si comprende come la ragazza intendesse esporre la propria preferenza per la scuola
francese rispetto a quella italiana e non viceversa.
303
214
M.H.: Eh? No, non me racconta. Poi c’ho amici pure francesi. Quindi me racconta loro la scuola, com’è. Com’è in
Francia. […] Che là … è un paese, cioè … c’è più … il lavoro c’è de più forse. Non so. E poi là … tutti più
disponibili sono ° in Francia °.
S.A.: Qua non ti sembrano molto disponibili?
M.H.: No, non tanto. […]Non so, vedo il comportamento, qua … so … so meno … il comportamento degli italiani è un
po’ cuscì. […] Cioè … gli italiani so tirchi [risa], cioè, proprio per natura. Tirchi. Invece ... là i francesi forse so un
po’ più aperti. Quelli al sud, quando vai al sud è diverso. (Marwa)
Si ritiene necessario a questo punto riflettere brevemente su come le rappresentazioni dei ragazzi
rispetto alla realtà francese non necessariamente nascano da un’esperienza vissuta, ma da
un’immagine ideale, che spesso ha poco a che vedere con la vera realtà dei fatti. Essa è scaturita
dall’immaginario collettivo e/o da racconti di familiari e/o conoscenti residenti in Francia, le cui
testimonianze, per quanto attendibili, non possono comunque ritenersi imparziali e/o
oggettivamente condivisibili.
A conferma di ciò, il parere dei coetanei francesi sembra smentire alcune delle considerazioni
fin’ora raccolte: la Francia è infatti da essi descritta come un paese multietnico, ma non per questo
esentato da fenomeni di razzismo e discriminazione.
S.: Moi je dirais plutôt sur … sur … en fait sur tout ce qui est raciste et tout. Le racisme. En France. […] là j’ai
comme l’impression que … au fur et à mesure ça se multiplie en France. (Sophiane)
Le affermazioni di Sophiane (che verranno riprese anche nel corso del terzo capitolo) dimostrano
come il contatto diretto con una realtà offra un ritratto molto diverso da quello ottenuto da una certa
distanza. Va precisato tuttavia che la descrizione di Sophiane, contrariamente a quella di alcuni
nostri ragazzi, non può avvalersi di un paragone con l’Italia, dunque di una relativizzazione dovuta
al confronto con un contesto europeo diverso da quello di residenza.
Proseguendo l’indagine sulla questione linguistica, è stato chiesto ai ragazzi se e in quali
circostanze essi utilizzassero il francese come codice linguistico – comunicativo. Le risposte
ottenute sono state raccolte nelle seguenti tabelle:
Domanda: Ti capita di parlare francese in Italia? Con chi?
Tab.20 Uso della lingua francese in Italia e area di provenienza
Paese d’origine
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Totale
SI
4
8
1
1
14
52%
NO
9
4
0
0
13
48%
215
10
8
no
48%
6
si
52%
4
2
0
si
Tunisia
Marocco
no
Congo
Mauritius
Poco più della metà degli studenti campione (52%) afferma di usare il francese anche nel paese
natale, mentre il restante 48% non ne fa utilizzo. Va precisato inoltre che tra quanti abbiano risposto
affermativamente alla domanda, il riferimento alle contaminazioni linguistiche (che vedono parole
francesi definitivamente entrate a far parte delle varietà locali dell’arabo) è tutt’altro che secondario.
Con chi? Locutori con cui si utilizza il francese come codice linguistico (domanda a risposta aperta,
indicatori ottenuti dalle risposte dei ragazzi)
Familiari
10
Amici
3
Web
3
Contaminazioni linguistiche
2
Nessuna risposta
2
Fidanzata
1
Telefono
1
solo
contaminazi
oni fidanzata
linguistiche 5%
6%
telefono
5%
nessuna
risposta
6%
web
11%
familiari
56%
amici
11%
Il 56% degli studenti campione dichiara di parlare francese con familiari e, in misura
significativamente monire, con amici (11%) e attraverso il web (11%). Il 6% dichiara di utilizzare
la lingua francese soltanto attraverso contaminazioni linguistiche, una percentuale analoga è
riscontrata tra coloro che non hanno offerto alcuna risposta. Il restante 1% usa il francese anche con
la propria fidanzata e al telefono.
Partendo dalle risposte negative, meno numerose e più facilmente categorizzabili, si riportano
alcuni estratti di interviste che ne motivino le ragioni.
S.A.: E qua in Italia ti capita invece di parlarlo il francese?
A.K.: No. Mai.
S.A.: Mai, a parte a scuola?
A.K.: A parte a scuola no. E’ … una materia, una lingua che … uso pochissimo in Italia. Cioè, tanto lì anche vai …
ti sposti un attimo, anche sulle chat, de face book, ti capita più … l’inglese che il francese. Anche se … io me ce trovo
meglio con il francese, sarà che s’avvicina un po’ de più all’ all’italiano. Mi viene più spontaneo di scriverlo e
parlarlo. (Amira)
S.A.: Il francese qui in Italia ti capita di parlarlo?
216
S.L.: No
S.A.: Ti manca come lingua?
S.L.: Un pochino si cioè … anche ho cominciato anche a scor … cioè …
S.A.: a dimenticare qualche parola?
S.L.: infatti, non è qualche … parecchie (Sabrina)
Il francese ti capita di parlarlo per esempio in Italia?
M.K. : No, lo parlo con i miei parenti che stanno in Francia, in Italia nessuno, non parlano gli italiani bene il
francese. (Marouen)
S.A.: E invece qui ti capita di parlarlo il francese?
K.L.: No. Con la mia professoressa e basta.
S.A.: Solo con lei.
K.L.: Solo con lei (Kadija)
Tre diversi aspetti emergono dagli enunciati:
- la scarsa importanza attribuita alla lingua francese in Italia, sia a livello scolastico che a
livello sociale, da cui scaturisce uno scarso impiego della stessa negli scambi comunicativi
- la facilità con cui tale codice linguistico rischia di perdersi tra i suoi locutori, da cui
scaturisce il desiderio di riappropriazione
- la facilità e la familiarità di tale codice linguistico, dovute al suo statuto di L2 nel paese
d’origine e alla sua somiglianza con l’italiano.
Queste caratteristiche sollecitano una riflessione304 sull’ambiguo statuto del francese
nell’apprendimento delle lingue straniere in Italia, sulla sua posizione occupata, la sua percezione e
il suo divenire nel percorso linguistico dei ragazzi provenienti dalla migrazione nel nostro paese
(Lévy, 2010). Il ritratto fino a questo momento ottenuto è quello di una lingua ereditata, conosciuta
ma non sempre padroneggiata, studiata ma non sufficientemente promossa.
L’analisi delle risposte affermative offre fortunatamente un quadro più incoraggiante del
precedente, sia rispetto all’attuale posto occupato dal francese nel repertorio linguistico dei ragazzi
che al suo utilizzo e alla sua custodia.
Familiari e Amici. Il francese viene impiegato nella comunicazione con familiari e amici residenti
in Italia, spesso originari di paesi francofoni:
S.A.: Il francese qui in Italia lo parli mai, ti capita?
F.K.: Si, si. […] Con gli amici, con questi qui stranieri, tipo questo qui Guadalupiano, del Guadalupe. Quando me
chiama, m’ha chiamato pure prima, a ricreazione. (Frencis)
Web. La lingua francese viene impiegata nella corrispondenza multimediale: diverse sono infatti le
testimonianze di coloro che la utilizzano nella comunicazione on line (chat, social network) con
parenti e amici residenti in Francia e/o in paesi francofoni:
A.B.: E’ il francese perché c’ho … cioè pure su msn capito? No … oralmente, perché c’ho … amici … tipo che
stanno in Francia … Allora ogni volta che è, allora ce parlo, capito? ce parlo … ogni du giorni, tre giorni ce
parlo. (Amine)
304
Si veda il capitolo 7
217
S.A.: Prima avevi detto che parli francese con tuo cugino, quand’è che lo parli?
E.F.: Su msn
S.A.: Msn? Come mai parlate francese su msn?
E.F.: Così per … farlo imparare, perché gliel’ho chiesto io … (Hela)
Le influenze linguistiche e culturali giungono ai ragazzi in tempo reale e vengono da essi assorbite
tanto rapidamente da contribuire all’ampliamento della frattura (culturale e generazionale) che li
separa dai genitori.
Il francese come codice linguistico di mediazione. Sebbene più volte menzionata la funzione
mediatrice della lingua francese, e malgrado svariati esempi siano stati forniti nell’illustrarne e
giustificarne l’impiego, non è possibile omettere, nella presente sessione, questa particolare valenza
linguistica che ritorna insistentemente ogni qual volta si abbia a che fare con il codice linguistico in
questione.
Il contributo di Maria è in tal senso particolarmente significativo in quanto emblema di come la
mediazione che si opera per mezzo del francese non si manifesti in modo esclusivo nel paese
d’origine, ma come occasioni di interazione linguistica che ne necessitano l’impiego avvengano
anche tra le mura domestiche, dunque nel paese natale.
S.A.: Poi mi hai scritto anche “ con parenti e amici, sia del paese d’origine ma anche qua in Italia”, mi puoi parlare di
questa cosa?
M.T.: Si, si tipo … quando vengono gli amici a casa, gli amici suoi, io con l’arabo non è che me trovo tanto …
cioè, poche parole … e allora parlo francese, loro … capiscono lo stesso.
S.A.: E lo stesso vale con … al paese d’origine.
M.T.: Eh, si. (Maria)
Il francese lingua di mediazione è un fenomeno ormai studiato e riconosciuto. Esso costituisce una
sorta di sintesi della storia personale del soggetto, della sua mobilità, della sua educazione e
formazione.
“ Qu’il s’agisse de la simple connaissance de l’alphabet latin ou de reconnaissance
étymologiques, lexicales, morphologiques et parfois linguistico – culturelles, le français est
reconnu comme étant la langue médiatrice, une sorte d’interlangue entre deux moments de
l’histoire su sujet, partie du patrimoine qui sera à nouveau reléguée dans la mémoire
affective ou dans un lointain géographique, génératrice de toutes les nostalgies, lorsque
l’italien se sera enfin installé, ancrant le migrant dans un lieu enfin acceptable à l’accueil.
Passerelle culturelle ou objet transitionnel, elle subira le destin de ces échafaudages
provisoires qu’on retire lorsque l’édifice est assuré et fonctionne. Mais aussi et autrement,
comme les langues maternelles, elle subsiste dans le lexique familial et participe de la
construction d’un sujet culturel, homogène et plurilingue et se range, dans un autre temps et
un autre lieu, aux côtés des langues fondatrices, parrainant l’apprentissage d’une langue
proche et s’assurant sa fonction d’intégrateur social et de compensateur identitaire ” 305.
305
LÉVY D., op. cit., 2000, p. 4
218
In quanto lingua passerella, la funzione mediatrice del francese costituisce inoltre un elemento
facilitatore nell’apprendimento di nuovi codici linguistici, partecipando in questo modo alla
costruzione di un’identità plurale e favorendo il processo di integrazione sociale.
Contaminazioni linguistiche. Come argomentato nella prima sezione, alcuni termini del francese
sono definitivamente entrati a far parte delle forme dialettali dell’arabo.
S.A.: E … qui ti capita mai di parlarlo il francese, qui in Italia?
A.L.: Si ma … solo in termine … in termine con, con l’arabo (Amis)
Alla base dell’utilizzo del francese e del suo mantenimento, sembra siano indispensabili due
diversi tipi di rete: reti sociali con persone e familiari residenti in paesi francofoni e/o in paesi
d’origine (supportati dall’ausilio del web), reti sociali con soggetti plurilingui in seno al proprio
paese natale.
La socializzazione reale o virtuale con un preciso gruppo di locutori influenza inoltre non solo
l’uso di codici linguistici e il loro mantenimento, ma la propria auto percezione identitaria ad essi
legata.
“ Les liens des migrants avec les sociétés d’origine s’expriment par l’intensité de la
civilisation migratoire, le va – et – vient ‘identitaire’, les liens (…) et les réseaux (…)
aboutissant à la mise en place de nouvelles diasporas, porteuses d’une double voire d’une
triple culture locale et francophone. Même si les relations avec la société d’origine évoluent
avec le temps (…) et si certaines implications peuvent poser aujourd’hui problème dans les
sociétés d’accueil (…), il n’en demeure pas moins que l’ensemble des liens (…) tissés par
les migrants contribue à la cohésion humaine, effective de l’aire francophone
‘traditionnelle’” 306 .
Questi legami, che svolgono dunque una funzione identitaria, aiutano l’individuo a definirsi
socialmente, geograficamente (dimensione spaziale), storicamente (dimensione temporale) e
culturalmente. Favoriscono la condivisione di valori e principi a partire dai quali il soggetto può
creare una coesione umana e operare delle scelte muovendosi all’interno della rete di opportunità
fornita dalle società in questione.
2.3.3 L’influenza della Francia nell’espressione culturale delle seconde generazioni francofone
Trattare l’influenza della Francia e delle sue espressioni culturali, implica una premessa verso il
concetto stesso di cultura, intesa come patrimonio comune, interiorizzato e legato al proprio vissuto
che si manifesta attraverso tre diverse forme: corrente, comune e condivisa (Galisson 1987), il cui
approccio si lega al repertorio linguistico – culturale francese anche in virtù delle peculiarità legate
alla prossimità (Lévy, 2004).
Entrando nello specifico, di parla di cultura corrente nel momento in cui si vuole indicare ciò che
decorre nel presente, nella quotidianità, implicando una dimensione temporale complementare a
quella spaziale designata dall’espressione cultura comune, con la quale s’intende il luogo in cui il
gruppo costruisce i propri codici comportamentali e comunicativi, i propri valori, la propria
306
GILDAS SIMON M., La recomposition spatiale des migrations francophones dans l’espace européen, op. cit, p.29
219
appartenenza. La cultura condivisa implica infine il riconoscimento in uno stesso sistema di valori,
condivisibili con altri usi e linguaggi. (Lévy, 2004)
Le tre accezioni appena esposte si manifestano tra i nostri ragazzi attraverso diverse forme di
espressione artistica, legate a quelle comunemente definite cultura di massa, cultura di strada,
cultura popolare.
La cultura pop, che comprende espressioni come la danza, la musica, il cinema, la moda, assume un
ruolo significativo in virtù delle dinamiche di socializzazione e di integrazione in grado di creare, e,
nondimeno, in quanto emblema di un’appartenenza che attraverso esse si manifesta.
Grazie alla cultura pop infatti, tornano a riproporsi processi di assimilazione e differenziazione, che
si palesano nella scelta di un determinato genere musicale, di un particolare tipo di danza, di un
preciso modo di vestire in cui i ragazzi si riconoscono e in cui trovano una corrispondenza con il
loro mondo e il loro modo di essere.
Se si osserva l’attuale panorama culturale francese, ci si rende conto di come esso sia mutato, come
faccia suoi elementi provenienti da altri contesi linguistico - culturali, in particolare magrebini:
“il ne s’agit plus maintenant de considérer que l’on se trouve ‘entre deux cultures’ ou dans
des cas de ‘métissage’ culturel, mais bien de se référer à un changement au sein même de
la culture française, qui, par un processus dynamique, a permis à chacun de s’en
emparer”.307
Tale pluralità culturale, afferma Caubet, è particolarmente presente nella musica e nel cinema, dove
l’arabo magrebino ha fatto il suo ingresso nel panorama francese.
La musica. Tra le espressioni culturali dei giovani provenienti dalla migrazione, la musica e il canto
hanno maggiore visibilità, e offrono una modalità d’integrazione più incisiva. La musica in
particolare, soprattutto negli ultimi anni, è rivelatrice delle evoluzioni conosciute
dall’immigrazione. Essa permette di costituire un campo di osservazione sulle permanenze e i
cambiamenti che hanno contraddistinto l’universo simbolico di questa comunità e della società
accogliente (Miliani, 2001).
La musica, specialmente il genere pop, testimonia secondo l’autore “ l’adaptation des différentes
générations à leur environnement socioculturel, (...) la variété des constructions identitaires, (...) la
vitalité des discours de représentation de soi et des autres et de la constance de revendication
citoyenne”308 . Dalle affermazioni di alcuni studenti, sembra però che la musica italiana non abbia
alcun esponente in grado di dare voce alle nuove generazioni provenienti dalla migrazione, ecco
allora che molti gettano lo sguardo verso il panorama musicale francese in virtù di generi e
soprattutto di modelli da esso proposti, nei quali riconoscersi, identificarsi, trarre ispirazione.
307
CAUBET D., Banalisation salutaire d’une « langue de France » : l’arabe maghrébin-darja sur la scène culturelle
française, in Conseil supérieur de la langue française et Service de la langue française de la Communauté française de
Belgique, Langue française et diversité linguistique : Actes du Séminaire de Bruxelles, Belgique, Boec.Boucoulot, 30
novembre et 1er décembre 2005 (Champs Linguistiques), 2005, p. 161
308
MILIANI Hadj, A la croisée des cultures : rap et raï dans l'immigration maghrébine en France, in
Arabofrancophonie, Cahiers de la Francophonie , Paris, L'Harmattan, 2001, p.86
220
“Il y a un univers complexe de références chez les jeunes chanteurs beurs qui se révèle à travers
l’ancrage local (la cité, la banlieue), celui des origines familiales et de la culture musicale
transnationale”. 309
S.A.: Canali stranieri li guardate mai?
F.K.: Si … tipo MTV in francese. Perché a me me piace l’hip hop e così, MTV in italiano fa più musica de qua … sta
robba chi, MTV in francese invece fa più musica hip hop allora … guardo spesso quello (Frencis)
S.A.: In televisione invece canali francesi ne guardate a casa?
A.B.: E … [+ ] no. Cioè guardo MTV in versione francese, però non … non è che … cioè, ce l’ho solo lì, me piace
vederlo però perché per la musica. (Amine)
La presenza considerevole di ragazzi provenienti dalla migrazione nel panorama francese, è tanto
significativa da meritare una lettura delle diverse modalità della sua espressione. Essa traduce uno
spazio sociale, quello degli “immigrati”, caratterizzato da topos che si ritrovano, come vedremo,
anche nel cinema. Parlando di questo universo, “ les chanteurs de la seconde génération ” parlano
della complessa evoluzione sociale e culturale in seno alla società d’accoglienza, danno voce ai loro
disagi, alle loro delusioni e alle loro speranze:
“Redécouvrir cette culture dont ils sont originaires, apprendre à se définir en plein et non
plus uniquement par défaut … Cette quête est l’une des lignes de force de ce mouvement
[…] Elle s’exprime jusque dans la composition musicale, quand des groupes de rap français
vont chercher leurs samples […] dans leurs cultures d’origine plutôt que de les puiser dans
la tradition musicale noire américaine” 310.
La predilezione per il rap di matrice francese rispetto quello statunitense, più noto e di più largo
consumo, non ha mancato di emergere nelle testimonianze dei ragazzi:
A.B.: Hip hop, cioè l’hip hop … tutto. Soprattutto a me me piace de più l’hip hop francese de quella americana.
S.A.: Come mai?
A.B.: E’ perché quello francese … è me riesce pure meglio a sentì quello che dice. E poi … quello che dice me
piace. […] Cioè … le cose che se racconta sulle canzoni me ce ritrovo … dei fatti. Delle cose.
S.A.: Musica araba l’ascolti?
A.B.: Si. Mi padre … è proprio uno che sente musica araba … papà se ne intende proprio, però la musica che ascolta mi
padre a me non me piace perché … canzoni vecchie … me piace ascoltarle però … non parla de quello che stamo a vive
noi, cioè parla … de cose che so … vissute, cioè. (Amine)
Spostandoci verso una dimensione temporale, e più precisamente generazionale, la ragione per cui i
ragazzi non si riconoscono nelle canzoni ascoltate dai padri è dovuta alla lontananza dal loro
mondo, lontananza che li esclude da ogni possibilità di identificazione :
“ A la différence des chansons qui ont bercé leurs parents, leurs chants parlent du vécu
difficile, du racisme et, surtout, s’expriment principalement en français”311.
309
Ibidem, p. 90
MILLIOT V., Le rap: une parole rendue inaudible par le bavardage des stéréotypes, Migrants – Formation, n°111,
Décembre 1997, p. 157-166
311
Ibidem, p. 86
310
221
L’interesse verso questo tipo di tematica non può prescindere da un approccio sociologico, per cui
si riscontra tra gli italiani di origine francofona espressioni artistiche musicali del proprio
plurilinguismo e del pluriculturalismo analoghe a quelle da tempo manifeste nel panorama francese,
in cui autori di diverse origini, si uniscono creando lavori in cui tematiche e questioni vengono
trattati nella/e lingua/e di ciascuno:
“La nouveauté vient du fait que c’est une musique élaboré en France par des artistes
d’origines diverses, enfants d’immigrés, lyonnais et britanniques, et accessible d’emblée à
toute jeunesse. Cela transparaît dans les textes qui traitent de la situation des parents
immigrés en mélangeant algérien et français”312.
Tra i giovani intervistati è emersa un’interessante “iniziativa” che vede ragazzi di più origini
scrivere ed interpretare canzoni in cui le loro rispettive lingue si alternano e si mescolano.
S.A.: E … visto che ti piace tanto la musica hai mai pensato di provare ad imparare a suonare uno strumento?
F.K.: No io qualche volta, io canto. […] Si io faccio hip hop, però in italiano, ce provo.
S.A.: Hai un gruppo?
F.K.: Si, c’ho un po’ d’amici che cantano. Però … siamo, cioè un gruppo tutti stranieri siamo, no? Però due sono
nati in Italia, uno gioca a calcio qua in Italia, spesso viene a cantare con noi, un altro che è de Santo Domingo che …
canta sempre in italiano.
S.A.: Che musica fate?
F.K.: Hip hop, rap, così.
S.A.: In Italiano?
F.K.: Si. […]In italiano e tipo qualche strofa in francese, qualche ritornello in spagnolo, tutto mischiato. […]
S.A.: I testi li scrivete voi?
F.K.: Loro. Io, io qualche frase, loro daggià c’hanno qualcuno che è bravo, che è un pezzo. I testi comunque li
facciamo noi. […] C’è il DJ, lui fa le basi. Lui è quello che se ne intende.
S.A.: E da quanto tempo è che …
F.K.: Io che sto ‘nte sto progetto sarà un mesetto, quell’altri già da un pezzo.
S.A.: E fate anche qualche serata in giro oppure … è una cosa
F.K.: Loro l’hanno fatte, tipo … lunedì dobbiamo fa un video, proviamo a fa un video qua … qua vicino, qua a
Castelfidardo dobbiamo andà, poi verso Jesi. Andiamo a registrà lì, in quella … casa discografica, famo un video. C’è
uno che registra per trenta euro all’ora, m’hanne detto.
S.A.: Quindi … non è solo un hobby, cioè, per voi è solo un hobby o ci puntate proprio anche per … farlo diventare un
lavoro?
F.K.: Un hobby, però magari … ci puntiamo un po’, speriamo che …
S.A.: E non me la dici una cosa così? [risa]
F.K.: va bè, è da poco, è da un mese che … non ce pensavo manco capito che poteva riguardà …
S.A.: No, riguarda eccome! E come li hai contattati? Cioè, come … come ti sei aggregato?
F.K.: Già, uno de questi è un amico mio, no? Che , che conosco da due anni. Che lui è venuto qua perché giocava a
pallone, parla in francese. Però lui è lì della Martinica, Guadalupe, sti posti qui. Però parla sempre francese.
[…] Allora io me so aggregato con questo, lui già c’aveva il gruppo m’ha fatto conosce gli altri membri, poi cuscì.
S.A.: E’ bello che … che facciate anche canzoni in italiano e ritornelli in francese! Di chi è stata l’idea?
F.K.: Cioè, perché c’è nantro che come me è nato qui, però lui è de … Angola, però, je rimane, la lingua in cui
pensa è quella, la lingua in cui scrivi, je rimane più facile l’italiano in italiano e qualche parola dice, per di in
spagnolo. Allora fa tutta la canzone in italiano c’ha più senso, capisci di più quello che dici. Perché … è la lingua
a cui sei abituato.[…] Qualche canzone, qualcuno è tutto in italiano. Il testo è tutto in italiano e quando c’è il
ritornello c’è qualche parola in francese, qualcuna in spagnolo. (Frencis)
312
CAUBET D., op. cit, p. 162
222
Come accade nel panorama musicale francese, anche in questo contesto la socializzazione tra
ragazzi di diverse provenienze è emblema di una dimensione identitaria pluriculturale.
“La configuration identitaire que formulent les groupes (…) repose (…) sur un parler
véhiculaire interethnique où les repères sont à la fois ceux du groupe des pairs dans l’espace
local et transnationaux ” 313.
Il riconoscimento della cultura e della/e lingua/e d’origine come componente positiva dell’identità
plurale è un preambolo all’affermazione della propria personalità. La questione del Métissage non è
dunque una scelta ragionata, ma sorge spontaneamente attraverso le storie di vita, in cui si
mescolano varietà linguistiche vicine e lontane. La musica permette di superare le etichette
stigmatizzanti delle origini, essa costituisce al contrario “un investissement sur-le champ-culturel
qui permet de fonder l’action collective: la reconstruction d’une histoire culturelle ou la
construction de nouvelles références, c’est le bain rituel pour un acteur éthique soucieux d’échapper
à la tension réductrice, entre une ethnicité subie du fait de la désignation sociale et une ethnicité
vécue sur un mode imaginaire”314.
Molte manifestazioni artistiche vengono oggi applicate a temi contemporanei attraverso
l’espressione musicale, e, nondimeno, attraverso la rappresentazione visiva. I racconti filmici ad
esempio sono spesso dei veri e propri documenti in cui vengono elaborate esperienze di vissuti
condivisibili da molti giovani.
Il Cinema. In una sola testimonianza il ricorso alla settima arte si è rivelato emblematico per il
nostro studio. Il film di cui Amine parla, costituisce infatti un’ importante traccia sul tipo di cultura,
di identità, di valori ma anche di problematiche, di frustrazioni e di complessità con cui i ragazzi
sono quotidianamente confrontati.
A.B.: Si, si, tipo … di recente ho visto un film, “La haine”, l’odio, è francese. L’hai visto?
S.A.: No, lo conosco ma non l’ho ancora visto.
A.B.: Sto film qui … cioè, in poche parole l’ho fatto vedé a un paio di amici miei, e … la storia è bella de sto film,
è bellissimo, però tipo a loro (…) non j’ha fatto niente, capito? Io sto film l’ho visto, l’avrò visto venti volte capito?
Ogni volta me lo so rivisto subito, appena finito me lo so rivisto. E invece … loro hanne visto so film: “ Ma de che
parla? Che senso c’ha?” Capito?
S.A.: Nessun effetto
A.B.: Impassibili, non hanne capito niente. A me invece non … cioè quel film me fa capire un sacco de cose, un sacco
de ... de cose che viene fatte … che ce passa tre notte e tu non ne sai niente capito? Tutte cose così.
S.A.: Io non ho visto questo film, però
A.B.: Te lo consiglio, è bello.
S.A.: Lo guarderò. E … cos’è secondo te che tu sei riuscito a cogliere e loro no, cioè, per quale motivo a loro non è
piaciuto? Perché non l’hanno capito e tu invece si?
A.B.: A loro non è piaciuto … perché … sinceramente il perché non … non l’ho mai capito, sinceramente, cioè io
gliel’ho fatto vedé poi non me ‘nteressa. Però …
S.A.: E a te cos’è che invece è piaciuto?
A.B.: M’è piaciuto perché, cioè, se tu guardi quel film, è uno de quei pochi film che parla delle cose che
veramente accade capito? Cioè te dice delle cose che accade … veramente, e non è che fa finta … de niente,
capito? Che ste cose accade … non le mette manco su un film, in modo che nessuno sa niente, e invece su sto film ce
sta ste scene, cioè proprio … scene in cui loro magari … se fa una canna … che uno spaccia … fa i pezzi … capito?
313
Ibidem, p. 91
BOUBECKER A., Cultures urbaine et ethnicité. L’expression spécifique des héritiers de l’immigration
maghrébine , Migrants – Formation, n°111, Décembre 1997. La culture en banlieue, p. 47
314
223
Tutte ste cose così, cioè, le rapine de notte, te le fanne vedé, capito? Tutte cose così, che in altri film bene o male non
se fanne vedé. Preferiscono … cioè, levà ste scene, tagliarle, dagli nantro … senso proprio, n’altro film. […]
S.A.: Quindi questa è una parte di vita che manca ad alcune … cioè, le persone che non lo capiscono forse è perché
certe cose non le conoscono.
A.B.: Beh non … non è che non le conoscono, proprio … [+] proprio gli hanno tagliato una parte del cervello per ditte,
che non je lo vojono … de ste cose non je vojono … cioè non … non vojono metteje sto peso capito? E invece
secondo me tanto, cioè sto peso una persona bisogna pensare le cose come sta. (Amine)
L’interesse del film risiede, come specificato da Amine, nella ricostruzione di uno spazio, quello
delle banlieues parigine, in cui vengono affrontate tematiche legate alla violenza e alle difficili
condizioni sociali e economiche a cui giovani provenienti da famiglie immigrate si trovano a far
fronte. Anche se non ci è dato sapere in quale lingua Amine abbia visto il film, un aspetto rilevante
è costituito dal linguaggio usato nei dialoghi, ovvero il verlan, il gergo parigino utilizzato da gruppi
di giovani che, attraverso questa particolare forma di comunicazione, esprimono un'appartenenza
comune.
La grande espansione di ambiti artistici vicini e lontani è accompagnata da una pluralità di
linguaggi e di mezzi espressivi. La commistione di disegni, dipinti, sculture, fotografie, films, ma
anche di installazioni, rappresentazioni, azioni performative, video, internet/art ribadisce una
visione della società come un insieme intrecciato di esperienze culturali differenti, talvolta
convergenti, talvolta contrastanti e conflittuali, in ogni caso dotate di insegnamenti preziosi per il
futuro di una umanità ormai destinata a vivere le sue molteplici e complesse difficili diversità
(Callari Galli, 2009). Grazie al contributo di migranti e alle manifestazioni della cultura da essi
veicolate, non solo la lingua e la cultura francese si arricchiscono di nuovi meticciati, ma
arricchiscono a loro volta contesti ad essa esterni.
“ Grâce aux nouveaux apports véhiculés par les migrants et par leur descendants, au
métissage des lettres, des images et des sons, la langue, la culture françaises n’enrichissent
et se renouvellent constamment, engrangent des atouts supplémentaires pour devenir l’une
des cultures transnationales au cœur de la rencontre du monde. De même que les migrant
(…) peut jouer un rôle tout à fait décisif dans le développement”315.
L’elaborazione culturale riposa dunque sul meticciato, sull’impurità razziale, sul bisogno di
relazione reciproca nella prospettiva di una ricchezza da condividere.
315
GILDAS SIMON M., La recomposition spatiale des migrations francophones dans l’espace européen, op. cit, p. 31
224
III CAPITOLO
3. Figli d’immigrati o nuovi italiani?
Le seconde generazioni francofone e la gestione delle identità plurali
In un articolo del 1998 sui figli d’ immigrati, Jean Luc Richard ha svelato la persistenza della
difficoltà di questa popolazione a percepirsi come membro della nazione francese. Lavorando sul
Campione Demografico Permanente, l’autore ha potuto raccogliere dichiarazioni sulla nazionalità
di figli d’immigrati durante il censimento del 1990, e constatare che numerosi giovani aventi
raggiunto la maggiore età, i quali beneficiavano della procedura di acquisizione automatica della
nazionalità francese, continuavano a dichiararsi stranieri:
“Un certain nombre des jeunes qui ont fêté leur 19ème, 20ème ou 21ème anniversaire en
1990 auraient ignoré qu’ils étaient devenus français, comme en témoignent leur déclaration
du recensement . Ainsi, dans l’année civile de leur dix- neuvième anniversaire , le quart de
ces jeunes se déclaraient étrangers, et leurs ainés d’un an étaient encore 18% de le
faire” 316.
Queste cifre confermano che la questione dell’appartenenza dei ragazzi provenienti dalla
migrazione alla popolazione autoctona resta un elemento fondamentale nella lettura del fenomeno
migratorio.
La stessa situazione si presenta ora in Italia, la cui identità psicosociale di giovani provenienti dalla
migrazione è stata affrontata (nel corso del primo capitolo) attraverso l’analisi delle dinamiche di
socializzazione con autoctoni e con membri della stessa comunità d’origine. La Francia vive però,
come rilevato anche dalle parole di Frencis nella sua intervista (capitolo 1) e come testimonia
Rachid nel passaggio che segue, un’altra situazione: in quanto ex paese coloniale, a dispetto di
antiche rivalità, si riscontra una maggiore familiarità linguistico- culturale tra i paesi coinvolti,
grazie ad un passato condiviso tale da rendere il processo di identificazione più semplice da
realizzare.
R. : Je pense que … historiquement … par rapport à la colonisation … on va dire que … la France a hérité de …
de certains aspects du Maroc et vice versa. Par rapport à la France je pense que … que c’est un pays
d’immigration donc … je pense qu’ il y a un bon pourcentage de … de français mais quand même … il y a
beaucoup beaucoup beaucoup d’étrangers de tous … de toutes les origines. Par rapport à nos origines
maghrébines en fait … (je trouve) que la France a … a hérité même au niveau de la langue. […] Dans le … dans
l’autre sens le Maroc a hérité beaucoup de choses de la France, surtout au niveau de … de système publique, que se soit
dans le domaine … on va dire politique, des partis politiques, mais surtout au niveau scolaire. Effectivement le … en
fait tout le programme scolaire on va dire … ressemble on va dire … en 70% . [interruption] Donc … comme je disais
par rapport au système scolaire je trouve que le programme en fait … qui est au Maroc dans ces (certaines) années
c’est … donc … par exemple … je pense que tous les … programmes à partir du … on va dire du … du lycée c’est …
c’est le même matière que … que … qu’au Maroc, au niveau de l’histoire vu qu’on s’intéresse beaucoup plus à
l’histoire … et à la géographie de la France, et … au niveau de … de la langue française en fait on s’intéresse
plutôt à tout ce qui concerne l’actualité de … de la France, que se soit dans le domaine économique, ou dans le
domaine scientifique, et … donc ça c’est … par rapport à … au niveau de l’éducation. Au niveau de la politique …
je pense, je, je suis un peu les … les événements au Maroc , je pense que même (l’expression) en fait des partis
316
RICHARD J-L., Rester en France, devenir français, voter : trois étapes de l’intégration des enfants d’immigrés,
Economie et statistique, n° 316-317, 1998, p.155
225
politiques elle ressemble … un peu … au système politique en France, par exemple on trouve le parti socialiste, le parti
de droite même au Maroc, donc … voilà. (Rachid )
Sebbene le parole di Rachid siano rivelatrici della reciprocità dei contributi apportati da un passato
condiviso, in un’opera dedicata a questa tematica, Brubaker spiega il fenomeno in termini
facilmente riconducibili ad una maggiore adesione verso l’identità d’origine:
“Alors que les jeunes maghrébins évoquent en thermes de pure utilité leur nationalité
française, ils trouvent des mots plus chargés d’affectivité pour parler de leur nationalité
algérienne, marocaine ou tunisienne, dont ils font une condition inaltérable, un amalgame
de filiation religieuse , ethnoculturelle, nationale qui assure les bases de leur identité (…)
on pourrait dire qu’ils vivent leur nationalité française comme fonctionnelle, affectivement
neutre (…) et leur nationalité nord – africaine comme diffuse, affectivement chargée”.317
La citazione di Brubaker potrebbe sembrare in qualche modo semplificatrice, e per questo non
completamente condivisibile, in quanto non totalmente generalizzabile: si vuol credere che non sia
facile definire le rappresentazioni delle popolazioni italo – magrebine in merito alla loro doppia
appartenenza nazionale.
Da un lato, si ha la sensazione che esista a priori (per questa popolazione) un’indetermintezza
dell’appartenenza nazionale, e che le definizioni usate dagli uni e dagli altri per presentarsi
evolvano a seconda degli individui, seguendo situazioni e interessi.
Dall’altro, tale indeterminatezza non è il dramma descritto da alcuni, ma si spiega in termini
politici, sociali, linguistico - culturali .
Interrogando italiani provenienti dalla migrazione, è stato chiesto loro di determinare la propria
appartenenza nazionale (senza specificare se giuridicamente o affettivamente), al fine di
comprendere quali fossero le posizioni di ciascuno in merito a tale questione.
Le analisi delle risposte ottenute hanno coinvolto diversi ambiti, tra cui le affinità con un preciso
gruppo di pari, le rappresentazioni linguistico – culturali e i diversi rapporti ch’essi intrattengono
con l’Italia e con il paese d’origine, al fine di scoprire se e come dietro queste rappresentazioni a
volte ambigue, si nasconda la ricerca di una risposta a questa dualità di appartenenza.
Cerchiamo allora di partire dalle dichiarazioni dei nostri intervistati per identificare le logiche
soggiacenti alla questione della nazionalità. Le risposte rilevate possono generalmente essere
suddivise tra la complessità e la difficoltà di pervenire ad un’unica risoluzione (essere totalmente
l’una o l’altra opzione) e una definizione più chiara e meditata. Ma qualunque sia la risposta, i
rapporti all’appartenenza nazionale sono diversamente vissuti e strutturati a seconda dei gruppi,
degli agenti, dei percorsi.
L’indagine mette in luce l’impatto significativo dell’origine sul modo che i giovani hanno di
definire la propria identità.
Da uno sguardo verso la breve inchiesta svolta in Francia, i cui risultati raggiunti hanno permesso d’
individuare tendenze generali degli adolescenti provenienti dalla migrazione, si evince una diversità
di adesione all’identità francese da parte dei soggetti. Secondo uno studio di Galland (1997), molto
317
BRUBAKER R., Citoyenneté et nationalité en France et en Allemagne, Paris, Belin, 1997, p. 228
226
più del livello sociale delle famiglie o del loro orientamento ideologico, l’adesione a un’identità
nazionale è in funzione della temporalità d’introduzione nella realtà del paese d’accoglienza :
“il ne semble pas que la réticence relative des jeunes d’origine étrangère à se définir
comme français doive s’interpréter comme un rejet plus marqué de leur part de la société
française, mais bien plus comme le résultat d’une faible identification à la nation”318 .
Poiché lo studio del fenomeno si arricchisce - attraverso le testimonianze raccolte da parte dei
quattro ragazzi francesi - dell’analisi comparativa di realtà molto vicine ma diverse, riportiamo,
prima di analizzare il corpus dei nostri studenti, le diverse percezioni identitarie di Nedma (francese
da 3 generazioni) e Tracy (di madre martinicana e padre francese), e di Rachid e Sofiane (G2):
S.A.: Au niveau de ton identité, tu te sens plus marocain ou plus français ?
S.: En France … franchement en France je me sens plus marocain, et par contre quand je suis au Maroc je me
sens plus français. Donc … et … voilà on est, je suis entre les deux. Voilà jusqu’ici je ne me sens pas comme un
français, enfin sur les papiers je suis français mais … (…)je suis-je suis plus marocain pour moi. (Sofiane)
R.: En fait … c’est une question assez difficile parce que … [+] parce que … je pense que je me sens par exemple
français que ce soit dans … dans mon lycée … je … je suis bien intégré au niveau de … avec mes … mes amis on
va dire français … avec … mes professeurs … aussi je … par rapport à mes activités parascolaires je fais un peu
de sport … (…) donc … je suis dans … un club où il y a pratiquement que … que des français donc … là je …
je me sens un peu français. Et aussi vu que … je m’intéresse beaucoup au sport je me sens vraiment français
quand … quand je veux que … que le sport français … réussisse, donc … quand j’écoute l’hymne national
français je … je chante avec eux … le problème c’est que je vais dire la même chose par rapport au Maroc, un
peu plus. C'est-à-dire … quand j’écoute l’hymne national marocain je sens quelque chose en moi … que ce soit
dans la télé ou … en vrai, dans les … dans les compétitions sportifs. Et … ce qui m’a en fait … étonné par rapport à
mon (…) c’est que … quand (il y a) des compétitions et il y a la France qui joue contre le Maroc, je suis à 1000% pour
le Maroc donc … je pense que c’est … c’est … j’ai un … peu plus de rapprochement par rapport au Maroc par
rapport à la France, je me sens un peu plus marocain. Quand je, quand il y a un (dilemme) en fait entre la France et
le Maroc, je me sens plutôt marocain. (Rachid)
S.A.: Par rapport à ton identité, on parle un peu de ton identité, tu te sens plus française ou plus marocaine ?
N.: [rire] Bah je crois je (…)
S.A.: On te l’a déjà posée cette question ?
N.: Oui, on me l’a déjà posé mais je crois que je m’en fou. Mais … on va dire que je suis d’origine …
marocaine.[…] marocaine dans les mariages (…) France plus dans le milieu, dans l’ambiance en fait … marocaine
donc là on .. on me trouve plus sur et … on le ressent beaucoup plus. Mais sinon … enfin (en thermes normales) je suis
les deux, je suis française et je suis marocaine. (Nedma)
S.A. : Et … alors, je te pose la même question que j’ai posé tout à l’heure à Nedma, tu te sens plus française ou quand
même tu penses d’ être … tu sens aussi tes origines ?
T. : Française, mais … quand … je suis avec toute ma famille, quand je fais des repas en famille … je me sens …
comme si on était en Martinique puisque on (…) des amis (ils ont un peu reconnus …) (Tracy)
Il confronto tra 2° e 3° generazione si rivela molto proficuo in quest’ottica319. Inoltre si percepisce,
da parte delle ragazze, una maggiore propensione a considerarsi francesi piuttosto che marocchine o
318
GALLAND O., op. cit, p.40
Di fatto soltanto due dei quattro ragazzi intervistati può essere definito di seconda generazione secondo i criteri
utilizzati in questa ricerca per la selezione del campione, (ovvero l’essere nati nel paese d’accoglienza da genitori
immigrati) poiché una dei quattro ragazzi può essere già definita di terza generazione, in quanto migranti furono in
realtà i nonni paterni e non entrambe i genitori; mentre nel secondo caso la ragazza in questione ha un solo genitore
319
227
martinicane, rispetto alla parte maschile del corpus. Le ragioni possono risiedere nella durata della
permanenza parentale nel paese d’accoglienza ( essere francesi da più generazioni a conferma della
teoria di Galland), e nelle dinamiche di socializzazione che portano a tale tipo di differenziazione.
Provenienti da una generazione d’immigrati che ha conservato, per la maggior parte, la nazionalità
d’origine, i giovani di origine straniera inaugurano un’identità che si lega solo in parte alla propria
storia e a quella della propria famiglia; e che deve la propria integrazione e la propria costruzione
identitaira ad aspetti che talvolta prescindono da essa.
Anche se italiani, alcuni ragazzi continuano a percepirsi marocchini, tunisini, malgrado la maggior
parte di essi non parli perfettamente l’arabo, malgrado la conoscenza dei paesi d’origine sia parziale
e per lo più legata a momenti di vacanza. Eppure, in Italia come in Francia, è difficile coltivare
questa ambivalenza. Nel continuo interrogarsi su questo senso di doppia appartenenza, ciò che
sembra certo, è che la lotta identitaria vissuta da alcuni membri di questa popolazione mostra come
la sensazione di sentirsi negata una parte di sé, porta ad avere atteggiamenti “ostentatori” o al
contrario di rifiuto, o a rispondere stigmatizzazioni o discriminazioni con atteggiamenti talvolta
provocatori.
La necessità di rivendicare la fierezza delle proprie origini, è la prova che la bi nazionalità e/o il
loro bi – culturalismo resta per alcuni un “problema”. La questione, a lungo dibattuta anche in paesi
che vedono l’immigrazione magrebina affermarsi da più generazioni, stupisce ancora oggi e apre
nuovi interrogativi su una generazione che continua ad attingere nelle proprie origini una fonte di
affermazione personale. Questi sussulti identitari si ritiene siano comprensibili alla luce della
mutevolezza dell’ambiente sociale e culturale in cui si producono.
