INDICAZIONI NAZIONALI PER IL
PRIMO CICLO
COMPETENZE E DINTORNI
Cinzia Mion
1
COME APPRENDE L’ADULTO
-Indispensabile moderata inadeguatezza
-sapersi coniugare con un tempo reale
-sapersi separare-individuare dalle proprie teorie
implicite o credenze
-avere un buon rapporto con le incertezze e le non
chiarezze
-sapersi separare dalla propria immagine gruppale
BION: ap-prezzare (dare un prezzo ed essere
disponibili a pagarlo,= fatica della riflessività)
- dis-prezzare (svalutare-distruggere per non pagare il
prezzo)
- furto (tentativo di appropriarsi del contenuto della
formazione senza pagare un prezzo)
2
J. MEZIROW E L’APPRENDIMENTO
DEGLI ADULTI
• Quando noi riflettiamo per la comprensione dei
nuovi dati noi usiamo “schemi di significato”
che sono costrutti dati dalla conoscenza
pregressa, spesso lontana nel tempo, che
reggono le nostre convinzioni, i giudizi di
valore e i sentimenti soggiacenti.
• Questi schemi “antichi”di significato resistono
nel tempo e rendono difficile negli adulti
l’apprendimento trasformativo.
•
3
PROSPETTIVE DI SIGNIFICATO
J. MEZIROW
• Le prospettive di significato sono per Mezirow
i presupposti e le coordinate , i modelli di
aspettative attraverso le quali interpretiamo le
nostre esperienze.
• Gli schemi di significato resistono perché sono
retti dalle prospettive di significato che facciamo
fatica a cambiare perché fino a quel momento
hanno nutrito le nostre aspettative che sono
chiavi di lettura delle nostre esperienze
4
AUTOINGANNO
• Quando gli schemi sono
inadeguati a spiegare la nostra
esperienza, noi pur di evitare
l’ansia creiamo un autoinganno.
5
L’APPRENDIMENTO RIFLESSIVO
• L’apprendimento riflessivo comporta l’esame
critico degli “assunti”.
• “L’apprendimento riflessivo diventa
trasformativo tutte le volte che i presupposti o
le premesse si rivelano distorcenti, privi di
autenticità o non validi per altre ragioni”
• (Mezirow)
6
APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO
• Indispensabile il passaggio all’azione.
• La prima azione è quella di decidere di
appropriarsi di una diversa prospettiva di
significato per incidere diversamente
nella realtà, correggendo le forme di
autoinganno, di attenzione bloccata, di
chiusura difensiva, di distorsione del
reale.
7
APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO
• E’ un processo conscio ed intenzionale che
inizia con un dilemma e si conclude quando gli
assunti distorti sui quali si fondano le strutture di
significato vengono trasformate attraverso una
riflessione critica.
• Il dilemma che dà avvio al processo di
trasformazione è un dilemma disorientante (o
imposto dall’esterno oppure può nascere da
una discussione, dalla lettura di un libro, dallo
sforzo per capire una cultura diversa, dal
decentramento)
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LE FASI DELLA TRASFORMAZIONE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
1) un
dilemma disorientante
2) l’autoesame che può dare origine a dei sensi di
colpa oppure a una valutazione critica degli assunti di
base.
3) la scoperta che la propria scontentezza è comune
4) l’esplorazione delle opzioni che prospettano nuovi
ruoli, nuove relazioni e nuove azioni.
5) un nuovo rapporto più desiderante con il sapere e
con il ruolo docente
5) la pianificazione delle azioni
6) l’acquisizione di conoscenze e competenze utili.
7) la sperimentazione provvisoria
8) la familiarizzazione con i nuovi ruoli e le nuove
pratiche
9
DISPONIBILITA’ INDISPENSABILE
• ELABORARE IL LUTTO
• PER LA PERDITA
• DEL PROGRAMMA
10
LUTTO PER LA PERDITA DEL
PROGRAMMA
• Riflessioni sulla interpretazione della
programmazione richiesta dalla L.517/77.
• - che fine hanno fatto gli obiettivi cognitivi,
affettivi, psicomotori?
• - che ruolo hanno continuato ad avere vecchi
programmi (compresi i saperi inerti) e i libri
di testo?
• - fino a che punto i contenuti hanno preso il
posto degli obiettivi?
• -quale posto ha ancora la lezione
trasmissiva?
11
ATTEGGIAMENTI INELUDIBILI
• Imparare a coniugare “logiche diverse”
(paradigma della complessità e parzialità
punto di vista)
• Saper riconoscere i propri limiti.