“Le relazioni fra le diverse culture istituzionalizzate in un medesimo contesto non danno
luogo ad uno schema relazionale rigido, fisso ed immutabile nel tempo perché il complesso
simbolico – culturale determinato e condiviso non è statico, sempre eguale a se stesso e da
assolutizzare in quanto tale, ma è soggetto esso stesso al mutamento”.320
Si dice marocchino, tunisino, algerino piuttosto che italiano, in risposta ad un sentimento di
screditamento e o di illegittimità: è a causa della quotidiana marginalità sociale e/o scolastica che
alcuni rivendicano la propria diversità nazionale. Altri, al contrario, oscillano in funzione delle
opportunità identitarie che si presentano e che li portano ad essere italiani, francesi, magrebini,
tanto l’uno tanto l’altro, tanto i tre insieme.
“La majorité des étudiants se déclarent ‘tolérants, ouverts et intégratifs’. Mais leurs
discours, reflétant le politiquement correct, naturalisent ou ethnicisent l’autre, tout en
prônant un universalisme indifférenciateur (...). Ces deux faces du discours comportent des
formes cachées d’incompréhensions, de minimisation ou de rejet de la différence. Elles
s’expriment par des attitudes ambivalentes envers la diversité, en tension constante entre le
migrante e l’altro genitore autoctono. Il confronto tra ragazzi dal diverso vissuto personale e familiare ha tuttavia avuto
il merito di far luce sulle differenze tra i diversi gradi di appartenenza al paese d’origine e al paese d’accoglienza dal
punto di vista culturale e sociale, e ha paradossalmente permesso di cogliere con maggiore trasparenza la situazione
dell’attuale seconda generazione proprio in virtù delle differenze emerse nelle risposte date dai ragazzi alle domande
poste.
320
POLLINI G, Identità, molteplicità e pluralismo delle culture: una prospettiva sociologica, in NELKEN D., (a cura
di), op. cit, p. 60
228
désir de différenciation qui tend à valoriser la dimension culturelle et le désir d’inclusion
qui tend à privilégier l’identité commune (Brewer, 1991) ”. 321
Alcuni giovani hanno imparato a giocare con questa bi- pluri nazionalità e sanno trarne il meglio.
Questo tipo di reazione è comprensibile nella misura in cui entra a far parte della ricerca identitaria
necessaria nella costruzione di sé, in modo particolare in fascia d’età adolescenziale, per eccellenza
attraversata da tale ricerca:
“adolescenti attori sociali attivi e costruttivi […] creano nelle loro pratiche quotidiane una
propria cultura e contribuiscono simultaneamente alla costruzione della società adulta,
interpretando i cambiamenti che avvengono al suo interno. Se struttura sociale e cultura non
sono statiche, ma processi pubblici e collettivi di negoziazione e percezione interpretativa, i
processi di socializzazione non comportano adattamento e interiorizzazione, ma
appropriazione, ri-creazione, e riproduzione di conoscenza da parte di bambini e
adolescenti. Questi processi si riproducono entro l’attività collettiva e comunitaria, e si
concretano nei modi in cui essi si negoziano, condividono e creano cultura tra di loro e
insieme agli adulti”322 .
Nella questione dell’identità legata ad una particolare appartenenza, la tirannia della scelta sembra
essere onnipresente: italiano o straniero, nazionale o immigrato. Il dibattito che ne consegue
assomiglia un po’ a questo.
“ (...) se pose la question du nom à donner à la génération distingué, coupé du flux continu
dans lequel elle s’inscrit et, ici, de la succession des générations d’immigrés. Cette question
se pose aussi bien aux observateurs de la nouvelle génération (…) Comment nommer
l’innommable ? Effectivement, c’est le statut de toute cette génération sui generis qui
demande à être défini, circonscrit et bien délimité par rapport au double environnement
dans lequel elle se situe : l’environnement ‘naturel’ des naturels de la société, parmi
lesquels elle ne figure pas (ou ne figure pas encore), et l’environnement extraordinaire et
conventionnel constitué par les immigrés, dont elle ne fait déjà plus réel ? Division d’une
réalité continue, cette division demande à trouver elle-même confirmation de sa réalité”323 .
Tanto si ha l’impressione che gli italiani provenienti dalla migrazione non siano sempre chiari nelle
posizioni che adottano, tanto il dibattito pubblico non aiuta alla risoluzione della questione.
Accanto alla dicotomia tra appartenenza all’Italia e al paese d’origine, emerge nel nostro studio il
retaggio della francofonia e dei suoi aspetti linguistico- culturali.
La francofonia è senz’altro un motivo che sollecita un particolare riconoscimento culturale e
identitario. Se da un lato l’assenza di un passato coloniale per l’Italia (passato coloniale vissuto dai
ragazzi esclusivamente attraverso la memoria familiare), conferisce all’identità italiana una
valenza più omologante (in quanto prescinde dal passato storico che ha visto più paesi avere
contatti); dall’altro gli aspetti che legano i ragazzi alla francofonia è altrettanto significativo, in
funzione dei suoi aspetti insiti nella cultura di origine e dunque nelle rispettive identità.
321
OGAY T., GOHARD – RADENKOVIC A., Mobilités/Immobilités : ambivalence de futurs enseignants devant la
diversité linguistique et culturelle, in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, op. cit., p. 161
322
MAGGIORI G., L’attuazione dei diritti fondamentali dei bambini e adolescenti immigrati. Ricerche su contesti
multiculturali, in NELKEN D., (a cura di), op. cit, p. 191
323
SAYAD A., op. cit., p. 182,183
229
Si è notato come alcuni ragazzi, specie in assenza di un contatto diretto col paese d’origine, si
riconoscano nella cultura francese più di quanto non lo facciano con quella italiana di cui, volenti o
nolenti, fanno parte. Tale identificazione non è dovuta a questioni storiche, ma a ragioni
socioculturali e, in parte, linguistiche. Un peso notevole hanno ad esempio i contatti con uno spazio
francofono, i quali favoriscono uno slancio verso la relativa cultura, lingua e sapere; altrettanto
significativi sono inoltre i racconti di vicissitudini legate alla colonizzazione da parte dei genitori e
il sistema educativo del paese d’origine che enfatizza la cultura francese, anch’esso vissuto
dall’esperienza parentale; 324 non va infine esclusa l’esperienza scolastica - vissuta da una piccola
parte del corpus - presso il paese d’origine325.
***
Una volta effettuata l’indagine sull’appartenenza e sull’identità psicosociale, sociolinguistica e
linguistico – culturale degli italiani di origine francofona, attraverso l’analisi dei dati quantitativi
(questionari) e qualitativi (interviste), si può mettere a punto uno studio dei diversi rapporti alla
nazionalità esistenti tra i soggetti, nonché le incidenze di quegli stessi rapporti sulla propria identità,
attraverso un’analisi incrociata dei dati raccolti.
Nel corso di questa tappa è stato rilevato come la questione dell’appartenenza sia tanto complessa e
difficile da affrontare in quanto dipendente dall’interazione di più componenti di diversa natura. La
comprensione e i posizionamenti adottati dalle seconde generazioni francofone in termini di
appartenenza non sono possibili che attraverso l’analisi e l’esame dei rapporti linguistici, culturali,
psicosociali intrattenuti da questi soggetti con coetanei autoctoni e della stessa origine, assieme alle
rappresentazioni scaturite dalla dialettica tra codici (linguistici, culturali, comportamentali) del
paese natale e codici del paese di provenienza familiare. L’interdipendenza fra tali referenze porta a
considerare ogni interpretazione dell’appartenenza e dell’identificazione in una prospettiva
pluridimensionale:
“Un locuteur/acteur plurilingue et pluriculturel agit et parle dans diverses communautés
(scolaires, sociales, virtuelles etc..) et son expérience de l’interculturel est d’appartenances
à diverses communautés qui sont à cheval entre plusieurs langues et cultures. Ces
appartenances fournissent des ressources permettant de créer une identité plurilingue et
pluriculturelle fondée sur l’usage et la pratique des langues. Dans certaines communautés,
les compétences et les capacités intrapersonnelles se transforment en action sociale et
l’apprenant devient un acteur social qui s’intègre dans des groupes sociaux multiples”.326
D’altra parte, è alla luce di tale appartenenza plurale che si desidera scoprire il modo in cui gli
italiani provenienti dalla migrazione s’identificano all’Italia e al paese d’origine sotto un profilo
psicosociale e linguistico – culturale, e che s’intende osservarne gli effetti esercitati dal contesto,
dalle circostanze e dalle condizioni socioeconomiche (senso di benessere nella società, livello
d’integrazione sociale, percezione del razzismo e ogni altra forma di discriminazione).
324
Questo aspetto della ricerca verrà sviluppato nella seconda parte, legata al ruolo della famiglia nella costruzione
identitaria dei ragazzi (capitoli 4 e 5).
325
Questo aspetto della ricerca verrà sviluppato nella terza parte, legata al ruolo dell’istituzione scolastica nella
costruzione identitaria dei ragazzi e nella loro integrazione (capitoli 6 e 7).
326
KERN R., LIDDICOAT A., De l’apprenant au locuteur/acteur, in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme,
op. cit., p.32
230
Qualunque siano i legami di appartenenza affermati, gli individui li giustificheranno, li
caratterizzeranno attraverso simboli, termini, immagini che conferiranno loro valore e legittimità.
Una delle difficoltà maggiori a cui si è confrontati di fronte a dati qualitativi come le interviste di
ricerca, risiede, come affermato nella premessa metodologica, nel riuscire a cogliere la coerenza di
ogni discorso. Offrire all’intervistato la possibilità di esprimere liberamente le sue idee, di far
evolvere la sua riflessione nel corso dello scambio con l’intervistatore, fornisce talvolta una parola
complessa e non priva di contraddizioni, che lascia trapelare indecisioni ed esitazioni. Prese
indipendentemente le une dalle altre, le formule possono sembrare incoerenti o confuse, per questo
motivo non si può cogliere veramente il discorso dell’intervistato che tenendo conto della sua logica
complessiva.
Data la presenza d’individui le cui dichiarazioni variavano nel corso del colloquio - spesso
attraverso l’utilizzo di diverse denominazioni per esprimere un medesimo concetto, attraverso lo
snodarsi della riflessione lungo il discorso, o ancora attraverso dei lapsus particolarmente rivelatori
- si è compreso come l’identità degli italiani di origine francofona fosse tale da non poter essere
identificata con un’unica denominazione. Poiché i discorsi dell’individuo evolvono in funzione del
contesto nel quale essa s’inscrive, seguendo la situazione alla quale essa si riferisce, può facilmente
accadere che l’appartenenza di ciascuno possa declinarsi secondo diverse modalità e significati. Se
si chiede ad un adolescente di definire la propria identità e la propria appartenenza, i riferimenti a
cui egli attinge possono essere molto diversi. Abdelmalek Sayad parla di due proprietà, oggettive e
soggettive, nel dibattito della definizione identitaria:
“Eternel débat que celui de la place respective dans la définition de l’identité, les propriétés
dites ‘objectives’ (par exemple l’ascendance, l’origine ethnique ou nationale, le territoire et
le site, la langue, la religion, l’activité économiques, et même les traits physiques et le nom)
et des propriétés qu’on dirait ‘subjectives’ (comme le sentiment d’appartenance et aussi la
manière de porter chacune des caractéristiques objectives et de se comporter avec chacune
d’elles”327
Sulla base delle componenti oggettive e soggettive illustrate da Sayad e dello studio della letteratura
relativa alle adesioni identitaire, è stata ipotizzata l’idea secondo la quale fosse possibile, malgrado
la molteplicità delle definizioni adottate dai ragazzi, stabilire una classificazione che traduca al
meglio la scelta di questi individui in termini di identità.
Consapevoli del fatto che le strategie individuali in termini di adesione nazionale sono multiple, una
prima formulazione di ipotesi, ha permesso di proporre una tipologia di analisi attorno a quattro
identificazioni e/o atteggiamenti possibili. Lo studio delle componenti che si collocano alla base di
tali tipologie d’identificazione, è conforme inoltre ad un importante contributo di Berry, il quale,
nell’analisi processi di integrazione, assimilazione, separazione ed emarginazione, riprende tre
fondamentali dimensioni delle interrelazioni sociali e culturali: attitudini linguistiche, rapporti
interpersonali, legami con il paese d’origine e con quello natale (Berry, 2001).
Tale contributo è ripreso nel nostro studio, e poggia su tre aspetti particolarmente rilevanti,
analizzati in funzioni di componenti oggettive e soggettive :
327
SAYAD A., op. cit., p. 182
231
-
-
-
Il primo consiste nelle abitudini, nelle preferenze e nelle competenze linguistiche assieme
alle relative auto rappresentazioni, le quali, nel definire la maggiore o minore appartenenza
all’italianità, spesso contraddicono i dati relativi alla competenza linguistica.
Il secondo aspetto riguarda la socializzazione degli intervistati, la cui variabile di
riferimento considerata è stata ottenuta in base alle auto percezioni sul proprio livello di
integrazione, alle informazioni sulla nazionalità dei loro amici e a quelle sulla frequenza
degli incontri con gli stessi. Grande considerazione è stata inoltre accordata alla maggiore /
minore affinità dei ragazzi con un preciso gruppo di pari (italiani o di altra origine), il cui
numero non sempre è direttamente proporzionale all’effettivo grado di integrazione con gli
stessi.
L’ultima dimensione considerata riguarda le percezioni del paese d’origine attraverso la
frequenza dei soggiorni, il legame con esso instaurato, la sua idealizzazione e/o il distacco
verso lo stesso. Le rappresentazioni del paese d’origine verranno inoltre analizzate
attraverso la loro messa relazione con le percezioni rispetto all’Italia e alla Francia.
Ciascuna delle dimensioni considerate è stata costruita incrociando le informazioni ottenute,
risultato dello studio precedentemente effettuato (capitoli 1 e 2), con le risposte alla domanda ‘ti
senti più italiano o più (nome del paese d’origine)?328
Occorre inoltre premettere che la determinazione dell’ identità degli italiani di origine francofona
rinvia da un lato ad uno statuto ufficiale conforme alla legislazione (o, se vogliamo, ad una scelta
razionale, spesso rappresentata da Brayen), e dall’altro ad un secondo statuto che si potrebbe
definire affettivo, nella misura in cui corrisponde alla dimensione emozionale e percettiva.
Se i ragazzi sono ufficialmente di nazionalità italiana e di origine marocchina, tunisina, congolese,
mauriziana, è innanzitutto il modo in cui essi si sono posizionati - spontaneamente e/o
indipendentemente dal loro statuto legale - ad attirare tutta la nostra attenzione.
“Les représentations sont (…) fondamentalement sociales, dans le sens où les
locuteurs/acteurs font appel à des cadres de référence partagés, qu’ils utilisent comme des
grilles de lecture pour interpréter et donner sens au monde qui les entoure, et pour s’y
positionner. Ce sont des valeurs sociales largement diffusées et très souvent porteuses de
normes prescriptives, qui structurent et organisent un univers de référence et
d’appartenance pour le locuteur. (…) La particularité de l’étude des représentations sociales
tient à l’effort d’intégrer dans l’analyse les appartenances et la participation sociales et
culturelles” 329
Di fronte alla varietà d’identificazione possibili, esistono dunque, secondo lo schema di Berry,
quattro eventuali combinazioni:
-
L’adesione alla sola nazionalità italiana
La scelta di una doppia appartenenza (italiana e del paese d’origine)
L’identificazione alla sola nazionalità d’origine
328
Nello studio di questa particolare sezione, verranno inseriti all’interno delle singole categorie soltanto quei ragazzi
che hanno sostenuto il colloquio orale (24 su 27), in quanto tale domanda non è stata formulata all’interno dei
questionari, ma esclusivamente nel corso delle interviste.
329
MOORE D., PY B., Les Représentations en discours, In Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, op. cit., p.
273
232
-
Il rifiuto di ogni identificazione, qualunque essa sia (Berry, 2001).
Tali combinazioni, possono, secondo alcuni autori, essere a loro volta scomponibili in 6 categorie,
corrispondenti ad altrettante identificazioni:
-
Totale identificazione nella cultura italiana
Prevalente identificazione nella cultura italiana
Identificazione in entrambe le culture
Prevalente identificazione nella cultura d’origine
Totale identificazione nella cultura d’origine
Non identificazione in nessuna delle due culture (D’Ignazi, 2008).
E’ sulla base di queste possibilità che abbiamo costruito una nostra tipologia basata su tre
macrocontenitori: un primo gruppo d’individui che supponiamo essere più prossimi ad una
possibile identità italiana, un secondo gruppo caratterizzato da una maggiore prossimità all’identità
d’origine ed un terzo gruppo che si colloca invece tra i due mondi culturali. Non è stato invece
riscontrato tra i ragazzi alcun profilo tale da poter essere ricondotto all’ultima tipologia.
Prima d’intraprendere l’analisi di ogni singola tipologia, si ritiene importante premettere che non si
vuol soltanto esplicitare i rapporti che legano questi individui ai rispettivi paesi, ma mostrare che
dal modo in cui si definisce l’appartenenza ad un paese, dipendono aspetti linguistico – culturali,
vicissitudini personali, impegni e le implicazioni future . Fondamentalmente, è soprattutto la
scoperta delle articolazioni esistenti tra i determinanti sociali e l’identità linguistico - culturale a
mobilitare la nostra analisi, determinanti che non possono essere studiati separatamente e
indipendentemente gli uni dagli altri, ma che dovrebbero essere l’ oggetto di una lettura trasversale.
3.1 Totale/Prevalente identificazione nella cultura italiana: l’abbandono dell’identità originale
verso l’adesione all’identità italiana.
Rivendicare la totale e/o prevalente identificazione con la cultura italiana potrebbe testimoniare, nei
soggetti in questione, la consapevolezza di una situazione di rottura con le proprie origini. Questa
rottura potrebbe essere il risultato di un percorso personale, nel corso del quale i ragazzi si sono
allontanati a poco a poco da ogni legame concreto - che esso sia di natura culturale, linguistica,
religiosa - con le origini. Per altri , al contrario, tale rottura potrebbe tradire il rifiuto di un’identità
africana e/o mauriziana troppo ingombranti, difficili da assumere330. Le radici appartengono, per i
membri di questo gruppo, ad un passato ch’essi vogliono mettere da parte; malgrado consapevoli di
come questa eredità permanga come un segno indelebile tutt’altro che ignorato dalla società che li
circonda. Ma qualunque siano le cause che motivano l’ “adozione” di un’identificazione nazionale,
la scelta dell’Italia, e con essa di un’appartenenza talvolta non priva di “ambiguità” - troppo spesso
attribuita a quanti invece rivendicano una doppia appartenenza – rivela una consapevolezza di
come ogni rivendicazione della nazionalità d’origine sia illusoria e poco sentita: la loro esistenza e
la loro quotidianità si situa definitivamente in Italia, paese di cui si sono assorbiti costumi, valori,
codici linguistico - comunicativi. Per questo motivo spesso non condividono l’atteggiamento di
330
Alla domanda “ti capita o conosci qualcuno che prova imbarazzo per il fatto che i genitori abbiano abitudini diverse
dagli italiani?” nessuno ha risposto affermativamente in merito a sé stesso, ma molti hanno affermato di conoscere
qualcuno che vive le proprie origine con imbarazzo, o addirittura con vergogna. Aymen An, Amina e altri.
233
quanti insistono sulla dualità di appartenenza, o peggio ancora, di quanti dichiarano un’adesione
esclusiva alla nazionalità d’origine.
Osservando ad esempio le rappresentazioni di questa categoria in merito al paese d’origine , si è
constatato un significativo richiamo ad uno statuto “minoritario” a cui si desidera sfuggire e in cui
non ci si riconosce.
L’ interesse e il legame affettivo verso lo stesso, sembra da questo punto di vista compromesso,
ogni forma d’impegno ad esso rivolto difficilmente comprensibile e spiegabile.
Una tale aderenza alla nazionalità italiana potrebbe tradurre un “problema” di conformità, nonché
una volontà di sottrarsi ad un’identità troppo spesso giudicata “inferiorizzante.” (Ricordiamo le
parole di Miriam: “ vorrei essere considerata un’italiana, non un’immigrata”) Effettivamente, può
capitare di imbattersi in individui che, dietro ad una sicurezza di facciata, s’interroghino sui
problemi legati al razzismo, sulla loro effettiva posizione in quanto membri a pieno titolo della
società italiana. Ci si trova pertanto in presenza d’italiani di origine straniera che non desiderano in
alcun modo apparire diversi, stranieri, ospiti e che per questo rivendicano il diritto all’uguaglianza
e/o alla somiglianza:
“la società ricevente è chiamata (…) a sviluppare investimenti adeguati nell’assimilazione
dei nuovi residenti, dando pratica attuazione al ‘diritto alla somiglianza’che sta alla base di
ogni progetto di integrazione concepita come uguaglianza di trattamento e di opportunità.
(…) Le future generazioni afroitaliane (così come quelle di ogni altra origine etnica)
saranno probabilmente più disponibili a riconoscersi in un’identità italiana se sentiranno
che questa li include, anziché ignorarli o lasciarli ai margini. La loro crescita in mezzo a noi
sta iniziando a provocare la necessità di ridefinirne l’identità della società italiana del XXI
secolo”331.
Poiché si suppone che questi individui aspirino ad una conformità con gli autoctoni, la volontà di
non essere stigmatizzati o assimilati ad ogni forma di “diversità”, costituisce a priori un elemento
favorevole alla loro integrazione e alla loro eventuale e/o futura partecipazione sociale e cittadina.
Intervistando gli italiani di origine francofona sulla propria auto percezione identitaria, è stata
rilevata la presenza d’individui che non hanno manifestato alcuna esitazione a presentarsi come
italiani, rifiutando di rivendicare, anche in maniera simbolica, una qualsiasi dualità di appartenenza
in ragione della propria origine. Ereditari di questo statuto, considerano le loro origini un elemento
al quale non si associano spontaneamente, ma che viene loro imposto dall’ambiente circostante e
che viene loro trasmesso dai genitori, noncuranti delle volontà dei figli.
S.A.: […] ti senti più italiano o ti senti più tunisino?
A.A.: Più italiano. Più italiano. Perché ho vissuto più tempo qua in Italia che in Tunisia. In Tunisia se ce vado, ce
vado … d’estate, un mese, due mesi, però … ho vissuto de più … qua in Italia. C’ho … c’ho più amici qua in
Italia, me sento più italiano. […] Il tunisino non lo rifiuto, però … (…) comunque me sento, cioè me sento più
italiano, dopo non so … [+] (Aymen At.)
S.A.: Quando io, non so se te lo ricordi, quando io ti avevo chiamato per la prima volta per compilare il questionario,
tu […] m’hai detto : “ No, guardi che io sono italiano”. { si } Te lo ricordi? { si } Quindi ti volevo chiedere tu ti senti
… più italiano o più del paese d’origine?
331
AMBROSINI M., Sociologia delle migrazioni, op. cit, p. 183
234
B.C.: No, io so italiano ormai. Cittadinanza italiana. Mi sento italiano.
S.A.: Ti senti italiano. E c’è qualcosa … cioè in cosa ti senti italiano?
B.C.: Che … cioè, non lo so, mi sento italiano perché … so nato in Italia, parlo bene l’italiano, mentre ci sono molti
stranieri che … ancora non lo capiscono. No, mi sento italiano.
S.A.: Oltre alla lingua e alla cittadinanza ci sono altre cose per le quali tu ti senti italiano?
B.C.: No. [+] Mi sento italiano perché … sono nato in Italia, parlo bene l’italiano, dopo mi vesto come gli italiani.
(Brayen)
Il richiamo all’appartenenza verso l’Italia sembra essere per alcuni (in particolar modo Brayen) il
frutto di una scelta ragionata, legata alla razionalizzazione di alcune componenti nel proprio
percorso, quali il luogo di nascita, la cittadinanza, la lingua dominante, l’abbigliamento. Non si
percepiscono tuttavia, nelle loro parole, elementi che possono ricondurre la propria posizione ad
una dimensione più emotiva e/o affettiva, legata ad un vero e proprio sentimento di appartenenza.
Molto diverse sono invece le ragioni che giustificano la collocazione identitaria da parte delle
ragazze, le quali adducono spiegazioni che trovano solidità nell’ elaborazione del proprio vissuto,
attraverso il quale il senso d’appartenenza all’Italia si spiega nella condivisione delle sue norme,
delle sue consuetudini, dei suoi valori, condivisione che nasce in realtà dal rifiuto di un mondo,
quello del paese d’origine, nel quale esse non si riconoscono affatto.
S.A.: tu senti di essere più italiana o senti di essere più marocchina?
M.T.: Più italiana, cioè, anche perché i marocchini c’ha il velo … cioè, c’ha un’altra cultura, c’ha un’altra
mentalità, cioè io non … non me sento de … appartiene a quella … cioè, a quel gruppo lì, cioè … […]
S.A.: Cioè, perché ti senti più italiana, cos’è che ti fa sentire italiana?
M.T.: Per come la penso, cioè, come penso.
S.A.: La mentalità
M.T.: La mentalità, ecco. (Maria)
S.A.: […] tu … anche rispetto a quello che mi hai detto prima, “che pensassero a me come a un’italiana e non come
un’immigrata”, tu hai usato la parola “italiana”, quindi ti volevo chiedere: […] Ti senti … più italiana o più
marocchina?
M.E.: E … mi sento più italiana, diciamo. Certo, dentro di me c’è qualcosa di marocchino, è naturale no? E’
sempre il mio paese d’origine però sono nata qui, sono cresciuta qui, ho … conosco tutta la gente … cioè, tutti i
miei amici sono … sono italiani. E poi anche perché non, non potrei dire che mi sento più marocchina perché non ho
un buon rapporto con le ragazze marocchine, non è che … diciamo che … ci odiamo o cose del genere, ma …
cerco di stargli … lontano, non lo so perché. Perché mi ricordano troppo … i miei genitori, diciamo. Non voglio,
non voglio che la realtà de … della … della situazione familiare s’intrometta nella mia vita … cioè
S.A.: Nella tua vita sociale
M.E.: Ecco, ecco, diciamo, che mi ricordano troppo la … troppo la mia casa, ecco.
S.A.: D’accordo, e perché questo desiderio invece di staccarsi dalla casa? Cioè ti pesa così tanto?
M.E.: Perché … forse perché … non mi ci trovo bene con loro. Per questo. Per questo che non, non voglio che
s’intromettano nel …
S.A.: Quindi … tieni questi due mondi … separati
M.E.: Si, si (Miriam)
Sebbene non totalmente respinte o rinnegate, (“Il tunisino non lo rifiuto, però … “ Aymen; “dentro
di me c’è qualcosa di marocchino, è naturale no? E’ sempre il mio paese d’origine” Miriam), le
origini non costituiscono un nesso identitario per questo gruppo d’ intervistati. Esse rinviano ad una
storia, all’occorrenza quella dei genitori, alla quale hanno partecipato, ma nella quale non si
riconoscono. I loro genitori hanno vissuto il proprio legame con le origini in modo totale, completo.
Si considerano nazionali (cittadini) del paese che hanno lasciato e perpetuano nel quotidiano una
235
cultura un modo di vita improntato su quell’altrove. Prendendo parte a tale aspetto dell’esistenza,
gli italo – francofoni di questo gruppo hanno poco a poco rinunciato a questo legame con le radici,
optando per un’identità fondamentalmente e interamente italiana. Il percorso che li ha portati ad
affermare una tale posizione può ritenersi complesso e doloroso:
Complesso, in ragione del fatto che sono cresciuti in un ambiente familiare che ha sollecitato il loro
attaccamento alle origini, per nulla disposto a far si che essi se ne distaccassero.
Doloroso, in quanto la rinuncia di questi soggetti ai codici d’origine, qualunque fosse la loro
manifestazione (culturale, religiosa …) è avvenuta in opposizione e/o in rottura con il desiderio dei
genitori.
A.K.: Perché io so nata qui, c’ho avuto … la cultura italiana, la lingua italiana, io me sento italiana. E cioè, anche
per quanto riguarda i documenti io sono italiana, e … diciamo che d’origine io so’ tunisina, ma io me sento italiana.
Al contrario dei miei genitori che comunque sia … loro so sempre … se sentono sempre tunisini. Tanto … so nata
qui, la generazione nuova, è così. (Amira)
I ragazzi appartenenti a questo gruppo hanno in qualche modo compiuto una svolta importante: non
si limitano a declinare ogni affiliazione all’identità d’origine, ma forniscono la prova della loro
scelta di appartenenza attraverso l’adesione alle sue implicazioni linguistiche, culturali,
psicosociali, allontanandosi dalle pratiche linguistico - culturali e religiose dei genitori.
Troviamo, tra le ragioni che giustificano l’appartenenza alla cultura italiana, lo stile di vita, la
mentalità, la lingua, il modo di agire diffusi nelle società occidentali. Questa identificazione
partecipa dunque ad una logica identitaria coerente attraverso la quale i membri di questo gruppo
moltiplicano i loro segni di adesione all’italianità, e confermano la loro abdicazione ad ogni forma
di legame con la cultura d’origine, il cui distacco è concreto e reale.
Essi mostrano come peculiarità caratteristiche delle proprie origini, siano poco visibili o poco
incidenti nel proprio percorso di vita e sulla propria socializzazione.
Per quanto esigua nel numero dei suoi componenti, ci troviamo di fronte ad una categoria che rende
la dicotomia che contrappone l’appartenenza all’Italia a quella del paese d’origine, instabile e forse
transitoria, e che mostra come l’ appartenenza all’identità italiana sia dovuta a scelte particolari:
non soltanto in termini di cittadinanza, ma di un attaccamento a codici e consuetudini pienamente
condivisi.
Optare per un’identità italiana significa operare una rottura con una situazione precedente che,
soprattutto nelle ragazze, sembrava suscitare malessere: essa permette loro di liberarsi degli
obblighi e del peso di tradizioni imposte, di rivelare la propria personalità, di assecondare il loro
desiderio di emanciparsi e di determinare in maniera autonoma il proprio percorso di vita.
Viene infatti ridimensionata ogni adesione all’Islam: cresciute in famiglie mussulmane, i cui
valori sono stati trasmessi secondo il loro aspetto più restrittivo, le ragazze hanno mal vissuto gli
obblighi dettati dalla famiglia d’origine, generando in esse un desiderio di autonomia e di distacco
da tutto ciò che possa ricondurle a costrizioni mal sopportate tra le mura domestiche: “Perché mi
ricordano troppo … i miei genitori, diciamo. Non voglio, non voglio che la realtà de … della …
della situazione familiare s’intrometta nella mia vita … cioè” (Miriam)
La preferenza per un’identità italiana è un modo di spezzare le catene che le hanno legate
all’autorità parentale, che le hanno costrette all’obbedienza, alla discrezione e alla sottomissione.
Grazie alla loro scelta identitaria, esse rivendicano l’identificazione a una popolazione a loro avviso
236
capace di sfuggire ogni imposizione religiosa e culturale. L’appartenenza all’Italia è per loro
sinonimo di libertà e di emancipazione. Per questo motivo non esitano a puntare il dito contro
quanti mantengano in vita il mito delle origini o ne perpetuino consuetudini culturali e religiose,
(ad esempio la questione del velo, da esse non condivisa)332:
A.K.: Allora, quelle che lo portano nel paese d’origine, è un po’ una cavolata perché questo … conferma quello
che ti dicevo prima, che l’apparenza … cioè, per loro è l’apparenza. Comunque gente che lo mettono solo in
Tunisia perché … persone e anche familiari hanno detto: “no, tua figlia deve portà il velo”.
S.A.: Quindi per volere altrui.
A.K.: Esatto. E … poi … ognuno è libero de fare quello che vuole, mamma non lo porta e io non lo porterò, perché
non me deve essere imposto, il velo lo devo … lo devo sentì io e sinceramente adesso … non lo sento. (Amira)
M.T.: {Io} non ci credo … a ste robe del velo perché … ce sta tante persone che c’hanne il velo però … tipo …
cioè, fanne le uccisioni, cioè, allora cosa lo porti a fa se poi non è una cosa de religione? Cioè, lo metti come se non
lo metti, a quel punto è mejo … non metteselo. (Maria)
Il distacco verso le origini si è realizzato fin dalla giovane età, nella misura in cui il loro spazio di
vita è stato considerevolmente affrancato. Nel descrivere i luoghi in cui sono cresciuti, i compagni
e gli amici da essi frequentati, questo gruppo d’intervistati insiste sulla quotidianità essenzialmente
investita dagli italiani, dunque poco o affatto comunitaria. E della comunità d’origine vengono
criticati codici culturali, comportamentali e religiosi:
A.K.: E, sarà che so nata qui, quindi non c’ho avuto … come altre persone il distacco, cioè dell’essere nato … nel
paese d’origine, quindi la Tunisia nel mio caso, e poi a otto nove anni venire qui. Io so nata qui, so sempre cresciuta
qui, non m’è mai capitato … io me sento italiana perché so nata qui, so integrata … cioè nel gruppo, nella società,
quindi … non so … una persona … al di fuori della società. Sono … abbastanza socievole, quindi non … non me
crea problemi de sta in mezzo a persone che non conosco, e … niente, me sento italiana … non lo so però se è una
bella o una brutta cosa, (… ) e … de certo non me sento tunisina, in quello … ne sono sicura perché … cioè non
condivido tante cose. Cioè, non soltanto della Tunisia, ma anche della religione, cioè come … con tutto il risp, cioè
so anche mussulmana, ma penso che sia … una cultura e una religione fin troppo maschilista, quindi ( … ) alcune
cose, diciamo che tra virgolette so rivoluzionaria perché so contro a quelli che so i principi fondamentali della cultura
… islamica e della religione. E …
S.A.: Posso chiederti quali? Per esempio cos’è che non condividi?
A.K.: Cioè non condivido … cioè, nella religione non tanto, perché la religione è diventata maschilista perché
qualcuno ce l’ha fatta diventà per me, per quello che mi riguarda. E poi l’Islam viene concepito molto
diversamente da quello che realmente è.
S.A.: Esatto, se lo si conosce bene …
A.K.: Esatto. E … però siccome adesso dell’Islam se vede solo quello maschilista, quindi diciamo che non me va giù
questo. E poi non me va giù … il fatto della cultura della donna inferiore, come … come era in Italia
cinquant’anni fa o … anche di più penso. E … non lo so, se è una cosa che piano piano dovrà … diminuire e quindi
… cioè che se la Tunisia … piano piano tra cinquant’anni, sessant’anni diventerà come l’Italia ben venga,
altrimenti se rimane come adesso non me piace proprio per niente. Perché la ragazza con i pantaloncini, a maniche
corte, io non me so mai permessa d’andà coi pantaloncini corti ma manco qui perché non … non è nella … nella mia
332
Un atteggiamento analogo è stato riscontrato tra le intervistate francesi, le quali criticano fortemente il velo e chi lo
porta, considerandolo un segno che poco ha a che vedere col suo vero significato, quanto piuttosto come una moda
“ostentatoria” : “… je pense aussi que … qu’il y a des filles qui (…) dans les pays arabes saoudite pour … ou dans les
pays … du Maghreb pour … pour l’enlever, et ici elles le mettent, donc après je pense que c’est aussi une mode.
C‘est pour ça qu’elles le mettent mais sans savoir pourquoi. […]C’est un phénomène de mode !» (Nedma)
« Je trouve que c’est une mode parce que quand ta copine va le porter et tu dis : « moi aussi il faut que je le
porte, et c’était (…) au moins les garçons vont pas … ne vont pas poser le regard sur moi et … je vais me préserver
juste pour mon mari» tout ça et … c’est, c’est débile , maintenant … (…) et puis à vingt ans on n’a pas … forcement
le … la maturité pour … pour porter le voile » (Tracy)
237
persona anche … i pantaloni anche fino al ginocchio te guardano male come per di … “dove vai vestita così?”, mentre
qui è normalissimo. (Amira)
La prossimità con gli italiani, qualora cresca con il tempo, allontana poco a poco questi individui
dalla comunità d’origine, divenuta a loro estranea in quanto caratterizzata da valori e principi che si
allontanano dal loro modo di essere. Animati da un desiderio di differenziazione rispetto alla
popolazione della stessa origine, essi danno prova della loro evoluzione frequentando luoghi in seno
ai quali tutto o quasi si rifà all’italianità, attraverso legami e reti con individui, il più delle volte
autoctoni, di cui condividono i valori.
S.A.: […] con quelli della tua stessa origine o con entrambi, con chi hai più cose in comune?
M.E.: Beh, di più con, con i coetanei italiani, tanto … (Miriam)
Malgrado la debolezza numerica di questa categoria, si indugia qualche istante sulla composizione
di questo gruppo, caratterizzato dalla leggera prevalenza della componente femminile su quella
maschile (3 ragazze e 2 ragazzi).
La rivendicazione verso questo tipo di identità è sentita con maggiore intensità dalla parte
femminile del corpus, di cui si può constatare come l’appartenenza all’ Italia sia un aspetto
determinato dalla lingua, dalla cultura e dalla mentalità, le cui influenze si riflettono sulle dinamiche
di socializzazione e di integrazione.
Per i ragazzi, essa è legata prevalentemente ad uno statuto dato da condizioni che potremmo
definire oggettive e ragionate. Consapevoli che la dualità di appartenenza (divisa tra un riferimento
alle origini e un riferimento all’Italia), sia la modalità più spesso condivisa in seno al nostro corpus,
siamo di fronte ad un gruppo il cui posizionamento in materia di nazionalità è fondamentalmente
marginale, o forse dovremmo dire innovativo. Il fatto che le ragazze (più dei ragazzi) siano capaci
di tale scelta, può suggerire ipotesi interessanti: innanzitutto che il legame con le origini sia più
difficilmente negoziabile nella misura in cui impone costrizioni più pesanti e insopportabili per le
donne, il cui statuto, come concepito dalla cultura magrebina e dalla religione mussulmana, è
effettivamente molto diverso da quello accordato agli uomini. È vivendo le difficoltà legate ad una
situazione, che le ragazze di origine magrebina sono incoraggiate a reagire (rinunciare alle origini).
Inoltre, l’adozione di comportamenti tanto innovativi può costituire la prova che il loro statuto, per
quanto ristretto, conferisce responsabilità nei cambiamenti socioculturali.
3.1.1 Dinamiche di socializzazione
La propensione per un’identità più orientata verso la società italiana non sempre viene ricambiata
con l’ accettazione e indulgenza da parte della stessa: non è in quanto si definiscono italiani che
beneficiano di una migliore accoglienza, sfuggendo così al problema del razzismo. Al contrario,
perfettamente consapevoli dell’esistenza di tale fenomeno, sono concordi nel riconoscere il diniego
dell’altro come qualcosa di difficilmente evitabile. ( Testimonianze molto importanti in questo
senso sono state offerte da Miriam, di cui ricordiamo la più significativa “vorrei che mi
considerassero un’italiana, non un’immigrata”, o da Maria, le cui affermazioni smentiscono
un’integrazione all’apparenza riuscita, ma rimandano piuttosto al concetto di assimilazione
illusoria). Permangono enormi difficoltà nell’ accettare di essere etichettati come “stranieri”, statuto
nel quale nessuno dei ragazzi si riconosce. Lo scarto tra ciò che essi sono/hanno deciso di essere e il
238
modo in cui essi vengono percepiti, è tale da provocare una crisi personali e culturali. La società
continua a trattarli da immigrati anche quando si sentono già italiani.
B.C.: No, io mi sento italiano, dopo … gli altri che mi giudicano. (Brayen)
S.A.: Te lo chiedo perché … alcuni ragazzi mi hanno detto “ io mi sento italiano, ma sono gli altri che mi fanno sentire
straniero”.
A.K.: Beh in effetti è vero, in effetti è vero. Perché appena vedono un nome straniero … cascano, quindi … “ da
dove sei venuto, da quant’è che sei qui … “. E cioè, io appena gli dico “ guarda che so nata qui”, “Ah!”. [+] E ci
rimangono male. Anche, anche a mio fratello è capitato che una volta al militare gli diceva: “E’, ma c’hai un
nome straniero, c’hai la cittadinanza italiana?” Tutte robe così. “Da quanto tempo sei qua”. Sono delle cose che
lì per lì manco ce pensi, però dopo … tante persone che te lo chiedono te dici “ Che cavoli, c’ho un nome
straniero non è che … c’ho un nome abbastanza strano, ma non so strana io come persona!”.[…] Io penso, è lo
so, è … ci sono persone e persone. Ci sono alcuni che ti giudicano solo dal nome, sentono un nome straniero, olé!
Cioè anche nella gita, faccio un esempio stupido, è … “ tu sei straniera”? “No prof, so italiana”, “Ma tu c’hai la
cittadinanza italiana?”, “Si prof”, “Ma tu c’hai il passaporto italiano?”, “Si prof” [risa] “ Sono italiana!”. Ma,
cioè anche i professori che dicono … “ è ma … te sei straniera non puoi capire queste cose!”. A me è capitato, si. E
io ho risposto: “ Guardi prof, che sono più italiana io de lei, se ragiona così”. E dopo il professore … quando ha
visto che io un po’ c’ero rimasta male ha fatto: “Guarda che io stavo scherzando”. E vabè, però non se scherza
su ste cose. Non se scherza su ste cose, cioè, soprattutto … cioè t’è andata bene perché c’ero io. Perché se c’era
un’altra persona st’ora andava via. […] Quindi … c’è discriminazione, quella si. Perché appena … vedono un
nome straniero … o nomi diversi da … quelli italiani, là … suona il campanellino d’allarme, pare veramente che
… siamo ( … ) o … altro. (Amira)
Eterni figli d’immigrati, la società e le istituzioni faticano talvolta a riconoscere alle nuove
generazioni uno statuto diverso da quello di stranieri:
“Permane, ad esempio, una difficoltà forte, nel nostro Paese come in altri, a considerare i
neri come cittadini a pieno titolo: scatta, nella relazione quotidiana con questi soggetti una
certa sorpresa, nella migliore delle ipotesi, quando si scopre la loro nazionalità italiana e
persino il fatto che essi parlino in modo assolutamente identico a noi la nostra lingua e i
nostri dialetti”333.
Tali pregiudizi manifestati dagli autoctoni, costringono i ragazzi provenienti dalla migrazione a
giustificare la propria appartenenza.
“En classe, les jeunes (…) ne savent souvent pas quoi indiquer lorsqu’on les interroge sur leur
nationalité. Certains se fient aux déclarations de leurs camarades”334.
Personalmente consapevoli di appartenere alla comunità italiana, non cedono facilmente
all’appellativo di “stranieri” senza reagire, o quantomeno senza denunciarne gli effetti.
M.T.: Si, ma tanto loro … cioè il razzismo c’è … c’è, un po’ c’è.
S.A.: Tu pensi questo ?
M.T.: Si, un po’ c’è, c’è … sicuramente. C’è, se vede, non è che … noi in classe … le femmine si, ma i maschi un
disastro: “ vattene via, cosa stai a fa qui … potessi morì … (…) “ (Maria)
333
BINDI L., Gli studi sull’integrazione delle “seconde generazioni”in Uscire dall’invisibilità, Bambini e adolescenti
di origine straniera in Italia, Roma, Comitato Italiano per l’UNICEF Onlus Direzione Attività culturali e
Comunicazione, 2005, p. 19
334
RIBERT E., Liberté, égalité, carte d’identité, Paris, Ed. la Découverte, 2006, p. 145
239
Identificandoli come “diversi”, la società confonde queste persone con l’immagine stereotipata
dell’immigrato il quale, per questo motivo, è messo al margine di un paese dove tuttavia risiede. Lo
sguardo portato dai nostri intervistati sulla società è, anche per queste ragioni, talvolta
particolarmente severo: non esitano a denunciarne i comportamenti, e veicolare le immagini degli
italo – magrebini la cui scelta identitaria è fonte di esclusione.
Se la relazione con autoctoni non è esente da episodi di razzismo, i legami con coetanei non sono
meno problematici.
Nell’affermazione iniziale, Miriam ribadisce la sua difficoltà nel relazionarsi con le coetanee
magrebine:
“tutti i miei amici sono … sono italiani. […] non ho un buon rapporto con le ragazze marocchine,
non è che … diciamo che … ci odiamo o cose del genere, ma … cerco di stargli … lontano, […] mi
ricordano troppo .. i miei genitori diciamo.”
Stesse considerazione provengono da parte di Maria: “perché i marocchini c’ha il velo … cioè, c’ha
un’altra cultura, c’ha un’altra mentalità, cioè io non … non me sento de … appartiene a quella …
cioè, a quel gruppo lì” e di Amira: “non me so mai trovata bene con … le mie coetanee, forse per
gelosia da parte loro, […] Coetanee nel senso … tunisine, e … non me ce so mai trovata bene
quindi non … non ho mai cercato amicizia né … […] Gelosia, forse vedevano che … da parte mia
c’è più libertà.”