(indispensabile nell’istituto comprensivo)
• Saper diventare professionisti riflessivi. (a
partire dalla progettazione e poi nel corso
dell’azione)
• Saper ascoltare(L’arte di ascoltare di M.Sclavi)
• Saper autopercepirsi
• Saper autointerrogarsi
12
IL PROFESSIONISTA RIFLESSIVO
Donald Schon
• Nella crisi delle professioni, per cui la competenza
razionale-tecnico-specifica non è più sufficiente a
governare la complessità (incertezza, instabilità, conflitti
di valore,ecc.) si afferma la figura del “professionista
riflessivo”
• Si tratta di attivare la”riflessione nel corso
dell’azione” lasciando emergere conflitti, dilemmi che
rimarrebbero assenti o nascosti o di minore importanza
in una conduzione comune, di tipo solo tecnico, ma che
invece la riflessione può sottoporre ad indagine
pubblica critica all’interno della comunità
professionale di appartenenza.
13
I TRE TIPI DI RIFLESSIVITA’
• D.Schon individua 3 tipi di riflessività che il professionista
riflessivo deve attivare:
• 1) riflessione nel corso dell’azione (catturare lo
spunto che affiora)
• 2) riflessione sull’azione (guardare al proprio agire,
riconoscerlo, esplicitarlo, diventarne consapevole,
formalizzarlo)
• 3) riflessione sulla riflessione (metariflessione:
livello logico superiore) = interrogarsi sulle
motivazioni, confrontarsi con situazioni simili per
trovare costanti, cercare ipotesi, alternative, ecc.
• Accorgersi delle proprie rigidità e chiusure.
• Cogliere eventuali CREDENZE ( idee implicite non
dimostrate)
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DOMANDE INELUDIBILI
•
•
•
•
•
•
•
•
Che rapporto ho con:
DUBBIO
INCERTEZZA
ERRORE
RISCHIO
FATICA DI PENSARE E RIFLESSIVITA’
CONFRONTO
DINAMICA DEL DESIDERIO
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La scuola del primo ciclo
• …ricopre un arco di tempo fondamentale per
l’apprendimento e per la costruzione dell’identità degli
alunni, nel quale si pongono le basi e si sviluppano le
competenze indispensabili per continuare ad
apprendere a scuola e lungo tutto l’arco della vita.
• In questa prospettiva la scuola accompagna tutti gli
alunni nell’elaborare il senso della propria esperienza,
promuove la pratica consapevole della cittadinanza
attiva e l’acquisizione delle conoscenze ed abilità
fondamentali per sviluppare le competenze culturali
di base. (Indicazioni)
16
CONOSCENZE
• Le “conoscenze” indicano il risultato
dell’assimilazione di informazioni attraverso
l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme
di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un
settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono
descritte come teoriche e/o pratiche.
• Possono essere dichiarative (teorie,
principi,ecc)
• -procedurali (algoritmi, ecc)
17
ABILITA’
• Le “abilità” indicano le capacità di
applicare conoscenze e di usare knowhow per portare a termine compiti e
risolvere problemi; le abilità sono
descritte come cognitive (uso del
pensiero logico, intuitivo e creativo) e
pratiche (che implicano l’abilità manuale
e l’uso di metodi, materiali, strumenti)
18
COMPETENZE
• Le “Competenze” indicano la comprovata
capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e metodologiche,
in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
professionale e/o personale; le competenze
sono descritte in termine di responsabilità e
autonomia.
• (Raccomandazione Parlamento europeo e del
Consiglio del 7 settembre 2006)
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APPRENDIMENTO
• Apprendimento come PROCESSO SOCIALE
INTERATTIVO (SOCIOCOSTRUTTIVISMO)
• Apprendimento come co-costruzione della
conoscenza e sua organizzazione attraverso
NESSI E RELAZIONI
• APPROCCIO SOCIO-CULTURALE
(VYGOTSKIJ)
• Intelligenza connettiva sia interpersonale che
intrapersonale
• Sviluppare il pensiero riflessivo e non solo
riflettente
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Intelligenza connettiva
competenze del pensiero riflessivo
•
•
•
•
Insegnare a rielaborare
Trovare un filo ordinatore
Individuare nessi e relazioni
Individuare modalità di archiviazione
(memoria semantica non solo meccanica)
• Ridimensionare i contenuti
• Promozione di situazioni di autenticità
21
APPRENDIMENTO/COMPRENSIONE
• Per comprensione si intende una conoscenza
profonda, pregnante, posseduta in modo da
poter essere facilmente utilizzata in contesti
diversi, nei quali essa serva e a chiarire una
situazione o un problema.