Paragonando il loro profilo a quello di altri ragazzi stranieri che esse descrivono, è naturale che le
intervistate di questo gruppo decidano di distaccarsene in maniera radicale.
Se la distinzione fra popolazione magrebina e italiana è netta e inequivocabile, lo è altrettanto quella
che separa il gruppo di italiani e assimilati (a cui esse appartengono), e il gruppo dei non – integrati.
Il problema quasi ossessivo di distanziarsi con lo statuto di stranieri, di immigrati, sinonimi di non
– assimilazione, porta a dei giudizi che potrebbero essere interpretati come atteggiamenti razzisti
verso persone della stessa origine.
La negazione dello statuto di “stranieri”, trova diversi modi di manifestarsi. Facendo un passo
indietro, e soffermandoci per un istante sulle parole di Amira “appena … vedono un nome straniero
… o nomi diversi da … quelli italiani, là … suona il campanellino d’allarme”, è opportuno
approfondire l’importanza del nome in quanto elemento differenziatore. Nel corso della nostra
indagine, è stato infatti chiesto ai ragazzi in quale modo essi venissero chiamati ( o si facessero
chiamare) da amici e conoscenti. Salvo un unico caso (che non rientra in questa prima categoria),
per cui il nome d’origine è stato sostituito con la sua traduzione italiana335, una sola ragazza ha
335
S.A.: Certo. E … invece ti capita che gli italiani ti chiamino con un nome diverso? […]
M.C.: Cioè, il mio vero nome è Melake, che sarebbe … cioè la traduzione italiana equivale a … ad Angela.
S.A.: E loro ti chiamano mai Angela?
M.C.: Si. […]Cioè per me … è uguale perché … perché comunque … capisco che … vogliono me, cioè, mi chiamano
quindi …
S.A.: In famiglia invece come ti chiamano?
M.C.: Quando … come capita, cioè … in tutti e due i modi.
S.A.: Da sempre questo ? Oppure magari da quando hai iniziato ad andare a scuola?
M.C.: Dall’asilo. […] Si. Anche quando ero più piccola, quando … mia madre veniva a casa dei vicini, e gli chiedevano
come mi chiamavo, allora diceva che : “si chiama così”, ma dopo la traduzione.
S.A.: E a te quale piace di più dei due?
M.C.: Tutti e due. (Melake)
240
sostituito il proprio nome con la sua versione “italianizzata”, somigliante per assonanza con quello
vero e proprio, da cui differisce tuttavia per origine e significato:
S.A.: Come ti chiamano le tue amiche?
M.E.: Praticamente io mi chiamo … questa è una domanda che tipo, cioè azzeccata perché, tipo io mi chiamo
Mariama, che è troppo lungo però … per abbreviare così mi chiamano Miriam. […] Si. Cioè, è un nome un po’
differente, o mi chiamano Miriam, o mi chiamano Mari. […]
S.A.: D’accordo, e tu come preferisci essere chiamata?
M.E.: Miriam, preferisco molto Miriam, si. […] Mariama, Mariama troppo, cioè, è strano … non mi piace, diciamo.
S.A.: E invece Miriam come mai ti piace di più?
M.E.: Perché è più italianizzato! [ride] (Miriam)
Alla luce delle considerazioni analizzate, si vuole operare una sintesi che evidenzi i legami sociali
dei membri di questo gruppo, al fine di ottenere un quadro d’insieme sulle dinamiche di
socializzazione di tale categoria:
Studenti
Origine prevalente
degli amici
Origine degli amici
con cui si ha
maggiore affinità
Amira
Aymen At.
Brayen
Maria
Miriam
italiani
italiani
italiani
italiani
italiani
italiani
italiani
Con tutti
italiani
italiani
Persone con cui si
passa la maggior
parte del tempo
libero
italiani
Un amico spagnolo
tutti
familiari
italiani
Il quadro complessivo che si evince dalla tabella non potrebbe essere più chiaro: al di là dell’origine
prevalente degli amici, che vede un’assoluta predominanza di autoctoni, le persone con cui i ragazzi
percepiscono una maggiore affinità sono italiani, fatta eccezione per un solo ragazzo, Brayen, che
afferma di legare con tutti. La terza voce della tabella, relativa alle persone con cui si trascorre la
maggior parte del tempo libero, presenta aspetti significativi in merito alla difficoltà, per alcune
ragazze (in questo caso rappresentate da Maria), di conciliare la propria auto percezione identitaria
con fenomeni sociali legati alla discriminazione (che ostacolano i legami con autoctoni e rendono
nel contempo particolarmente difficile la socializzazione con ragazze della stessa origine). Questa
duplice conflittualità ha come conseguenza una duplice marginalizzazione che costringe a
circoscrivere i legami sociali al solo ambito familiare, generando dinamiche di assimilazione
illusoria per le quali l’autopercezione identitaria non coincide con un’integrazione di fatto 336.
Per questo motivo, malgrado la ragazza avesse più volte ribadito il proprio distacco verso ragazzi
della sua stessa origine, si è preferito collocarla, all’interno della sezione 1.3 del nostro studio,
all’interno della categoria “persone con maggiore affinità con membri dello stesso gruppo.”
Un solo ragazzo è collocabile, in seno alla medesima sezione, all’interno della categoria “ affinità
con entrambi” , mentre tutti gli altri sono stati inseriti tra coloro che hanno “maggiore affinità con
autoctoni”.
336
Va ricordato inoltre che tra gli studenti, Maria è stata inserita, nella sezione 1.3 di questo studio, all’interno della
prima categoria, non certamente rispetto a dinamiche di socializzazione, quanto rispetto alla necessità di far emergere
aspetti legati all’assimilazione illusoria.
241
Dalla tabella emergono inoltre elementi differenziatori tra la componente maschile del corpus, che
potremmo definire più moderata, per la quale la propria autopercezione identitaria non costituisce
un vincolo alla socializzazione con gruppi di diverse origini; e la componente femminile, che
definiamo più radicale, in quanto la scelta identitaria si manifesta in modo significativo anche nelle
dinamiche di socializzazione, con una netta prevalenza ( e preferenza) di legami sociali con
autoctoni .
Questo gruppo di intervistati, ormai assimilato agli italiani, si vede rimandare ad uno statuto di
minoranza in ragione delle loro origini. Ormai distaccati da ogni riferimento al paese d’origine, si
percepiscono nel quadro di uno stesso unico spazio: l’Italia, la cui visione non è radicalmente
opposta a quella di coloro che, legati alla dualità di appartenenza, riconoscono in essa la terra che ha
dato loro i natali, il luogo del percorso di vita, il punto di ancoraggio del proprio avvenire.
3.1.2 Relazioni col paese d’origine
L’ allontanamento dalle proprie radici, si esprime con maggiore realismo nell’evocare il rapporto
con il paese d’origine. Ciò costituisce per i ragazzi l’occasione di riaffermare la loro posizione
identitaria e di insistere sul décalage con un paese che non è mai stato, di fatto, il loro. Va
specificato che le posizioni assunte dalla parte maschile del corpus differiscono significativamente
da quelle assunte dalla parte femminile, le cui scelte e i cui posizionamenti identitari assumono una
carica simbolica maggiore e presuppongono un impegno, una riflessione e un’autoanalisi superiori.
Prima di analizzare la relazione che intercorre tra l’appartenenza all’ italianità e le
autorappresentazioni del paese d’origine, si riportano nella seguente tabella i risultati di dati
quantitativi rilevati nel questionario:
Studenti
Ogni quanto
tempo torni al
tuo paese
d’origine?
Cosa dell’Italia
porteresti nel tuo
paese d’origine?
Amira
Aymen At.
Brayen
Maria
Qualche volta
Spesso
Spesso (ogni due
anni)
Raramente
Miriam
Qualche volta
Tutto
Non saprei
Tutto, un po’
più di lavoro
Rispetto e
libertà
Tutto
Cosa ti piace del
tuo paese
d’origine che
vorresti avere in
Italia?
Mare
Non saprei
Tutto
Cosa della
Francia porteresti
in Italia?
Cosa dell’Italia
porteresti in
Francia?
Non lo so
Non lo so
Niente
Non lo so
Non lo so
Niente
Niente
Nessuna risposta
Amici
Le persone più
care a me
L’integrazione
straniera perché è
più sviluppata
La gentilezza
delle persone
Di nuovo i dati più significativi provengono dalla parte femminile del corpus, la quale, rispetto a
quella maschile, ha maggiormente differenziato gli elementi costitutivi di ciascuna risposta Salvo
un unico caso (in cui non è stata pervenuta alcuna risposta), tre persone porterebbero tutto
dell’Italia nel paese d’origine, mentre soltanto una persona ( di sesso maschile) farebbe il contrario.
Altrettanto emblematica è la risposta ottenuta una ragazza, la quale lamenta l’assenza di rispetto e
libertà nella propria terra d’origine.
242
Tra gli aspetti “desiderati” di tale paese , emergono chiaramente le persone più care (da parte di una
intervistata) e l’aspetto paesaggistico, il mare, che poco hanno a che vedere con caratteristiche
linguistiche, culturali, sociali.
Per quanto riguarda le relazione tra la Francia e l’Italia, l’unica risposta significativa proviene da
Miriam, la quale rimarca l’integrazione come elemento caratterizzante della Francia, ritenuto
assente in Italia.
Che si tratti del Marocco o della Tunisia, il paese d’origine è diventato, nel corso del cammino
individuale, il luogo in cui una prospettiva di costruzione personale è esclusa.
A.K.: Per me l’Italia sinonimo di libertà, mentre in Tunisia non posso fare niente (Amira)
S.A.: E invece … nella domanda inversa, quindi “cosa dell’Italia porteresti nel paese d’origine?”, avevi scritto: “
rispetto e libertà”.
M.T.: Si, perché … lì cioè, non c’è rispetto e libertà, cioè [+] In giro c’ è … la gente che ti tratta male, vecchi che
… ti chiedono di … cioè, di prostituirsi con loro, cioè, che … […]
S.A.: Quindi queste cose che tu mi stai raccontando, cioè, ti sono state dette … oppure le hai viste con i tuoi occhi …
M.T.: No, no, l’ho viste proprio con gli occhi miei, cioè … quando stavo con mamma e … so andata a fa una
passeggiata … lo vedi ogni giorno, basta che … apri la finestra … già vedi. (Maria)
Il paese d’origine è percepito dalle ragazze come luogo di negazione delle libertà, uno spazio chiuso
che priva di ogni autonomia. Le costrizioni e le restrizioni sono tali da negare alla popolazione
femminile qualsiasi prospettiva337. Poiché le società magrebine, e con esse lo statuto delle donne,
evolvono con difficoltà e lentezza, la visione delle intervistate offre l’immagine di un paese che
non ha conosciuto alcun vero cambiamento.
M.T.: In Marocco. E poi … tipo … il quartiere è stretto, cioè non è che tipo … è larghi … le vie, è tutto attaccato, poi
non c’è come qui i negozi, c’è solo … una bancarella, un coso dove … vai a prende tutto quello che … che … te serve,
e … quindi solo i ricchi va … al supermercato che sta proprio … tipo … (alla provincia), tipo (…) a non c’è, a (…) c’è,
tipo. Quindi … se io devo, dovrei vivere lì … cioè, è proprio … difficoltoso, cioè … (Maria)
Di fronte a tale estimazione, non c’è da stupirsi che questi individui, costernati dallo stato attuale
del Maghreb, non siano capaci di alcuna forma d’implicazione verso esso.
La parte maschile del corpus non ha espresso, nonostante le sollecitazioni, pareri troppo critici né
troppo favorevoli verso il paese d’origine: dalle loro affermazioni esso sembra non avere alcuna
particolare valenza simbolica.
S.A.: Quando ritorni alle Mauritius ti manca un po’ l’Italia?
B.C.: No, perché tanto ci ritorno.
S.A.: Invece quando sei in Italia ti mancano le Mauritius?
B.C.: No perché tanto so che … ce vado. Una volta o l’altra c’andrò. (Brayen)
A.A.: Allora, in pratica ogni volta che vado in Tunisia quando sto qua non ce voglio andare. Poi quando vado là me
diverto, e non voglio più tornare. Quando sto qua, me diverto qua e non voglio tornà là. Però comunque … come dice
mamma “ dove sto io stai tu “. C’ho poca scelta.
Cos’è che ti è piaciuto di più e che magari ti manca qua?
337
Ricordiamo a tale proposito le affermazioni di Amira riportate nel capitolo 2.2, nelle quali si parlava di arretratezza
economica e di chiusura dei pregiudizi degli autoctoni verso i migranti
243
A.A.: Cioè, che … invece de uscì con … i ragazzi dell’età mia, ho cominciato a frequentà ragazzi comunque che
conoscevo, un po’ più grandi, che … comunque … la scuola l’avevano finita, quindi … e quando ero in Tunisia
comunque erano quasi tutti parenti, sono … io sto in un’ isoletta perché. […]
S.A.:quando invece sei andato in Tunisia cos’è che ti mancava dell’Italia?
A.A.: [+] Tanto la discoteca.
S.A.: La discoteca? [risa]
A.A.: E’ l’unica cosa che me mancava. […] Comunque là c’è le discoteche bruttissime, so comunque solo uomini
(…) perché le donne non ce possono andà. (Aymen At)
La società tunisina, in seno alla quale alla donna non è consentito andare in discoteca, sembra non
sortire alcun effetto nelle parole di Aymen, mentre le stesse peculiarità, definite maschiliste da
Amira, non lasciano affatto indifferenti le ragazze, le quali si oppongono a questa ed altre forme di
“sottomissione”.
Poiché le identificazioni sociali sono chiamate ad evolversi, a modificarsi col tempo, questa
simbolicità dell’altrove, del paese che ha visto nascere i propri antenati, rischia di divenire sempre
più fragile, in quanto intrattenuta quasi esclusivamente dal legame che li unisce ai loro genitori.
Questo aspetto è riscontrabile anche dalla frequenza dei soggiorni presso esso: si nota infatti come
le ragazze non amino soggiornarvi e per questo i periodi di visita risultano essere piuttosto
sporadici, oltre che mal graditi.
Ma che ne sarà delle origini quando coloro che le incarnano spariranno? Non si esclude che gli
appartenenti a questa categoria, oggi lontani dalla nazionalità d’origine, possano essere un giorno
raggiunti da contaminazioni future, prima che il passato divenga troppo lontano per poter mobilitare
percorsi di perpetuazione.
3.1.3 Le lingue
Alcune delle risposte relative all’italianità, hanno visto la lingua come elemento caratterizzante di
tale auto percezione identitaria. Tale dato porta inevitabilmente a chiedersi con quale intensità la
lingua possa costituire, per questi ragazzi, un elemento caratterizzante della propria italianità,
ovvero, fino a che punto la lingua del paese natale conferisce un senso di appartenenza per i ragazzi
provenienti dalla migrazione?
Nell’analisi della relazione tra il percepirsi italiani e parlare italiano (attraverso usi, percezioni e
rappresentazioni linguistiche), sono stati riassunti i risultati raccolti, al fine di offrire un quadro
d’insieme.
Nella tabella che segue vengono pertanto riportate, per ciascuno studente, le rispettive auto
rappresentazioni linguistiche rispetto alle seguenti tematiche: lingua materna, codice linguistico di
maggior utilizzo (dominante), codice linguistico di maggior padronanza, codice linguistico a cui si è
maggiormente legati affettivamente, codice linguistico preferenziale.
Studenti
Lingua Materna
Codice
linguistico
dominante
italiano
Italiano/tunisino
Codice
linguistico di
maggior
padronanza
italiano
Italiano/tunisino
Codice
linguistico
di maggior
affettività
italiano
tunisino
Amira
Aymen At.
italiano
Italiano/tunisino
Brayen
Maria
Miriam
Creolo/italiano
italiano
italiano
creolo
Italiano/francese
italiano
creolo
italiano
italiano
creolo
Nessuna risposta
Italiano
Codice
linguistico
preferenziale
spagnolo
“non ho
preferenze”
inglese
Francese
Arabo/inglese
244
Per quanto variegato, il quadro sembra complessivamente confermare quanto rilevato dalle
precedenti osservazioni: innanzitutto una rimarchevole differenziazione tra la parte maschile e la
parte femminile del corpus, per la quale le ragazze sembrano maggiormente legate all’Italia anche
da un punto di vista linguistico, mentre dalle risposte ottenute dai ragazzi il nesso tra il sentirsi
italiani e le auto percezioni linguistiche non sempre segue una linea coerente.
Entrando nello specifico, attraverso un’analisi discendente rispetto al maggior numero di risposte
aventi per oggetto l’italiano, si può notare come Amira e Miriam considerino l’italiano la lingua di
predilezione per tutte le sue sfere di utilizzo e per la sua percezione. Da lingua materna a lingua
dell’affettività, passando per codice linguistico dominante e di maggior padronanza, la lingua
italiana conferisce un significato aggiunto alla propria auto percezione identitaria, pur non
costituendo, in nessuno dei casi, un codice linguistico preferenziale: spagnolo per Amira; arabo e
inglese per Miriam. Quest’ultima risposta, sembra tuttavia tradire una radicale propensione verso
l’italianità, facendo al contrario intravedere un segnale della propria identità d’origine .
Le risposte ottenute da Maria si allineano con quelle di Amira e Miriam, ma evidenziano la
presenza del francese come codice linguistico dominante (assieme all’italiano) e come codice
linguistico preferenziale. In questo senso il francese sembra quasi sostituire il dialetto d’origine
anche se, vedremo, ciò è dovuto all’importanza che tale codice linguistico assume per la famiglia, la
quale ne incentiva la trasmissione.
Spostando la nostra analisi verso la parte maschile del corpus, si nota facilmente come nelle risposte
di Aymen italiano e tunisino vadano di pari passo, senza che l’uno prevalga sull’altro; da questo
dato si può dedurre che la lingua italiana non sia il principale fattore di appartenenza, specie se il
codice linguistico a cui si è affettivamente più legati è il tunisino.
Un caso singolare e forse paradossale è dato invece dalle risposte di Brayen, le quali mettono in
discussione, e talvolta contraddicono, quanto riportato nella parte iniziale del nostro studio. Al di
fuori delle lingue materne, in cui l’italiano è menzionato assieme al creolo, la lingua del paese
natale è assente in tutti gli altri temi, mentre il creolo non solo è la lingua di maggior padronanza,
ma anche la lingua maggiormente legata all’affettività. Se ciò denota da un lato una mancata
corrispondenza tra l’identità psicosociale e l’identità linguistica, dall’altro conferma la valenza
razionale e ragionata della risposta di Brayen rispetto alla propria appartenenza.
Ritornando su alcune delle affermazioni iniziali, ovvero “parlo bene l’italiano, mentre ci sono molti
stranieri che … ancora non lo capiscono” (Brayen) emerge inoltre un particolare tutt’altro che
trascurabile: il modo in cui Brayen si auto percepisce linguisticamente non è il risultato di una
relazione con autoctoni, i quali potrebbero costituire, per le seconde generazioni, una sorta di
gruppo di controllo, ma con immigrati di prima generazione, caratterizzati da difficoltà linguistiche
e d’integrazione.
Se si effettua un resoconto tra la frequenza dei soggiorni presso il paese d’origine e le auto
percezioni linguistiche, si può notare come i due aspetti siano fortemente correlati. Coloro che
dichiarano di soggiornare spesso presso il paese d’origine, sono i soli ad aver inserito il creolo e il
tunisino in tutte le sezioni della tabella. Coloro che invece dichiarano di soggiornare raramente o
245
qualche volta presso il paese d’origine, hanno inserito l’italiano come codice linguistico presente in
tutti gli indicatori della stessa.
In conclusione, potremmo affermare che la lingua italiana costituisce per la maggior parte dei
ragazzi di questo primo gruppo, una componente assai importante e significativa nella propria auto
percezione identitaria, nonostante non sempre essa vada a rafforzare la coerenza di alcuni profili.
3.1.4 Considerazioni complessive
Grazie a questa prima constatazione empirica, è stato analizzato il profilo di quegli italiani di
origine francofona che, per la loro (auto) definizione nazionale, adottano comportamenti “singolari”
e, per certi versi, marginali: mentre gran parte delle ricerche sull’argomento insiste sulla persistenza
dei nazionalismi d’origine, i ragazzi di questo gruppo si compiacciono di non farne più parte.
La classificazione stabilita da questo gruppo è perfettamente chiara. Stigmatizzando tutti gli
individui che perpetuano comportamenti legati alle origini , essi rifiutano di considerarli parte della
popolazione italiana, identificandoli al contrario come minoranze non integrate. La loro rivalità
identitaria con quest’ultimi è tanto più importante quanto le semplificazioni operate dall’opinione
pubblica riguardo i magrebini, gli arabi, i mussulmani, riducono i loro sforzi per distinguersi dagli
altri “stranieri”. Inoltre, a seguito di questa “classificazione”, questi intervistati sono disposti a
presentarsi come italiani, anche a costo di rispondere a clichés discriminanti e razzisti, che fanno
dello statuto di “straniero” una fonte di alterazione dell’identità italiana.
Per quanto integra sia la loro italianità, perdurano ancora oggi elementi che la società e l’opinione
pubblica utilizzano per ricordare agli individui la loro provenienza. Il corpo, i tratti, il nome, tutti
questi elementi di superficie parlano per questi soggetti e ingannano sulla loro aderenza alle origini.
Come spiega Laacher in un’opera che tratta le questioni della nazionalità:
“L’identité est liée fondamentalement au corps et à tous les traits , faits et gestes du
groupe ; bref, il est ce qui trompe le moins, ce avec quoi on ne peut pas tricher totalement,
ce qui parle quand on ne dit rien, ce qui nomme sans que soit verbalisée l’histoire du lieu et
de l’origine“ 338.
Le ragazze in modo particolare (ricordiamo le parole di Miriam nella sezione 1.2 “vedendomi …
con un aspetto tipo … con l’aspetto da … da … da magrebina diciamo”), hanno in qualche modo
la sensazione di essere tradite da un corpo che non rimanda ad una giusta immagine di sé stesse, in
cui si può leggere il loro passato, la loro storia, ma non il loro modo di essere. Se gli altri italo
magrebini si giostrano facilmente con le loro peculiarità identitarie, essi impongono una normalità
di appartenenza in cui la nazionalità di origine non trova una sua collocazione. Ogni loro auto
rappresentazione è allora condizionata da quest’unica esigenza.
Dalle osservazioni e dai commenti formulati su questo gruppo d’intervistati, si nota che la loro
identificazione all’Italia, e di conseguenza la loro opposizione alle origini, si struttura
essenzialmente attorno ad una logica socioculturalistica: i nostri interlocutori utilizzano
prevalentemente argomenti culturali per spiegare, giustificare, legittimare le proprie autopercezioni
identitarie. Tuttavia è pur vero che ogni forma di appartenenza non si manifesta unicamente
338
LAACHER S., Nationalité et rationalité ou la “logique des choses”, in LAACHER S. , Questions de nationalité :
histoire et enjeu d’un code , Paris, CIEMI/ l’Harmattan, 1987, p 220-221
246
attraverso l’adesione alla comunità culturalmente omogenea, ma lega l’individuo ad un gruppo col
quale socializza, con cui si predilige condividere la propria quotidianità.
3.2 Totale o prevalente identificazione nella cultura d’origine: resistenze all’identità italiana e
adesioni all’identità originale
Veniamo ora al gruppo d’italiani di origine francofona che si proclama appartenente al paese
d’origine, per il quale la nazionalità italiana non costituisce un oggetto di identificazione.
In un primo momento, si è portati a pensare che respingere la propria adesione alla società italiana
sia dovuto alla sensazione di non farvi parte, di esserne in qualche modo esclusi, giustificando tale
comportamento come una risposta ad una situazione di marginalizzazione.
E’ pur vero che in diverse circostanze, il legame rivendicato con le origini viene considerato sia
come uno slancio identitario senza una vera consistenza, prodotto di un’adesione apparente,
circostanziale e temporanea; sia come una reazione “ostentatrice” di coloro che si oppongono a
discriminazioni e stigmatizzazioni di cui si ritengono vittime339. Molti italo – magrebini, si sono
tuttavia presentati come Tunisini, Marocchini … piuttosto che come Italiani, per ragioni diverse
dall’autopercezione inferiorizzante restituita dall’Italia . Contrariamente a quanti negano ogni
appartenenza all’identità italiana, essi ammettono volentieri di possedere l’identità del paese natale,
ma stabiliscono, parallelamente a ciò, una distinzione tra lo statuto ufficiale e quello che essi
riconoscono.
È importante conoscere le motivazioni che spingono questa categoria di ragazzi ad avvicinarsi alle
loro origini, e, in alcuni casi, a servirsi di esse come di una sorta di valvola di sfogo di fronte alla
società d’accoglienza ch’essi giudicano poco ospitale. Ci si interroga sulla natura accordata alla
propria identificazione, in particolare sulle cause di tale adesione: se effettivamente l’ animosità
verso l’Italia sia la base sulla quale abbiano decretato la loro preferenza per la nazionalità
d’origine, o se tale riferimento non sia dovuto a ragioni di pura predilezione basata sulla
condivisione dei valori e sul’adesione e identificazione verso gli stessi.
Al di là della rivendicazione identitaria di facciata, questi individui sono caratterizzati da una
delicata posizione d’indeterminatezza, la cui relazione con le proprie radici è evidentemente molto
più complessa. Innanzitutto, aderiscono ad una nazionalità che, nella maggior parte dei casi, non
corrisponde ad un vissuto: essi vivono fuori dal paese d’origine, ma intrattengono con esso un
legame simbolico quantomeno originale. Si potrebbe pensare che quest’ultimo sia paragonabile a
quello che i genitori tentano di mantenere col paese in cui sono nati, cresciuti e socializzati. I
genitori hanno tuttavia con il loro paese natale una storia fondamentalmente diversa da quella che
conoscono i figli, i quali sono di nazionalità italiana e hanno un percorso di vita in Italia che spinge
a considerare la loro relazione con le proprie radici di natura diversa da quella parentale.
La classificazione dei nostri intervistati è stata delicata da realizzare, nella misura in cui gli
individui stessi non sono sempre stati molto precisi nell’uso dei registri identitari. Nel quadro della
339
Frencis rientra ad esempio in questa categoria. Egli palesa più volte il suo odio verso il razzismo, pur non sentendosi
né atteggiandosi come una vittima dello stesso: rivendicando una propria indole da “leadership”, dimostra come ad
una maggior identificazione con la propria cultura d’origine non necessariamente corrisponda un atteggiamento
remissivo verso la cultura dominante. Ciò viene confermato negli studi di Malewska-Peyre (capitolo 1.3) rispetto ai
diversi atteggiamenti di fronte a etero percezioni identitarie discriminanti.
247
costituzione di questo gruppo, si è un po’ esitato se comprendervi intervistati che dichiarano
l’esclusiva affiliazione ad un’identità straniera, o se tener conto degli italo - francofoni che
rivendicano una netta preferenza per la loro nazionalità d’origine, senza tuttavia respingere in toto
l’italianità. Dopo alcune riflessioni, si è giunti a optare per una categoria che contemplasse
ambedue gli atteggiamenti, considerando l’identità un qualcosa che si costruisce in itinere, la cui
autoconsapevolezza è spesso difficile da cogliere. Viene così rispettata la nostra tipologia di
partenza, precisando tuttavia che se queste categorie possano apparire in un primo momento
ristrette, ciò non esclude possibili varianti esistenti al loro interno, mostrandosi più complesse di
quanto appaiano.
Come già osservato, l’ adesione all’identità d’origine, è descritta come un’appartenenza sviluppata
da individui talvolta persuasi di essere oggetto di esclusione in seno alla società italiana, e che per
questo ricorrerebbero a tale definizione identitaria come reazione e/o strategia in risposta alla
stigmatizzazione o alla marginalizzazione subita: “isolamento sociale e deprivazione alimentano
una cultura oppositiva,340 che comporta il rifiuto di norme e valori della società maggioritaria“.341
Sebbene questa “opzione” identitaria appaia come circostanziale e contestualizzata, ci si interroga
per sapere se il sentimento di esclusione sia davvero l’unico terreno su cui poggiare la propria
filiazione, o se esso sia il risultato di altre componenti. Siamo ad ogni modo in presenza di italiani
di origine straniera che non sentono la propria identità italiana, atteggiamento che presuppone
naturalmente l’esistenza di una sorta di contrasto tra questi intervistati e la medesima.
E’ altrettanto legittima la tendenza a interpretare la rivendicazione allo statuto di straniero, di non –
italiano, come una forma di indecisione di fronte alla propria identità: percepita come dipendente da
un contesto e da circostanze particolari, questa opzione identitaria non appare come una scelta
rivelatrice di una convinzione profonda e durevole, ma molto più come l’affermazione transitoria di
un disagio; in questo caso si tratterà di scoprire se effettivamente l’atteggiamento dei ragazzi
corrisponda a ciò. Juliette Minces scrive ad esempio che il rifiuto di una società in cui non ci si
sente accettati può facilmente generare un’ostentazione delle proprie origini, in cui “le jeune va
alors non seulement revendiquer sa ‘différence’ mais parfois même aggressivement la renforcer“342.
Come effettuato per le altre categorie studiate, indugeremo sul percorso di questi intervistati per
cercare di comprendere ciò che si nasconde dietro la propria identificazione. Non va inoltre
sottovalutato un confronto tra questa categoria d’intervistati con quella rivelatrice di un’adesione
unica all’italianità, data la scelta “univoca” di ambedue le opzioni: tale messa in relazione dei due
gruppi potrebbe infatti rivelarsi ricca di rivelazioni.
Premesso che entrambi i gruppi abbiano optato per posizionamenti piuttosto definiti che
suppongono sistematicamente un’adesione concreta ad un riferimento sociale e culturale a discapito
di un altro, essi non si sono mostrati inclini alla costruzione della propria identità sul registro della
dualità, malgrado siano per principio portatori di un’origine straniera e membri della società
italiana. Per questo motivo, nonostante le differenze, questi due gruppi rivelano similitudini nei
comportamenti dei rispettivi membri.
340
In grassetto nel testo.
AMBROSINI M., Sociologia delle migrazioni, op. cit, p. 174
342
MINCES J., op. cit., p. 168
341
248
3.2.1 Giustificazione della propria appartenenza
Malgrado una certa difficoltà nel pervenire all’identificazione verso un unico posizionamento
identitario, è emersa tuttavia, tra gli appartenenti a questo gruppo, un innegabile punto in comune
dato dalla negazione di ogni affiliazione all’identità italiana: nonostante la loro non sia un’assoluta
identificazione con la nazionalità d’origine, nessuno ha riconosciuto nell’italianità il giusto
qualificatore identificativo di appartenenza. Gli intervistati stessi, evocando la loro storia, non
ricorrono ad alcun stratagemma per passare sotto silenzio tale informazione.
M.H.: Più tunisina mi sento. […] Perché … non so. Perché … so più tunisina, cioè … so … non lo so spiegarlo.
Anche se so nata qua, però so sempre tunisina, non è che cambio. (Marwa)
A.A.: Bo italiano non mi sento. Anche se so nato qua, per niente. [+] Poi anche se, se mi sentirei, te lo fanno
capire gli altri che forse non sei … di quel paese. Però anche se … io non penso di essere. [+][…] Si, mi riconosco ,
in tante … in certe situazioni, però penso di essere più arabo. Sennò, cioè (proprio) però … si va bè però ... penso di
essere più arabo. (Aymen An)
Quando gli italo – francofoni di questa categoria ritornano sul cammino che li ha condotti ad una
tale adesione identitaria, riconoscono lo statuto di straniero come l’unico offerto loro dalla società
italiana. Tale nozione ha una connotazione particolare nella misura in cui l’affiliazione identitaria,
rivendicata come una scelta consapevole, è stata in qualche modo imposta da circostanze di vita,
quali ad esempio il peso del giudizio altrui. Per questo sorge naturale chiedersi quale possa essere il
valore di una scelta quando essa è il risultato dell’influenza di un ambiente e delle relazioni sociali
che si creano al suo interno.
Come riscontrato nell’affermazione di Aymen An e in altri enunciati (capitolo 1.3), è la società
italiana ad essere sul banco degli accusati per aver negato ad alcuni il diritto di appartenenza:
“ les jeunes, eux, ne peuvent entrer dans ces raisonnements et, surtout, ne peuvent admettre
cette forme de marginalisation par rapport à leurs pairs (…) de souche qu’est le rappel
permanent (…) de leur ‘extranéité’, ou, en d’autres termes, de leur ‘différence’. Ils sont
constamment contraints de se définir par rapport à des caractéristiques qu’eux – mêmes,
bien souvent, ne souhaitent pas mettre en avant, non qu’ils en aient honte (même si parfois
cela peut se produire) mais simplement parce qu’ils n’estiment pas qu’elles seules les
définissent, et parce qu’ils refusent le statut de leurs pères“343 .
Pur non atteggiandosi in quanto tali, essi sono in qualche modo “vittime” che riconoscono la
propria esclusione, rendendo poco propizio ogni tentativo di integrazione. Secondo questi
intervistati, l’Italia tende a fare di loro degli stranieri piuttosto che degli italiani, dei dominati
piuttosto che dei dominanti, degli esclusi piuttosto che degli inclusi.
Poiché spesso diffidenti verso possibilità di cambiamento, alcuni cercano altrove lo spazio che
l’Italia ha negato loro: si è visto ad esempio, nei capitoli precedenti, come alcuni ragazzi
considerino la Francia un paese in cui identificarsi, verso cui proiettare il proprio futuro, in cui
trovare un proprio posto.
343
MINCES J., op. cit, p. 147,148
249
Il ricorso all’”essere stranieri” potrebbe essere in alcuni soggetti giustificato come un mezzo per
opporsi all’esclusione subita e per creare una nuova struttura in seno alla quale le origini non
costituiscono più un problema ma una fonte di orgoglio e di affermazione.
Z.L.: Perché mi sento … io mi sento … marocchino dentro. Non è che … vojo dì non è che … mi sento … italiano,
così. A me me piace esse così, marocchino. […] (Zakaria)
Quest’ultimo esempio, è forse emblema di un tentativo di rovesciare il rapporto di dominazione al
fine di trarne una sorta di vantaggio: essere orgogliosi della propria appartenenza è come
rispondere ai detrattori impiegando la stessa logica di differenziazione.
Se nella struttura della società italiana sono i nostri intervistati ad appartenere alla cultura “altra”, i
nuovi rapporti di forza e le nuove relazioni che vanno a crearsi, fanno degli autoctoni la categoria
culturalmente ed eticamente criticata: basti ricordare ad esempio le parole di Sabrina relative ai
concetti di libertà e di maturità (capitolo1), rispetto ai quali le ragazze italiane risultano essere
“TROPPO indietro” (Sabrina) se paragonate alle coetanee di diversa origine.
Pratiche discriminatorie e stigmatizzanti si manifestano inoltre verso coloro che non possiedono
ancora una buona padronanza dell’ italiano, dunque sotto il profilo linguistico e conseguentemente
integrativo. Ciò “riduce” al silenzio la persona discriminata, pregiudicandone il senso di
appartenenza al paese natale.
K.L.: Però più tunisina che italiana. […] Quando … parlo con gli amici, proprio amici amici, mi sento italiana con
loro, quando parlo con gli altri … amici però non proprio amici stretti stretti non mi sento italiana, perché qualche
volta … ho trovato difficoltà … a parlargli a … non lo so. [+] […] quindi dico … mejo che … non parlo con loro,
mejo che sto zitta, sennò faccio una brutta figura! [risa] (Kadija)
Le difficoltà d’interazione che Kadija riscontra con gli autoctoni influenzano la propria percezione
identitaria.
“ Les aspects structuraux de l’usage d’une langue étrangère deviennent l’objet de pratiques
discriminatoires qu’il s’agisse d’infériorité linguistique, d’un accent régional ou étranger,
d’un style de conversation différent du style dominant, de sujets de conversations tabous ou
censurés, ou de voix interdits par une politique linguistique monolingue”344
Anche nel caso in cui la lingua non vada a costituire un elemento discriminante, affermandosi come
stranieri nella comunità italiana, i membri di questo gruppo si caratterizzano per codici culturali e
comportamentali che si distinguono dalle condotte e dai valori propri del paese natale.
S.A.: […] ti senti più italiano o più del paese d’origine?
F.K.: [+] Del paese d’origine. […] Del paese d’origine intanto me sento perché … comunque sia io c’ho … dico
c’ho la cultura mia, tutto. E … anche … anche se so nato qui, alla fine … tanto anche quando sto coi genitori, con gli
amici di famiglia ti senti che sei del paese tuo d’origine . Anche se magari quando sto con gli amici, così manco ce
pensi, te senti … come uno de qui.
S.A.: E invece … in cosa ti senti italiano?
344
KRAMSCH C., Voix et contrevoix : l’expression de soi à travers la langue de l’autre, in Précis du plurilinguisme et
du pluriculturalisme, op. cit., p. 36
250
F.K.: [+] Io mi sento italiano come … °italiano°. [+] Niente, in cosa mi sento italiano? Perché parlo italiano, perché
sono nato qui. (Frencis)
Il solo fatto di disporre legalmente della nazionalità italiana sembra avere poca importanza per
questi intervistati: non è nel luogo di nascita l’aspetto essenziale della propria identità e della
propria appartenenza, lo dimostra il fatto che negli enunciati dei ragazzi di questo gruppo, la frase
“anche se so nato/a qui” ( già riscontrata nelle parole di Aymen e di Marwa) sia quasi una costante.
Fatta eccezione per coloro da poco rientrati in Italia, anche l’aspetto linguistico (padronanza della
lingua italiana) sembra per Frencis non avere nulla a che vedere con la propria auto percezione
identitaira.
Lungi dall’essere rimpianta, la distanza socio-culturale che li separa dalla comunità italiana, viene
mantenuta .
A.B.: No. Io c’ho sempre origini marocchine, me tengo le mie d’origini. Cioè, mica per niente, o per fa, cioè, so de
esse marocchino, cioè, c’ho padre e madre marocchino, non me sento italiano. Me sento italianizzato tra virgolette,
cioè, so cresciuto in Italia, c’ho la mentalità un po’ italiana, è diversa da quella, dai parenti miei. Però … me
sento più marocchino che italiano. […]Cioè non è che non me sento italiano, è che però cioè io so de esse
marocchino capito? Me piace dirlo, cioè che una persona … me dice: “guarda, che te sei italiano perché sei nato
in Italia”, dico: “ Va bé so italiano, so nato in Italia, però le origini mie so sempre marocchine”. Me piace
ribadirlo, una persona lo deve capì, non è che … (Amine)
La maggiore identificazione con la cultura d’origine non esclude tuttavia una certa consapevolezza
dell’influenza che la società italiana esercita sulla propria costruzione identitaira. Rivendicare il
proprio legame con le origini non è necessariamente riconducibile ad un disagio o ad
un’opposizione verso il paese natale. Al contrario, è la manifestazione di una maturità che consente
al soggetto di riconoscere, accettare e comprendere le varie componenti del proprio essere.
Contrariamente alle aspettative, l’appartenenza di questo gruppo non si traduce in un’adesione
univoca e/o fondamentalista a pratiche rilevanti del contesto d’origine, ma si fonda su aspetti legati
alla cultura magrebina o araba. A dimostrazione di ciò, si ritiene fondamentale gettare uno sguardo
sull’approccio alla religione islamica, il quale risulta, da parte di alcuni, in significativa opposizione
con l’Islam dei padri:
A.B.: E’, spero de sposamme, de … avere una famiglia. Spero, poi non lo so, cioè, dipende se trovo una donna che me
piace veramente che …
S.A.: E se la donna che ti piace veramente fosse di una religione diversa dalla tua?
A.B.: E’ molto probabile per dì … che non è della religione mia. Molto probabile perché … non me piace … non
me piace … cioè dal punto de vista della religione mia non me piace come viene trattata la donna, cioè non me
piace, a vedé una donna col velo a me non me piace.
S.A.: Anche quando lo porta per sua scelta?
A.B.: Nel senso cioè … c’è molte ragazze che lo fa per scelta propria, però a me me piace de più vedé una ragazza
proprio . Cioè … tranquilla, libera che po fa quello che je pare. (Amine)
La maggiore appartenenza alla cultura del paese d’origine non necessariamente si traduce con
l’adesione verso tutte le sue consuetudini. Aspetti dell’una e dell’altra cultura esercitano la loro
influenza oseremmo dire a prescindere da prese di posizione più o meno consapevoli.
251
Nelle affermazioni di Amine, aspetti socio-culturali propri dell’Italia sembrano incidere
notevolmente nelle consuetudini della sua cultura d’origine, senza per questo annullarla, ridurla o
ridicolizzarla, ma rinnovandola e arricchendola di nuovi contributi e punti di vista.
3.2.2 Dinamiche di socializzazione: la relazione alla società italiana
Si è osservato come i ragazzi facenti parte di questo gruppo giustifichino la propria appartenenza in
diversi modi: alcuni, autopercependosi indesiderati, si pongono come destinatari di un razzismo
generalizzato; altri, pur nella rivendicazione delle proprie origini, non nascondono l’ascendenza
della società italiana nella propria costruzione identitaria. Nel primo caso (gruppo più numeroso),
le sgradevolezze subite, gli attacchi individuali o estesi dai discorsi pubblici di cui sono bersaglio,
li convincono della totale ostilità dell’Italia nei loro confronti contribuendo a rafforzare le
divergenze che li separano dagli autoctoni
“Un clima palpabile di resistenza e ostilità verso gli immigrati contribuisce a rafforzare il
sentimento di non appartenenza alla nostra società.(…) Discorsi anti – immigrati dei
coetanei italiani, acuiscono la consapevolezza della discriminazione e il disagio di una
condizione incerta, di confine, non ancora accettata come normale dalla società
ricevente”.345
Nel secondo caso, la consapevolezza delle proprie origini, non ostacola la valorizzazione del
proprio capitale culturale (Zakaria) né l’assunzione di nuovi orizzonti identitari (Amine).
S.A.: […] E invece … c’è qualcosa però in cui ti senti italiana? […]
M.H.: E’ si. E’, quando sto con gli amici già … cambia. Mi sento proprio … italiana, come loro. (Marwa)
Abbiamo esaminato nel corso del primo capitolo estratti dei discorsi dei nostri intervistati a riguardo
la socializzazione e l’identificazione con un preciso gruppo di pari, di cui riportiamo uno schema
riassuntivo346:
Studenti
Origine prevalente
degli amici
Origine degli amici
con cui si ha
maggiore affinità
Amine
Aymen An.
Frencis
italiani
50% - 50%
Italiani
Tutte le origini
Arabi
“persone di colore”
Kadija
Marwa
Sabrina
Zakaria
italiani
italiani
Arabi
italiani
Arabi
Arabi
Arabi
Arabi
Persone con cui si
passa la maggior
parte del tempo
libero
Gruppi misti
Arabi e italiani
Persone non
autoctone
Familiari
Arabi
Familiari
Gruppi misti
345
AMBROSINI M., op. cit, p. 40
Dei sette ragazzi facenti parte di questo gruppo, ricordiamo inoltre che cinque erano stati inseriti, all’interno del
primo capitolo, nella categoria di coloro che presentano “maggiore affinità con membri dello stesso gruppo”, mentre
soltanto due persone, Zakaria e Amine, rientravano nella categoria di coloro che presentano “affinità con entrambi i
gruppi” e che, per questo motivo, hanno creato gruppi in cui coesistono persone di diversa origine (gruppi misti).
Nessuno di questi ragazzi, coerentemente con i loro posizionamenti identitari, ha dichiarato una maggiore affinità con il
gruppo di autoctoni.
346
252
Nonostante la preferenza per un particolare gruppo di persone non precluda a priori la
socializzazione con gli altri, la maggior parte dei ragazzi presenta ancora qualche reticenza nel dare
ugual peso ad ambo i gruppi. Per le ragazze in particolare, lo spazio di socializzazione sembra
particolarmente ristretto, talvolta relegato alla sfera strettamente familiare, mentre soltanto una
ragazza, Marwa, si dichiara a proprio agio anche con italiani, al punto da sentirsi “come loro”.
Il paradosso di questa categoria risiede in tale dicotomia, per la quale sebbene talvolta
caratterizzata da un difficile processo integrativo (a cui è imputabile tale posizionamento
identitario), la presenza di persone per le quali l’orgoglio della propria appartenenza verso l’identità
d’origine può costituire un vero e proprio punto di forza in tale processo, rende il gruppo più aperto
alle differenze e forse più agevolato nei processi integrativi:
“nello schema di assimilazione sementata,347 le reti etniche possono dunque essere
concettualizzate come una forma di capitale sociale che influenza l’integrazione nei figli
della società ricevente con azioni tanto di sostegno quanto di controllo. (…)La coltivazione
di legami etnici all’interno di comunità integrate, può favorire lo sviluppo di attitudini e
comportamenti in grado di rompere il circolo vizioso dello svantaggio e di agevolare la
mobilità sociale”348.
Ciononostante, i dati raccolti confermano le preoccupazioni legate alle difficoltà integrative
onnipresenti nei discorsi degli intervistati, i quali subiscono discriminazioni in ragione del loro
particolarismo culturale e, in alcuni casi, etnico - razziale:
“le perduranti differenze fisiche rispetto ai bianchi e l’altrettanto persistente presenza di
discriminazione basata su quelle differenze, in special modo contro i neri, pone una barriera
sul sentiero della mobilità (…) e di riconoscimento sociale che influenza pesantemente le
identità etniche dei soggetti”.349
Il tutto è aggravato dal fatto che alcuni occidentali vengono accusati di voler imporre loro la
rinuncia ai propri particolarismi in nome di un “dovere” di conformità verso pratiche e usi del paese
natale.
Ricordiamo come un’ affermazione tratta dai questionari: “ non sopporto razzismo, il pregiudizio ,
la discriminazione” (Frencis) e motivata durante il colloquio: “l’Italia non c’ha avuto mai le
colonie, così, la gente è un po’ più tarata. Un po’ più razzisti, cose così. Più … C’hanne, già
partene con più pregiudizi, capito?” (Frencis), il cui autore non manca, come riportato nella
tabella, di attribuire al colore della pelle una delle cause di tali stigmatizzazioni.
Per tali ragioni i ragazzi hanno la sensazione di non avere un posto nella società italiana (molti
pensano di espatriare per lavorare, o al paese d’origine o altrove: Marwa, Frencis, Amine). Si
ritiene pertanto che l’amore verso la Francia sia una diretta conseguenza di suddetta percezione. A
ciò si aggiunge la consapevolezza della situazione socio - lavorativa del paese natale, che
certamente non agevola la prospettiva di un’ascesa sociale.
347
L’assimilazione segmentata “intende cogliere la diversità dei traguardi raggiunti dalle varie minoranze immigrate e
sottolineare che la rapida integrazione (…) rappresentano soltanto delle possibili alternative, così come il fallimento e
l’invischiamento nella marginalità permanente della download assimilation” (AMBROSINI M., op. cit., p. 174)
348
AMBROSINI M., Sociologia delle migrazioni, op. cit, pp 174-175
349
AMBROSINI M., MOLINA S., op. cit., p. 60
253
Si rende necessaria a questo punto la testimonianza di uno degli studenti francesi, al fine di mettere
a confronto le percezioni di giovani provenienti da due contesti europei rispetto ad uno stesso
oggetto.
L’enunciato di Sophiane smentisce la (presunta) maggior integrazione - più volte ribadita dai nostri
ragazzi - propria delle terre d’oltralpe e descrive la propria condizione di arabo, di magrebino, di
mussulmano, in un paese ancora lontano da quegli ideali di uguaglianza da secoli perseguiti ma mai
veramente raggiunti; un paese da tempo meta di flussi migratori ma che, a dispetto delle apparenze,
combatte ancora oggi le stesse problematiche.
Sophiane è poco legato alla Francia, vive le difficoltà legate al razzismo, alla discriminazione,
all’ingiustizia sociale, difficoltà a suo avviso condivise da molti ragazzi di origine magrebina, con i
quali, inevitabilmente, s’instaura un legame maggiore e una maggiore affinità.
S.: Ouai ouai, moi je pense … ouai je pense à faire mes études et puis la France … [+] ouai je ne me sens pas … pas
assez bien mais … voilà c’est … je ne me sens pas forcement bien franchement.
S.A.: […] pourquoi ?
S.: Je sais pas, moi j’aime pas trop … les personnes … le système … en général c’est ça.
S.A.: Pour les personnes tu parles de … de tes camarades ?
S.: Ouai, les camarades , mais les les les … les amis que je rencontre … chaque fois, donc voilà moi je … [+] il y
a des clichés que voilà.[…]
S.A.: Parmi tes amis il y a plus d’amis français ou plus d’amis qui partagent avec toi {l’origine marocaine ? }
S.: {Ouai ouai} . C’est des … des maghrébins. […] Ouai ouai, des maghrébins, et donc oui je n’ai plus de ce coté
mais aussi j’ ai … beaucoup d’africains en fait.
S.A.: Et tu te sens plus à l’aise {avec eux ? }
S.: {Ouai } quand je … quand je suis avec eux je me sens à l’aise, par contre quand je suis avec les autre je sens
toujours … une espèce d’infériorité disons, par rapport à eux.
S.A.: C’est toi, {c’est toi qui te sens}
S: {ouai, ouai mais non ce sont, mais je …}
S.A.: { … ou sont les autres …}
S.: Ouai , ouai c’est les autres qui me font sentir ça mais bon, je le sais dès le départ. Je le sais dès le départ. [+]
S.A.: Tes amis marocains, les amis africains en général pensent la même chose ?
S.: Ouai ouai, il y en a qui pensent la même chose, mais bon, il y en a qui essaient d’oublier quoi. Quand ils sont
avec des amis … européens ils essaient d’oublier un petit peu … (chaque fois). Ils essaient de vivre le présent.
(Sofiane)
I contatti con gli autoctoni, in quanto poco sviluppati e/o superficiali, non aiutano a maturare
un’immagine più valorizzata degli stessi, ma lasciano il posto a pregiudizi, a denuncie giustificate o
immaginate. Ricordiamo ad esempio le parole di Frencis, per sua stessa ammissione prevenuto nei
confronti di alcuni autoctoni:
F.K.: Con quelli … de colore, sicuramente.[…] Perché è uguale a me, è la gente mia. E’ la gente mia, è proprio
come me. Quell’altri … te guardane sempre un po’ … io so fatto così, parto già … come se dice?
S.A.: prevenuto?
F.K.: E’. Un po’ così. (Frencis)
Le dinamiche di socializzazione sembrano influenzare significativamente le percezioni identitarie di
questo gruppo. Nella prevalente identificazione verso la cultura d’origine, le reti sociali e relazionali
hanno un peso maggiore di quello esercitato da codici comportamentali e linguistico – culturali.
254
3.2.3 La relazione con il paese d’origine
Nell’analisi di questa categoria è stato precisato come il rifiuto di adesione alla nazionalità italiana
non supponga necessariamente un contatto diretto con le proprie origini (vedi Frencis), e come i
riferimenti usati denotino una certa varietà d’identificazioni.
Al di là delle dichiarazioni raccolte, occorre cercare nei dettagli dei discorsi il senso attribuito alla
rivendicazione dello statuto di “straniero”. Se alcuni lo attribuiscono alla propria cultura, o
all’immagine restituita dal mondo esterno, altri non sono in grado di motivarne le regioni: “non so
spiegarlo” (Marwa).
Nel corso delle interviste, si scopre infatti che l’identificazione al paese è davvero secondaria e che
l’identità alla quale i giovani “aderiscono” si gioca talvolta al di fuori del confine geografico. La
comunità alla quale essi si rifanno, non si riferisce ad una nazione o a un territorio (ricordiamo ad
esempio che Frencis non ha mai messo piede nel paese d’origine, salvo in un’occasione risalente
agli anni dell’infanzia), ma ad un modo di essere; gli individui con cui essi s’identificano sono
coloro di cui condividono i valori. In ogni processo d’identificazione l’individuo cerca di
distinguere le persone alle quali si assimila da quelle da cui si distingue, stabilendo una frontiera tra
elementi che gli sono familiari e quelli che gli sono estranei. Lo spazio comune costituito dai nostri
intervistati non poggia sul criterio di nazionalità ma su un principio culturale, per il quale
l’adesione alla comunità d’origine resta l’elemento che struttura il loro spazio e che determina il
loro processo d’identificazione o di differenziazione verso gli altri.
Tenendo conto di tale premessa, è doveroso chiedersi tuttavia quale sia il significato, reale o
simbolico, che il paese d’origine possa avere per i ragazzi e se ad esso venga o meno attribuito un
ruolo nella scelta del posizionamento identitario. Prima di approfondire tale tematica, si vuol gettare
uno sguardo sul rapporto che lega ciascun componente di questo gruppo ai paesi su cui si fondano
le proprie radici.
Studenti
Ogni quanto
tempo torni al
tuo paese
d’origine?
Cosa dell’Italia
porteresti nel tuo
paese d’origine?
Cosa ti piace del
tuo paese
d’origine che
vorresti avere in
Italia?
Amici
Amine
Spesso
Amici
Aymen An.
Frencis
Niente
Nessuna risposta
I miei parenti
L’umiltà della
gente
Kadija
Marwa
Spesso
Spesso * (in
realtà una sola
volta all’età di 8
anni)
Qualche volta
Spesso
La pasta
Non lo so
Sabrina
Zakaria
Spesso
Qualche volta
Non lo so
Le lasagne
Non lo so
Gli amici, la
casa, il mare,
quasi tutto
Sentirmi felice
Il clima
Cosa della
Francia
porteresti in
Italia?
Cosa dell’Italia
porteresti in
Francia?
Cultura e
mentalità
La Tour Eiffel
La mentalità
aperta verso le
multietnie
La pizza
Il Colosseo
Il modo di
mangiare
La cioccolata
La gioconda
Nessuna risposta
La scuola350
Nessuna risposta
Non lo so
Nessuna risposta
La pizza
350
E’ stato già chiarito nella sezione 2.2, come tale risposta sia in realtà il risultato di un errore, per il quale “la scuola”
non costituisce in realtà un elemento riferito dell’Italia, ma alla Francia.
255
Dalla relazione tra l’Italia e il paese d’origine, i ragazzi hanno senz’altro enfatizzato gli aspetti di
quest’ultimo, valorizzandone l’umiltà della gente e le sensazioni che esso suscita: sentirmi felice.
Va precisato che gli autori di tali risposte, non si sono espressi in merito ai lati positivi dell’Italia,
la quale, fatta eccezione per gli amici, sembra non avere aspetti significativi fuorché il cibo.
Interessanti sono inoltre le risposte ottenute alla domanda sulla relazione che lega l’Italia alla
Francia, quest’ultima decisamente preferita alla prima per la sua cultura e la sua mentalità,
mentalità aperta alle multi etnie, mentre l’Italia è valorizzata per il suo patrimonio artistico culturale (la Gioconda e il Colosseo) e, anche in questa occasione, per il cibo.
Non è un caso se fra gli appartenenti a questo gruppo si riscontra la presenza di coloro che
avvertono il legame con la Francia, dunque con la francofonia, in maniera più intensa. La ragione
può essere riconducibile ad una rappresentazione della Francia come terra presso cui viene
riprodotto il proprio ambiente d’origine (o che ne faciliti il contatto), riproduzione che difficilmente
avrebbe modo di verificarsi in Italia (per motivi storici, culturali e linguistici). Basti pensare a come
Frencis, pur non conoscendo in modo diretto la realtà del proprio paese d’origine, ne abbia scoperto
le caratteristiche attraverso un soggiorno in terra francese.
Nell’ analizzare i discorsi di questo gruppo di intervistati, si constata che il paese d’origine non
necessariamente suggerisce legami più intensi, o investimenti più importanti di quelli generalmente
attribuiti al paese natale. Al contrario, a dispetto delle dichiarazioni, alcuni studenti non sembrano
cercare/trovare in esso un proprio spazio.
S.A.: Come loro. E quando ritorni in Tunisia per esempio … l’Italia ti manca, oppure … senti magari la differenza fra
te e i tuoi amici in Tunisia?
M.H.: Tipo … in Tunisia non c’ho tanti amici … come qua.
S.A.: Perché ci vai poco.
M.H.: E’, ce vado poco, non conosco. Però, cioè … vado là dopo … dopo un po’, dopo un mese dico “vojo ritornà
in Italia”. Se sta mejo. […]
S.A.: E quando sei in Italia invece ti manca un po’ la Tunisia?
M.H.: Si, tanto. (Marwa)
Sebbene lo statuto di “arabi” o “tunisini” permetta di ipotizzare un legame affettivo verso il paese
d’origine, in realtà l’ assenza di tale affettività verso il luogo delle radici suscita solo relativamente
amarezza. Malgrado le affermazioni di alcuni, i membri di questa categoria si identificano ad uno
statuto di “stranieri” molto particolare: quando si cerca di cogliere un’eventuale particolarità nella
relazione intrattenuta da questo gruppo con il paese d’origine, non sempre si colgono aspetti
coerenti. Al contrario, alcuni ragazzi non sentono un’ appartenenza reale, ma piuttosto simbolica, il
loro apprezzamento del paese d’origine non nasconde una certa incomprensione e talvolta una
critica di fronte ad alcuni suoi aspetti:
A.B.: Cioè per ditte nel senso che … a me me piace come paese il Marocco, è bellissimo, me piace, però la
mentalità e la gente che c’è lì [+] rovina quel paese capito? Quello te volevo dì. (Amine)
Il Maghreb non è dunque al riparo dalle critiche: nel rivendicare la propria appartenenza, i ragazzi
non si servono del paese d’origine come luogo “di espressione” di questa loro percezione. Se in un
primo momento si è ipotizzato che lo spazio territoriale originale potesse costituire il luogo di
identificazione, in realtà ciò non sempre sembra accadere.
256
Esiste tuttavia un secondo gruppo di studenti che attribuisce al paese d’origine un forte valore
simbolico e affettivo: idealizzato o meno, esso resta il luogo degli affetti e della famiglia.
S.A.: (…)in cosa ti senti marocchino?
Z.L.: Perché … è il mio paese d’origine, ci andavo sempre d’estate … e me piace sta lì, così, quindi … e me trovo
sempre bene con le persone, in Marocco, mi trovo sempre bene, allora … (Zakaria)
S.A.: E … se potessi scegliere dove vivere, non da grande, ma adesso, dove ...
K.L.: In Tunisia
S.A.: In Tunisia, anche adesso. Il motivo?
K.L.: Non so perché … quando sono tornata … due mesi fa … non lo so mi è venuta questa cosa di dire che .. che
voglio stare qui, perché ho visto tante, la famiglia così tutta … tutta unita, quindi, però basta solo io, però …
(Kadija)
Le parole di Kadija tradiscono una certa sofferenza per la separazione dal suo paese - che pure non
ha potuto offrirle molto - e dalla famiglia d'origine, costretta a separarsi e a seguire percorsi diversi.
S.A.: Ritornando un po’ al tuo percorso … da quanto tempo stai qui?
K.L.: Dalla seconda media
S.A.: E quanto tempo hai vissuto … in Tunisia?
K.L.: E … a da quando ero … le elementari l’ho fatta qui, poi dopo son tornata in Tunisia poi dopo sono ritornata qui,
quindi … dieci anni, così. […] dopo è venuta mia madre con noi, dopo mio padre non ce la faceva, cioè, non ce la
faceva a acquistare da solo … cioè, da solo , cioè … […]
S.A.: Quindi comunque la maggior parte del tempo voi …. Siete stati lontani dai genitori … in Tunisia.
K.L.: Si.
S.A.: E quando poi … dopo questi anni avete ritrovato i vostri genitori?
K.L.: E’ i primi due giorni … litigavamo sempre, sempre anche magari … […] {Per}ché io non conosco miei … non
conosco il … carattere di mio padre, il carattere di mia madre … cioè … sempre litighiamo i primi due giorni, ( …)
litighiamo sempre … poi alla fine piano piano … ho capito come è … come è, come persona … (Kadija)
Il sentimento di estraneità provato da Kadija verso i suoi genitori, venuti in Italia per portare avanti
un progetto di vita altrimenti negato o troppo difficoltoso da realizzare, ha lasciato dunque il posto
ad un desiderio di unione familiare di cui la terra d’origine diventa l’emblema. L’amore per le radici
che legano i ragazzi alla propria terra va dunque ricondotto ad un vissuto personale e parentale.
3.2.4.Le Lingue
Il quadro linguistico rilevato è complessivamente aderente alle autopercezioni identitarie di questo
gruppo di ragazzi: se tutte le voci della tabella confluiscono ad uno statuto pressoché equivalente tra
le lingue d’origine e la lingua italiana per quanto concerne il codice linguistico dominante, quello
di maggior padronanza e, in parte, la lingua materna; è nel legame affettivo attribuito ad una
particolare lingua che si manifesta la riprova di una maggiore identificazione con le proprie origini.
Studenti
Lingua Materna
Codice linguistico
dominante
Marocchino/italiano/francese
Italiano/tunisino
Codice
linguistico di
maggior
padronanza
italiano
italiano
Codice
linguistico
di maggior
affettività
marocchino
italiano
Amine
Aymen
An.
Frencis
Kadija
Marwa
Italiano/marocchino
Italiano/tunisino
italiano
tunisino
italiano
Codice
linguistico
preferenziale
Francese
Arabo/Inglese
italiano
Italiano/tunisino
Italiano/tunisino
italiano
tunisino
Italiano/tunisino
italiano
tunisino
tunisino
Francese
Francese/Tedesco
Tutte
257
Sabrina
Zakaria
tunisino
italiano
tunisino
marocchino
tunisino
italiano
tunisino
marocchino
Arabo
Nessuna risposta
Da un’analisi che quantifichi il numero di risposte ottenute per ciascuna lingua, non emerge, tra
italiano e lingua d’origine, un codice dominante per ciascuno degli ambiti espressi nella tabella. I
codici linguistici posseduti e la padronanza degli stessi sono aspetti complessivamente equivalenti,
come equivalente è il numero di quanti abbiano indicato l’italiano e/o il dialetto d’origine come
lingua materna (sebbene con differenziazioni interne legate al diverso vissuto personale e alle
diverse consuetudini familiari all’interno delle mura domestiche).
In compenso, interrogando i ragazzi sulla dimensione affettiva che lega ciascun ragazzo ad una
lingua, il dialetto d’origine acquista uno statuto privilegiato, condiviso dalla quasi totalità del
corpus.
Un dato significativo tra coloro che hanno (al contrario) indicato l’italiano come lingua
dell’affettività, consiste - oltre all’assenza o quasi di ogni competenza linguistica nel dialetto
d’origine - nel fatto di aver indicato il francese come codice linguistico preferenziale, quasi a
volerne fare le veci.
Quest’ultima voce della tabella vede, oltre alla presenza significativa della lingua francese e araba,
un’esigua presenza di lingue straniere (inglese e tedesco) e la totale assenza della lingua italiana.
Volendo indagare sulla relazione che intercorre tra lingua materna e lingua dell’affettività, va notato
che in due soli casi le voci non coincidono, per cui se l’italiano risulta essere la lingua materna
(probabilmente in virtù della maggiore padronanza), tunisino e marocchino rappresentano invece le
lingue dell’affettività. In tutti gli altri soggetti la lingua materna assume tale valenza in virtù del
legame simbolico – affettivo nutrito verso la stessa.
A prescindere dalle adesioni identitarie di questo gruppo, le quali confluiscono in un’unica
direzione, l’aspetto linguistico, assieme al luogo di nascita, è l’elemento che prevalentemente
conferisce un legame tra i ragazzi e l’Italia.
F.K.: Niente, in cosa mi sento italiano? Perché parlo italiano, perché sono nato qui. (Frencis)
S.A.: C’è qualcosa però di te che magari … ti fa sentire italiano? Ti senti italiano in qualcosa?
Z.L.: Forse … dal modo … in cui parlo, forse sento … va bé, dal modo in cui parlo ... se sa che … se vede che sto da
tanti anni qua in Italia. […] Ci sono nato![…] (Zakaria)
Non vanno tuttavia dimenticati coloro per i quali, avendo una maggiore padronanza nella lingua
d’origine, l’italiano costituisce l’ennesimo fattore discriminante e l’ennesimo ostacolo alla
socializzazione con il gruppo di autoctoni:
K.L.: non mi sento italiana, perché qualche volta … ho trovato difficoltà … a parlargli a … non lo so. [+] […]
quindi dico … mejo che … non parlo con loro, mejo che sto zitta, sennò faccio una brutta figura! (Kadija)
La lingua, manifestazione della dominazione culturale di cui Kadija si sente vittima, rappresenta un
elemento di resistenza verso tentativi di socializzazione :
“ Si les représentations de l’autre et du modèle culturel porté par la langue peuvent mener
au rejet ou à l’appropriation de plurilinguisme et pluriculturalisme, les tensions identitaires
258
que cela implique sont à comprendre comme les attitudes de xénophilie et/ou xénophobie
en contexte de domination culturelle”.351
Il questo caso non solo la lingua italiana non è sufficiente, da sola, a sollecitare nei ragazzi
un’appartenenza all’italianità e ad incentivare un processo di riconoscimento verso la sua cultura e i
suoi valori, ma, allorché essa non venga ben padroneggiata, può costituirne l’ostacolo.
3.2.5 Considerazioni complessive. Affiliazioni: punti di paragone e di divergenza
Nel corso della presente ricerca abbiamo avuto la possibilità di osservare due categorie d’individui
le cui scelte d’identificazione sono nel contempo molto vicine e molto diverse. Il nostro studio sulla
questione dell’identità ci ha permesso di analizzare due prime adesioni: l’una all’italianità e l’altra
all’identità d’origine. A priori totalmente opposte, queste posizioni svelano tutta la loro
complessità, fino ad assomigliarsi su certi aspetti.
Siamo stati colpiti innanzitutto dalla complessità delle identificazioni identitarie e ci siamo
confrontati con individui ben lontani dall’assumere un’adesione nazionale di facciata. Al contrario,
la preferenza per la sola italianità o la rivendicazione delle proprie origini “straniere”, riposa su un
profilo culturale complessivamente coerente. Al di là delle dichiarazioni di appartenenza
pronunciate, i percorsi individuali hanno offerto contributi fondamentali sulle pratiche e
sull’identità di ciascuno. L’attenzione rivolta all’insieme di queste informazioni, si è rivelata molto
utile nel dimostrare come affermazioni identitarie assertive siano il risultato di individui che
manifestano una risolutezza pronunciata.
Comprendere la gestione dell’appartenenza di queste persone, è stato possibile attraverso
l’osservazione del senso attribuito alla nozione stessa di appartenenza, di identità. Per i membri di
queste due categorie , l’appartenenza all’Italia è essenzialmente concepita come partecipazione ad
una comunità culturalmente omogenea, di cui si condividono i valori, le consuetudini, la mentalità.
Mentre il motivo che spiega l’adesione ad un’identità d’origine, risiede nella socializzazione e nelle
pratiche etniche e culturali. Non è ancora stato analizzato il caso del terzo gruppo appartenente ad
un’identità duale, ma si ritiene necessario un analogo ricorso al registro culturalistico/ socio integrativo per esplicitare il proprio rapporto con l’Italia.
3.3 Identificazione in entrambe le culture: la dualità di appartenenza
Nell’analisi di questa terza categoria siamo in presenza di soggetti che non rivendicano un’unica
forma di appartenenza, ma (si) riconoscono una doppia identità, sinonimo di ricchezza culturale
personale alimentata dalla presenza simultanea di referenze del paese natale e del paese d’origine .
Questo atteggiamento, riscontrato in molti dei casi analizzati, contrasta con il disagio identitario
descritto da molti studi, i quali dimostrano che la pluralità delle identificazioni è per questi individui
fonte di destabilizzazione e di difficoltà nel definirsi in modo chiaro in termini di appartenenza352.
351
KOK ESCALLE M .C., Introduction : histoire, pratiques et modèles, in Précis du plurilinguisme et du
pluriculturalisme, op. cit., p.389
352
A quanti sostengono che la pluralità delle appartenenze nazionali abbia effetti destrutturanti sugli individui, l’analisi
della categoria di quanti rivendicano la doppia appartenenza e la bi nazionalità, vuole dimostrare che un’identità
multipla è fonte di ricchezza e di maggiore equilibrio e stabilità. Essere contemporaneamente d’ici et de là-bas significa
259
Da questa conclusione è nata in Francia l’espressione “être assis entre deux chaises”, divenuta
emblematica della posizione particolarmente scomoda e disagevole di tali soggetti. Non è raro
rilevare nei discorsi di molti, propositi che condannano l’identità “mista”, come una patologia dagli
effetti identitari devastanti per gli individui in questione, in quanto fonti di destrutturazione e di
disorganizzazione della personalità.
I dibattiti pubblici ascoltati negli ultimi anni sono sempre stati molto ambivalenti, nella misura in
cui si sono alternate teorie positive e negative sulla questione della doppia appartenenza.
Innanzitutto, essi hanno raramente portato verso un unico risultato, ma sono stati ampiamente
turbati da preoccupazioni sulle incidenze di tali legami nazionali in termini d’integrazione (di
aspetti che condizionano favorevolmente o negativamente l’integrazione, rendendola più o meno
complessa a seconda della loro reciproca influenza e dell’intensità di influenza di ciascun aspetto);
anziché essere considerata come un segno evidente di ricchezza culturale, la dualità identitaria
preoccupa. Scrive Abdelmalek Sayad:
“ Cette indétermination ne renvoie pas à une rupture radicale, la nouvelle génération
apparaissant comme vierge de tout antécédente et de tout héritage du passé. Elle n’exprime
pas non plus une continuité sans faille et en toute fidélité, la ‘génération fille’ rééditant à
l’identique ‘génération mère’. Elle représente plutôt la condition de la vérité d’une situation
intermédiaire entre deux pôles : l’identification totale à la société française, identification à
laquelle manque le temps de se réaliser intégralement (on retrouve le vocabulaire de
l’intégration) ; ou, au contraire, la séparation radicale d’avec celle-ci, voire
l’incompatibilité totale (c’est ce que dit un certain discours sur l’Islam) et, par conséquence,
le ‘renouement’ quasi fatal, sur le mode franchement raciste de l’appartenance irrévocable à
la race, avec les ‘origines’ raciales . Ainsi se partage-t-on, sans avoir conscience des
contradictions auxquelles on s’expose, entre deux conceptions et entre deux lectures
totalement antithétiques d’une génération que son mode même de génération voue à
l’ambigüité ; et aussi entre les interprétations différentes qu’on donne de sa position, pour
le moins difficilement identifiable et identifiable classable au sein de la société. Sans doute
tout le malaise éprouvé face à une telle situation et aussi (…) le malaise que vivent plus ou
moins intensément les intéressés eux-mêmes tiennent – ils à cette difficulté de classer et de
se classer, d’identifier, de définir et de se définir, et, pour tout dire, de nommer et de se
nommer”.353
In effetti, questa condizione costringe a mettere in discussione il principio secondo cui
l’attaccamento ad una nazione è totale e senza riserve, in quanto la doppia appartenenza presuppone
la fedeltà a due contesti. In realtà, la maggior parte delle analisi che hanno tentato di comprendere
questo fenomeno, si sono accordate sull’idea che questa doppia appartenenza non rimetta
fondamentalmente in discussione la definizione dell’ appartenenza stessa, in quanto le adesioni
intrattenute dagli italiani provenienti dalla migrazione con le società natali e di origine sono assai
diverse. E’ in seguito a tali constatazioni che la distinzione fra il legame alla nazionalità d’origine e
quello alla nazionalità italiana è stata chiaramente stabilita in modalità dissimili: la prima relazione
da una adesione affettiva a una culturale, la seconda di natura prevalentemente sociologica.
Largamente ripresa, questa dicotomia sembra oggi un po’ troppo fissa, forse superata. Vedremo
essere il prodotto di due culture, due storie, due memorie, due saperi, i quali, unendosi, offrono ai rispettivi detentori
uno sguardo più comprensivo, più aperto, più sfumato sul mondo circostante.
353
SAYAD A., op. cit., pp. 185,186
260
tuttavia se il principio che consiste nell’attribuire un senso diverso alle due referenze possa ritenersi
tutt’ora legittimo.
Al di là del fatto che la bi nazionalità sia uno statuto generalmente esteso in seno alla popolazione
originaria dell’Africa del nord, in ragione dell’ottenimento facilitato della nazionalità d’origine
presso le autorità consolari e della possibilità offerta agli individui di conservare una doppia
nazionalità, quando si interrogano i diretti interessati su questa questione, sono molto più numerosi
coloro che rivendicano la doppia nazionalità piuttosto che scegliere l’una o l’altra. Lo si constata
anche nel corpus di giovani, in seno al quale la categoria della bi nazionalità riunisce il maggior
numero di persone. Non ci sono dubbi sul fatto che la presente scelta di appartenenza rappresenti
verosimilmente una tendenza maggioritaria tra il nostro campione, e possiamo supporre che tale
combinazione identitaria raccolga il maggior numero di consensi nell’insieme della popolazione
italo – magrebina.
Si è potuto constatare fino a questo momento come sia difficile cogliere, nel loro giusto valore, le
identificazioni nazionali dei nostri intervistati. Comprendiamo allo stesso tempo, che questa
categoria rischia di confrontarci ad una varietà di casi di cui sarà difficile presentare un’immagine
uniforme: difendere questa doppia nazionalità, non significa infatti accordare la stessa importanza a
ciascuna delle due parti. Non solo i riferimenti identitari possono variare nella loro formulazione,
ma possono farlo anche nel contenuto: se gli individui si presentano come bi nazionali, non
significa ch’essi evochino le rispettive appartenenze negli stessi termini; occorrerà allora cogliere il
senso attribuito all’una e all’altra componente.
Da alcune inchieste sull’argomento, si evince come per molti studiosi, l’uso di un riferimento alla
nazionalità d’origine possa essere dovuta ad una sorta di fedeltà verso le figure genitoriali, piuttosto
che alla manifestazione di un’adesione autentica al paese d’origine. Si ritiene inoltre che per gli
individui legati alla propria bi nazionalità, la relazione con le origini, anche se perfettamente assunta
e valorizzata, resti un riferimento debolmente “tradotto” nel presente, poiché rimanda più ad
un’identità ereditata che ad un’identità di fondo. Per questo motivo, ci si domanda se il profilo di
questa categoria non sia più vicino di quanto sembri a quella del primo gruppo, poiché sembrerebbe
che il legame con le origini intervenga in modo relativo nell’ appartenenza all’Italia, più affine
all’identità del “qui e ora”.
La nazionalità d’origine è ciò nonostante tutt’altro che una “semplice” eredità o reminiscenza del
passato. A questo titolo, le informazioni raccolte dai nostri intervistati rispetto ai legami con la
stessa si sono rivelate preziose nel permettere un’analisi delle relazioni intrattenute col Marocco e
con la Tunisia354.
Dopo aver trattato i due poli “estremi” sulla scala delle appartenenze, ci inoltriamo dunque in
quelle che definiamo posizioni intermedie, che simboleggiano vari e diversi gradi di appartenenze
tra le due identificazioni. Così, se la dualità è un principio condiviso da tutti in seno a questo
354
Nel dibattito sulla relazione dell’individuo con ciascun paese, si è concordi nell’affermare che non esiste un’unica
e/o migliore maniera di coltivare tale legame, ma è identificando ciò che lo determina e lo compone che si perviene a
comprenderne la vera natura. Intraprendendo questa riflessione sulla popolazione di origine magrebina (Tutti gli
studenti facenti parte di questa categoria sono di origine magrebina), si tenta di comprendere come si articolino i legami
tra le diverse appartenenze.
261
gruppo, i posizionamenti potranno avvicinarsi di più ad un polo estremo piuttosto che ad un altro,
o incarnare un equilibrio identitario e un métissage equo fra italianità e origini.
3.3.1 Giustificazione della propria appartenenza
Stabilire una categoria come quella che andremo a studiare, porta a comprendere in un unico gruppo
individui che manifestano un “giudizio personalizzato” della propria identità e che costituiscono
tanti casi particolari quanti sia possibile costituirne per combinazione di appartenenza all’Italia e al
paese d’origine. Poiché ogni tentativo di classificazione si trasforma in un vero e proprio
rompicapo, proponiamo di rivelare gli atteggiamenti più significativi e i posizionamenti più
rivelatori di questo gruppo. Innanzitutto la dualità, che costituisce la caratteristica per eccellenza di
questa categoria, testimonia un attaccamento condiviso - con gradi diversi - tra origine e italianità.
Ma se la presenza dei due riferimenti è incontestabile nei discorsi degli intervistati, nessuno di essi
lo afferma nella stessa maniera. Infatti, italianità e origini non occupano un posto perfettamente
equo nei percorsi di ciascuno: se alcuni tentano di valorizzare allo stesso modo la loro duplice
identificazione, altri riconoscono che una parte della propria identità si impone con più evidenza
sull’altra. Per i primi, la scelta identitaria consiste talvolta nell’incapacità di pervenire ad una scelta,
ad una risposta, determinando una forma d’indeterminatezza che, lungi dal provocare
insoddisfazione, permette loro di maturare una riflessione sulla propria appartenenza plurale.
S.A.: Tu ti senti più italiano o più marocchino?
A.F.: [+] Questo non … non ho mai risposto a questa domanda. ° Non lo so °
S.A.: Oppure in cosa ti senti italiano e in cosa ti senti marocchino?
A.F.: Marocchino per la cultura mia, la religione, mentre italiano … per … tutte quelle cose che ho imparato.
S.A.: Per esempio? […]
A.F.: Le altre lingue che si studiano a scuola, gli amici, tutti gli amici che ho qua che … ne ho molti di più. E … le
persone … che mi stanno care. (Adil)
S.A.: […] Ti senti più italiano o più del paese d’origine, oppure in alcune cose sei più italiano { in altre …}
S.M.: {Allora}, questa qua diciamo … è una domanda abbastanza difficile. Tanto … io sono nato qua, tutte le
cose ce l’ho qui, nel senso lavoro, amici, casa … c’ho tutto qua. Nel paese mio diciamo ce vado soltanto per … i
parenti, per le vacanze, alla fine. Perché se tanto lì levi i parenti, levi la vacanza non c’è niente … da fare.
S.A.: Beh, però c’è la lingua che è importante!
S.M.: Si, quello è vero. [risa]
S.A.: Quanto quindi di te c’è di italiano e quanto del paese d’origine? Se dovessi …
S.M.: Ecco un’altra domanda difficile. Molti … me lo chiedono, capita anche (…) però … sinceramente non saprei
rispondere perché diciamo … qua ci sono cose ... strettamente importanti e necessarie, però anche dall’altra parte … ci
sono altre cose altrettanto importanti. Quindi … bo’, forse cinquanta e cinquanta ma … non lo so! [Risa] (Shouelb)
Incoraggiati a posizionarsi sulla scala delle appartenenze identitarie, i ragazzi hanno
spontaneamente optato per uno degli identificatori evocati (la posizione intermedia o la maggiore
prossimità per l’italianità o per il paese d’origine). Ma questa scelta di classificazione elude ogni
forma di staticità, poiché si constata un’ oscillazione più o meno importante delle posizioni adottate.
Se nelle altre categorie gli individui delineano con maggiore chiarezza il proprio campo di
appartenenza in seno ad una determinata categoria, si nota in questo caso che l’appartenenza alle
diverse sfere varia considerevolmente in funzione delle situazioni e degli spazi ai quali i ragazzi
sono confrontati.
S.A.: […] ti senti … più italiano, più tunisino … […]
262
M.H.: Bo non lo so … dipende …
S.A.: Oppure magari , per alcune cose ti senti più italiano per altre … […]
M.H. : Oppure Eh per alcune … si … esatto!
S.A.: Cosa, parlami un po’ di questo
M.H.: Eh quando tipo .. sto … con gli amici mi sento più tunisino, quando anche tipo giochiamo con la playstation o
a calcio, non scelgo l’Italia, mi viene spontaneo scegliere la Tunisia. Dopo quando … gioco a calcio così … con gli
amici lì … mi sento più italiano, quando sto a scuola mi sento più italiano che tunisino (Mohamed)
S.A.: […] … tu ti senti più italiana o più tunisina? […]
M.C.: Cioè, mi ritrovo italiana quando sto in Italia e invece tunisina quando sto in Tunisia
S.A.: In Tunisia, però, rimanendo per esempio in Italia, cos’è che ti fa sentire italiana?
M.C.: Maggiormente la lingua perché … parlo normalmente come gli altri.
S.A.: E invece quando ti senti più tunisina?
M.C.: Lo stesso anche per la lingua e … per … cioè perché … è il mio paese. (Melake)
L’ identità si divide dunque tra determinatezza (dualità) e indeterminatezza (difficoltà
d’identificare con precisione la propria adesione). Tuttavia, questo “tira e molla identitario” non
tradisce esitazioni o malessere, ma corrisponde ad identificazioni perfettamente coerenti. Gli italo –
francofoni vogliono provare che la loro identità è serenamente vissuta, dunque lontana da identità
contrastanti, problematiche o laceranti conosciute da altri. La dualità non rappresenta una “fatalità”
alla quale rassegnarsi dolorosamente, ma un métissage di appartenenze plurali in cui riconoscersi e
trovare soddisfazione.
A.A.: Allora, marocchina magari sono più legata ai valori di … del mio paese, tradizionali, del mio paese
d’origine, tradizionali perché … comunque … la famiglia, loro sono sempre stati là, quindi appunto i valori della
famiglia, la religione, sono più legata a quelli … a quelli marocchini, l’Italia … mi sento italiana magari anche in
alcuni tratti del mio modo di pensare, che magari … in Marocco magari una donna non porta (il velo) per più giorni
perché … non è giusto, queste cose qui, invece secondo me non ci sarebbe neanche niente di male, quindi a tratti mi
sento italiana e a tratti mi sento più marocchina. Poi anche nell’esprimermi sicuramente più italiana perché
penso di sapermi esprimere meglio in italiano. (Amina)
M.E.: Si. Si perché c’ho … c’ho la cittadinanza italiana, e poi sono … so nato qua … e … sicuro che mi sento …
nel mio corpo la metà … italiano. […] E … le situazioni in tunisino … mi sento … perché … [+] perché i miei
genitori sono tunisini. [+] Perché i miei genitori sono tunisini e … e poi c’è … i nonni, c’ho gli zii … che abitane
in Tunisia. Per questo che mi sento un po’ tunisino, perché c’ho i nonni, tutti in Tunisia. Mi sento un po’ tunisino. E
anche mi sento italiano perché vivo qua e … c’ho … e faccio il (…), faccio questa scuola … in Italia, e … basta. E
poi … perché … c’ho tanti amici qua, pure. E … anche se … mi portano in Tunisia per sempre, non ci rimango.
(Mustapha)
Le affermazioni di Amina e di Mustapha non solo sintetizzano perfettamente gli aspetti che legano
i ragazzi all’uno e all’altro paese, (cultura, religione e valori per il paese d’origine; mentalità, amici
e lingua per l’Italia); ma i loro enunciati sono la conferma di come il senso di appartenenza all’una
e all’altra componente sembri in parte direttamente connesso a due spazi fondamentali, i quali
corrispondono ad altrettante istituzioni: la famiglia per l’identità d’origine e la scuola per l’identità
italiana, le cui reciproche influenze hanno come esito una sintesi dei rispettivi volti.
H.F.: Quando sto a scuola mi sento italiana, quando sto a casa mi sento … un’altra. (Hela)
263
L’ intervistata considera che se da un lato la sua appartenenza alla comunità d’origine non viene
difesa, dall’altro essa non viene nemmeno rivendicata. Beneficiando della doppia appartenenza,
nessuna predomina in modo consistente sulle altre. Altri ragazzi riconoscono la pluralità delle
proprie referenze rinunciando tuttavia all’idea di realizzarne un mélange il cui dosaggio di ogni
componente sia scrupolosamente ed equamente ripartito. Questi individui si allontanano dalla
posizione intermedia della scala delle appartenenze, per navigare in prossimità di quelle più
“estreme”, senza tuttavia confondersi con esse.
S.A.: Ti senti più italiano o più marocchino?
A.A.: Metà e metà però … cioè, penso di più marocchino, tanto … anche come tradizione, famiglia e tutto … più
… marocchino, però alla fine … una parte italiana c’è.
S.A.: In cosa ti senti marocchino e in cosa ti senti italiano?
A.A.: Allora, cioè, nel … modo di vestire, abitudini, così … italiano. Però … cioè, in altre, in quasi tutto il resto
… del Marocco.
S.A.: Per tutto il resto cosa intendi? Cioè, a parte la religione, però anche … il modo di pensare, non lo so, cosa
intendi?
A.A.:Si, il modo di pensare [+] cioè, adè alla fine dico che qui vedo … soprattutto … i ragazzi che … pensano sempre
… discoteca, robe così, cioè che non … non valgono niente, che non m’interessano in niente. (Absammad)
A.L.: Italiano Italiano no ma … un po’ italiano me lo sento
S.A.: Per esempio , quali cose ti fanno sentire italiano e quali cose ti fanno sentire tunisino?
A.L.: Allora italiano mi sento quando … quando vivo con … come un ragazzo italiano, come, come un ragazzo
che c’ha 18 anni che … esce che … che esce fino a tardi che … non so che va sempre con gli amici mentre , mi
sento, come si dice, un, un arabo, non dico straniero perché c’è anche, c’è altri stranieri ma un arabo quando parlo
con la famiglia, quando vado a pregare quando faccio queste robe qua. Quando mangio ..
S.A.: Quando mangi … invece … per esempio per la religione?
A.L.: Per la religione io non dico sono Mussulmano, Mussulmano perché … Mussulmano Mussulmano non credo che
… che lo sono perché quasi non prego mai , faccio delle cose che … non lo so che … bestemmio sempre (Amis)
Y.K.: Allora io … sono marocchina cittadina italiana dico sempre. Perché sarebbe un po’ inutile non dire che
sono marocchina perché alla fine i genitori miei so marocchini, so nati lì, anche se io so stata sempre in Italia
però me sento sempre un po’ ... ce l’ho, ce l’ho le radici quindi non … Quindi … è stupido secondo me di … perché
alla fine … […] Si, è così. [+] Cioè, lo sono. Sono io. Cioè, è una cosa che, anche se … probabilmente non se vede,
però alla fine è una cosa anche che mi ha formato, quindi …
S.A.: […] cos’è che ti fa sentire italiana, in cosa tu ti senti italiana in cosa marocchina?
Y.K.: La lingua, poi la vita che faccio anche, poi per il resto non è che c’è tanta differenza. La cosa forse più differente
è che … laggiù sono un po’ più … cioè, anche se hanno, hanno gli stessi comportamenti nostri, le stesse cose nostre, de
qua vojo di, laggiù è molto più … tendono sempre a (…). Cioè, ho conosciuto un ragazzo … cioè non vai lì a … invece
voi wooo![Risa] […]L’essere diverso, secondo me non è l’origine, o il colore, ste cose così. La diversità sta anche
nella persona, no? Ogni persona è diversa dall’altra quindi … cioè, non c’è gente diversa, anzi. Anzi. (Yasmine)
Alla luce delle affermazioni fin’ora riportate, (le quali sembrano provvisoriamente confermare la
teoria secondo cui siano gli aspetti più sociologici alla base di una’identificazione con l’Italia e
quelli culturali con il paese d’origine), la religione gioca senz’altro un ruolo fondamentale nella
percezione identitaria del paese d’origine: parte integrante della sua espressione culturale, la
religione islamica assume infatti un valore ancor più emblematico nel momento in cui, essa sola,
costituisce un importante indicatore di appartenenza, per il quale i ragazzi non giustificano la
propria identità d’origine in quanto arabi o marocchini, ma in quanto mussulmani.
S.A.: D’accordo. Tu ti senti più italiano o più marocchino?
H.A.: Beh io … metà e metà.
264
S.A.: In cosa ti senti italiano e in cos
H.A.: Italiano perché … vivo qua da molti anni, quindi … ho studiato sempre qua quindi me sento metà italiano e
metà mussulmano perché so di essere … mussulmano. (Anass)
La questione sull’appartenenza torna sistematicamente su interrogativi a cui è talvolta difficile
pervenire ad un’unica risposta: gli elementi che si prestano ad interpellare l’identità originale,
l’identità mussulmana o l’identità religiosa di questui individui, rilanciano costantemente il
dibattito.
Si è precedentemente affermato che la religione sia una parte integrante dell’espressione culturale
del paese d’origine, in realtà è necessario precisare che secondo alcuni autori l’equivalenza tra
religione e cultura non è totalmente possibile da sostenere, in quanto “la religione trascende la
cultura. (…) La religione non coincide con alcuna cultura particolare, trascende qualsiasi cultura,
ma si esprime in, è espressa da, assume, influenza, modifica e muta anche radicalmente qualsiasi
cultura”355.
Questa “confusione” di generi tra la questione dell’appartenenza socio - culturale e la questione
religiosa, rende il dibattito molto più complesso. Poiché alcuni individui concepiscono il proprio
legame con le origini non tanto in nome della propria cultura, ma in ragione della propria
appartenenza all’Islam, occorre sapere che l’identità degli stessi ricopre diversi aspetti (nazionali,
religiosi, sociali, linguistici, relazionali) e che lo studio dell’uno non può sussistere se si ignorano
gli altri; le interconnessioni esistono e devono essere illustrate, per questo in diversi momenti del
proprio discorso, si possono privilegiare tale o tale aspetto dell’ identità.
L’identificazione e l’ appartenenza non sono dati determinati una “volta per tutte”, privati di ogni
evoluzione o incapaci di adattabilità, al contrario, esse sono destinate ad essere in continua
ricostruzione, a riorganizzarsi a seconda delle situazioni, a prendere diverse sfaccettature a seconda
delle necessità imposte dal contesto. Vedremo più nel dettaglio in quali precise circostanze la
fluttuazione dei riferimenti identitari opera il suo intervento, e constateremo soprattutto come
l’identificazione verso lo “statuto” di straniero, di magrebino o di arabo si realizzi attraverso
l’evocazione di situazioni e/o episodi di vita particolari. Per meglio comprendere la complessità di
queste situazioni, si studieranno separatamente i riferimenti all’italianità e alle origini.
3.3.2 L’identificazione con l’Italia: socializzazione e integrazione
In uno studio dedicato alla cittadinanza e alla nazionalità, R. Brubaker affermava che i giovani
magrebini fossero incapaci di provare il minimo sentimento di attaccamento e di affetto verso il
paese natale, riservando ciò al paese d’origine. Oggi, l’atteggiamento degli stessi non ci permette di
confermare tale affermazione: le testimonianze dei nostri intervistati mostrano, al contrario,
individui che hanno forte consapevolezza di appartenere al paese natale. Il loro legame si è costruito
progressivamente, creato dall’accumulo di anni di vita trascorsi in Italia356, forgiato nel corso delle
tappe che hanno segnato l’esistenza di ciascuno, soprattutto attraverso l’infanzia, la scolarità, e
355
POLLINI G., Identità, molteplicità e pluralismo delle culture: una prospettiva sociologica, in NELKEN, op. cit., p.
56
356
Nell’enunciato di Shouelb la temporalità sembra conferire maggiore legittimità alla propria auto percezione
identitarria: “ invece io so italiano però … da poco (…) non completamente italiano italiano” (Shouelb). E’ la
dimensione temporale a definire il grado di italianità: italiano “da poco”, “non completamente” .
265
l’attuale adolescenza. Costruito da questo passato, il legame con l’Italia si stabilisce anche in
relazione a tutte le esperienze presenti e alle prospettive future.
S.A.: E … forse questa è una domanda superflua, però te la faccio lo stesso, in genere, con chi senti di avere più cose
in comune? Fra italiani e tunisini.
S.M.: E’ … sinceramente, sinceramente non saprei rispondere perché … in Italia diciamo … c’è la vita mia nel
senso … c’è il lavoro, lo studio … gli amici … tutto ciò che ruota intorno alla mia vita, mentre a Tunisi …
diciamo … c’avrei solo ed esclusivamente i parenti, cugini, zii e nonni.
S.A.: Però anche magari … tra gli amici, tra le persone qua in Italia no? Fra gli amici italiani e gli amici […] tunisini,
con chi pensi … anche qui in Italia di avere più cose in comune?
S.M.: Penso con … sicuramente … con le persone qua in Italia. […] Si, si, perché tanto anche perché a Tunisi ci vado
soltanto … tipo d’ estate, in vacanza e … per dì, per invitare i parenti, cioè per stare insieme ai parenti. Persone, amici
tunisini là a Tunisi … non avendoci mai abitato … (Shouelb)
M.E. […] E perché c’ho gli amici qua, c’ho gli amici in Tunisia, e … qual è che preferisco? L’ italiano in Italia.
(Mustapha)
Le dichiarazioni appena citate mettono a tacere discorsi che alludono ad una possibile
sopravvivenza, in questi ragazzi, di una “dipendenza” dalla cultura del paese d’origine. Nessun
falso pudore e nessuno scrupolo li priva di uno sguardo realista nei confronti della loro vita in Italia,
del loro legame di appartenenza alla società italiana, la loro società.
Gli italo – francofoni intrattengono dunque un legame con la collettività che non corrisponde alla
sola soddisfazione di bisogni interessati, ma manifestano il loro attaccamento ormai solidificato
all’Italia. Questa identificazione è facilitata dalla rispettiva inscrizione nel tempo e nello spazio: il
territorio italiano costituisce il loro luogo, il loro ambiente, terreno di esperienze, del quotidiano,
della storia individuale e familiare . Si può analogamente osservare come anche l’inscrizione nel
tempo giochi un ruolo importante in quanto permette di forgiare le principali azioni della propria
esistenza, di accumulare eventi costitutivi dei loro ricordi, in grado di rafforzare il proprio grado di
appartenenza all’Italia: “ Tanto … io sono nato qua, tutte le cose ce l’ho qui, nel senso lavoro,
amici, casa … c’ho tutto qua. Nel paese mio diciamo ce vado soltanto per … i parenti, per le
vacanze, alla fine” (Shouelb); “ vivo qua e … c’ho … e faccio il (…), faccio questa scuola … in
Italia, e … basta. E poi … perché … c’ho tanti amici qua, pure. E … anche se … mi portano in
Tunisia per sempre, non ci rimango” (Mustapha).
Gli enunciati vanno a contraddire l’idea secondo cui l’acquisizione della nazionalità italiana sia in
qualche modo “imposta” piuttosto che “conquistata”.
Più che l’aspetto culturale, è l’inserimento sociale a costituire (formare) il loro diritto all’italianità, e
la loro appartenenza a questa società. Le origini, se provocano talvolta difficoltà o reazioni di
rigetto nell’opinione comune, non sono vissute come ostacoli tanto insormontabili da impedirne l’
affiliazione.
I giovani accettano che l’ingresso dell’ individuo in seno alla società italiana debba avvenire nel
rispetto di un certo numero di obblighi e di imperativi di natura etica, sociale e legale. Inoltre,
asseriscono che individui in difetto sotto tale punto di vista (mancanza di legalità ecc ) debbano
essere “denunciati”. Nelle interviste, i ragazzi riconoscono che un tale atteggiamento da parte dei
membri del proprio gruppo è del tutto inaccettabile e condannabile:
266
S.M.: … non mi piace come si comportano … quando vengono … tipo qua in Italia. Cosa che non fanno nel paese
loro, quando vengono qua le fanno … […] canne … sti discorsi qua. […] Quindi … diciamo … il settanta per cento
lo elimini perché già … c’ha i giri suoi eccetera eccetera
S.A.: Perché secondo te … hanno quei giri?
S.M.:Bo’, forse … c’hanno quel giro per … sentirsi più … inseriti, più … più accettati. (Shouelb)
Si ritrova in questa ed altre affermazioni (capitolo 1 sezione 3) , una manifestazione concreta della
teoria del “racisme du petit blanc”, sviluppata da autori come G. Myrdal357, secondo cui, quando
una minoranza si assimila alla società, riesce e perviene ad eguagliare le condizioni di vita a quelle
della maggioranza, e ha inoltre tendenza a sviluppare atteggiamenti discriminatori e perfino forme
di razzismo verso le minoranze meno integrate, nel tentativo di distanziarsene.
“Lorsque des groupes de migrants arrivent aux Etats – Unis, ils se sentent proches et
solidaires des noirs. Puis, au fur et à mesure qu’ils s’intègrent, ils cherchent à s’en
différencier, et à s’en éloigner. Le développement de préjugés raciaux est leur première
leçon d’une américanisation”358.
Evocando suddetti casi, i ragazzi si oppongono e non condividono tali comportamenti. La loro
adesione ad una buona condotta e ad un rispetto dei codici comportamentali li allontana da questi
individui, pertanto essi non manifestano alcuno scrupolo nel rivendicare maggior severità di fronte
ad analoghi fatti. La stessa severità di giudizio è rivolta talvolta ai luoghi, quasi sempre marginali,
caratterizzati da un’alta concentrazione di migranti, i quali, non possedendo mezzi tali da consentire
una vita dignitosa, si ritrovano spesso a vivere in condizioni di disordine, di devianza e di
illegalità359.
M.H.: si si … no sotto … non ce se po sta più adè.
S.A.: perché?
M.H.: è un macello!
S.A.: un macello?
M.H.: e c’è …[+] sparatorie, de tutto ormai °adesso, così°. (Mohamed)
Soffrendo essi stessi della confusione stabilita fra una minoranza non rispettosa delle regole e una
maggioranza discreta a cui appartengono, fanno appello alla prudenza per evitare generalizzazioni
nocive e/o senza fondamento: si tratta di ricordare che l’infrazione delle regole da parte di alcuni,
non deve permettere di screditare la correttezza di altri.
S.M.: Tanto secondo me il discorso è sempre quello, con tutti i recenti problemi che ci stanno, l’ondata di … di
migrazione continua … i vari casini … stupri, spacci, eccetera eccetera, uno dice va bé: “ Io te do una mano però, se io
te faccio entrà dentro casa e te sei un poco di buono”, tra virgolette, cioè un po’ un pochino … (Shouelb)
I ragazzi fanno spesso appello al buon senso e alla responsabilità, sia da parte della popolazione
magrebina che da quella italiana. La prima deve comprendere che se la sua presenza in Italia è
indiscutibile e legittima, essa deve tuttavia accettare di rispettare una forma di contratto sociale che
357
MYRDAL G., An American dilemma: the negro problem and modern democracy. New Brunswick, 1996
LAPEYRONNIE D.., Assimilation, mobilisation et action collective chez – les jeunes de la seconde génération de
l’immigration maghrébine, Revue française de sociologie, volume 28, 1987, p.293
359
Alcuni ragazzi hanno parlato del famigerato “hotel house”, un grande condominio abitato da circa 2000
extracomunitari. Alcune delle famiglie di questi ragazzi hanno presto abbandonato tale alloggio (capitolo 4), altre vi
risiedono ancora, nonostante il forte degrado e i continui episodi di criminalità.
358
267
permetta il “quieto vivere” comune. Quanto alla seconda, se essa abbia effettivamente il diritto di
reclamare il rispetto del medesimo contratto da parte di ogni cittadino, deve trattare con giustizia ed
imparzialità ogni buon contraente.
Spostandoci verso l’osservazione delle dinamiche di socializzazione, si ritiene necessario, ai fini di
un’analisi incrociata tra la propria auto percezione identitaira e la propria socializzazione con il
gruppo di pari, rilevare il nesso tra la doppia appartenenza e le relazioni che s’intrattengono con i
coetanei, riassunto nella seguente tabella:
Studenti
Origine prevalente
degli amici
Origine degli amici
con cui si ha
maggiore affinità
Absammad
Adil
Amina
Amis
Anass
Hela
Jasmine
Marouen
Melake
Mohamed
Mustapha
Shouelb
Italiani
Italiani
Italiani
Tutte le origini
Italiani
Italiani
Italiani
Tutte le origini
Italiani
Tutte le origini
Tutte le origini
Italiani
Con tutti
italiani
Italiani
Con tutti
Arabi
italiani
italiani
Con tutti
Arabi
Con tutti
Con tutti
Italiani
Persone con cui si
passa la maggior
parte del tempo
libero
Gruppi misti
Italiani
Italiani
Gruppi misti
Cugino
Italiani
Italiani
Gruppi misti
Italiani
Gruppi misti
Gruppi misti
Italiani
La tabella prova la teoria secondo la quale l’appartenenza all’italianità sia in gran parte dovuta alle
componenti relazionali: al di là delle occasioni (create soprattutto dalla scuola) che favoriscono il
contatto con autoctoni, soltanto due ragazzi si identificano prevalentemente con appartenenti allo
stesso gruppo di origine, mentre nella maggior parte dei casi essi instaurano relazioni con italiani ( 5
persone) e/o con gruppi misti (5 persone). Il quadro delle persone con cui si trascorre maggiormente
il proprio tempo libero apporta una sola variazione al profilo sopracitato, per la quale una sola
ragazza, che dichiara maggior affinità con membri dello stesso gruppo, trascorre maggior tempo
con gli italiani. Sappiamo bene che alla base di tale constatazione ci sono ragioni legate alla
frequenza della scuola, alla libertà non sempre concessa da parte della famiglia alla conseguente
intensità della vita sociale al di fuori delle mura domestiche.
Come menzionato nel corso della presentazione della presente categoria, la variabilità delle
identificazioni è un dato di fatto, e consente di affermare come questi ragazzi sono in grado di
utilizzare più di una affiliazione e giostrarsi con essa nel quotidiano. Ma la particolarità di questa
categoria risiede nel fatto che l’italianità non si impone a tutti i membri allo stesso modo e con la
stessa evidenza. Tra essi, alcuni considerano l’italianità come una dimensione identitaria
rivendicata a pieno diritto e che, per questo motivo, non debba essere suscettibile ad una messa in
discussione da parte della società italiana. Altri, al contrario, percepiscono la propria italianità con
minor intensità.
268
3.3.3
L’Identificazione con le origini
Si è appena constatato come si riveli inutile voler fornire un discorso univoco sulle identificazioni
di appartenenza di questo gruppo. Piuttosto che riprendere l’argomento, spesso utilizzato a
proposito del legame intrattenuto con le proprie radici, legame giustificato con l’esistenza di un
rapporto di filiazione tra giovani e i loro genitori, si metterà in evidenza la ricchezza e la diversità
dei registri utilizzati.
Occorre precisare innanzitutto che le origini sono sempre evocate da parte dei nostri interlocutori,
grazie a più richiami che rinviano di volta in volta ai rispettivi paesi di provenienza, alla
magrebinità, ecc… Anche se si cercherà di capire il motivo per il quale un particolare riferimento
sia utilizzato a discapito di altri, l’essenziale della nostra analisi mira a comprendere quali siano i
meccanismi impiegati dai ragazzi per riagganciarsi alle proprie origini. Da un’ osservazione degli
enunciati, può essere immediatamente stabilita una prima distinzione tra un’evocazione positiva e
una negativa delle stesse. Infatti, due sono i tipi di discorsi utilizzati: il primo tenta di dimostrare in
che cosa le radici costituiscano una fonte di arricchimento e di valorizzazione personale. Il secondo,
al contrario, si serve di questa referenza per simboleggiare gli ostacoli e le barriere che
intervengono nei loro percorsi individuali.
Benché i ragazzi non associno la propria posizione a quella d’individui emarginati ed esclusi, non
ignorano che le loro origini possano essere penalizzanti. Gli obiettivi di questi due tipi di discorsi
sono certamente diversi, tuttavia non sono senza legami. E’ vero che i tentativi di valorizzazione
delle radici sono in parte motivati dalla consapevolezza di un’immagine della differenza ( che essa
sia linguistica, culturale, religiosa) poco lusinghiera. Tuttavia, sebbene in questo gruppo il numero
di coloro che si reputano minacciati dal razzismo costituisca una minoranza, essi danno prova di
sufficiente realismo per comprendere che la nozione di differenza non necessariamente suscita
l’approvazione e la benevolenza di tutti. E’ per questo motivo che essi avvertono il bisogno di
affermare che il possesso di un’influenza culturale originale sia in grado di dare maggior valore
all’individuo360.
Per quanto frammentari e incompleti possano essere i legami con le origini, riconoscono tuttavia di
detenere una parte di alterità che permette loro di collocarsi in diverse situazioni, di essere portatori
di diversità, di accettazione e di tolleranza.
A.F.: [+]Si perché … posso almeno … riuscire a dialogare anche con gli altri amici miei … gli amici miei … di
altri paesi … e … […] hanno acquisito … una ricchezza culturale … più ampia rispetto agli altri. Perché … le
culture … sono … sono molto diverse … e le persone devono anche … acquisì … una mentalità … più grande
per … per memorizzarle. (Adil)
Nel corso della loro esistenza, si sono arricchiti del contatto simultaneo della cultura italiana e di
quella d’origine, riuscendo a fare della loro dualità di appartenenza il mezzo per una più grande
apertura verso gli altri, verso una società che, lungi dall’essere culturalmente omogenea, è teatro di
un importante métissage linguistico - culturale. Se capaci di tale percorso, è grazie alla gestione
coerente e perspicace della propria dualità. Il semplice possesso di un’origine straniera può in certi
casi non avere alcun beneficio se non si accompagna ad un’esplorazione ragionata dei sui apporti,
360
Tra i vantaggi propri dell’appartenenza ad un’origine straniera, una sensibilità tutta particolare alla differenza
culturale e una migliore comprensione dell’altro, delle sue specificità e particolarità, sono gli attributi maggiormente
evidenziati.
269
inoltre la valorizzazione delle radici può essere difficoltosa se non si considerano due imperativi:
innanzitutto questi ragazzi hanno interiorizzato la propria cultura d’origine, trattenendo di
quest’ultima gli elementi giudicati più importanti e “vantaggiosi”. In secondo luogo, prodotto delle
due culture, ciascuno ha cercato di elaborare la migliore formula di compatibilità possibile tra le
stesse. Ricordiamo le parole di Amina nella sezione 1.3:
A.A.: conosci più culture … conosci più … diversi modi, diversi punti di vista, comunque sia ti puoi mettere …
magari la stessa cosa la vedi da di, da differenti punti di vista. […] riesci a vedere da più punti di vista, da più
situazioni, da più modi di vivere, modi differenti quindi sei più, più … hai un bagaglio più ampio, cioè più
grande. (Amina)
Autori d’identificazioni linguistico – culturali armoniose, sono sicuri del fatto che l’identità
“straniera” non sia una condanna all’esclusione o un ostacolo che impedisca la riuscita personale e
professionale. Il discorso sulle origini consiste allora nello “sfruttare” l’esempio dei percorsi
individuali e/o vissuti da compagni o amici, che hanno permesso loro di divenire persone più
aperte.
***
Gli intervistati corrispondono, nell’immaginario collettivo, a ragazzi nordafricani spesso dipinti
come giovani che abitano nelle periferie più disagevoli o come persone poco raccomandabili
(download assimilation). Si nota così che, più gli individui sono impegnati nel percorso di riuscita
personale, scolastica e sociale soddisfacente, più si mostrano sensibili a questa visione e a questi
pregiudizi condivisi da una parte della popolazione e incrementati dai mezzi d’informazione.
Individualmente, questi intervistati sanno di rispondere in modo accettabile all’ “esigenza
d’integrazione” realizzata dai discorsi pubblici e politici, ma constatano ugualmente che il gruppo
verso cui sono identificati, soffre regolarmente di discredito. Per questo motivo si collocano in una
posizione delicata che, da un lato, permette loro di beneficiare del riconoscimento sociale, dall’altro
li condanna ad essere denigrati. Questa discordanza tra statuto individuale e statuto collettivo, è
estremamente destabilizzante e difficile da concepire. Le loro parole sono rivelatrici di questa
particolare situazione: quando si trovano a raccontare il proprio itinerario personale e quello dei loro
genitori, gli eventi vengono evocati in maniera piuttosto positiva (una sorta di percorso iniziatico,
romanzo di formazione), in compenso se l’intervistato si associa alla “categoria” degli immigrati,
dei mussulmani, degli arabi o degli stranieri attraverso l’uso del “noi” , il discorso si fa più cupo e
negativo.
Indugiando in particolare su due interviste, realizzate ad un ragazzo di origine tunisina e ad una
ragazza di origine marocchina, sono emersi concetti apparsi, a priori, piuttosto mutevoli, talvolta
contraddittori. Attraverso una prima analisi, si è pervenuti a comprendere per quale motivo i
ragazzi in questione potessero identificarsi con l’Italia e allo stesso tempo percepirne la propria
diversità.361
Un’osservazione più attenta delle loro parole ha permesso di ipotizzare che essi si riferissero a due
diverse identità: la prima personale (auto rappresentazioni: auto percepirsi italiano), la seconda
collettiva ( etero rappresentazioni: sentirsi percepito come “straniero” o “ospite”).
361
Con la percezione della propria diversità si allude al concetto di “ospite” più volte espresso nel corso del capitolo 1
270
Nonostante percorsi di vita senza apparenti difficoltà, si lasciano “persuadere” da idee di esclusione
nel momento in cui si sentono percepiti non come entità individuali, ma come membri di un gruppo
marginalizzato, non più come italiani socialmente inseriti, ma come parte di un “noi” estraneo all’
Italia, ovvero come “ospiti”: “anche se è anni e anni che stai qua, trenta, quaranta, cinquant’anni
che stai qua, oppure io ce so nato, però sei pur sempre un ospite”.(Shouelb); “in realtà alcune
volte si, mi sento ospite” (Amina).
La percezione di sé i quanto “ospite” può essere inoltre la conseguenza di particolari
rappresentazioni del paese d’origine, spesso sognato e desiderato anche in virtù degli aspetti che
riconducono alle proprie radici culturali e che difficilmente sono riscontrabili in Italia:
A.A.:In Italia io sono nata qui, […] però magari … ci sono delle volte in cui dici: “mi piacerebbe uscire, sentire
gente che parla arabo” … cioè sarebbe bello, comunque sia, anche se questo è il mio paese da un lato, dall’altra
parte so che non lo è, perché se sono nata qui e tutto quanto, uscire vedere persone come te, del, anche le cose più
stupide, della tua stessa carnagione, ragazze che portano il velo, queste cose così. Comunque sia di qualcosa … di
più simile al tuo paese sarebbe bello, quando vado lì … vado e mi sento … mi sento più a casa, così, una grande
casa. (Amina)
Usando spesso il tema della fedeltà per spiegare la natura del legame con le origini, è stato
osservato nel capitolo 2 come per alcuni intervistati, la pressione della storia del paese d’origine
con i suoi ricordi e i suoi significati simbolici, agiscono come blocchi che privano di uno sguardo
obiettivo sull’Italia.
Lo sguardo degli intervistati sul proprio paese d’origine variano in funzione del modo
d’identificazione identitaria e di appartenenza. Per gli aderenti all’italianità, il loro allontanamento
dalle origini li colloca inevitabilmente in décalage con il paese dei loro genitori, nel quale non si
riconoscono e rifiutano di proiettarsi. Viceversa, per coloro che rivendicano uno statuto di straniero
(e soprattutto di mussulmano), il paese d’origine acquista una carica simbolica particolare.
Si possono distinguere in linea generale due diverse visioni che corrispondono ad altrettanti aspetti
distinti:
- Idealizzazione del paese d’origine (che avviene soprattutto in virtù dei suoi aspetti culturali,
religiosi e ambientali)
- Visione realistica del paese d’origine (che avviene attraverso lo sguardo disincantato della
sua realtà politica e socio-economica)
Entrambi gli atteggiamenti sono facilmente distinguibili nella tabella che sintetizza le
rappresentazioni dei ragazzi in merito al Marocco e alla Tunisia nelle loro relazioni con l’Italia e
con la Francia:
Studenti
Ogni quanto
tempo torni
al tuo paese
d’origine?
Cosa dell’Italia
porteresti nel tuo
paese d’origine?
Absammad
Spesso
Adil
Qualche
volta
Spesso
“scambierei la
monarchia con la
repubblica”
Il senso dell’ordine
Amina
(…)
L’organizzazione
Cosa ti piace del
tuo paese
d’origine che
vorresti avere in
Italia?
Il Paesaggio, i
cibi
Cosa della
Francia porteresti
in Italia?
Cosa dell’Italia
porteresti in
Francia?
Non lo so
La scuola
La famiglia
La raffinatezza
La pasta
La tolleranza
(…)
Non lo so
“inizialmente
avrei detto la
271
La Tour Eiffel
Nessuna risposta
Nessuna risposta
La lingua
Tutto
Non lo so
La politica
La cultura
Nessuna risposta
Nessuna risposta
La semplicità
delle persone
Gli amici
Familiari e amici
tutto
tolleranza ma
ora mi sono
ricreduta”
La pizza
La cucina
Nessuna risposta
Nulla, il cibo
I parenti
Non lo so
La lingua
Niente
Non lo so
La cultura
L’ordine
Niente
Niente
I compagni
Colosseo e alcuni
piatti
Luoghi di
divertimento,
i familiari
La cucina, i
profumi e la
cultura
Gli spaghetti e la
storia
Amis
Anass
Hela
Jasmine
Spesso
Spesso
Spesso
Spesso
La pizza
La cucina
Nessuna risposta
Nulla
Marouen
Melake
Mohamed
Spesso
Spesso
Qualche
volta
Qualche
volta
Spesso
Mustapha
Shouelb
L’ analisi statistica sintetizzata nella tabella conferma dunque le preoccupazioni dei nostri
intervistati di fronte all’instabilità politica dei paesi d’origine e alle relative difficoltà di
emancipazione. Tunisia e Marocco, paesi da cui proviene la maggior parte del nostro corpus, hanno
conosciuto e conoscono tutt’ora tormenti di notevole ampiezza. Per questo motivo, gli intervistati
riconoscono che le società magrebine devono effettuare una sfida democratica che s’imponga, oggi,
con particolare efficacia. Il giudizio critico rispetto a situazioni di crisi nel corso delle quali il paese
è stato seriamente compromesso ispira loro desolazione o compassione.
S.A.: m’avevi scritto … “che cosa dell’Italia porteresti nel paese d’origine?” e tu m’avevi risposto “la politica”, ti
ricordi?
M.H.: e sci, tanto perché la politica […] cioè tanto anche se … la politica italiana è mafia, la prima mafia in Italia,
secondo me è .. . in Tunisia … [+] è peggio. [+] Perché lì la politica non cioè … è una repubblica, democratica, no no,
è una monarchia … parlamentare, però è una repubbl, è … democratica. Non è democratica, in Tunisia non … non
c’è la democrazia, o in Marocco, in Algeria. Invece qui … anche, dimo … lo stato ruba i soldi, però te ce l’hai libertà
de parola, ce l’hai libertà de stampa, cioè invece lì no. E lì … se io dico … “non me piace a me sto presidente” non lo
vedi più il sole. [+] Se è per questo che io, già anche la politica italiana, se ruba i soldi, cioè, un sacco de problemi,
‘ndamo in Tunisia, cavolo, in Tunisia te non, non poi fa . C’è stato uno che conosco, ha detto “va, la moje del …
presidente nostro faceva la parrucchiera”, quello s’è fatto trent’anni de prigione. Invece qui non succederà mai questa
cosa. Questa è la politica che … (Mohamed)
Nonostante le parole pronunciate dai ragazzi non compromettano necessariamente il legame con le
proprie radici ( Mohamed ha espresso in altri frangenti il proprio amore per la Tunisia), i rimproveri
indirizzati al paese d’origine incriminano essenzialmente lo stato e le più alte responsabilità
politiche. Il funzionamento stesso degli organi di potere è rimesso in discussione per la mancanza di
trasparenza e di efficacia. La corruzione è descritta come un male nazionale, fonte di
impoverimento e di aumento delle disuguaglianze. La vita trascorsa in Italia ha allontanato a poco a
poco i magrebini dalle realtà dei paesi d’origine, le quali diventano difficilmente accettabili. I
viaggi verso i loro paesi, sono anche l’occasione per constatare (nonostante la giovane età dei
ragazzi) la presenza di una voragine che li separa dalle società d’origine, dominate
dall’autoritarismo politico, dalla corruzione, dalle disuguaglianze sociali. Crescendo in un contesto
politicamente e socialmente più libero, sono in grado di osservare con sguardo lucido esente da ogni
fedeltà nazionale, la situazione della terra dei propri genitori, apprezzando così la situazione nella
272
quale vivono. Il realismo di cui alcuni intervistati è reso possibile dall’assenza di un vissuto che ne
condizioni la percezione e dalla razionalizzazione dovuta ad esperienze costruite in seno ad una
società più democratica. Non pienamente aderenti all’ identità italiana, i ragazzi rimpiangono che il
paese d’origine non costituisca per la loro comunità un luogo d’”accoglienza” per chi voglia farvi
rientro.
A.L.: Io sicuramente scelgo l’Italia […] Si, perché … perché qua che .. anche non c’è lavoro ma … se cerchi lo
trovi ma … in Tunisia non lo trovi (Amis)
Quando le auto rappresentazioni del paese d’origine sono culturali, i valori che lo
contraddistinguono fanno da contraltare alle affermazioni sopracitate: ad una visione chiusa e
retrograda del Maghreb, viene contrapposta la percezione di una terra aperta culturalmente:
“contrariamente a quanto si crede il Marocco è molto tollerante, vi sono persone di ogni dove, e
mai episodi di razzismo, e non mi sento più ospite di nessuno” (Amina, in risposta alla domanda
del questionario: “Cosa ti piace del tuo paese d’origine che vorresti avere in Italia?”). A questa
affermazione Amina aggiunge inoltre che “ in Marocco ci sono tantissime chiese, addirittura ci
sono tantissime sinagoghe, ci sono tantissime moschee, quindi, persone di ogni dove possono
andare e trovano il loro luogo di preghiera”.
Un quadro molto simile viene offerto da Shouelb, il quale dichiara:
S.M.: … avendo visitato l’Italia, ho notato che tipo … nel sud Italia le persone è più … mentalmente aperte, più cordiali
più … amichevoli tra virgolette, mentre partendo dal centro a andando al nord, diciamo ci sono persone un po’ più,
un po’ più chiuse … un po’ più sulle difensive. Ovvio che dopo quando hanno capito che sei una persona per bene,
eccetera eccetera non ci sono problemi ecco. I tunisini invece … è un altro discorso perché … sono persone … cioè
cordiali, amichevoli, e poi anzi, quando sanno che praticamente c’è … una persona tipo italiana che va nel loro
paese per visitare, anzi, meglio pure, cioè … ti ospitano dentro casa, ti fanno vedere … cioè, tutto diciamo:
l’ospitalità, il paese in sé per sé. Per carità, con quel poco che riescono, cioè, cercano di farti sentire a tuo agio
insomma. Invece qua … ci vuole un pochino … di tempo. (Shouelb)
Il rapporto con il paese d’origine, può essere dunque valutato a partire da un’osservazione di tutti i
suoi aspetti.
Il semplice uso dell’identità originale come unico elemento di auto definizione, non è sufficiente
per poter parlare di una sopravvivenza del mito delle origini, o al contrario della sua denigrazione.
Questi individui hanno argomentato il proprio legame utilizzando un doppio linguaggio: da un lato,
riconoscono il legame con l’Italia ed escludono per questo progetti di rientro nel paese d’origine.
Dall’altro, mantengono una certa forma d’ implicazione verso la terra d’origine, amata per ciò che
rappresenta, ma respinta per ciò che non può offrire.
Gettando uno sguardo verso le percezioni che relazionano l’Italia alla Francia, si nota una
conformità nel modo di percepire l’Italia rispetto al paese d’origine. Al quesito Cosa dell’Italia
porteresti in Francia? Amina coglie l’occasione per ribadire la propria posizione verso aspetti
culturali e sociali che, a suo avviso, rendono l’Italia un paese ancora poco aperto alla diversità
culturale: “inizialmente avrei detto la tolleranza ma ora mi sono ricreduta.” In realtà non
emergono nelle sue parole aspetti caratterizzanti della Francia e della sua relazione con l’Italia, ma
affiorano unicamente le percezioni di quest’ultima.
273
Tra i ragazzi di questo gruppo, la mise en relation tra Francia e Italia non ha dato esiti
particolarmente significativi da un punto di vista socioculturale (come invece avvenuto tra gli
intervistati del gruppo precedente), in compenso tale quesito ha avuto il merito di evidenziare
l’apprezzamento che la lingua francese riscuote tra i ragazzi. La lingua francese risulta infatti
l’elemento che i ragazzi estenderebbero volentieri al contesto italiano.
3.3.4
le lingue
La duplice appartenenza che caratterizza i membri di questo gruppo, viene ampiamente confermata
dalle rappresentazioni linguistiche, equamente manifestate in tutti gli ambiti considerati. Notevole
rilevanza viene inoltre accordata alla lingua francese, citata in quanto codice linguistico
preferenziale.
Studenti
Lingua
Materna
Codice linguistico
dominante
Absammad
Adil
Amina
marocchino
italiano
marocchino
Italiano/marocchino
Italiano/marocchino
Italiano/marocchino
Amis
Anass
tunisino
italiano
tunisino
Italiano/marocchino
Hela
Yasmine
Marouen
tunisino
italiano
tunisino
Melake
Mohamed
Mustapha
Shouelb
italiano
italiano
tunisino
Italiano/ara
bo
tunisino
italiano
Italiano/tunisino/frances
e
Italiano/tunisino
tunisino
italiano
arabo
Codice linguistico
di maggior
padronanza
italiano
italiano
italiano
tunisino
Italiano/marocchin
o
tunisino
italiano
tunisino
italiano
Italiano/tunisino
tunisino
Arabo/italiano
Codice linguistico
di maggior
affettività
marocchino
italiano
Italiano/marocchin
o
tunisino
italiano
Codice
linguistico
preferenziale
arabo
italiano
Francese/italiano
tunisino
italiano
nessuna
francese
inglese
spagnolo
tunisino
Italiano/tunisino
tunisino
Arabo/italiano
tutte
tunisino
italiano
francese
francese
inglese
Nel complesso, il panorama linguistico conferma la pluriappartenenza dei ragazzi. Non emerge
infatti una significativa prevalenza dell’uno e dell’altro codice (italiano/dialetto d’origine) in
nessuno degli ambiti analizzati: « Les appartenances multiples nécessitent un répertoire verbal
multilingue permettant de participer à des communautés linguistiques différentes»362.
L’analisi quantitativa relativa al numero di risposte ottenute per ciascuna lingua, vede una sottile
prevalenza della lingua d’origine per quanto riguarda il numero di codici linguistici di maggior
utilizzo (8 italiano, 10 lingua d’origine), il loro statuto di lingua materna363 (6 italiano, 7 lingua
d’origine), e il legame affettivo verso ciascuna lingua (6 italiano, 8 lingua d’origine); mentre
362
KINGINGER, Répertoires : décentrage expression identitaire in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme,
op.. cit., p. 52
363
Si vuol ricordare che anche nell’eleggere la propria lingua materna, la componente affettiva è tutt’altro che
trascurabile. Come rivelato nella sezione 2.1 infatti, una lingua può essere considerata materna a prescindere dalla
maggiore o minore padronanza della stessa. “La lingua-madre è elemento di continuità e coesione anche nel caso in cui
il soggetto immigrato si riconosca nello stile di vita della comunità ospitante. L’uso della lingua madre, che in molti casi
tende a mescolarsi a quello della lingua italiana, verosimilmente può rappresentare sul piano fantasmatico un ritorno
possibile e far parte del “mito del ritorno”, diventando simbolo della propria cultura, che nella nuova realtà esistenziale
assume tinte sempre più sfocate” D’IGNAZI, op. cit., p. 124
274
l’italiano supera lievemente la lingua d’origine nelle risposte relative alla padronanza linguistica (8
italiano, 7 tunisino), e al codice linguistico preferenziale ( 3 italiano , 2 lingua d’origine). Per
quest’ultimo punto, il francese sembra avere la meglio sul numero di risposte raggiunte (4).
Altre caratteristiche vanno inoltre precisate: coloro che hanno inserito il tunisino nella quasi totalità
dei campi, hanno un vissuto significativo nel proprio paese d’origine. Si evince inoltre dalla tabella
una duplice correlazione: la prima riguarda (ad eccezione di un solo individuo) la corrispondenza
tra la lingua materna e la lingua dell’affettività; la seconda riguarda il nesso tra lingua francese
come codice preferenziale e dialetto d’origine come codice dell’affettività.
Alcuni dei ragazzi di questo gruppo hanno inoltre indicato l’aspetto linguistico come
significativamente caratterizzante della propria identità italiana:
A.A.: […] a tratti mi sento italiana e a tratti mi sento più marocchina. Poi anche nell’esprimermi sicuramente più
italiana perché penso di sapermi esprimere meglio in italiano. (Amina)
S.A.: […] cos’è che ti fa sentire italiana, in cosa tu ti senti italiana in cosa marocchina?
Y.K.: La lingua, poi la vita che faccio anche (Yasmine)
S.A.: […]cos’è che ti fa sentire italiana?
M.C.: Maggiormente la lingua perché … parlo normalmente come gli altri.
S.A.: E invece quando ti senti più tunisina?
M.C.: Lo stesso anche per la lingua e … per … cioè perché … è il mio paese. (Melake)
In un quadro complessivo caratterizzato dalla pluriappartenenza linguistico – identitaria propria a
questo gruppo di studenti, designare la lingua italiana come elemento da cui scaturisce la propria
italianità è un fattore tutt’altro che secondario, in particolare alla luce di come altri fattori,
psicosociali e culturali, intervengano e s’influenzino vicendevolmente nella costruzione di ciascun
profilo. Dichiarare di sentirsi italiano in quanto si parla italiano conferisce alla dimensione
linguistica tutta la sua rilevanza nella costruzione e nella percezione identitaria di ognuno.
3.3.5
Considerazioni complessive
L’analisi del gruppo appena descritto, conduce verso la conferma della teoria inizialmente esposta,
secondo cui la distinzione fra l’appartenenza al paese d’origine e quella al paese natale sia
attribuibile rispettivamente ad un’ adesione affettiva e culturale nel primo caso, e di natura
prevalentemente sociologica nel secondo.
Tale teoria conserva tutt’ora, a nostro avviso, la sua legittimità in virtù del suo riscontro e della sua
applicabilità alla categoria appena descritta.
La dualità di appartenenza si manifesta infatti attraverso un’adesione al paese d’origine e al paese
natale non sempre bilanciata per intensità e quasi sempre diversa per le caratteristiche che legano i
ragazzi all’una e all’altra realtà.
Se l’appartenenza all’Italia è data, per ammissione dei ragazzi, dallo stile di vita, dalla mentalità, dal
gruppo di coetanei con cui si socializza e di cui si prendono le abitudini, dal codice linguistico di
maggior utilizzo e di maggior padronanza; il legame con il paese d’origine è invece determinato dal
riconoscimento dei ragazzi nei valori in esso insiti: valori religiosi, etici, morali, e dal codice
linguistico d’origine, meno padroneggiato rispetto all’italiano, ma in maggior misura sentito dai
ragazzi. Tale quadro può essere riassunto nel diagramma che segue.
275
APPARTENENZA
ITALIA
PAESE D’ORIGINE
SOCIO–LINGUISTICO
Socializzazione
col gruppo di
pari
Competenza
linguistica
(italiano)
LINGUISTICO-CULTURALE
Valori
culturali e
religiosi
Dimensione
affettiva della
lingua d’origine
Al di là della schematizzazione degli aspetti che influiscono nell’una e nell’altra sfera dell’identità,
non bisogna cadere nell’errore di considerare cultura e socializzazione come due aspetti totalmente
distinti:
“la cultura si costruisce [infatti] nell’interazione sociale e la rende possibile in quanto
medium di riconoscimento, di comunicazione, di interscambio, di orientamento e di
regolazione, ne deriva che la persona umana non può che nascere, crescere e svilupparsi se
non nell’ambito di un complesso simbolico – culturale condiviso con altre persone e
riconosciuto ed accettato da ciascuna di esse.”364
Come suggeriscono le parole di Pollini e come si avrà modo di riscontrare nel capitolo
successivo, nell’interazione fra la sfera sociale e quella culturale, la dimensione biografica,
legata al proprio percorso, è l’elemento a partire dal quale scaturiscono meccanismi di
elaborazione delle esperienze vissute, passate e presenti. E’ dalla memoria (personale e
collettiva) e dalla rielaborazione della stessa che le identità si costruiscono: memoria personale
e memoria collettiva sono infatti legate al processo di socializzazione e alla/e cultura/e di
provenienza dei soggetti, attraverso un rapporto di definizione e di costruzione reciproca
(Meloni, 2011) .
3.4 Conclusioni provvisorie
Il capitolo dedicato alla gestione della propria identità è stato l’occasione di affrontare un’analisi
incrociata tra la percezione della propria appartenenza e tre aree tematiche ad essa inerenti: la
socializzazione nel paese natale, la relazione col paese d’origine, le auto percezioni linguistiche .
L’analisi delle interviste ha permesso di osservare le caratteristiche di ciascuno dei tre gruppi in
seno ai quali è stato suddiviso il corpus: coloro che s’identificano prevalentemente con gli italiani,
364
POLLINI G., op. cit., in NELKEN, op. cit., p. 57
276
coloro che s’identificano maggiormente con l’identità d’origine e coloro che si attengono ad
un’identità duale e/o plurale.
Per i primi, le ricerche hanno confermato la forte preoccupazione legata al razzismo e il sentimento
di esclusione nella società italiana, malgrado la propria auto percezione identitaria li porti a
considerarsi molto simili agli autoctoni. I secondi si collocano su tematiche molto simili ai
precedenti nell’ evocare il loro rapporto con l’Italia, mostrando un interesse particolare per
l’atteggiamento verso l’immigrazione in tale contesto; il terzo gruppo prende atto, con uno sguardo
forse più ludico, della propria dualità linguistica, culturale e sociale sotto il profilo socioculturale.
La messa a punto della nostra tipologia attorno a tre identificazioni di appartenenza, non è stata
facile da condurre per più ragioni. Si è dovuto innanzitutto decriptare il senso delle adesioni difese
da ogni intervistato. Nel corso di questa prima tappa , alcuni studenti hanno posto qualche
difficoltà nella misura in cui alcuna scelta identitaria sembrava emergere dal loro discorso (
Absammad, Kadija). L’analisi più approfondita di questi casi ci ha portati a prendere atto di
un’evidenza: nel nostro corpus, alcuni dei nostri interlocutori non sempre sono stati in grado di
fornire una risposta coerente, anche quando esse apparivano in un primo momento risolute (Maria) .
Proprio per questo motivo, molte più persone di quante lo abbiano effettivamente riconosciuto,
possiedono entrambe le valenze identitarie rientrando tra coloro che si dichiarano entre les deux.
Sebbene appartenere ad una nazione passi attraverso il possesso di cittadinanza, siamo lungi dal
ritenere che il legame di queste persone con i paesi in questione escludano ogni forma di affettività,
al contrario, il senso d’appartenenza è dovuto ad un legame che ha poco a che vedere con la carta.
Questa considerazione smentisce in parte il risultato di un’indagine secondo la quale il luogo
d’origine, i legami con esso conservati siano direttamente proporzionali ad una percezione
identitaria maggiormente orientata verso le proprie radici:
“le lieu d’origine, pour important qu’il soit, n’est pas le seul facteur de différenciation des
postures identitaires, le mode de vie et notamment les liens conservés avec le pays d’origine
ont aussi des effets sensibles. L’identification au pays d’origine domine largement parmi
ceux qui font de fréquents séjours au pays d’origine, les transmigrant ; elle représente près
de 40% devant le sentiment d’être français qui rallie le tiers des réponses. Les sédentaires,
au contraire, optent bien plus souvent pour l’identité française (un sur deux), un quart
seulement se réclament du pays d’origine. L’identité européenne est plus souvent exprimée
par les transmigrant (21%) que par les sédentaires (14,1%)” 365.
Rispetto alla natura del rapporto esistente tra la nostra popolazione e il paese d’origine, senza
ritornare sulle specificità constatate per ciascun profilo, si è constatato che gli italo – francofoni ne
sono implicati in maniera piuttosto significativa, nonostante individui più prossimi all’italianità ne
sembrano complessivamente distaccati. Tuttavia, la sorpresa è arrivata da parte di quei “bi
nazionali” che presentano una forma di distacco, uno sguardo lucido e consapevole. Si riteneva in
un primo momento che il paese d’origine potesse servire come luogo di ancoraggio per coloro che
hanno la sensazione di essere respinti dall’Italia, mentre, al contrario, esso non necessariamente è
percepito come luogo delle radici e custode di una memoria storico - culturale.
365
ATTIAS – DONFUT C., WOLFF F.C., op. cit, pp. 85, 86
277
Questo bemolle nel legame con il paese d’origine, ha sollecitato molta più prudenza nell’analisi del
ruolo giocato dalle radici nell’identità di questi individui: si può infatti constatare che il loro legame
ha, in buona parte dei casi, una parziale implicazione personale; esso richiede inoltre poco impegno
da parte degli individui, in quanto luogo idealizzato, vissuto non direttamente ma piuttosto in
maniera astratta e simbolica.
Negli atteggiamenti verso la società d’origine, lungi dal parlare di una vera rinuncia, è più
opportuno indicare una presa di distanza che mescoli affettività e realismo.
Dalle risposte ottenute rispetto alla relazione che intercorre tra auto percezioni identitarie e paesi di
appartenenza, si evincono due idee:
-
L’integrazione nella società italiana passa attraverso il riconoscimento e l’accettazione della
propria differenza (Zaccaria, …)
Il riconoscimento delle proprie radici facilita l’apertura verso l’altro/altre culture (Amina
aperta/ Miriam, Maria più chiuse)
Da un punto di vista psicosociale (che ci ricollega allo studio intrapreso nel primo capitolo), i
ragazzi che incontrano maggiori difficoltà nel processo integrativo e di costruzione identitaria,
sono coloro che subiscono e/o percepiscono la propria cultura svalorizzata.
Lo studio delle dinamiche di socializzazione hanno infatti dimostrato che la valorizzazione
dell’immagine di sé è fortemente legata alle opinioni che la società del paese natale riversa su questi
giovani. Il pregiudizio negativo nei confronti della loro comunità e della loro cultura, ha
contribuito alla formazione di un’identità personale deprezzata. (Maria …) Al contrario, tra i
giovani che manifestano una buona considerazione della cultura d’origine, si riscontra una migliore
socializzazione (dunque integrazione), a prescindere dalla propria percezione identitaria (maggiore
o minore appartenenza all’italianità).
S’insiste molto sull’importanza che può avere la percezione della propria cultura per la costruzione
identitaria: se è vero che una cultura minoritaria, svalutata, dominata, può portare a due
atteggiamenti contrastanti: il rifiuto, o l’idealizzazione, è altrettanto vero che una vera conoscenza
della cultura d’origine ( assieme alla conoscenza della cultura dell’altro), può essere d’aiuto nel
ripristinare un equilibrio.
Da un punto di vista linguistico i giovani appartenenti ai tre gruppi presentano comportamenti
complessivamente diversi. Le ragioni di tali differenze sono molteplici e rivelatrici di un diverso
approccio alle lingue da parte delle famiglie, e un diverso utilizzo delle stesse a seconda dei contesti
sociali e dell’origine dei locutori in essi presenti. Non necessariamente una migliore competenza
linguistica si traduce in una maggiore identificazione con la cultura in cui tale lingua è insita,
mentre è vero che un maggiore legame affettivo con una lingua, a prescindere dalla sua effettiva
padronanza e dal suo maggiore o minore utilizzo, hanno sempre risonanze sulle proprie auto
percezioni identitarie. Quasi sempre la lingua d’origine investe una funzione simbolica, la quale si
rivela fondamentale nella propria coscienza linguistica e nelle proprie dichiarazioni di appartenenza.
I tre gruppi studiati presentano comportamenti solo in parte diversi. Fatta eccezione per il primo ,
per i cui membri l’identificazione con l’Italia è per lo più legata ad una scelta dell’italiano in quanto
278
codice linguistico di maggior padronanza, di maggior utilizzo e di maggior affettività, all’interno
degli altri gruppi le diversificazioni nella valenza di ciascuna lingua sono maggiormente mutevoli.
Le ragioni di tali diversificazioni sono dovute alla dicotomia tra il contesto socioculturale
dominante (spazio esterno) e il contesto familiare (spazio interno). Se il risultato di tale dicotomia
si risolve in una prevalenza dell’uso dell’ italiano, esso non è in grado tuttavia di togliere alla/e
lingua/e d’origine il primato di lingua del cuore, dell’affettività e dunque dell’identificazione
identitaria.
Prendendo in considerazione il secondo gruppo di ragazzi, quando essa non è posseduta (in ragione
di una mancata trasmissione familiare) viene sostituita dal francese, spesso ritenuto codice
preferenziale in ragione del suo statuto di lingua seconda nel paese d’origine.
Caso dissimile (ma meno pronunciato) è quello che si manifesta in seno alla terza categoria, la
quale si differenzia dalla precedente per un numero di risposte indicanti l’italiano come codice
linguistico dell’affettività, in modo equivalente a quello relativo alle lingue d’origine. È inoltre
significativo come, tra quanti abbiano eletto la lingua d’origine “codice dell’affettività”, abbiano
altresì indicato il francese come codice linguistico preferenziale, mentre tra quanti hanno indicato
l’italiano come codice linguistico dell’affettività, abbiano inserito (fatta eccezione per un soggetto)
l’inglese come codice linguistico preferenziale.
Un’ultima constatazione riguarda la dicotomia tra individuo e collettività palesata nell’analisi del
terzo gruppo, ma riscontrata anche nei altri gruppi. Presi individualmente, gli studenti riconoscono
la propria affiliazione alla società italiana. Inseriti nella collettività, le proprie certezze individuali si
rendono più instabili e il “noi” viene concepito come un’entità stigmatizzata. Se individualmente
(auto rappresentazione) essi si sentono più favorevolmente accettati che collettivamente (etero
rappresentazioni), ciò sollecita interrogativi sul loro statuto. I ragazzi si sono preoccupati della
campagna di denuncia inflitta, a loro avviso, alla popolazione magrebina, araba, in particolare
attraverso i media. Condivisa da tutti, questa preoccupazione tradisce il fatto che l’immagine
pubblica dei magrebini in Italia non permetta, secondo i diretti interessati, di disporre di una
migliore considerazione o di un riconoscimento positivo, e costituisce uno degli ostacoli che priva
gli individui di una piena affermazione personale, professionale e identitaria. Anche se la maggior
parte del nostro corpus ha riconosciuto un proprio legame con la società italiana, questa
identificazione può essere compromessa da dinamiche di esclusione e da un sentimento di rifiuto.
La categoria che rivendica uno statuto di “straniero” è stata particolarmente rivelatrice in questo
senso.
Per concludere, le categorie che formano i due estremi della nostra tipologia, presentano importanti
similarità: innanzitutto la loro identificazione identitaria testimonia il carattere “esclusivo” della
loro adesione. Essi manifestano la loro affiliazione sia attraverso l’identità culturale che attraverso
lo spazio di vita e la rete relazionale. Si assiste così ad una sorta di “conformità” identitaria. Non
necessariamente queste categorie hanno adottato dei posizionamenti “radicali”, e la loro adesione
non esclude compromessi né adattamenti, tuttavia hanno l’esigenza di legittimare la propria
identificazione, attraverso azioni e atteggiamenti quotidiani.
279
Seconda parte: relazioni intrafamiliari
IV CAPITOLO
4. I genitori vettori di memoria e agenti di socializzazione
L’identità degli italiani di origine francofona non può essere pensata senza riferimento alle figure
genitoriali: l’educazione ricevuta dalla famiglia e le esperienze vissute dai genitori influenzano
infatti il bagaglio identitario dei ragazzi.
Abdelmalek Sayad è stato uno dei primi autori a dimostrare l’importanza del processo di
trasmissione intergenerazionale - attraverso l’introduzione di una nuova dimensione nell’analisi dei
fenomeni migratori - proprio inaugurando le ricerche sui genitori (per molto tempo trascurati dagli
studi di sociologia) e invitando dunque a “ aborder la question des jeunes issus de la migration à
partir de l’histoire de leurs parents et des configurations familiales dans lesuelles ils ont grandi”. 366
Nello studio dell’identità dei ragazzi provenienti dalla migrazione, è importante dunque conoscere il
vissuto della famiglia in contesto migratorio per meglio cogliere il suo presente in Italia e le sue
ripercussioni sull’identità e sull’appartenenza dei figli, sulla loro socializzazione e sulla loro
integrazione. Scrive O. Lewis:
“la famille est une unité d’étude naturelle (...) les études d’une famille prise dans son
ensemble, comblent la lacune entre le concepts extrêmes de culture d’un coté, et l’individu
dans l’autre, on voit à la fois la culture et la personnalité telles qu’elles sont intimement
liées dans la vie réelle. Les études de la famille servent également à dessiner les réseaux
sociaux” 367 .
Studiare la conformazione e la psicologia familiare nelle famiglie francofone, in particolare
magrebine, attraverso il racconto della storia delle stesse e delle loro condizioni di vita al di fuori
del contesto culturale d’origine, è necessario e funzionale all’analisi dei legami intergenerazionali
e dei modi di trasmissione delle lingue e culture d’origine, dei valori linguistico – culturali e dei
codici linguistico – comportamentali in situazione migratoria368.
Moltissimi autori sottolineano l’importanza della famiglia come matrice dell’identità di ognuno,
evidenziandone due sentimenti di base su cui essa si fonda: il sentimento di appartenenza e il
sentimento di distacco/allontanamento.
Come mostra Cyrulnik, iscriversi in un circuito d’appartenenza costituisce la sola condizione grazie
alla quale l’individuo costruisce i codici culturali attraverso cui strutturare la propria identità:
“N’appartenir à personne, à aucun groupe, c’est de se condamner à ne devenir personne.
Lorsqu’on ne s’inscrit pas dans un circuit d’appartenance, le sentiment d’être soi reste flou:
l’univers ne se structure pas, on n’acquiert pas la notion du temps, ni l’idée que les
générations se succèdent. Pour se construire, on a besoin de points de repère identitaires,
de codes culturels. C’est là que la langue maternelle, celle du groupe, du pays dont on est
issu, prend toute son importance (…). La langue, les gestes, les attitudes sont autant
366
SPIRE A., Avant-propos, in SAYAD A. , op. cit, p. 11
LEWIS O., La vida, une famille portoricaine dans une culture de pauvreté : San Juan et New York, Paris,
Gallimard, 1969, p. 778 in CHEVALIER Y., La biographie et son usage en sociologie, Revue française de science
politique, 29e année, n°1, 1979. pp. 83-101.
368
I legami intergenerazionali e la trasmissione dei valori linguistico – culturali verranno affrontati nel corso del
capitolo 5, di cui il presente è propedeutico.
367
280
d’éléments identificatoires : grâce à eux, on se reconnaît, on sait comment se
comporter”.369
La famiglia è un sistema aperto, in trasformazione, che cambia come e insieme alla società. Per
questo motivo, essa si sviluppa attraversando un certo numero di stadi che esigono una
ristrutturazione, adattandosi ai cambiamenti e alle circostanze, al fine di mantenere la propria
continuità e di valorizzare la crescita psicosociale di ciascun membro.
Poiché la famiglia deve rispondere a dei cambiamenti interni ed esterni, essa deve essere in grado di
sapersi trasformare in modo da fronteggiare nuove contingenze, senza perdere per questo la
continuità che procura ai suoi membri il proprio quadro di riferimento. Il concetto di frontiere
intergenerazionali appaiono in questo senso molto importanti: la loro funzione è infatti quella di
proteggere la differenziazione del sistema, in cui la chiarezza dei confini all’interno di una famiglia
è un parametro utile per la valutazione del funzionamento della stessa. Funzionare ai due estremi
(sia con confini eccessivamente rigidi, sia con l’assenza o la confusione di confini) può indicare
possibili elementi di disfunzione. Per S. Minuchin370 (1974), il sistema di una famiglia normale è
costituito da tre facce:
-
-
Innanzitutto, una famiglia si trasforma col tempo, adattandosi e ristrutturandosi in modo da
continuare a funzionare;
La famiglia ha una struttura in azione, la cui forza dipende dalla sua capacità di mobilitare
risorse nel momento in cui le condizioni interne o esterne esigono la sua ristrutturazione. Le
sue frontiere devono essere abbastanza flessibili da permettere un raggiustamento quando le
condizioni cambiano.
Il terzo aspetto consiste nella capacità di adattamento agli stress in modo da mantenere una
sua continuità, rendendo tuttavia la ristrutturazione possibile e evitando la comparsa di
elementi disfunzionali. (Minuchin, 1974)
Questi processi possono essere secondo Minuchin perturbati dall’esistenza di traumi vissuti da una
generazione, che si tratti di traumi privati (lutti) e/o collettivi ( guerre o catastrofi naturali). Tali
avvenimenti non ricevono una mise en forme verbale, ma sono parzialmente simboleggiati
sottoforma di gesti, atteggiamenti, e , talvolta, di immagini mostrate o raccontate dalla famiglia371.
La simbolizzazione non è infatti soltanto verbale, essa è anche senso-motrice e si esprime
attraverso gesti, atteggiamenti, mimica, o attraverso immagini costruite e/o rappresentate. Queste
simbolizzazioni possono ad esempio tradursi, nel caso di avvenimenti dolorosi vissuti dai genitori,
in silenzi o propositi enigmatici, reazioni o collere senza motivo apparente, totalmente
incomprensibili per i ragazzi.
In realtà, ogni migrazione costituisce innanzitutto una separazione, un allontanamento dai primi
oggetti aventi un legame affettivo, che hanno come conseguenza l’insorgere di conflitti.
369
CYRULNIK B., Les nourritures affectives, Paris, Jacob, 1993, p. 85, 86
MINUCHIN S. , Familles en thérapie, Belgedis, Paris, 1974. In MAES J.C., Le clivage thérapeutique, Médecine &
Hygiène Thérapie Familiale 2001/1 - Vol. 22, p. 75 à 87
371
Tra i fattori pubblici si menziona nel nostro corpus l’intenzione da parte di Mohamed di andare in marina come i
suoi progenitori avevano fatto, o altri ragazzi, Amis in particolare, che parlano della guerra e dei nonni che vi hanno
combattuto. Tra i fattori privati sai riscontra l’abbandono precoce della famiglia da parte delle sorelle di una nostra
intervistata, con tutte le conseguenze che tale fuga ha provocato nelle relazioni familiari e nell’educazione impartita dai
genitori verso i figli ancora a casa.
370
281
Ciò che permette di vivere l’allontanamento dalla madre, dalla terra, dalla cultura d’origine è il
contro investimento narcisistico compensatore, il quale si manifesta sia cercando di crescere e
educare i propri figli nelle tradizioni del paese d’origine che, da molto tempo, sono scomparse o
evolute nell’ambiente iniziale; sia mitizzando il passato e l’altrove. Se questa nostalgia non fosse
più operante o fosse ostacolata, il migrante si sentirebbe avvilito, in quanto perderebbe il topos
stesso in cui attinge ancora la propria capacità d’amare (Yahyaoui, 2010).
Non c’è migrazione che non generi un sentimento di colpevolezza e la realtà dell’esperienza
acquista nel nuovo spazio (quello che rappresenta la terra-cultura d’accoglienza atta a rimpiazzare
la madre patria) può facilmente acuirla, soprattutto in caso di delusione. Le inevitabili rotture che
accompagnano la migrazione non sono infatti senza conseguenze. Così nella migrazione, trauma e
nostalgia si uniscono, soprattutto sul piano dell’inconscio, predisponendo alcune famiglie migranti a
vivere esperienze difficoltose. Il trauma scaturito dalla separazione, apparirà più facilmente quando
i genitori impediranno ai figli ogni adattamento all’ambiente ospitante, denigrandolo
sistematicamente o presentandolo come minaccia di deculturazione e di depersonalizzazione
gruppale. La migrazione può portare dunque molteplici rotture nel processo di costruzione del
senso: innanzitutto, una perdita dell’accompagnamento dal gruppo, un mutamento familiare, sociale
e culturale, e una impossibilità di dare un senso culturalmente accettabile ad elementi disfunzionali.
Sulla base di tali premesse, la presente sezione intende effettuare un’analisi della famiglia migrante
attraverso un percorso che potremmo definire nel contempo cronologico e spazio-temporale.
Cronologico in quanto si parte dalla descrizione del percorso migratorio parentale, le sue cause, le
sue dinamiche e i suoi effetti per giungere ad analizzare l’attuale situazione delle famiglie nel nostro
paese. Spazio-temporale in quanto in un continuo alternarsi di dicotomie che vedono l’avvicendarsi
di passato e presente (gettando appena uno sguardo verso il futuro nella prospettiva di un possibile
rientro nel paese d’origine ) di distanza e prossimità (qui/là), di interno e esterno (la famiglia e la
società) si delineano dinamiche di causa/effetto tra le vicissitudini personali e i comportamenti
adottati.
Partendo dunque dalla rievocazione, da parte dei ragazzi, del percorso migratorio familiare, si
indagheranno, accanto alle storie di vita vere e proprie, i loro effetti nella gestione identitaria degli
stessi, attraverso rappresentazioni della memoria familiare.
In un secondo momento il nostro studio si rivolgerà alle peculiarità caratterizzanti la famiglia
magrebina in esilio, ovvero le dinamiche psicosociali che vedono la trasformazione o la
riproduzione dei ruoli parentali, delle consuetudini familiari, dei codici comportamentali e
relazionali in seno al nuovo contesto.
Infine, si cercherà di comprendere se e come avvenga l’integrazione e la socializzazione da parte
dei genitori nel nuovo paese, da un lato incentivate dalle occupazioni lavorative che consentono un
ampliamento degli orizzonti relazionali, dall’altro ostacolate da valori e consuetudini pregressi
difficili da superare anche quando l’ambiente circostante presenta aspetti favorevoli a nuove
aperture.
4.1 Storia migratoria familiare: genitori vettori di memoria
Il nostro lavoro di ricerca riposa innanzitutto su uno studio di più aspetti della costruzione
identitaria, della socializzazione e dell’integrazione di adolescenti provenienti dalla migrazione. La
scelta di questa problematica ha permesso di realizzare un’indagine che non può sottrarsi dall’
282
accordare particolare attenzione ai principali meccanismi che strutturano il legame dei giovani con
la sfera socio-culturale, la quale vede nelle figure genitoriali gli attori essenziali di tale
socializzazione.
Si constata che la maggior parte degli studi intrapresi sulle seconde generazioni considera
indispensabile l’evocazione del percorso migratorio parentale come un elemento fondamentale nella
vita dei loro discendenti. E’ vero tuttavia che l’importanza accordata a questa tappa anteriore non
deve farci dimenticare che le seconde generazioni provenienti da questa migrazione esistono in
modo sempre più autonomo e formulano scelte di vita talvolta in completa rottura con i loro
genitori, i quali costituiscono la prima maglia di una lunga catena, il punto di partenza di una storia
che prosegue dopo di loro. Se non si può cogliere del tutto la realtà dei membri della nostra
popolazione senza evocare il percorso dei genitori, dobbiamo allora attardarci sul vissuto parentale.
Materia di uso sociologico e non solo, i racconti che ci informano sul vissuto degli attori in
contesti sociali si rivelano fondamentali nell’analisi delle componenti pregresse che sono alla base
di qualsiasi processo di costruzione identitaria. Il lavoro sul testo biografico e sulle storie di vita ha
in tal senso l’obiettivo di scoprire l’universo dell’intervistato attraverso un percorso a ritroso, che
indaghi il passato per conoscere il presente.
“ Le recours aux récits de vie s’avère ici particulièrement efficace, puisque cette forme de
recueil de données empiriques colle à la formation des trajectoires ; cela permet de saisir
par quels mécanismes et processus des sujets en sont venus à se retrouver dans une
situation donnée, et comment ils s’efforcent de gérer cette situation”.372
Nell’esplicitare il concetto di identità personale al centro della riflessione sullo sviluppo umano,
Erikson è considerato uno dei padri fondatori degli attuali studi sulla nozione di identità attraverso
la riflessione autobiografica. Insistendo sullo sviluppo dell’identità psicosociale, Erikson ritiene che
la costruzione dell’identità si fondi su un sentimento dell’io, intriso di un passato, che si impegna
verso il futuro, esprimendo un concetto d’identità come “ uno spazio – tempo generazionale”
(Erikson, 1972), una ricostruzione ricominciata ad ogni generazione, a partire dagli elementi
ereditati e da un contesto dato.
Nel nostro studio il fulcro d’attenzione, che riguarda i discendenti di una migrazione francofona e
non i loro progenitori, resta coerente nella misura in cui si tratta di vedere come gli individui
originari da paesi francofoni siano oggi capaci di ricostruire la loro storia familiare e soprattutto
come essi interpretino il ruolo che le figure parentali hanno giocato e giocano tutt’ora nella propria
condizione psicosociale .
“ On doit donc s’attendre à ce que les agents/acteurs soient porteurs non seulement
d’expériences différents des rapports sociaux selon leur position structurelle (…) mais
aussi de visions différents (…) des mêmes réalités sociales. (…) Ce phénomène de
multiples perceptions (…) d’une même réalité est fondamental ”373.
Per questo motivo la presente sezione invita ad interrogarsi sui percorsi parentali attraverso le
rappresentazioni e le percezioni dei loro figli, e comprendere quale utilizzo questi stessi figli
372
373
BERTAUX D., op. cit, p. 15
Ibidem, p. 22
283
facciano della storia e della memoria familiari374. Naturalmente, i nostri questionari e i nostri
colloqui di ricerca sono stati costruiti anche rispetto a questo obiettivo, attenendosi a più sfere: le
sfere biografiche sulle circostanze di arrivo dei genitori in Italia, i loro atteggiamenti e scelte in
termini di educazione, i loro apprezzamenti e posizionamenti rispetto alla società d’accoglienza e le
loro abitudini e comportamenti dentro e fuori la sfera familiare.
Così, ciascuno dei nostri incontri, è basato sui punti precisi della storia dei genitori: la ricostruzione
dei dati temporali, delle condizioni d’istallazione in Italia, delle eventuali difficoltà incontrate nel
corso di questa tappa d’immigrazione, assieme al livello d’istruzione e agli impieghi occupati.
Benché concentrati sulle tappe fondamentali della biografia parentale, la ricostruzione della stessa
si è rivelata più complessa del previsto per via del diverso (talvolta frammentario) livello di
conoscenza e di familiarità degli intervistati sulle fasi di tale vissuto. Occorre inoltre precisare che
può esistere confusione tra ciò che si rileva della storia familiare e ciò che corrisponde alle
rappresentazioni degli intervistati su questa questione, talvolta espresse attraverso cliché o
generalità della storia dell’immigrazione in Italia. Le rappresentazioni sociali consolidatesi possono
infatti divenire fonte di errori e di generalizzazioni, il cui rischio è quello di dar luogo ad
interpretazioni unidirezionali e riduttive della complessità che caratterizza il nostro oggetto
d’indagine.
Poiché quando si chiede ad una persona di raccontare la storia di un’altra, qualunque sia il
reciproco grado di parentela, una simile approssimazione è un rischio reale, si è rivelato doveroso
fare attenzione alla presenza di categorie imposte dal senso comune, cercando piuttosto di far
risuscitare nella memoria dei ragazzi una parte per certi versi “oscura” ma quanto più possibile
autentica della loro storia, evitando in questo modo interpretazioni erronee.
Tuttavia, se si è cercato di dissociare il reale dalla rappresentazione, si è cercato ugualmente di
incoraggiare i ragazzi ad esprimere le loro percezioni delle figure paterne e materne. Poiché
l’immagine parentale veicolata nel discorso può rivelarsi molto utile nella tappa di comprensione
dei legami esistenti tra seconde generazioni italo-francofone e i rispettivi genitori, prima di
determinare come i ragazzi abbiano utilizzato la storia e la memoria familiare, si vuole dedicare
questa sezione all’osservazione e all’analisi delle informazioni raccolte dagli stessi.
In un primo momento, gli elementi biografici estrapolati dai dati quantitativi serviranno a stabilire
alcune osservazioni e alcuni commenti sui percorsi vissuti da questi migranti, mostrando come, al di
là dell’immagine dell’immigrato, che fa di questo individuo un essere sminuito, fragile e disarmato
agli occhi della società d’accoglienza, la realtà è evidentemente più complessa, meno lineare e forse
meno drammatica.
Successivamente, concentrando alcune delle nostre riflessioni sul vissuto di natura sociale e
culturale, ci si propone, con l’ausilio dei dati qualitativi ottenuti dalle interviste, di osservare i
genitori in un ruolo e in uno spazio d’azione in cui li si considera troppo spesso assenti e inattivi.
Tenuto conto della varietà delle narrazioni raccolte nel nostro corpus, si riuniranno storie familiari
374
« Or les modes de restitution des moments ou étapes-clés d’une trajectoire […] se font selon un processus de mise en
cohérence. Ce phénomène de reconstruction à postériori d’une cohérence est désigné par le terme de ‘lisasage de la
trajectoire biographique’ (Bertaux) ou encore ‘d’illusion biographique’ (Bourdieu) » GOHARD-RADENKOVIC A.,
L’approche autobiographique dans la formation de futurs médiateurs linguistiques et culturels : de mobilités
géographiques vers des déplacements identitaires, in Récits de vie, récits de langues et mobilité, op. cit., p. 146
284
singolari nel corso delle quali i genitori hanno diversamente vissuto il loro percorso e i loro legami
con la società del paese d’origine e del paese ospitante.
Si ritiene necessario effettuare uno studio preliminare dello svolgimento dei percorsi migratori,
andando ad analizzare i dati quantitativi rilevati dai questionari circa l’esperienza migratoria
parentale e il proprio ingresso in Italia375. Muovendo da una dimensione temporale ( rilevando quali
siano i decenni che hanno visto l’ingresso delle famiglie migranti in Italia), si analizzeranno in
particolare le dinamiche migratorie (ad esempio ricongiungimenti familiari ), le tappe di tale
mobilità e le ragioni che hanno spinto le famiglie ad effettuare tale scelta.
Domanda: Quando sono arrivati i tuoi genitori in Italia? (Domanda a risposta aperta, indicatori ricavati
dalle risposte dei ragazzi)
Tab. 44 Periodo di arrivo in Italia e paese di provenienza
Paese
d’origine
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Tot.
Anni ‘70
Anni ‘80
Anni ‘90
MADRI
PADRI
MADRI
PADRI
MADRI
1
0
0
0
1
0
0
0
3
2
1
0
3
6
1
0
6
13,2%
10
21,8%
2
8
0
1
11 23%
1
2%
1
2
4%
2%
16
35%
Non so
PADRI
7
18
39%
2
4
0
1
16%
MADRI
5
4
1
0
0
11%
PADRI
5
4
1
0
0
11%
10
22%
Dai dati si evince che buona parte dei ragazzi non sia in grado di collocare temporalmente
l’ingresso in Italia da parte dei genitori, il numero di coloro che non hanno fornito una risposta è
infatti abbastanza significativo in un corpus di 27 ragazzi.
Se gran parte dei genitori è emigrata nel corso degli anni ‘80, un numero ancor più consistente è
giunto nel decennio successivo, mentre la parte numericamente inferiore risale alla migrazione
degli anni ’70, che vede principalmente coinvolta la popolazione proveniente dalla Tunisia.
Escludendo il numero di quanti non abbiano offerto una risposta, tra i restanti risulta dunque che il
50% delle famiglie abbia fatto il proprio ingresso in Italia negli anni ’90, un 44% negli anni ’80 e il
restante 6% negli anni ’70.
375
Nello studio di questa seconda parte del nostro lavoro, dedicato alle famiglie, è necessario precisare che il numero
delle coppie prese in considerazione nelle nostre indagini (23) è inferiore al numero di studenti (27), in quanto tra i
ragazzi intervistati ci sono 3 casi di parentela, per i quali risultano esserci:
3 ragazzi (2 sorelle e un fratello) da parte di una famiglia di origine tunisina (Amis, Sabrina, Kadija)
2 ragazzi (fratello e sorella) da parte di una seconda famiglia di origine tunisina (Mohamed, Marwa)
2 ragazzi (fratello e sorella) da parte di una famiglia di origine marocchina (Amina e Absammad)
285
anni '70
6%
12
10
8
anni '90
50%
anni '80
44%
6
padri
4
madri
2
0
Anni'70
Anni'80
Anni'90
Dai dati estrapolati dalla tabella e resi ancor più evidenti nel secondo grafico, si palesa la presenza
di ricongiungimenti familiari operati da quasi tutte le famiglie dei ragazzi, motivo per cui se il
numero di uomini immigrati negli anni ’80 è significativamente maggiore di quello delle donne, nel
corso degli anni ’90 la situazione si capovolge, facendo si che il numero di donne immigrate sia
considerevolmente superiore a quello degli uomini376.
I ricongiungimenti familiari, che hanno come conseguenza l’affermarsi di un fenomeno altrettanto
diffuso nelle dinamiche sociali di questo tipo, ovvero la féminisation della migrazione, porta ad
interrogarsi sul numero e sull’identità di coloro con i quali si è condiviso il progetto migratorio, al
fine di verificare se esso sia il prodotto di una decisione individuale o se, al contrario, faccia parte
di un progetto condiviso con membri della stessa famiglia e/o dello stesso gruppo.
Domanda: Con chi? (Domanda a risposta chiusa, i ragazzi hanno potuto barrare più opzioni377)
Tab 45: Paese di provenienza e individui con cui si è condiviso il progetto migratorio
Paese
d’origine
Un
genitore
da solo
Con
l’altro
coniuge
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Tot.
6
9378
0
1
16
57%
1
0
1
0
2
7%
Con
l’altro
coniuge
e i figli
0
0
0
0
0
0%
Con i
nonni
Con
fratelli/
sorelle
Con
altri
parenti
Con altre
persone
Non
so
0
0
0
0
0
0%
4
0
0
0
4
14%
0
0
0
0
0
0%
1
1
1
0
3
11%
2
1
0
0
3
11%
376
Tra le famiglie marocchine, quattro coppie hanno visto il loro ingresso in Italia in decenni diversi: gli anni ’80 per i
padri e gli anni ’90 per le madri. In tutti gli altri casi i genitori sono arrivati in momenti diversi, ma comunque nello
stesso decennio.
377
4 ragazzi tunisini hanno risposto contemporaneamente “un genitore da solo” e “ con altre persone”; Il ragazzo del
Congo ha risposto contemporaneamente “con l’altro coniuge” e “con altre persone”
378
Il numero in questione si riferisce soprattutto ai padri (8), e soltanto in un solo caso alle madri (1).
286
non so
11%
con altre
persone
11% con altri parenti
0%
con fratelli e
sorelle
14% con i nonni
un genitore da
solo
57%
con l'altro 0%
coniuge e
con l'altro
i figli
coniuge
0%
7%
Nella maggior parte delle risposte (57%), l’arrivo in Italia è avvenuto da parte di un genitore da solo
(ad eccezione di un unico caso si tratta del padre), mentre nel 14% dei casi tale genitore è stato
accompagnato da fratelli e sorelle. L’11% delle risposte vede l’arrivo di un genitore con altre
persone, amici e/o conoscenti, mentre un restante 11% non ha saputo fornire una risposta al quesito.
Volendo indagare sulle ragioni che sono alla base del progetto migratorio, è stato chiesto ai ragazzi
di specificarne la causa attraverso la domanda seguente.
Domanda: Per quale motivo sono immigrati in Italia? (Domanda a risposta chiusa, i ragazzi hanno potuto
barrare più opzioni)
Tab. 46 Cause d’immigrazione verso l’Italia e paese di provenienza
Paese
d’origine
Per
motivazio
ni
politiche
0
Per
motivi
religiosi
Tunisia
Per
cercare
un
lavoro
9
Per
istruzione
Per motivo
sentimentale/
ricongiungimenti
0
Per
cause di
disastri
naturali
0
0
0
Marocco
6
0
0
0
1
(yasmine)
2
Congo
Mauritius
TOT.
0
1
16
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
2379
Altro
No
n so
3 (Shouelb: trovare
condizioni più agiate;
Amira: cercare una vita
migliore ;
Marwa: nessun motivo)
3 (Aymen: turista;
Adil: per interesse;
Nohalia: per viverci)
1 (sport: padre pugile)
0
7
1
2
3
379
Soltanto due ragazzi hanno tenuto conto nel questionario del ricongiungimento familiare, ma dalle interviste risulta
che almeno 20 ragazzi (due non sono stati intervistati , due hanno specificato che i genitori sono arrivati insieme in
Italia, 3 ragazzi non hanno saputo rispondere alla domanda) condividano la medesima storia familiare per la quale, in
seguito all’arrivo del padre, è avvenuto il ricongiungimento da parte della madre.
287
per motivo
sentimentale
10%
altro
6%
per istruzione
5%
per cercare un
lavoro
79%
Tra coloro che hanno risposto alla domanda, un 79% dichiara che la ragione che ha spinto i genitori
verso il progetto migratorio risiede nella ricerca di un lavoro, solo il 10% ha menzionato il motivo
sentimentale, anche se, a ben vedere, in quasi tutti i casi la mobilità da parte delle madri si giustifica
con quest’ultima opzione. Il 5% ha dichiarato l’istruzione come motivazione e il restante 6% ha
ricondotto le ragioni di tale scelta al desiderio di avere una vita migliore e ad un iniziale periodo di
vacanza, concretizzatosi poi un vero e proprio progetto migratorio.
L’inchiesta prosegue attraverso una domanda sulle tappe di tale percorso, ovvero sulla possibile
presenza di più soste fuori e/o dentro l’Italia, prima della definitiva installazione nell’attuale area di
residenza.
Domanda: Hanno sempre alloggiato nella stessa città? (su 23)
Tabella 47 . Paese di provenienza e mobilità interna in seno al paese di destinazione migratoria380
SI
3
3
0
0
6
22%
Paese di provenienza
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritius
Tot.
NON
SO
4%
SI
22%
NO
74%
NO
10
8
1
1
20
74%
12
10
8
6
4
2
0
NON SO
0
1
0
0
1
4%
SI
NO
NON SO
380
Nelle risposte ottenute a questa domanda ci siamo trovati in presenza di contraddizioni, per le quali in tre diversi
casi membri della stessa famiglia hanno fornito risposte diverse che riportiamo:
Prima coppia di fratelli : Mohamed ha risposto di no, Marwa di si
Seconda coppia di fratelli : Amina ha risposto di no, Absammad di si.
Terzo gruppo costituito da tre fratelli : Amis e Kadija hanno risposto di si, Sabrina di no.
288
Sei persone su venti (22% delle risposte) ha dichiarato di aver cambiato una o più volte luogo di
residenza all’interno e/o all’esterno dell’attuale regione, mentre il 74% ha risposto negativamente
alla domanda. Il restante 4% ha dichiarato di non essere a conoscenza di tali tappe del percorso
migratorio.
A quanti hanno risposto affermativamente, è stato chiesto di specificare le regioni - e/o
eventualmente le città - presso cui le famiglie hanno abitato precedentemente.
Domanda: Se NO, in quale città/regione avevano vissuto precedentemente?
Tab 48. Paese di provenienza delle famiglia e regioni di destinazione di mobilità interna
Paese
d’origin
e
Sicili
a
Campani
a
Calabri
a
Pugli
a
Sardegn
a
Emilia
Romagn
a
Toscan
a
Lazi
o
Lombardi
a
March
e
No
n so
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritiu
s
TOT:
5
0
0
0
2
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
4
1
0
0
1
0
0
5
2
2
1
1
1
1
1
1
6
1
Dalla tabella, la Sicilia risulta essere la tappa che ha visto l’ ingresso del maggior numero di
famiglie (5) - tutte provenienti dalla Tunisia - prima del trasferimento nella regione Marche.
Sempre dalla Tunisia provengono le famiglie (2) che hanno soggiornato nella regione Campania;
mentre le famiglie che hanno precedentemente risieduto in Calabria (2) provengono dal Marocco.
Dal Marocco provengono anche le famiglie (1 per ogni regione riportata) che hanno risieduto in
Sardegna, Emilia Romagna e Toscana, mentre una famiglia tunisina ha vissuto per un breve
periodo in Lazio e Lombardia (la stessa famiglia fa inoltre parte di coloro che hanno risieduto per
un lasso di tempo in Calabria). Infine la famiglia proveniente dalle isole Mauritius ha alloggiato per
un breve periodo in Puglia (dall’intervista emergeranno altri particolari di tale percorso migratorio,
che ha visto, prima dell’ingresso in Italia, la permanenza presso altro/i paese/i europei).
Tra quanti hanno cambiato residenza pur restando all’interno della stessa regione, abbiamo una
famiglia tunisina, 4 marocchine e una congolese.
Paese
d’origine
T
U
N
S
Studenti
Città e/o Regione/i di migrazione interna381
Shouelb
Hela
Amira
Mohamed
Marwa
Napoli (Campania)/ Roma (Lazio)/ Milano (Lombardia)
Sicilia
Scafati (Campania)
Sicilia
Marouen
Sicilia
381
Due ragazzi (Marwa e Absammad) hanno espresso (nel questionario) di aver sempre sempre alloggiato nella stessa
città, mentre i loro fratelli hanno scritto il contrario. La versione presa per buona è quella dei rispettivi fratelli, in quanto
la domanda, discussa e ampliata nel corso del colloquio orale, ha portato tutti gli intervistati ad una stessa unica
versione, per la quale i genitori hanno effettivamente cambiato città di residenza nel coso degli anni.
Per quanto riguarda i ragazzi che hanno affermato di aver cambiato città pur restando nella stessa provincia (Es
.Osimo, Ancona, Filottrano ecc…) è stato ritenuto opportuno riportare comunque le risposte, distinguendole dalle altre
attraverso l’uso del corsivo.
289
I
A
M
A
R
O
C
C
O
CONGO
MAURITIUS
Sabrina
Kadija
Amis
Sicilia (Palermo, Messina)
Mustapha
Melake
Zakaria
Amine
Yasmine
Aymen An.
Miriam
Adil
Anass
Amina
Absammad
Sicilia
Ancona/Osimo (Marche)
Prato (Toscana)
Calabria
Crotone (Calabria)
Ancona (Marche)
Osimo e Filottrano (Marche)
Non so
Fano (Marche)
Sardegna e Parma (Emilia Romagna)
Frencis
Brayen
Ancona (Marche)
Bari (Puglia)
A seguito della precedente domanda, è stato chiesto ai ragazzi di specificare la durata temporale
nell’attuale città di residenza, al fine di sondare se il lasso di tempo sia tale da permettere (o aver
permesso) alle famiglie e ai ragazzi di potersi inserire nella vita socio- economica della città,
dunque d’integrarsi. Le risposte indicanti un lasso di tempo breve serviranno a giustificare
l’eventuale assenza di integrazione da parte delle figure genitoriali nella vita comunitaria e/o la
(sola) presenza di legami coetnici.
Domanda: Da quanto tempo vivono nella casa in cui abiti attualmente?
Tab 49. Paese d’origine e permanenza nell’attuale luogo di residenza
Paese
d’origine
T
U
N
I
S
I
A
M
A
R
O
C
C
O
CONGO
MAURITIUS
Figli
Shouelb
Hela
Amira
Mohamed e
Marwa
Marouen
Sabrina,
Kadija
Amis
Mustapha
Melake
Zakaria
Amine
Yasmine
Aymen An.
Miriam
Adil
Anass
Amina e
Absammad
Frencis
Brayen
permanenza nell’attuale
luogo di residenza
1 anno
9 anni
5 anni
Nessuna risposta
Nessuna risposta
10 anni (genitori)
1/2 anni (figli)
3 anni (figli)
10 anni
3 anni
5 anni
4 anni
10 anni
10 anni
4 anni
2 anni
1 anno
10/12 anni
15 anni
6 anni
290
Dalla tabella risulta che 7 famiglie risiedono nell’attuale città da un periodo compreso tra i 9 e i 15
anni, 6 famiglie da un periodo compreso tra i 3 e i 6 anni, mentre soltanto 3 famiglie da un periodo
pari a 1 - 2 anni.
Al fine di completare il presente approccio basato sull’elaborazione di dati quantitativi, si va ad
indagare il vissuto parentale attraverso l’analisi dei dati qualitativi rilevati dalle parole dei ragazzi.
Percorso biografico
I colloqui effettuati con gli studenti, si sono rivelati utili per l’ampliamento delle informazioni
estrapolate dai questionari sull’identità dei genitori e sul loro percorso biografico. Esse hanno
inoltre confermato tendenze sociologiche già note. Grazie alle domande sull’arrivo in Italia e
sull’inserimento professionale dei padri, si evince infatti che il profilo più esteso è effettivamente
quello che vede la figura paterna di origine rurale venuta in Italia con lo scopo di assicurare la
propria sopravvivenza, la propria sussistenza economica e quella della famiglia, rimasta nel paese
d’origine, prima del raggruppamento.
M.H.: Dalla parte di mio padre, si, cioè è venuto qui in Italia, ha portato sia zio che mio padre, sono stati in Sicilia
hanno fatto il pescatore, ha lavorato in mare, però non si trovava bene ed è venuto in Ancona, la prima volta non c’era
nessuno, era l’unico straniero in Ancona poi ha portato sia babbo, che zio, ha portato gli amici. Sono venuti …
Ha incominciato a lavorare qui a Ancona, al porto di Ancona fino, fino adesso, fino a poco tempo fa. […] Adesso tutta
la famiglia stanno tutti qui, a Porto Recanati, a Ancona, mischiati un po’ […] le donne sono arrivate verso … ottanta …
la prima donna … zia è arrivata nell’’87 […] ’87, cuscì, dopo c’è mia madre nell’89, e dopo piano piano … (Mohamed)
Oltre alle dinamiche migratorie comuni alla maggior parte dei genitori, altri intervistati precisano
che essi appartengono alla categoria dei primi – migranti, nella misura in cui il loro arrivo data la
fine degli anni ’70 . Queste differenze mostrano come le circostanze di arrivo possano variare
seguendo il periodo nel corso del quale si è effettuato l’ingresso in Italia. Il dinamismo economico
ad esempio, oggi messo in discussione dall’imperversare della crisi, è stato per decenni
caratterizzato da una forte richiesta di manodopera tale da accogliere il reclutamento di lavoratori, i
quali, agevolati dalla prossimità geografica con i paesi di provenienza e dall’allora esiguo numero
di migranti presso le nostre terre, hanno visto nell’Italia una meta appetibile per i loro progetti
migratori.
M.H.: E’, prima … era diverso, non era come adesso. Cioè, le case c’erane … non c’è come … allora … il lavoro
non era difficile, perché non c’erano tanti … stranieri quando so venuti loro. Niente. (Marwa)
Le storie dei genitori migranti traducono dunque la storia del nostro paese e partecipano alla
produzione di una memoria sociale e collettiva che coinvolge tutti:
“il s’agit de favoriser l’expression des mots et des paroles, l’expression des histoires de vie
qui fondent les mémoires individuelle, familiale et générationnelle. Autant de mémoires
racontées qui participent de la production d’une mémoire sociale et collective. Autant de
mémoires qui restituent toute la diversité des expériences sociales et vécues par ces
hommes, ces femmes issues des immigrations, ainsi que leurs héritiers. A travers cette
mobilitation, il s’agit d’impliquer les témoins de cette histoire non pas en tant qu’objets ou
291
sujets d mémoire mais bien en tant que porteur de mémoire sur la « scène de l’histoire
active » ”382
Gli “ereditari” dell’immigrazione possono dunque, attraverso il racconto, interiorizzare il legame
sociale con la Storia, e, nel contempo, identificarsi e relazionarsi con la società italiana di cui essi
sono parte integrante.
Malgrado le dinamiche espresse dai ragazzi rispetto alle storie di vita dei propri genitori presentino
caratteristiche complessivamente conformi (prima fra tutte la necessità di trovare un’occupazione
che garantisse il sostentamento dell’intera famiglia e il conseguente raggruppamento familiare),
esistono divergenze che fanno luce sulle varie modalità di concretizzazione del fenomeno. Nel
racconto di un nostro intervistato ad esempio, vengono esposte origini temporali ben più lontane di
quelle normalmente attribuite alle ondate migratorie degli ultimi decenni: prima ancora dei suoi
genitori, furono i nonni i veri pionieri di un fenomeno che ha conosciuto solo più tardi il suo vero
sviluppo nella nostra penisola.
Z.L.: Però … prima c’era mio nonno, i miei nonni in Sicilia, dopo … mio padre li ha raggiunti. […]Mio nonno
perché lavorava con una … in fabbrica de … de arance, così, in Sicilia. Allora … dopo mio padre li ha raggiunti,
siccome lui faceva il camionista, aveva cercato lavoro … lì al … al centro, perché trasportava i forni co … coi camion.
E dopo lì … da lì … quando è ritornato in Marocco … siccome abitava vicino … a un’altra famiglia, che era quella di
mia madre, si conoscevano da piccoli, perché sono sempre stati di casa vicini. Allora alla fine … hanno deciso di
sposarsi. Così. Perché … sempre … siccome … andavane sempre d’accordo insieme. […]
S.A.: E poi tuo padre ha raggiunto i tuoi nonni e poi anche tua madre.
Z.L.: Si. […] Perché doveva trovare una sistemazione lì, poi doveva venire con mia madre, così. Perché me pare che già
… la casa dei miei nonni … era piena. C’erano anche i suoi fratelli, altri fratelli. Allora è andato a cercare un altro
lavoro, un altro posto. (Zakaria)
I riferimenti a questa migrazione che si definisce economica, portano ad occultare molti aspetti ad
essa non necessariamente associabili, i quali sottintendono dinamiche molto più complesse. Tale
osservazione permette di dare un’altra dimensione alla migrazione nel nostro paese, le cui storie
producono una leggera variazione dei percorsi comunemente descritti dai ragazzi. In una
testimonianza ad esempio, piuttosto che di migrazione, sarebbe forse più opportuno parlare di
espatrio, dal momento che la scelta di lasciare il proprio paese per l’Italia, non è dovuta, o almeno
non solo, ad una necessità occupazionale, quanto ad una conseguenza del mestiere già intrapreso
nel paese d’origine.
S.A.: Restando in tema della tua famiglia, loro in Italia sono arrivati negli anni ottanta, hai scritto.
F.K.: Si. Perché mi padre faceva … la boxe, il pugile.[…] Prima è venuto mio padre, con … manager, cioè, con la boxe,
e mi madre è arrivata dopo.
S.A.: E come mai in l’Italia, per lavoro, cioè per la boxe?
F.K.: Manager. Tipo il manager lì … dal paese mio prendevano i pugili e li portavane in Europa. Mi padre s’è
trovato manager italiani.
S.A.: E poi hai scritto anche “con altre persone”.
F.K.: Con altre persone sempre dal paese mio che … o abitane nella mia città, o in provincia d’Ancona, tipo C. è
famoso, campione del mondo di boxe , stava (su tutti i giornali). (Frencis)
382
BENCHARIF L., Les enjeux d’une reconnaisance soociale des mémoires des immigrations, in Ecarts d’identité n°
92, Mars, 2000, p. 46
292
Altro esempio singolare, è dato da una madre, l’unica fra i genitori dei nostri ragazzi ad essere
emigrata da sola, venuta in Italia per ragioni inizialmente non legate a necessità occupazionali. Ad
incentivare la sua definitiva permanenza sono stati poi le reti sociali con parenti già residenti in
Italia, grazie ai quali la sua definitiva istallazione ha avuto modo di compiersi.
A.A.: Si, si. Mio padre non lo so sinceramente, però mia madre si. Mia madre al, praticamente è venuta turista,
quando viveva con la sorella tutti loro è venuta turista solo per vedere il paese perché lei lavorava in Tunisia. E
allora dopo, le piace, le è piaciuta proprio, dopo due, cioè, tornava, andava, dopo due anni le è piaciuto il paese e
è rimasta … qui. Mentre mio padre non lo so. Poi dopo s’è conosciuta dopo più in là, dopo cinque anni così s’è
conosciuta dopo con mio padre. […] No è che già appena ritornata, già c’era mia zia quindi … non aveva
problemi. Poi però dopo … dopo pian piano s’è trovata la casa da sola. Però … mentre andava e ritornava … non
pensava di rimanere per sempre qua, dopo quando è ritornata la quarta volta penso, ha deciso di rimanere qua perché le
piaceva il paese, poi però dopo m’ha detto … subito dopo sono andati a cercare casa l’hanno trovata. (Aymen An)
Nel quadro di queste differenti istallazioni, si mettono in piedi delle vere e proprie reti sociali che
permettono non solo il raggruppamento di migranti, ma la ricomposizione delle famiglie a seguito
dell’ avvicinamento geografico con i membri già presenti (es fratelli e sorelle). Ambrosini
sottolinea l’importanza delle reti migratorie nella ricostruzione delle “cause”, dei percorsi e della
destinazione finale dei flussi migratori.
“Le reti migratorie, definibili come ‘complessi di legami interpersonali che collegano
migranti, migranti precedenti e non migranti nelle aree di origine e di destinazione,
attraverso i vincoli di parentela, amicizia e comunanza di origine’ (Massey, 1988: 396)
forniscono un riferimento per elaborare spiegazioni delle migrazioni capace di gettare un
ponte tra teorie “macro”, o strutturaliste, e teorie “micro” o individualiste. Se le prime
enfatizzano i grandi fenomeni strutturali (dai fattori espulsivi della povertà,
dell’oppressione, del sovrappopolamento, a quelli attrattivi determinati dalla domanda di
manodopera) che provocano spostamenti di popolazione, le seconde muovono invece dal
presupposto della scelta razionale (…) da parte degli individui: l’analisi dei legami di rete
consente di comprendere come mai, tra le molte persone soggette ai medesimi
condizionamenti strutturali, solo alcune intraprendano l’esperienza della migrazione
internazionale, perché si dirigano verso determinate destinazioni, non necessariamente le
più favorevoli dal punto di vista economico o normativo, e come cerchino di inserirsi nella
nuova società”383
Constatiamo inoltre che questa organizzazione della migrazione, si spiega con il fatto che cugini,
fratelli e zii già presenti in Italia assicurano al nuovo arrivato la garanzia di un reclutamento rapido,
in seno all’impresa in cui sono essi stessi impiegati.
I migranti hanno rapidamente compreso i vantaggi del loro raggruppamento e le facilità
professionali che possono trarne:
A.A.: No, mio padre quando è arrivato all’inizio è stato in Sardegna, c’era un parente, così. Dopo … è venuto,
cioè, è venuto a Osimo, sono rimasti sempre in Osimo. Prima Osimo, adesso Osimo stazione, però sempre qui. […]
Allora, di preciso adesso non è che la so la storia perché non me l’ha nemmeno mai detta, però … me pare che è
venuto giù … da un parente, aveva trovato lavoro dopo era ritornato in Marocco , ha portato i fratelli e … i
cognati, cioè i fratelli di … di mia madre, dopo … quando è riuscito a sistemare le cose per bene ha portato su
anche mia madre. (Absammad)
383
AMBROSINI M., Delle reti e oltre: processi migratori, legami sociali e istituzioni, Working papers, Milano, 2006,
p. 2 http://www.socpol.unimi.it/papers/2006-01-18_Maurizio%20Ambrosini.pdf
293
Un’ulteriore variante nell’analisi del fenomeno è costituita dalla mobilità pregressa all’arrivo in
Italia e/o la mobilità interna anteriore all’attuale luogo di residenza. Ripercorrendo la storia
migratoria, i ragazzi non hanno mancato di evocarne le tappe descrivendo il percorso che li ha
condotti verso l’attuale destinazione.
A.A.: Allora. Babbo lavorava prima in Tunisia . Dopo, siccome comunque che in Tunisia non c’era tanto guadagno, è
andato … prima a Lampedusa, perché comunque prima se poteva venì in Italia, cioè, senza documenti, prima è
andato a lavorare a Lampedusa, poi è andato in Sicilia, è rimasto a lavorare in Sicilia e … quando gli hanno fatto i
documenti lui stava in Italia. Quindi ha preso pure lì i documenti. Dopo quando è ritornato in Tunisia [+] se so
conosciuti mamma e babbo, dopo un po’ se sono sposati e babbo ha voluto portà a mamma qua in Italia. (Aymen)
A.A.: Mia madre ha vissuto lì, magari non sempre benissimo perché c’erano dei dissidi tra … sorella di mio padre e lei,
queste cose così, però alla fine … dopo mio padre … prima ha lavorato in Libia, quelle parti là, poi ha fatto il
passaporto è venuto in Italia e ha lavorato in diversi luoghi, in Sardegna, poi magari ha iniziato un altro lavoro a
Parma, così, fino a che non ha trovato lavoro qui a Ancona, poi si sono trasferiti prima a Osimo, poi mia madre è
venuta con i miei due fratelli più grandi dal Marocco e … poi ci siamo trasferiti a Osimo stazione, e così. (Amina)
B.C.: Adè non lo so ma … m’hanno detto che … prima mi padre è ‘ndato in Francia con l’aereo, è andato … in
Francia, dopo è andato in Italia, a Bari. Si è trovato bene dopo … s’è stabilito lì. Dopo ha … fatto … ha fatto i soldi,
(… ) mi madre m’ha fatto a Bari, e … dopo tre anni, dopo … si so’ stabiliti li. E … sono, sono andati a Numana, poi
Marcelli, e Castelfidardo.(Brayen)
Al di là del vissuto di ognuno, si nota nelle affermazioni dei ragazzi quanto rari siano coloro che
evocano le figure paterne e materne prima della migrazione: rari sono coloro che parlano dei loro
genitori in riferimento alla loro vita antecedente al matrimonio, alla loro vita di adolescenti o di
giovani adulti. Negligere il periodo pre - migratorio, significa alimentare la teoria secondo la quale
questa tappa è l’origine (e la causa) delle disposizioni, delle scelte, dei comportamenti o dei
posizionamenti adottati dagli immigrati e dai loro figli. Sayad lo spiega giustamente parlando di
immigrati – emigrati per sottolineare il fatto che nella fase antecedente alla propria istallazione nel
paese d’accoglienza, l’esistenza degli immigrati inizia in un contesto originale che deve essere
valutato se si desidera trattare questa questione in modo coerente e adeguato. Da parte loro, i
discendenti si riferiscono prioritariamente, talvolta unicamente, all’immagine dell’immigrato,
essendo quella dell’emigrato poco sfruttata.
Il racconto di Shouelb rappresenta in questo senso una delle rare eccezioni in cui la storia
migratoria s’intreccia con la storia familiare nel periodo antecedente alla partenza, di cui il ragazzo
non ha risparmiato particolari relativi alle tensioni per un’unione, quella dei suoi genitori, non
approvata dai nonni, alla descrizione dei luoghi d’origine e alle scarse possibilità da essi offerti per
il futuro della coppia. Lungi dal limitarsi alla rievocazione di un percorso, il racconto intreccia
storia personale e storia migratoria, evidenziandone le cause e gli effetti.
S.M.: Si sono sposati molto giovani, e … con il contrario dei genitori perché non erano favorevoli per il fatto
dell’età perché … mamma aveva diciott’anni papà ventidue, quindi molto giovani. Però … ecco, siccome lì a
Tunisi … tanto è un paese che … sottosviluppato rispetto all’Europa, ma non … non per chissà cosa, però
abitando in un paese con … trenta, quarant’anni arretrati, e … hanno deciso di … andarsene per … questioni di
lavoro e anche perché i salari là sono molto bassi. Tuttora sono … bassi. E … sono venuti qua in Italia, senza
nessun appoggio, senza nessun aggancio, niente di niente. E … hanno preso, va bé hanno fatto … il viaggio di
294
nozze, e col viaggio di nozze hanno deciso di restare, e … niente, dopo lì è partita … l’idea che papà doveva cercà
lavoro, mamma … doveva sta a casa perché … erano .. nel frattempo pure i miei fratelli quindi … cominciava quindi la
famiglia … ad allargarsi. E … niente, papà dopo ha trovato lavoro come … per il consolato tunisino, e … faceva la
scorta de … per gli ambasciatori, era l’autista … del consolato diciamo, e … diciamo i punti di aggancio quando uno
viene dall’estero in Italia sono sempre nelle grandi città, no? Tipo Roma, e infatti stavamo là. Dopo abbiamo trovato
… a Napoli, dove praticamente so nato io e i miei fratelli. Poi va bé, ha fatto questo lavoro qua, dopo è stato trasferito,
sempre per motivi di lavoro è passato dall’ambasciata tunisina di Napoli a quella di Roma, e … quando dopo ha
cominciato a vedé che praticamente i soldi ce stava, la casa pure, il lavoro pure, allora ha deciso di … insediarsi
completamente e de stare qua. Dopo … va bé, quando uno decide de mette su famiglia Napoli, Roma sono posti …
sconsigliabili, perché tanto … così, allora … abbiamo deciso … cioè, papà ha cominciato a cercare una nuova regione
dove stare e ha trovato le Marche tramite un amico, un amico di papà che gli ha consigliato le Marche che era ancora
una regione tranquilla, senza delinquenza, senza niente. E niente, è venuto qua nelle Marche e poi da lì è partita …
cioè la vita, mia e dei miei fratelli diciamo (Shouelb)
Non è casuale che si percepisca nelle parole di Shouelb l’importanza che assume la conoscenza del
percorso familiare nella propria costruzione identitaria, come radici dalle quali “è partita … la vita
mia e dei miei fratelli”. Muovendo dal periodo antecedente al progetto migratorio parentale,
Shouelb ha ben compreso il valore del vissuto familiare nella propria costruzione identitaria, tant’è
che conclude la sua narrazione parlando di come, a partire dalla storia dei suoi genitori, abbia inizio
la sua vita e quella dei suoi fratelli, procedendo verso la continuità temporale e generazionale che
caratterizza qualsiasi percorso genealogico. La memoria familiare diviene allora un importante
agente di costruzione identitaria in quanto lega passato, presente e futuro.
“L’histoire familiale, dans la société de départ, tout en appartenant irrémédiablement au
passé, garde un certain poids sur le présent et sur l’avenir. […] Si la migration introduit une
discontinuité, voire une cassure, dans la chaine des générations, elle n’abolit pas toute
forme de transmission. L’histoire des parents […] continue à exercer une influence sur le
destin des générations successives” 384.
In tal senso, ciò che sembra essenziale nel processo di ricerca della propria identità, è il ruolo
fondatore della memoria.
“La transmission de l’histoire familiale permet aux plus jeunes de mieux se percevoir en
même temps qu’elle offre aux ainés la possibilité de survivre à travers les récits qu’ils
livrent et qui les mettent en scène”385
La produzione di un sentimento identitario è in stretta relazione con la storia dell’individuo e
necessita che venga preservato un certo grado di continuità e unità psicologica.
Alcuni ragazzi hanno infine sottolineato come il progetto migratorio non sia esclusivamente
simbolo di nuove opportunità, ma come esso, oltre al trauma della perdita e del distacco, veda,
accanto alle occasioni, la presenza di rinunce altrettanto importanti. Una fra tutte, quella verso le
proprie aspirazioni professionali, sacrificate per poter garantire un futuro alla famiglia.
384
ATTIAS-DONFUT C., WOLFF F.C., op. cit., p. 42
BOUCHER C., L’entretien biographique, la lecture de romans et le retour réflexif. A la rencontre de soi et des
autre. , in RACHEDI L., COHARD-RADENKOVIC A., Récits de vie, récit d’enfance et mobilités, (sous la direction
de), Paris, L’Harmattan, 2009 , p. 220
385
295
Y.K.: Allora, papà è venuto qui per studiare meccanica, a Crotone, poi … cioè, studiava, pochi mesi dopo,
mamma era incinta, mancavano tipo … due mesi alla mia nascita, e … ha preso l’aereo, nonostante il medico non
volesse non je ne fregava niente, e … ha preso l’aereo e è venuta da papà, quindi papà non poteva più continuà gli
studi perché doveva mantené, a me che ero nata e mamma, e quindi ha cominciato a lavorare, ha preso … un
negozio del fratello di vestiti, e … poi cioè, sempre così col negozio. Poi siamo venuti a Castelfidardo e … c’è un
cugino che … ha detto che un’azienda cercava operai quindi … è andato a lavorare in fabbrica. (Yasmine)
Altre testimonianze vedono figure parentali costellate da continui sacrifici per il bene dei fratelli
minori, della cui sussistenza esse sono le prime responsabili.
A.A.: Allora comunque sia loro si sono sposati … in Marocco, poi … mia madre è andata a vivere con la sua famiglia
perché non aveva ancora la casa, mio padre aveva un buon lavoro là in Marocco, però magari tutti i soldi che
guadagnava avendo fratelli più piccoli e solamente una madre, ha anche il padre però magari … perché i genitori di
mio padre sono se … erano separati, quindi mio padre viveva da una parte, c’era mia nonna col suo nuovo marito e i
suoi fratelli, però mio padre non, non ha mai considerato loro come suoi fratelli o lui come suo padre, lui sapeva di
avere un padre, infatti lo chiama papà, ma lo chiama comunque sia con un nome, un nome affettivo. E … quindi … lui
… sapeva di avere fratelli più piccoli, quindi qualsiasi cosa lavorava la dava tutta completamente a sua nonna, a sua
madre, e … quindi … poi … per i suoi fratelli. (Amina)
Le diverse traiettorie descritte dai ragazzi, hanno illustrato una pluralità di percorsi attraverso cui le
loro famiglie sono passate per stabilirsi nella nostra penisola. La descrizione di tali tappe, per
quanto caratterizzate da un susseguirsi di eventi cronologicamente organizzati, non ha impedito una
riflessione, una lettura personale e una personale interpretazione di tale percorso. Spesso percepiti
tra le righe, i sentimenti che la storia familiare suscita nei ragazzi contribuiscono ad avere una
maggiore consapevolezza di sé e dell’eredità trasmessa dai genitori.
4.1.1 Immagine dei genitori attraverso lo sguardo dei figli: gestione dell’eredità parentale
attraverso le rappresentazioni della memoria familiare
La narrazione dell’esperienza migratoria familiare, ha consentito di rilevare dettagli particolarmente
interessanti sul modo in cui la memoria storica e personale è stata percepita e rielaborata dai
ragazzi. Le difficoltà incontrate da alcuni di essi nella ricostruzione del percorso migratorio
parentale testimoniano una disconoscenza delle fondamenta della propria storia, il cui racconto non
si risolve in una mera ricostruzione di un passato, ma è soprattutto una reinterpretazione dello
stesso: un tentativo di ricostruire un decostruito, un patrimonio di memoria disperso, e di attribuire
a tale ricostruzione una finalità virtuosa e salvifica. Tale reinterpretazione comporta omissioni, non
detti, tabù che Bertaux qualifica come “zone bianche”(Bertaux, 1997; Gohard-Radenkovic, 2009)
Il disagio talvolta provocato dalle nostre domande, ha costretto alcuni studenti a riconoscere le
proprie lacune e a tentare di darne una giustificazione nella maniera il più possibile convincente.
S.A.: E i tuoi genitori non ti parlano mai […] di quando sono venuti qua … dei primi tempi, cioè sono argomenti di cui
voi parlate?
K.L.: Non tanto. Cioè a me no, non so. Perché forse sono la più piccola, quindi non … non riesce che mi parlano,
però … ° forse anche agli altri ° […]Io … lo so solo poco, la storia di mio padre e mia madre, non è che so tanto
tanto, che c’ho parlato con loro, (scusi) tanto sulla loro storia. (Kadija)
La valutazione della data di arrivo dei genitori è approssimativa, come lo sono le informazioni sulle
condizioni di vita dei primi tempi di installazione in Italia. L’ intervistata nasconde con difficoltà il
296
proprio imbarazzo di fronte alle nostre indiscrezioni, ma assume nel contempo piena
consapevolezza delle proprie insufficienze.
Sebbene non tutti i nostri interlocutori siano altrettanto sprovvisti d’informazioni, coloro che
ammettono l’ impossibilità di fornire una biografia completa dei loro genitori sono tuttavia presenti.
Le responsabilità di un tale risultato sono molteplici e vanno innanzitutto individuate nei
protagonisti di questa storia, i genitori, che poco hanno parlato, detto, ricostruito.
H.F.: […] Sapevo che … veniva qui … no, aveva … quasi sedici anni, quasi … non me ricordo qual è l’età, però …
lavorava pescatore e … che devo di? […] Non so tante cose, non è che racconta. (Hela)
Hela si mostra disturbata dalle nostre domande nella misura in cui si scopre consapevole delle
proprie lacune. Il proseguimento dello scambio verbale va di nuovo a confermare la debolezza delle
sue informazioni, (debolezza manifestata da una certa prudenza sull’esattezza del suo dire), da lei
giustificata dall’assenza di dialogo con la figura paterna.
H.F.: No, no. Non parlamo tanto di queste cose. A parte che non parlo … tanto con lui. (Hela)
La figura dei padri magrebini è ormai ben conosciuta, essenzialmente descritta come poco incline
al dialogo, le cui relazioni con i figli sono costruite sul pudore, sulla discrezione, sul non detto. I
padri non sono affatto buoni comunicatori, essi erigono il tabù come elemento essenziale degli
scambi con i figli, suscitando frustrazioni negli stessi.
H.F.: Si, la cultura. Quella … cultura lì. Nella Tunisia so tutti duri cuscì. Cattivi. E’ il carattere suo che è così,
oppure in famiglia pure … è duro. (Hela)
La difficoltà di ricostruzione della storia parentale è dunque dovuta a questa forma di pudore, la
quale ostacola gli stessi ragazzi nella narrazione di aneddoti ritenuti “indicibili” (quali, nel nostro
caso, fenomeni di clandestinità).
A.B.: Si. Cioè non, non me l’hanno, non, non m’hanno, non me l’hanno voluto dì, cioè, non … non m’hanno mai
detto … cioè … mi padre … ha lavorato non … cioè, la casa non c’avuto, perché non è venuto su … come … cioè è
venuto su con … con già tutti i documenti capito? Cioè non è venuto su … (Amine)
La discrezione e il silenzio dei genitori sono messi in primo piano nel tentativo di giustificare la
povertà di dettagli nel racconto. La storia migratoria è un segreto ben conservato dalle figure
parentali, le quali hanno privato i figli di tale patrimonio. Quando si sollecitano i ragazzi su questo
argomento, rari sono coloro che riescono ad identificare le cause di simili omissioni. I ricercatori
avanzano allora ipotesi che trovano fondamento sul tema della memoria, tema presso cui sono state
proposte molte piste di riflessione, che vanno dal riconoscimento di una memoria volontariamente
incompleta perché dolorosa, dunque complessa da verbalizzare, agli ostacoli incontrati dai genitori
nella gestione della memoria stessa in ragione del loro particolare posizionamento nella società
d’accoglienza e della loro incapacità (sociale e intellettuale) di ricostruire questa storia.
“ Si certaines « mémoires migrantes» sont collectivement cultivées dans la nostalgie des
origines, ou socialement instituées (…), d’autres sont en revanche éparpillées, déniées
parce qu’aliénées dans les cadres sociaux et politiques d’une histoire où elles n’ont aucun
statut, c’est – à – dire qu’elles n’ont ni reconnaissance, ni visibilité. (…) L’histoire des
migrations nous ramène à des événements historiques douloureux, et rarement
297
commémorés, qu’ici ou là on se refuse toujours à considérer comme faisant partie de
l’Histoire commune”386
Nell’impossibilità di determinare con certezza la validità dell’una o dell’altra teoria, cerchiamo di
riflettere sul modo in cui i ragazzi espongono la storia nel loro discorso. Come già affermato, alcuni
cercano d’imputare la responsabilità delle loro “insufficienze” ai rispettivi genitori, e alla mancata
comunicazione e trasmissione di cui hanno dato prova. Presi dalla quotidianità, vinti dalle esigenze
del mercato del lavoro e della loro onnipresente attività professionale, i genitori sono come
“superati” da una realtà di cui non hanno potuto maturare un giudizio critico. La loro discrezione
nasce dall’intenzione di preservare i propri figli dalle difficoltà; il silenzio diventa allora la migliore
protezione per salvaguardarne l’innocenza. Tuttavia, il silenzio ha perdurato al di là di una certa
temporalità, per stabilirsi come una regola definitiva, tacitamente e unanimemente accettata. Se
alcuni intervistati non eludono la propria mancanza di conoscenze, altri tentano di proporre un
puzzle il più possibile coerente. Ricorderanno ad esempio le difficoltà linguistiche, lo choc culturale
legato al confronto tra la cultura del paese d’origine e quella del paese ospitante, non esiteranno
inoltre a precisare elementi differenziatori tra la figura materna e la figura paterna, riconoscendo in
quest’ultima la parte debole della coppia.
M.C.: Che … mio padre all’inizio ha lavorato in Tunisia, però … in Tunisia, cioè, il lavoro non, non rendeva molto
allora … quando aveva finito … diciassette anni è venuto qua in Italia dopo … man mano ha imparato la lingua e dopo,
dopo che s’è sposato ha portato anche mamma e dopo … noi siamo nati qua. […]
S.A.: E loro vi raccontano mai … diciamo come erano i primi tempi che sono venuti qua in Italia?
M.C.: Si, mio padre è stato difficile perché, lui non sapeva proprio nessuna parola in italiano e allora ha dovuto
… imparare tutto … da zero. Mentre mia madre è stato più semplice perché già mio padre un po’ … un po’ lo sapeva
quindi … l’ha aiutata. (Melake)
Si è precedentemente discusso di come persistano tabù rispetto ad alcuni lati oscuri del proprio
vissuto. Ma se il tabù perdura in alcune situazioni, in altre esso non sempre è irrimediabile:
un’accettazione progressiva della tappa migratoria (da parte dei genitori in generale e dei padri in
particolare), conduce ad una liberazione timida ma incoraggiante della parola. Se le storie
difficilmente si ricostruiscono da parte di alcuni, emergono in altri, frammenti che testimoniano la
trasmissione di una memoria familiare particolareggiata. Descrizioni dettagliate di aspetti poco
edificanti della propria storia, fanno si che tali tabù vengano infranti per trasformarsi al contrario in
occasioni di orgoglio, di compiacimento per il modo in cui le difficoltà sono state sormontate.
Poiché nessuno dei genitori ha conosciuto un insediamento facilitato o agiato, i figli sono portati ad
indugiare su alcuni momenti particolarmente difficoltosi: l’ingresso in Italia senza documenti,
l’insalubrità degli alloggi, la condivisione degli stessi ecc ….
A.L.: si ma … mi ha detto mio padre che … ha vissuto … quasi due anni a … anche di più … in macchina,
dormivano in macchina perché ... non trovava la casa perché … non c’è lavoro … e la vita era difficile quindi …
è solo questo. (Amis)
A.K.: Allora, papà in teoria sta qui da ventisette anni. Ce n’ha quarantanove, quindi è venuto quando c’aveva ventidue
anni. E’ venuto come clandestino, con … la barchetta quella Tunisia … Sicilia, e … con altri amici. Dopo prima
era molto più facile prendere i documenti, nel giro di un anno lui lavorava, nel giro di un anno lui ha preso i documenti.
Dalla Sicilia si è spostato in Campania, e … niente, s’è stabilizzato lì, ha trovato un lavoro fisso, e … niente, dopo è
tornato giù per il matrimonio con mamma. Loro stavano insieme da quando c’aveva quattordici anni, è stati insieme sei
386
BENCHARIF L., op. cit., p. 46
298
anni, me pare, poi se sono sposati. E … i documenti appunto erano molto più facili, quindi l’ha portata subito su j’ha
fatto i documenti, e … nel giro d’un anno è rimasta incinta de, de mi fratello, e … dopo quattro anni so nata io. E
quando … quando mamma ha fatto me papà stava … a Porto Recanati, qui nelle Marche, perché a Napoli c’era un po’
la crisi de lavoro, quindi papà non poteva restare senza lavoro, c’aveva i figli a carico. Quindi c’era mamma con
mi fratello e me in grembo, e … e papà qui che lavorava. Dopo quando so nata io papà … praticamente faceva
avanti e indietro con la macchina, per … due anni. Quando io c’avevo due anni e mi fratello sei, ci siamo trasferiti a
Porto Recanati, mi padre ha comprato casa all’Hotel House … rinomato! [ride] Prima era un bel posto, dopo s’è
rovinato, purtroppo.
S.A.: Ci abiti ancora?
A.K.: No, no, adesso abito a Loreto. E … niente dopo da lì … quando io me pare che c’avevo … dieci anni … si,
viste le condizioni, visto che andava peggiorando la situazione lì all’hotel House, mamma ha detto: “ no, guarda,
c’abbiamo una ragazza”, già mi fratello … era già bello impostato fin da piccolo quindi … per lui non c’è problema,
lei … un po’ meno, cioè c’ha un po’ più de problemi. Ci siamo trasferiti sempre a Porto Recanati in un’altra … in
un’altra casa. Poi … va bè, papà e mamma volevane comprà una casa … per loro, perché ha detto è inutile sprecà i
soldi … nell’affitto, a sto punto li … cioè li dai … per un mutuo, in banca, li dai per un tot de anni e dopo un tot de anni
la casa rimane a te. E … niente, a Porto Recanati era impossibile comprà la casa perché … i prezzi so esagerati. Ci
siamo trasferiti qui a Loreto. C’ha un mutuo de vent’anni da pagà, e quindi … dovrà … pensare di pagà … a lungo.
(Amira)
S.A.: E … i tuoi genitori ti parlano, […]delle difficoltà che hanno avuto, se le hanno avute, a trovare lavoro, a trovare
la casa … cioè diciamo …
A.A.: Si, soprattutto prima che venisse mia madre, mio padre, sia i miei zii materni che i miei zii paterni, erano in
quattro, si, che stavo … comunque qui insieme, e inizialmente … non c’era la casa, non c’era lavoro, quindi loro
dormivano in macchina, poi lavor, nonostante lavoravano non si prendeva tanto, queste cose così, poi magari
iniziavano (…) vivevano tutti insieme in una casa non tanto grande, quindi c’era da spartirsi comunque sia i
compiti, i soldi, però soprattutto gli altri erano molto più giovani, comunque sia … mio padre era il più grande, il più
maturo, gli altri avevano vent’anni, venticinque anni quindi magari i soldi non è che … se li tenevano per se i soldi che
guadagnavano, ad era soprattutto quindi mio padre a … a provvedere anche a loro. E … si comunque sia … dicono
che ci sono state molte difficoltà, infatti anche quando magari noi come tutti gli altri ci lamentiamo …. “voglio
una tv più grande “ mio padre dice comunque sia “voi non sapete il sudore, quanto c’è voluto per guadagnare
quello che adesso ho”, magari non è tantissimo però sicuramente ci basta per andare avanti, tranquillamente. (Amina)
Come testimoniano le parole di Amina, se il tabù viene infranto, ciò accade nel momento in cui
l’evocazione del ricordo si arricchisce di un’utilità sociale e permette di sollecitare la coscienza e la
sensibilità dei figli, il loro riconoscimento nella storia dei padri, il loro riprendere possesso della
memoria personale e collettiva.
“Se regarder dans son histoire, c’est aussi se regarder dans l’histoire de l’autre, et de s’y
reconnaitre. Alors, loin de vouloir briser le miroir, il semble important de continuer ce
travail de « repossession » des temps de des lieux de mémoire qui fondent l’histoire des
migrations”387
Il lavoro intrapreso dai genitori attorno a queste ed altre tematiche, quali ad esempio la scolarità e il
modo in cui essi hanno strumentalizzato il loro analfabetismo come fonte di motivazione per i loro
figli, è funzionale ad una presa di coscienza da parte di questi ultimi.
Nella trasmissione di tali episodi, i genitori attribuiscono un significato particolare al proprio
vissuto, sollecitando i figli a posizionarsi di fronte ad esso e a determinare, attraverso la storia
raccontata, le proprie scelte di vita. La cultura del risultato scolastico e il culto della mobilità
387
BENCHARIF L., op. cit., p. 47
299
sociale ad esempio, sono stati costruiti a partire da tutta una “simbologia” attorno all’analfabetismo
dei genitori, e al lavoro faticoso dei padri.
A.K.: No, papà … mamma … papà è operaio, mamma casalinga, va a fare le pulizie a casa degli altri …
vorrebbero qualcosa di più per me, ed è anche logica la cosa. […] E … de certo vorrebbero che io … facessi
all’università. […] Papà … ha sempre detto: “ metti sempre prima lo studio … davanti a ogni cosa perché non te
poi rovinà la vita a sta dietro le macchine, non te poi … cioè non puoi … respirare aria cattiva … e … morire …
de qualcosa … ai polmoni perché hai lavorato in fabbrica.“ Ha detto: “ te che c’hai la possibilità …” ha detto “
io te do tutto quello che è possibile, te studia finché puoi”. Per questa cosa ho sempre … provato a studià tanto.
(Amira)
L’edificazione della riuscita scolastica e sociale come un valore, è basata inoltre su aspetti di
delegittimazione della figura dell’immigrato. Per questo motivo, è sui figli che molti immigrati
fanno leva, al fine di ottenere quel riscatto sociale che è stato loro negato.
M.H.: tutti i giorni, (…) tutti giorni mi racconta di … problemi che ha avuto … cioè proprio lo spaesamento … che,
che prima stava con la famiglia e poi è stato per anni senza mai genitori, nessuno vedeva più nessuno, me racconta così
… cioè me fa sen, me fa sentì, ce fa apposta a famme sentì male così io studio, non fa … cioè per (non avé ) gli
stessi problemi loro. (Mohamed)
A.A.: Sicuramente … sicuramente … i miei genitori hanno fatto tanti sacrifici per noi, mio padre non ha mai
chiesto niente a nessuno, a noi cinque di uscire a lavorare, perché lui ha sempre voluto che … noi ci
proiettassimo nel futuro come … lavoratori … ma di un buon lavoro, ad esempio lui ha sempre visto me come un
medico, come un pediatra, queste cose così. (Amina)
Analizzate nella loro globalità, le interviste accordano gran parte del loro discorso agli aspetti
piuttosto cupi della storia familiare. Se è vero che il percorso di questi individui è stato nel
contempo scandito da momenti dolorosi e da periodi più gioiosi, l’immagine veicolata dalle
seconde generazioni tende ad “utilizzare” gli ostacoli incontrati dai genitori per perseguire il
percorso da essi intrapreso e conseguire un riscatto personale e sociale. La memoria del percorso
familiare, svolge in questo senso non solo una funzione edificante della propria identità, ma diviene
un vero e proprio motore che spinge i ragazzi all’ azione.
“Dans l’identité convergent la mémoire et l’action qui soulignent à la fois le poids de
l’historicité et celui de l’adaptabilité et de la capacité de changement. En ce sens l’identité
articule les récits individuels avec des histoires collectives, le passé avec le présent et l’idée
de futur, l’ici et le là-bas”388 .
La memoria di questi individui diviene la testimonianza di una quotidianità, di una realtà dura e
difficoltosa: pochi intervistati parlano spontaneamente di episodi più leggeri e felici dell’ itinerario
parentale, come se la memoria fosse innanzitutto il mezzo di conservazione e di trasmissione degli
istanti più drammatici della storia di vita, legata a dolori e umiliazioni. Tuttavia, alcune note di
speranza appaiono nelle descrizioni di come le difficoltà siano state sormontate. Ciò costituisce un
pretesto usato dai padri per innescare nei figli un sentimento di consapevolezza verso una
condizione più favorevole della loro.
388
OSORIO PEREZ F. E., Entre la nostalgie de là-bas et le re-commencement ici. Récits et histoires collectives de lutte
d’Afrodes, in GOHARD-RADENKOVIC A., RACHEDI L., (sous la direction de), Récits de vie, récits d’enfance et
mobilité, op. cit., p. 112
300
Il richiamo alle ragioni che hanno condotto questi immigrati ad entrare nel territorio italiano, riposa
sulla necessità piuttosto che sulla scelta e sulla libertà d’azione. Essa costituisce una rottura più che
un progetto, una ferita più che una rivalsa. Se la sofferenza legata all’atto migratorio ha potuto
mutare in una presa di coscienza dei benefici da essa ottenuti, il percorso che ha condotto a tale
risultato è lungi dall’essere rimosso. Animati da un dovere della memoria, i genitori hanno fatto
della trasmissione della loro storia, l’occasione per rivelare ai figli i bocconi amari dovuti
inghiottire e gli errori da non ripetere, sfruttando avvenimenti più traumatizzanti come una sorta di
eredità e si lezione del passato.
M.H.: va bè … babbo [+] è venuto qui [+] ha lavorato per tanti anni senza ritornà in Tunisia capito? Perché c’è
stato parecchi anni, infatti è quello che dispiace a lui, che sta in un altro paese e non il suo. Però cioè, per mandà avanti
… deve fa … (Mohamed)
L’insieme delle testimonianze raccolte non lascia alcun dubbio sulla spendibilità del racconto di
vita nella conoscenza delle famiglie dei ragazzi, dei loro contesti di origine, della loro mobilità,
della loro evoluzione in seno alla società d’accoglienza.
“Les récits de vie (…) peuvent contribuer à la connaissance sociographique de forme set
types de familles replacés dans leurs contextes sociaux et leur époque, ainsi par exemple
qu’à des aspects cruciaux des phénomènes de mobilité sociale (modes de transmission des
‘capitaux’ familiaux) ou plus généralement du changement sociétal, ainsi de l’évolution
historique des rapports sociaux de sexe”.389
L’evoluzione di cui parla Bertaux, si traduce nel passaggio dalla vecchia alla nuova configurazione
familiare, configurazione che andremo ad analizzare al fine di sondare l’effettiva distanza tra le due
strutture e le modalità attraverso cui tale distanza si manifesta.
4.2 Dal paese d’origine all’Italia: la configurazione familiare originale e la famiglia magrebina
in esilio.
L’istituzione familiare è uno degli agenti di socializzazione più importanti nella società, ed è
attraverso la famiglia che si compie la trasmissione dell’habitus390 (Bourdieu) che rappresenta il
principio strutturante e generatore di tutte le rappresentazioni e di tutte le pratiche di ciascun
individuo. Tuttavia, il ruolo giocato dalla famiglia nelle dinamiche di riproduzione (Bourdieu,
1972) è messo alla prova da fattori endogeni e fattori esogeni, di cui il fenomeno migratorio
costituisce il nodo cruciale.
Partendo da un’analisi della configurazione familiare nel contesto originale, si studieranno i
mutamenti, veri o presunti, che vanno a generarsi nel paese d’accoglienza.
389
BERTAUX D., op. cit, p. 40
L’habitus è il termine utilizzato da Bourdieu per indicare il meccanismo proprio ad ogni individuo o gruppo di
individui a cui si ricorre nell’interazione sociale. Esso costituisce una sorta di “giacimento di capitale culturale”,
risultato dell’acculturazione operata dalle strutture esterne a cui gli attori sociali fanno ricorso nella vita quotidiana. E’
l’esito esercitato dal potere sociale sulla persona a seguito dell’educazione familiare e dell’istruzione scolastica.
390
301
4.2.1 La psicologia familiare magrebina: qualche accenno
La ricostruzione delle famiglie provenienti da paesi del Maghreb391 costituisce il quadro in cui si
svolge la prima socializzazione dei figli. Descrivendo la famiglia algerina, Bourdieu parla di
quest’ultima come “l’alpha e l’oméga de tout le système: groupe primaire, modèle structural de tout
groupement possible atome social indissociable qui assigne et assure à chacun de ses membres sa
place, sa fonction, sa raison et, en certaine façon, son être”392.
Senza entrare nel dettaglio storico della famiglia magrebina “tradizionale”, si vuol fare un ritratto
della sua trama strutturale nella sua incidenza psicosociale. Va premesso innanzitutto che
l’educazione familiare privilegia l’autorità della figura maschile, la quale vigila sull’onore del
gruppo, di cui le donne sono l’elemento fragile. Queste ultime sono infatti chiamate ad osservare
condotte sociali in conformità con il loro statuto; il quale le relega in spazi ad esse riservate, in seno
ai quali manifestare obbedienza, docilità e discrezione.
Poiché la maggior parte del nostro corpus proviene dal Magreb, e poiché in arabo classico il termine
più utilizzato per designare la famiglia è quello di “ ayla”, risulta molto difficile parlare della
famiglia senza fare riferimento all’Islam. L’Islam situa la famiglia nel cuore stesso delle sue
preoccupazioni:
“ l’institution de la famille était une cellule – clé bien plus appropriée que la tribu pour
assurer la socialisation du nouveau croyant. La famille patriarcale, où la femme était
sévèrement contrôlée, était nécessaire pour l’implantation de la Umma, comme concept et
comme pratique”393
La vita familiare è percepita dall’Islam come un apprendimento necessario della vita comunitaria,
di cui essa costituisce il primo ambiente educativo . E’ lì che il bambino apprende le norme di base
del vivere sociale, le tradizioni da rispettare, gli usi e i costumi, il rispetto verso Dio, verso i genitori
e verso gli avi, le regole della buona educazione.
Negli stati del Maghreb, l’Islam è la religione di Stato e i diritti familiari seguono in modo più o
meno rigoroso il diritto islamico, la charia. Ovunque, le donne sono poste sotto la tutela del padre
prima, del marito poi, il cui compitoè quello di mantenerle (nafaqa), secondo il modello familiare
patriarcale (nasab) . Da questa esigenza derivano due divieti comuni a buona parte degli stati
mussulmani, la cui inosservanza è suscettibile a minacciare la purezza della comunità: il
matrimonio di una donna mussulmana con un uomo non mussulmano e l’adozione394.
Nella struttura familiare tradizionale, tre aspetti si rivelano sostanziali: l’universo degli uomini,
l’universo delle donne e l’universo dei figli. Essendo la principale caratteristica dell’educazione in
ambiente arabo – mussulmano quella che si articola attorno alla religione e che distingue i ruoli a
seconda dei sessi, nella famiglia magrebina, l’uomo ha tutto il potere sulla casa ed è il
391
Alcuni degli aspetti relativi alla configurazione familiare, benché riguardino prevalentemente famiglie originarie del
Maghreb, possono essere applicabili a famiglie di altre origini francofone, in particolare provenienti dalle isole
Mauritius.
392
BOURDIEU P., Sociologie de l’Algérie, Paris, PUF, 7ème édition, 1985, p. 86
393
MERNISSI F., Sexe, Idéologie et Islam, Paris, Éd. Tierce, 1983, p.85
394
Una filiazione materna è tuttavia riconosciuta in Tunisia, in cui l’innovazione è stata spinta fino alla legalizzazione
dell’adozione (4 Marzo 1958).
302
rappresentante legittimo della legge, il solo che risponde della sua famiglia, forte del suo statuto di
padre, di marito, di fratello maggiore. Se il gruppo resta presente e pronto ad intervenire nel
momento in cui sopraggiunge una qualsiasi necessità, il padre permette la continuità tra la famiglia
e il gruppo.
L’immagine dell’uomo arabo - mussulmano è trasmissibile da una generazione all’altra grazie
all’educazione e all’istruzione, ai riti iniziatici e all’intervento di indicatori culturali più diretti:
racconti, proverbi, miti, leggende, folklore. I proverbi, ad esempio, mostrano come il padre sia
colui che rappresenta la tradizione, responsabile della trasmissione intergenerazionale. L’universo
delle donne è al contrario più ristretto: il loro spazio è la casa, il loro ciclo della vita determinato in
funzione della vita procreativa. La nascita di un figlio, specie se di sesso maschile, procura loro uno
statuto privilegiato: quello di madre, custode della sicurezza.
L’Islam, attraverso il senso che dà al matrimonio e alla sessualità, incita i mussulmani ad avere
molti figli, per questo motivo si comprende la ragione per cui le famiglie magrebine sono per lo più
numerose. I figli che le compongono ubbidiscono a regole ben precise e raramente discusse: le
relazioni tra fratelli e sorelle ad esempio, suppongono l’”inferiorità” dei più giovani rispetto ai più
grandi, delle ragazze rispetto ai ragazzi, risultato dei ruoli economici distribuiti dal sistema sociale
a cui i figli sono identificati sin dalla loro prima infanzia.
Sono i fratelli maggiori, in assenza del padre, a tenere le redini della famiglia e a mantenervi
l’ordine395, così come le ragazze più grandi hanno un ruolo importante da giocare in assenza della
madre, di cui fanno le veci non solo rispetto alle mansioni domestiche, ma anche sul piano affettivo.
Non mancano infine tensioni all’interno della famiglia: i fratelli più grandi, usando un potere
legittimato dalla tradizione, sottomettono i più giovani, provocando reazioni di paura e/o di rivolta.
Riassumendo gli aspetti fondamentali della famiglia magrebina, si possono contraddistinguere 4
aspetti fondamentali:
-
Una religiosità intrinseca agli aspetti formali e ritualisti
Un determinismo culturale e religioso molto pronunciato
Il sentimento dell’unità familiare e dell’unità gruppale
Il senso dell’onore, della generosità e dell’ospitalità
395
Nel nostro corpus è stato riscontrato un unico caso in cui l’assoggettamento all’autorità dei fratelli maggiori da parte
dei minori, in particolare le sorelle, si è manifestato in modo consistente. Il caso riguarda la famiglia magrebina i cui
figli hanno vissuto mediamente un decennio nel paese d’origine, del quale hanno conservato la struttura familiare
gerarchica. Si ritiene pertanto necessario riportare le affermazioni di Amis rispetto alle sue prese di posizione verso
alcuni comportamenti della sorella: “ io non sono mio padre ma … gliel’ho detto sempre che … se io … perché …
arriva il giorno che … faccio … che prendo la strada mia faccio la … mi metto a fare la mia religione a … a punto a
punto, se vedo mia sorella che fa … si veste così, io faccio la mia religione e so che la mia religione impedisce di … di
una ragazza fa … fa così, mi … mi arrabbio e .. e faccio delle … robe …[…] Io li ho … li ho … avvertiti.[…] spero
che … che si .. regolino prima che … prima che prendo io la mia strada. Fino adesso sono tranquillo, anche se …
se si vedono con … con il suo ragazzo che fanno … che non lo so che … si baciano, per me è normale perché vive
… lei vive la sua vita, ma se … se io prendo … come ho già detto se … prendo la strada giusta e … prendo …
faccio la religione a … a punto a pun a … […] punto per punto, non … non mi piace vedere quelle robe lì.”
(Amis)
303
Essa mette inoltre l’accento sulla predominanza del gruppo sull’individuo, per cui essere
magrebino, significa innanzitutto essere membro di un gruppo, di una comunità.
È interessante soffermarsi a questo punto sulle modalità attraverso cui le famiglie s’impegnano a
trasmettere questa eredità culturale ai loro figli, i quali tuttavia, sollecitati dal modello occidentale
più egualitario, divengono, afferma Sayad, dei figli “illegittimi”, “des étrangers à leurs parents”396.
Attraverso il rapporto che intercorre tra genitori e figli, si svelano tutte le contraddizioni costitutive
della condizione di emigrato, le quali, ovunque proiettate in quanto insite nella sua situazione,
rendono la sua esistenza contraddistinta dalla paura:
“Peur de lui – même; peur de la société […] qui, déjà effrayante par elle –même, l’effraye
encore plus quand il a saisit à travers ses enfants, c’est-à-dire à travers ce qu’elle en fait, ce
qu’ils lui empruntent, ce qu’ils lui doivent; peur de ses propres enfants qui, tels des
‘bâtards’, des ‘monstres sociologiques’, ne peuvent que lui échapper (échapper non pas
seulement à son autorité, mais au sens où on dit qu’une signification ‘échappe’) et lui
apparaître comme des ‘enfants – traîtres’, des agents de la subversion à l’intérieur même de
la famille, ‘des ennemis sortis du ventre’ ; peur de sa propre société, que ce soit en la
personne de ses compatriotes émigrés comme lui (qui constituent un corps imposant des
obligations, des rappels et des pressions), en la personne de ses compatriotes d’Algérie, et,
parmi ces derniers, ses parents peut – être plus que les autres”.397
Come vene trasmessa la cultura magrebina in esilio? Come potrà posizionarsi la madre
nell’evoluzione di questa famiglia? Quale posto sarà dato alla donna di fronte ad un modello
occidentale che le ha già assegnato dei ruoli degli statuti? Quale posto andrà ad occupare il padre?
Al fine di rispondere a tali quesiti su offrirà un quadro globale della struttura familiare in contesto
migratorio, indugiando sulle sue principali figure: il padre e la madre.
4.2. 2 la famiglia magrebina in esilio: riproduzione del modello d’origine o conformazione al
nuovo contesto?
Partendo dai dati quantitativi rilevati dai questionari, andiamo ad analizzare più da vicino le
strutture familiari in seno alle quali i ragazzi da noi intervistati crescono e vengono educati. Tale
analisi ha lo scopo di verificare se in contesto migratorio alcuni dei codici socioculturali e
comportamentali delle famiglie si riproducano o meno nel nuovo contesto e, nel caso in cui essi
mutino, come avvenga la loro evoluzione e su quali aspetti essa si manifesti.
Al fine di ottenere tali informazioni, è stato chiesto ai ragazzi di compilare una tabella specificando
il numero dei componenti della propria famiglia, la loro età, il loro titolo di studio e la loro
occupazione. I dati raccolti sono stati categorizzati per aree tematiche che tratteremo nel corso delle
relative sezioni della nostra ricerca.
Partendo dal numero di componenti, si può facilmente notare come quasi tutte le famiglie,
conformemente a quanto avviene nei paesi di origine dei ragazzi, sono piuttosto numerose:
396
397
SAYAD A., Les enfants illégitimes, op. cit, p. 48
SAYAD A., op. cit.
304
La composizione della famiglia 398
Provenienza
delle famiglie
Tunisia
Marocco
Famiglie di 7
componenti
0
1
Famiglie di 6
componenti
1
2
Famiglie di 5
componenti
8
3
Famiglie di 4
componenti
1
3
Congo
Mauritius
TOT.
0
0
1
0
0
3
0
1
12
1
0
5
4
compon
enti
23%
Monopa
rentale
4%
4%
14%
7
compon
enti
4%
6
compon
enti
14%
55%
10
8
7 componenti
6
6 componenti
4
5 componenti
2
5
compon
enti
55%
23%
Famiglie di 2
componenti
0
1(vive da solo
con la madre)
0
0
1
4%
4 componenti
0
Monoparentale
Più della metà delle famiglie (55%) è composta da 5 persone, mentre il 23% delle famiglie è
formata da 4 componenti. Il 14% delle famiglie ha 6 componenti, soltanto una famiglia (4%) è
formata da 7 persone, così come una sola (4%) famiglia è monoparentale.
Tenuto conto del fatto che la totalità dei nostri intervistati è nata in Italia, e che, nella maggior parte
dei casi, lo sono anche i fratelli maggiori, i dati raccolti sono la prova di come effettivamente la
configurazione familiare rispetti, per il numero di componenti al suo interno, le tradizioni del paese
d’origine testimoniando una chiara riproduzione del modello di famiglia numerosa di cui si è
precedentemente discusso.
Età media anagrafica dei genitori:
Meno di 40 anni
Padre
Madre
2
4
6
Da 40 a 45 anni
Padre
Madre
5
10
15
Da 46 a 50 anni
Padre
Madre
7
5
12
Da 51 a 55 anni
Padre
Madre
5
1
6
Più di 56 anni
Padre
Madre
1
0
1
Spostandoci verso l’età anagrafica dei genitori, si scopre che l’età media dei padri è compresa tra i
46 e i 50 anni, mentre le madri hanno un’età compresa tra i 40 e i 45 anni. Tenuto conto che i
ragazzi da noi intervistati sono adolescenti (dai 13 ai 20 anni), si può ritenere, da questa prima
rilevazione dei dati, che le famiglie abbiano la tendenza a riprodurre modelli culturali originali
anche rispetto all’età media delle unioni matrimoniali, la quale è solitamente molto bassa.
398
Due dei ragazzi intervistati (di origine marocchina) fanno parte della stessa famiglia composta da 7 componenti; altri
2 (di origine tunisina) della stessa famiglia composta da 6 persone; 3 (di origine tunisina) della stessa famiglia composta
da 5 persone.
305
Accanto a questa similarità nella sua composizione strutturale, si è cercato inoltre di indagare,
attraverso le coordinate spazio temporali, se il mantenimento di alcune “norme” fosse esteso anche
ai codici comportamenti e alle abitudini domestiche. Per questo motivo si è indagato sui luoghi
della casa maggiormente utilizzati, sulle attività che si svolgono al loro interno e sulla
quantificazione del tempo che vi viene trascorso.
4.2.3 La casa e le consuetudini domestiche
Nella sezione relativa alle consuetudini domestiche delle famiglie, si è ritenuto opportuno attenersi
alle coordinate spazio – temporali attraverso cui sondare se e come tali abitudini siano mutate in
seguito al percorso migratorio e all’installazione nel paese d’accoglienza.
Si è cercato, nel formulare delle domande, di attenersi a quegli elementi ritenuti maggiormente
caratterizzanti delle culture d’origine dei ragazzi, quali ad esempio gli aspetti differenziatori fra i
ruoli maschili e i ruoli femminili all’interno delle famiglie.
Il fine di tali domande, oltre alla verifica di un effettivo cambiamento nelle consuetudini, è quello
di sondare se a tale / eventuale mutamento corrisponda ad esempio una trasformazione del ruolo di
ciascun componente nella struttura familiare tradizionale.
Partendo dalle coordinate spaziali, è stato chiesto ai ragazzi di specificare quale sia/siano la/le
stanza/e in cui viene trascorsa la maggior parte del tempo. Le risposte ottenute sono state riportate
nella seguente tabella:
Domanda: Quali sono le stanze o i luoghi maggiormente usati dalla famiglia? (Domanda a risposta
aperta, indicatori ricavati dalle risposte degli studenti. Più possibilità di risposta)
Tab. 50 stanze/luoghi maggiormente usati in casa e paese di provenienza
Paese
d’origine
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritus
Tot.
salotto
7
11
1
0
19
49%
cucina
4
3
1
1
9
23%
soggiorno
3
0
0
1
4
10%
camera
3
0
0
0
3
8%
tutte
1
1
0
0
2
5%
garage
1
0
0
0
1
2,5%
Non so
1
0
0
0
1
2.5%
In quasi la metà delle risposte (49%) il salotto è ritenuto la stanza in cui si trascorre la maggior
parte del tempo, seguito dalla cucina (23%) e dal soggiorno (10%). Tra le rimanenti risposte il 5%
dei ragazzi ha indicato tutte le stanze, il 2,5 % il garage e il 2,5 % non ha fornito alcuna risposta al
quesito.
I risultati ottenuti sono stati il punto di partenza per indagare quali fossero le principali attività
normalmente svolte all’interno degli spazi sopracitati.
Domanda: Cosa si fa solitamente in questi spazi? (domanda a risposta aperta, indicatori ricavati dalle
risposte degli studenti)
306
Tab 51 Attività all’interno di ciascuna stanza, paese di provenienza
Paese
d’origine
Tunisia
Marocco
Congo
Mauritus
Tot.
Vedere
TV
Parlare/stare
insieme
mangia
re
cucinare
Giocare
(pc/altro)
7
5
1
1
14
30%
4
6
0
0
10
22%
3
1
1
0
5
11%
2
0
0
1
3
6,75%
0
2
0
1
3
6,75%
tutto
1
2
0
0
3
6,75%
studiare
dormire
1
1
0
0
2
4%
2
0
0
0
2
4%
Piccoli
lavori
Nessuna
risposta
1
0
0
0
1
2%
1
2
0
0
3
6,75%
Se il 30% delle risposte indicano il salotto e/o soggiorno come le stanze in cui guardare la TV, il
22% predilige sfruttare questi spazi per parlare/stare insieme. L’11%, costituito da coloro che
hanno indicato la cucina come luogo in cui trascorrere la maggior parte del tempo, hanno fatto
riferimento alla preparazione e al consumo dei pasti (mangiare, 11%; cucinare 6,75%). La stessa
percentuale (6,75%) è data da coloro che hanno indicato tutto (riferita al salotto e a tutte le stanze),
senza specificare alcuna attività particolare, e da coloro che non hanno risposto alla domanda. Infine
il 4% delle risposte hanno indicato dormine e studiare come le attività che si svolgono
prevalentemente in camera. Il ragazzo che ha indicato il garage come stanza maggiormente usata
in famiglia ha motivato la sua risposta indicando piccoli lavori (2%)399.
Le risposte fino a questo momento ottenute non necessariamente possono ritenersi testimoni di una
fedele osservanza di codici del paese d’origine, in quanto si ipotizza che risultati molto simili
sarebbero stati facilmente rilevati anche in un campione costituito da ragazzi autoctoni.
E’ possibile allora che un riscontro più significativo sia raggiungibile attraverso il quesito che
quantifichi il tempo trascorso all’interno delle mura domestiche da parte di un particolare
componente della famiglia, che si rivela essere solitamente la madre.
Tale domanda, oltre ad attingere alle coordinate temporali, offre un primo concreto riscontro su un
possibile mutamento della struttura familiare a seguito dell’arrivo in Italia.
Domanda: Chi nella tua famiglia passa più tempo in casa? (Domanda a risposta aperta, indicatori ricavati
dalle risposte degli studenti)
Tab 52 Paese d’origine, componente della famiglia che trascorre maggiore tempo in casa
Paese
Mia
Mio
io
nessuno
Mio
I miei
d’origine madre
fratello/mia
padre
parenti
sorella
Tunisia
7
1
2
2
0
1
Marocco
8
3
1
0
1
0
Congo
1
0
0
0
0
0
Mauritus
1
0
0
0
0
0
Tot.
17
4
3
2
1
1
61%
14%
11%
7%
3.5%
3.5%
Dai dati raccolti risulta che siano le madri coloro che trascorrono la maggior parte del tempo tra le
mura domestiche (61%). Fratelli e sorelle costituiscono il 14%, mentre l’11% ha indicato se
399
E’ necessario specificare che il garage è il luogo in cui i genitori trascorrono le loro giornate in quanto impegnati in
una propria impresa a gestione familiare, le cui mansioni si svolgono proprio all’interno di questi spazi.
307
stesso/a. Il 7% non ha menzionato alcun componente della famiglia, mentre il 3,5% ha indicato la
figura paterna. La stessa percentuale è stata ottenuta da coloro che hanno menzionato i parenti.
Il dato a nostro avviso più significativo è ottenuto tuttavia rapportando il numero di quanti hanno
indicato la madre (61%) a coloro che hanno indicato il padre (3,5%). La differenza di percentuale
conferma il permanere dell’antica struttura familiare e dei suoi codici per quanto riguarda ruoli e
statuti propri al sistema familiare originale.
Da questo primo approccio (volto ad indagare il cambiamento e/o il mantenimento del modello
familiare d’origine in Italia), i dati più significativi riguardano dunque la riproduzione dei modelli
originali per quanto concerne la presenza di nuclei familiari numerosi, l’età di creazione di legami
familiari e la quantificazione del tempo trascorso, da parte delle donne, all’interno delle mura
domestiche.
Tali risultati, non possono tuttavia ritenersi sufficienti, in quanto non in grado, da soli, di fornire
una descrizione esaustiva delle dinamiche che si creano all’ interno delle famiglie migranti. Inoltre,
non si può prescindere, nella nostra analisi, dallo studio di fattori esterni alla famiglia e/o che
trascendano la stessa, ad esempio condizioni di alloggio (molte famiglie abitano in case popolari e/o
in quartieri a forte concentrazione immigrata,400come il pluricitato Hotel House), tipo di impiego,
relazioni sociali, le cui risonanze si manifestano spesso a prescindere da aspetti che rimandano ad
un modello originale.
Attraverso elementi che riconducono ad esempio alle consuetudini e abitudini domestiche del paese
d’origine, si intuisce un desiderio di ricreare nel nuovo contesto l’ambiente che si è lasciato.
A.A.:Soprattutto la religione, proprio … al primo posto, dopo … cioè tutto, ad esempio anche a casa abbiamo il
salotto in stile arabo, oppure anche i piatti, spesso si mangiano piatti tipo arabi, oppure l’abbigliamento … delle
donne. Cioè però quello rientra sempre nella religione. (Absammad)
La ricreazione di quello che potremmo definire un “oggetto nostalgico” andrà a giocare un ruolo
decisivo nell’adattamento al paese d’accoglienza, le cui conseguenze possono ritenersi più o meno
positive a seconda che l’elaborazione nostalgica si realizzi in maniera più o meno intensa e
determinante nelle sfere della vita pubblica e privata, in particolare nell’investimento verso la nuova
società e i suoi principali aspetti:
-
Interesse verso il mondo esterno del paese d’accoglienza
Investimento personale nell’apprendimento della lingua italiana
Investimento nel lavoro come necessità economica e come occasione di relazioni
interpersonali
Investimento nel mondo esterno in qualità di attori della propria vita sociale
400
Poiché non estese alla totalità del corpus, le domande da cui vengono tratte informazioni relative alla tipologia di
alloggio sono solo accennate, ma non inserite in qualità di dati ufficiali. Risulta tuttavia evidente che molte famiglie
vivano in case popolari e che, salvo rare eccezioni, non possiedano una casa di proprietà.
308
L’elaborazione nostalgica e il conseguente investimento verso il nuovo contesto, passano anche
attraverso il desiderio, talvolta doloroso, di un ritorno alla propria terra d’origine401; per questo
motivo essa è ritenuta da molti studiosi il principale elemento da cui dipende l’adattamento al
nuovo ambiente. (Yahyaoui, 2010).
Quotidianamente, il migrante dovrà dunque accettare la nuova realtà: il lavoro che dovrà svolgere
(anche in relazione alla scolarizzazione pregressa) e i cambiamenti che esso porterà nella struttura
familiare, la lingua che dovrà imparare, le relazioni sociali che dovrà creare.
4.2.4 La nuova configurazione familiare e i ruoli parentali
Conseguentemente al percorso migratorio intrapreso, la famiglia si trova a far fronte ad un processo
di mutamento le cui modalità e i cui ritmi sono determinati dalla natura dei rapporti dei suoi membri
con la cultura d’origine e con la società in cui si sono stabiliti. La rottura provocata dalla
migrazione, genera tutta una serie di problematiche sul terreno pubblico e privato che Sayad
riassume nel suo quesito:
“n’est-ce pas ajouter à l’écart structurellement lié aux différences de socialisation, dans
deux sociétés différentes, de nouveaux drames, de nouvelles déchirures, de nouvelles
distorsions, voire des discriminations à l’intérieur de la famille, de nouvelles raisons
d’aggraver la disqualification, la dépréciation dont souffre l’image des parents aux yeux de
leurs enfants et, plus encore, à leurs propres yeux? ”402
Per delineare la personalità dei giovani provenienti dalla migrazione in seno alla famiglia in esilio,
occorre segnalare il ruolo giocato dai poli essenziali di tale famiglia, ovvero la madre e il padre: la
madre in quanto parte sostanziale nella trasmissione dei valori culturali e tradizionali, il padre in
quanto capofamiglia e punto di riferimento nella vita dei figli.
Le differenziazioni tra il ruolo paterno e il ruolo materno, non mancano di essere evocate dai
ragazzi, i quali riconoscono più o meno implicitamente una sorta di struttura gerarchica che vede la
figura maschile maggiormente autorevole e competente di quella femminile, in particolar modo
rispetto a questioni “pratiche” per le quali la donna viene collocata in una posizione
“inferiorizzante”.
S.A.: Poi ti volevo chiedere, tu di solito a chi preferisci chiedere consigli, tuo padre o tua madre?
B.C.: Mia madre.
S.A.: Tua madre. Come mai?
B.C.: E’ perché … c’è sempre lei in casa. Babbo lavora. Poi … per le domande difficili chiedo sempre a mio
padre. Per la politica … oppure … francese e inglese. (Brayen)
401
Il cosiddetto “mito del ritorno” è largamente condiviso da molti genitori, i quali attendono il termine degli studi e il
raggiungimento dell’indipendenza dei loro figli per poterlo attuare. Citiamo qualche esempio:
“Si, secondo me si trovano bene. Però alla fine [+] dice sempre che un giorno … ritorneranno in Marocco …
perché … è nati lì, cioè il paese natale alla fine … sembra sempre quello migliore alla fine.[…] mi dice aspetta un
giorno che … […] noi cinque fratelli siamo ognuno autosufficiente a sé, dopo … vorrebbe ritornare”.
(Absammad,)
“Si. Anche mia mamma vuole partire per sempre, solo che … siccome ci sono io che devo finire la scuola allora
non può, perché dice non va bene che vengo qua poi dopo vado là mi tocca di, mi tocca rifare … la prima elementare di
nuovo quindi …” (Aymen An)
“vogliono tornare lì perché … cioè, alla fine loro sono stati sempre lì. […] E … cioè, stanno qui per noi alla fine.
Quando ci sistemiamo noi tre quindi … avoja! Torneranno sicuramente giù. Sicuro”. (Yasmine)
402
SAYAD A., op. cit., p. 27
309
A.K.: Perché papà lo vedo molto più severo, quindi c’avrei paura delle … della risposta. Tante volte, anche se non
risponde, anche con uno sguardo dici: “Oddio, se stavo zitta era mejo!” Invece con mamma già … (Amira)
Se la madre è la custode di valori e colei che intrattiene un legame più intimo e confidenziale con i
figli, il padre detiene comunque il primato di figura portante della famiglia.
Tuttavia, provato dalle controverse condizioni di vita e dallo lo choc creato dal contatto con un’altra
cultura, la figura paterna si ritrova spesso spodestata del suo ruolo, facendo vacillare la struttura
gerarchica in seno alla quale egli occupa, nel paese d’origine, una posizione predominante.
A.A.: comunque sia loro credono nella gerarchia della famiglia, che il più grande … tra i fratelli, hanno tutti queste
cose così , anche questo comunque sia nella nostra famiglia non c’è, si è perso un po’ questa cosa così. Magari si, un
cambiamento di valori, ecco. […] Dei valori familiari, dei valori religiosi no perché magari ce l’abbiamo anche noi,
però valore … familiare, della gerarchia, proprio così un po’ s’è persa. Sicuramente. (Amina)
L’analisi della struttura familiare tradizionale permette di tratteggiare ciò che non funziona nella
sua configurazione attuale attraverso un andirivieni spazio-temporale che contrappone il paese
d’origine a quello d’accoglienza. Mentre nel paese di provenienza tutte le energie della coppia
erano dirette verso l’Italia, nel paese di destinazione questa energia è rivolta al paese natale, luogo
ormai lontano e per questo idealizzato. Diversi studiosi hanno denominato questo particolare
atteggiamento “elaborazione della perdita”, da cui nascono alcuni processi psicologici legati
all’immigrazione.
“Qu’il soit collectif ou individuel, définitif ou provisoire, délibérément choisi ou subi, réel
ou affectif, l’exil oblige souvent le sujet à renouer avec ses premières expériences d’exil,
celles qui l’ont amené vers l’ordre de la vie et du savoir. Ce renoncement se fait aussi bien
par la violence de la séparation physique, par les traumatismes liés à la perte du cadre
extérieur que par les effets pervers d’une résistance à l’acculturation. La séparation
physique, outre sa valeur d’expérience singulière, confronte le couple à une perte du cadre
où les repères dedans/dehors deviennent confus rompant ainsi le sentiment de continuité
chez ce dernier. Elle le prédispose à la chute car elle l’oblige à un travail psychique
considérable : celui d’un deuil sur le cadre externe d’origine tout en préservant son
équilibre psychique interne. Ce travail de deuil, long et difficile à élaborer, perturbe
l’homéostasie du couple et le rend extrêmement sensible à toutes modifications au sein de
l’un ou l’autre partenaire. Or ces modifications semblent incontournables et touchent tout
aussi bien les hommes que les femmes. En effet […] le migrant n’effectue pas un passage
neutre dans le pays d’accueil. Même s’il résiste à flirter avec la culture de ce pays, cette
dernière vient à sa rencontre et s’impose à lui à travers ses règles, ses normes, tantôt en le
séduisant, tantôt en l’obligeant à lui obéir. Cette rencontre entraîne inéluctablement des
modifications dans les comportements des partenaires du couple”. 403
Partendo dal paese natale, l’immigrato si separa dal proprio spazio geografico, corporeo e
semiotico. Tutto ciò che lascia dietro di sé diviene fonte di dolore. La separazione, che non è solo
spaziale ma anche temporale, porta a vivere una costante opposizione tra passato e presente, tra
vicino e lontano. Vladimir Jankélévitch esprime con queste parole tale stato nostalgico :
403
YAHYAOUI A., op. cit., p. 93
310
“Le nostalgique est en même temps ici et là-bas, ni ici, ni là, présent et absent, deux fois
présent, deux fois absent ; on peut donc dire à volonté qu’il est multiprésent ou qu’il est
nulle part : ici même, il est physiquement présent, mais il se sent absent en esprit de ce lieu
où il est présent par le corps ; là-bas à l’inverse, il se sent moralement présent, mais il est en
fait et actuellement absent de ces lieux chers qu’il a autrefois quittés. L’exilé a ainsi une
double vie et sa deuxième vie, qui fut un jour la première et peut-être le redeviendra un
jour, est comme inscrite en surimpression sur la grosse vie banale et tumultueuse de la vie
quotidienne”404.
Il vissuto nostalgico del paese d’origine gioca un ruolo preponderante a livello psichico nel
processo di adattamento al paese d’accoglienza. Ciò si accompagna ad una crisi identitaria. La
famiglia magrebina non sfugge a queste due forme di malessere e i membri che ne risultano
maggiormente coinvolti sono proprio i genitori, attraverso la loro relazione con i figli e con il
mondo esterno. La scolarizzazione e l’acquisizione della lingua italiana facilitano l’accesso delle
nuove generazioni a nuove forme di socializzazione, le quali portano ad estendere il campo delle
relazioni e ad entrare in contatto con gli autoctoni. Questa forma di acculturazione segna il divario
tra padri e figli, divario in cui i secondi superano i primi.
M.K.: è che … io c’ho, io vivo come gli italiani, come … come la gente vive qua. Loro invece no. Ancora …
c’hanno il modo di vivere loro.
S.A.: e qual è questo modo di vivere, cioè intendi per modo di vivere?
M.K.: non lo so. Nel mangiare … come comportarsi con la gente, così. E … diciamo … come si può dire? Io ho
conosciuto troppa gente qua, loro invece … non troppa troppa , ma hanno conosciuto. (Marouen)
Situazioni come quella appena illustrata può facilmente favorire la ridefinizione dei rapporti di
potere e la ripartizione delle responsabilità tra le parti che costituiscono la famiglia migrante in
Italia. In questo senso, Malewska-Peyre nota come l’immigrazione parentale muti il ruolo giocato
dai genitori nella socializzazione dei figli:
“ L’immigration des parents fausse directement ou indirectement le rôle joué par ceux-ci
dans la socialisation des enfants. Ils perdent une part de leur pouvoir. L’autorité parentale
repose non seulement sur les liens affectifs, mais aussi sur des coutumes et des valeurs qui
peuvent perdre leur attrait lorqu’elles sont confrontées aux valeurs et aux normes du pays
d’accueil elle repose aussi sur le savoir –faire des parents. Or, les connaissances et le
savoir-faire des parents ont été souvent acquis pour et dans d’autres situations, incapables
de transmettre leurs valeurs auxquelles ils s’accrochent. Il leur est difficile de vivre
l’influence de la culture française à travers leurs enfants : les voir changer d’une façon
jugée incompréhensible, ne pas pouvoir communiquer et voir se transformer (à cause
d’eux) la vie familiale”405 .
Questa doppia socializzazione colloca le nuove generazioni a cavallo tra due mondi, in cui
l’universo culturale dei genitori e i modelli del paese natale fanno si che i meccanismi di
riproduzione e di trasmissione dell’educazione familiare non funzionino nell’immigrazione allo
stesso modo in cui operano nel contesto d’origine, generando così tensioni tra i due versanti.
404
JANKELEVITCH V., L’Irrésistible et la Nostalgie, Paris, Flammarion.1974, p. 281 in YAHYAOUI A., Exil et
déracinement psychismes Thérapie familiale des migrants, Paris, Dunod, 2010.
405
MALEWSKA-PEYRE H., Stratégies de construction de l’identité et d’insertion sociales de la seconde génération,
in Immigration, multiethnicité et socialisation des jeunes. Actes des cinquièmes journées internationales, Vaucresson,
mai 1985, Vol. 3, p. 27
311
Il paese d’accoglienza offre alla famiglia magrebina modelli culturali completamente estranei ai
valori da essi interiorizzati, generando contraddizioni e antagonismi. I valori occidentali invadono i
valori arabo – mussulmani.
“La faillite et l’insécurité de l’environnement, la limitation de l’espace potentiel, d’où la
survie n’est possible que dans l’établissement d’un faux soi, l’assujettissement passif à la
culture dominante ou une réaction persécutée devant l’acculturation d’empiètement”. 406
La limitazione del campo di sicurezza contribuisce a moltiplicare i conflitti all’interno della
famiglia costringendo quest’ultima a funzionare secondo un modello relazionale. La famiglia
tradizionale subisce allora una disfunzione le cui caratteristiche sono facilmente reperibili attraverso
l’analisi della dinamica delle relazioni intrafamiliari e della funzione educativa. E’ all’interno della
famiglia che si generano la maggior parte dei conflitti e delle contraddizioni della condizione di
emigrato, le quali non si risolvono in semplici divergenze individuali, né in opposizioni
“generazionali”, ma si trovano a tutti i livelli, anche al di fuori della famiglia stessa. (Sayad, 1999)
Andiamo dunque a “scomporre” la principale istituzione della nostra indagine al fine di studiarne il
nuovo statuto e la nuova condizione dei suoi due principali componenti: il padre e la madre.
4.2.5 Il padre nella configurazione familiare
La presenza di una disfunzione del ruolo paterno nelle famiglie migranti porta ad interrogarsi sulla
natura e sul significato della disfunzione stessa, la quale riguarda l’insieme delle dinamiche inter –
relazionali del gruppo familiare. La specificità di questa problematica attorno al ruolo del padre
costituisce il filo conduttore dell’analisi e definisce la dimensione che si propone di documentare
nell’interpretazione dei risultati ottenuti.
L’esperienza psicanalitica distingue tre figure di padre: il padre della realtà, il padre immaginario
(ovvero quello che il bambino si rappresenta nel suo immaginario), e il padre simbolico. Queste tre
figure paterne sono strettamente legate tra loro, soprattutto in seno al complesso di Edipo. Il padre
Edipeo è, per definizione, il padre che punisce, sotto la minaccia del quale il figlio rinuncia ai suoi
desideri di rivalità così come alle sue intenzioni patricide. Egli è, allo stesso tempo, il padre che
riconosce e infonde in suo figlio l’affermazione di sé: la precoce sensazione di essere protetto e
amato dal padre è interiorizzata e procura un sentimento di sicurezza, che permette di affrontare il
mondo e i suoi pericoli. C’è dunque un’influenza duratura dell’immagine paterna, soprattutto
quando essa non è stata modificata dalla realtà esterna. Il ragazzo sollecita attivamente e con
persistenza l’approvazione, il riconoscimento e la conferma da parte di suo padre, il che porta a
stabilire un legame profondo e durevole (Dor, 2008)407.
La figura paterna soffre in esilio un’enorme contraddizione: alla crisi identitaria e al male
nostalgico, si aggiunge lo “scontro” coi valori occidentali, antagonisti a quelli precedentemente
interiorizzati. La cultura occidentale tende a trasformare completamente la sua immagine e a
corrompere le sue funzioni. Essa fa di lui un padre analfabeta e superato.
406
KAËS R. et coll. Crise, rupture et dépassement, Paris, Dunod, 1979 in YAHYAOUI A., Exil et déracinement
psychismes Thérapie familiale des migrants, Paris, Dunod, 2010
407
DOR J., Le père et sa fonction en psychanalyse, Paris, Ed. érès, coll Point Hors Ligne, 2008, pp. 8-51
312
Spesso proveniente da un ambiente rurale, il padre migrante è generalmente non scolarizzato.
L’educazione ricevuta dai suoi genitori e il sé interiorizzato, gli permettono di evolvere liberamente
nel campo culturale di origine, ma difficilmente nel mondo occidentale. Egli prova, di
conseguenza, difficoltà di adattamento nell’ambiente d’accoglienza: difficoltà nel decodificare il
sistema sociale e nel rispondere a nuove esigenze dell’ambiente.
Al fine di assumere il suo ruolo di fronte alle istituzioni italiane, egli fa appello ai suoi figli. Una
forma di umiliazione inizia ad emergere, una ferita narcisistica: il padre si trova in una situazione di
dipendenza rispetto ai suoi figli e/o alla sua donna. La cultura magrebina mal tollera questo genere
di funzionamento che fa perdere all’uomo tutta la sua autorevolezza e il suo prestigio.
La difficoltà di essere padre si aggrava ulteriormente quando la sua immagine è schernita
dall’ambiente. Il lavoro che gli si propone fa di lui un essere stanco, il cui salario lo costringe ad
essere assente dalla vita quotidiana familiare. Le variabili legate alle condizioni di vita e di salario
sono molto numerose, e agiscono sulla sua immagine e sull’esigenza delle sue funzioni. Le
condotte dei figli, delle mogli, dell’amministrazione, contribuiscono al suo “declino sociale”. Questi
diversi attacchi fanno rivivere in lui angosce arcaiche di mancato riconoscimento della sua
individualità. A tale propsito Abdelmalek Sayad parla di “difficulté des pères et des frères à
reproduire les anciens modes de nomination masculine”408. Tali difficoltà concernono la
svalutazione della figura paterna, svalutazione che proviene dal peggioramento della sua
condizione socio – economica e dello scarto che s’instaura con il livello raggiunto dai figli, la cui
istruzione e il saper fare sociale sono generalmente superiori ai suoi, al punto da portare a questa
inversione di ruoli da cui si generano effetti perturbatori: genitori costretti a ricorrere alle
competenze dei figli, i quali fungono da mediatori con il nuovo ambiente. Ambrosini parla in tal
senso della “perdita di autorevolezza e capacità educativa da parte dei genitori, non supportati da
una rete di prossimità e di collaborazione informale, superati dai figli per dimestichezza,
socializzazione, capacità di orientamento nella società ricevente”409.
S.A.: E … ti è mai capitato di dover insegnare qualcosa ai tuoi genitori?
M.K.: mamma mia! [risa] Tanto! […] Me tocca … a faje capì cosa … c’è una lettera e me tocca a spiegà a loro.
Perché mi fratello è più piccolo de me, mi sorella sta in Tunisia, sono io capito? E’ una … una rottura!
S.A.: quindi diciamo che in certe cose … loro hanno te come riferimento
M.K.: [con enfasi] troppe cose!
S.A.: troppe? Qualche altro esempio?
M.K.: è così, le lettere, le bollette, non so, la multa, cosa deve fare per andà là al comune … non so, così, queste robe.
[…] a parte la strada che mi padre conosce tutte le strade … quasi tutto in italiano faccio, tocca a fa io, spiegargli
tutto. (Marouen)
Le reazioni paterne rispetto alla loro dipendenza di fronte alla maggiore acculturazione filiale può
tradursi in diversi modi e reazioni: c’è chi, come il padre di Amira, accetta la maggiore capacità dei
figli e si serve di essi come punto di riferimento.
A.K.: Innanzitutto che io c’ho uno studio e loro … cioè perché mamma e papà c’hanno la quinta elementare. […]
Anche papà quando arriva le lettere, le legge. Poi fa: “ te che c’hai lo studio, leggetela per bene, che io non ce
capisco proprio niente”. [risa]
S.A.: Quindi capita che sei tu a insegnare qualcosa a loro!
408
409
SPIRE A., Avant-propos, in SAYAD A., op. cit, p. 9
AMBROSINI M., Sociologia delle migrazioni, op. cit, p. 178
313
A.K.: Si, Si! [risa] capita e poi me fa anche piacere quando papà me chiede … consigli, no? Cioè, per quanto
riguarda … anche per la macchina, all’inizio me faceva arrabbià perché non me stavane a sentì, dopo ha detto …
“si, ce conviene fa in quest’altro modo”. Quindi … (Amira)
Altri padri, al contrario, faticano a riconoscere o quantomeno ad ammettere la propria inferiorità
rispetto alle competenze dei figli:
S.A.: c’è qualcosa che tu hai imparato dell’Italia, degli italiani, che i tuoi genitori non hanno ancora colto? […]
A.A.: Questo (…) potrei risponde perché ce sta tante cose, che comunque non capiscono, e io non, cioè, posso cercà,
cercà de convincerli che è così però … c’hanno … c’hanno la testa de coccio! [risa]. E’ che non, cioè, ha detto la
sua, c’ha ragione, basta. E quindi non, non insisto più. […]
S.A.: Ti è mai capitato di dover … spiegare o insegnare qualcosa ai tuoi genitori? […]
A.A.: ° No, non mi sembra che è successo ° perché … babbo comunque, sa tantissime cose, per lo meno crede di
sapere tantissime cose, e io non … riesco a convincerlo di niente. […]
S.A.: Ho capito, quindi anche se ci fosse qualcosa che tu sai più di loro, loro … cioè, tuo padre non lo ammette.
A.A.: No. (Aymen At)
E’ facilmente comprensibile come lo scarto generazionale, assieme al diverso percorso biografico,
psicosociale e formativo, portino i padri ad avere difficoltà nel rivendicare l’antica autorità e
nell’assicurare le gratificazioni tradizionali reclamate dagli “antenati”.
“ Il n’est pas étonnant, dans ces conditions, que les conduites des enfants s’écartent le plus
souvent de celles prescrites par la tradition. Nombre de parents y sont d’autant plus
sensibles qu’ils leur faut tenir compte de la société d’installation, à leurs yeux
concurrentiels par rapport à la famille, et de son système de lois auquel leurs enfants
pourraient et parfois menacent de recourir. Dans ce combat inégal, ils ont l’impression
d’être ‘piégés’. Du coup, leurs réactions, celles du père tout spécialement, peuvent être
désajustées. Les positions extrêmes seront les plus faciles: la cristallisation réactionnelle
dans la tradition et l’autoritarisme ou le laxisme démissionnaire”410 .
Essere padre è difficile per l’uomo sottoposto alla rottura geografica e culturale. Ancora più arduo è
difendere la propria posizione nel momento in cui si esige da lui un ruolo il cui esercizio gli viene
negato.
Non soltanto la sua posizione è paradossale e per questo insostenibile, ma essa apre le porte ad una
relazione ambigua padre-figlio dominata dall’inversione dei ruoli e dalla rottura della filiazione “ il
fenomeno del rovesciamento dei ruoli, attraverso il quale i figli, grazie alla migliore conoscenza
della lingua, assumono precocemente responsabilità adulte nel confronto con la società ospitante,
fino a diventare, per certi aspetti, ‘i genitori dei loro genitori’, coloro che li accompagnano dal
medico, nei rapporti con gli uffici pubblici […] ecc… Questo fenomeno rischia di indebolire
l’immagine dei genitori e il loro ruolo di guide per la crescita dei figli”411.
M.H.: è si, l’aiuto io. Siccome non sanno scrive, terza, seconda media e, elementare babbo e mamma, cioè …
quando deve compilare le cose per i comuni o per … i passaporti, je li compilo tutti io. E tanto … così. […]
S.A.: che effetto ti fa, ti rende più …
M.H.: è me rende … l’uomo de casa me rende! [risa]O quando pure andamo in Tunisia c’è da compilà il fojo per la
dogana, faccio tutto io. (Mohamed)
410
411
CAMILLERI C., op. cit, 1996, p. 54
AMBROSINI M., Sociologia delle migrazioni, op. cit., p. 178
314
E’ lecito chiedersi a questo punto, se la suddetta posizione assunta dalla figura paterna sia da
inscrivere in un contesto molto più ampio rispetto al semplice quadro dell’esilio. Essa è da restituire
in un rapporto globale tra il mito familiare e l’ideologia istituzionale, rapporto che sembra spesso
conflittuale, nella misura in cui l’istituzione cerca, per certi versi, di smussare le differenze culturali
imponendo la propria logica, e nella misura in cui essa tratta i problemi familiari sotto il profilo
individuale e non attraverso una concezione sistemica gruppale (Yahyaoui, 2010).
In un rapporto su questo tema, Bruel insiste sulle difficoltà particolari riscontrate dai padri
immigrati, soprattutto i padri magrebini, per i cui figli “ la demande de transmissions de valeurs est
particulièrement forte : comme s’ils avaient besoin de repères fondamentaux pour faire ensuite la
synthèse de leur double appartenance? ”412 Altri ricercatori apportano un chiarimento sulla
posizione del padre in contesto di esilio e s’interrogano sugli effetti delle rotture geografiche e
culturali.
Un padre eccessivamente integrato ed assimilato al nuovo contesto ad esempio, potrebbe rivelarsi
meno rassicurante per suo figlio, il quale, non vedendo in lui codici dell’identità originale, potrebbe
rimproverargli l’abbandono dei suoi riferimenti e delle sue certezze. La figura paterna si trova ad
affrontare preoccupazioni esterne, il suo sforzo di adattamento al mondo circostante rischia di fargli
dimenticare i valori tradizionali a favore di quelli imposti dal paese d’accoglienza. Se il padre
manifesta segni di cedimento su questo terreno, l’unico punto di riferimento resta la madre. E’ a lei
che ormai incombe il difficile compito di assicurare la continuità.
4.2.6 Il ruolo della madre
Se i padri vengono per lo più associati alla figura dell’immigrato giunto in Italia per ragioni
principalmente economiche e relegato allo statuto di operaio, le madri magrebine sono prima di
tutto donne custodi del focolare domestico, il cui percorso migratorio consiste nel legittimare la
prima tappa realizzata dagli uomini. La lettura di alcuni enunciati espressi dai loro figli, lasciano
percepire la varietà dei profili occupati dalle madri e i diversi ruoli da esse svolti nella società
d’accoglienza. Le donne magrebine, dipinte generalmente come casalinghe senza altra funzione che
quella circoscritta allo spazio privato, sono riconosciute dai loro figli come aventi poco potere al di
fuori dello statuto di madre e di sposa. Concentrate sull’educazione della prole, manifestano un
attaccamento tutto particolare verso pratiche culturali e credenze religiose del paese d’origine.
Investite di questa missione, ne diventano custodi delle tradizioni e dei valori.
B.C.: No, mia madre … è sempre legata a Dio, è fedele. Dopo mio padre pure … anch’io. (Brayen)
Le madri sono inoltre le migliori interlocutrici e confidenti nelle relazioni con i figli, i quali
intrattengono con esse rapporti confidenziali e dialogico - comunicativi.
S.A.: Va bene. E di solito a chi preferisci chiedere consigli?
M.C.: A mamma
S.A.: Come mai?
412
BRUEL A., Un avenir pour la paternité? Jalons pour une politique de la paternité, Rapport présenté au Ministère
de l'Emploi et de la Solidarité au nom du groupe de travail "paternité", 1997.
http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/984000424/0000.pdf
315
M.C.: Così, parliamo. Così. Cioè perché … parlo di più … con mia madre. (Melake)
S.A.: E invece … di solito se devi chiedere un consiglio a qualcuno fra tuo padre e tua madre a chi ti rivolgi di più, a
chi preferisci chiedere consigli?
M.T.: A mamma.
S.A.: Perché? ° molte ragazze dicono la mamma °
M.T.: Forse perché … a mamma forse gli racconto sempre tutto e quindi … me sa dà un consiglio, invece mio
padre … (Maria)
Si è già discusso di come la madre sia considerata nella tradizione magrebina il rifugio di valori
ancestrali e la custode delle tradizioni del paese, di come ella sia generalmente la prima a
salvaguardare la famiglia dalle aggressioni esterne e di come, al momento del matrimonio, ella
lasci la famiglia per andare sotto la tutela del marito. Ai nostri giorni questa situazione perdura negli
ambienti rurali del Maghreb e in qualche contesto migratorio. Nella famiglia magrebina
tradizionale, i ruoli dell’uomo e della donna sono strettamente determinati; la famiglia è un fattore
di grande sicurezza sociale in cui vengono tessuti i legami di interdipendenza, il cui supporto
sorregge l’individuo e lo assiste socialmente. Piuttosto ben interpretato dagli intervistati e rimesso
in discussione dalle ragazze, questo atteggiamento mostra come le madri magrebine riescano
talvolta ad eguagliare il marito nel conservatorismo e nel rifiuto della modernità occidentale.
Assoggettate dall’autorità maschile, continuano a trattenere e a difendere un modello di cui sono
state vittime. Tale atteggiamento viene facilmente denunciato dai figli, i quali, portavoci di nuove
consuetudini, non sempre riescono nel tentativo di ridimensionare la struttura familiare originale.
A.A.: No, per certi aspetti mi dà fastidio il comportamento di mio padre, perché comunque è rimasto all’antica, e
dice che comunque … la donna è quella che deve restare in casa, deve lavare, deve ubbidire, e allora tante volte
onestamente … cioè, non è che me dà, cioè me dà fastidio, me dà urto, però [+] cioè, una volta ogni tanto no? se