• (H.Gardner: la scuola invece persegue il
“compromesso delle risposte corrette” ed usa i
voti come moneta falsa, come il denaro dei
“Monopoli”)
• In questo senso la comprensione si può anche a
chiamare “apprendimento significativo”!
(Ausubel)
22
RIFERIMENTO ALLA RICERCA DI
“SENSO”
• (E.Cresson: Importanza delle competenze
ermeneutiche -interpretative)
• Fondamentale a tal fine “la cultura generale”
• Anche le altre discipline sono da considerarsi
“chiavi di lettura” interpretative : più che i
confini tra loro valorizzate le interconnessioni.
(Indicazioni).
• Importanza data all’esplorazione e alla
scoperta (Bruner)
23
COMPETENZA
• “Sviluppare la competenza significa imparare a
riflettere sull’esperienza attraverso
l’esplorazione , l’osservazione e l’esercizio
del confronto; descrivere la propria
esperienza e tradurla in tracce personali e
condivise, rievocando, narrando e
rappresentando fatti significativi;sviluppare
l’attitudine a fare domande, riflettere,
negoziare i significati “ da “le Indicazioni per
la scuola dell’infanzia.”
24
BRUNER E L’INTEGRAZIONE DELLA
CONOSCENZA
• La rappresentazione attiva: fare esperienza
• (didattica del fare, laboratoriale, ecc)
• La rappresentazione iconica : tradurre
esperienza in tracce.
• La rappresentazione simbolica : rievocare
azioni ed esperienze con linguaggi diversi.
25
PERRENOUD :”COSTRUIRE
COMPETENZE A PARTIRE DALLA
SCUOLA” 2000
• L’approccio per competenze richiede lo
sviluppo di condotte cognitive o schemi logici
di mobilitazione delle conoscenze.
• Tali schemi logici si acquisiscono non con la
semplice assimilazione di conoscenze
ma
attraverso
LA PRATICA
26
DIDATTICA DEL FARE
• La costruzione di competenze è dunque
inseparabile dalla costruzione di schemi di
MOBILITAZIONE INTENZIONALE
di conoscenze
in tempo reale
messe al servizio di un’azione efficace
attraverso la didattica del fare
27
MOBILITAZIONE
• Mobilizzare non è soltanto utilizzare o applicare
ma anche adattare, differenziare, integrare,
generalizzare o specificare, cambiare,
orchestrare, coordinare, in breve “condurre
un insieme di operazioni mentali complesse
che connesse alla situazione, trasformano le
conoscenze piuttosto che limitarsi a
spostarle, trasferirle.”(PERRENOUD, 2002)
• La trasformazione delle conoscenze avviene
attraverso una “comprensione profonda e
durevole” (Wiggins”)
28
COMPETENZE:PROGETTARLE PER
INSEGNARLE
• La formazione di competenze richiede una
piccola rivoluzione culturale per passare
da
una logica dell’insegnamento ad una logica
dell’allenamento (coaching) sulla base di un
postulato semplice :
LE COMPETENZE SI COSTRUISCONO
INTORNO A SITUAZIONI
D’INSIEME
COMPLESSE
29
DALLA PROGRAMMAZIONE ALLA
PROGETTAZIONE
• PROGRAMMAZIONE = SEQUENZA LINEARE
• (modello neocomportamentista)
•
•
•
•
•
•
Passaggio dai prerequisiti,
agli obiettivi,
utilizzando i contenuti,
tradotti in unità didattiche attraverso i vari metodi,
con verifica risultato (valorizzazione dei prodotti)
successiva misurazione (che spesso va fatta coincidere
con la valutazione)
30
PROGETTAZIONE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
STRATEGIA RETICOLARE (modello della co-costruzione)
Dalla situazione problema
alla raccolta di preconoscenze
attraverso formulazione ipotesi e successive
elaborazioni collettive
confronto
creazione nessi e relazioni = comprensione significativa
dalla mappa cognitiva iniziale verso la mappa scientifica
Documentazione del processo (tracce della co-costruzioe)
Verifica= leggere e ricostruire la mappa concettuale =descrivere il
processo (v Bruner e la narrazione)
• Valutazione ermeneutica
• Nuova riproblematizzazione
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COMPETENZE RISULTATO DELLA
PROGETTAZIONE
• IMPARARE AD IMPARARE
• MIGLIORAMENTO DELLA
COMPETENZA COGNITIVA
• ACQUISIRE CONSAPEVOLEZZA DI
COMPRENDERE
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COMPETENZE
• SI TRATTA DI APPRENDERE A FARE
CIO’ CHE NON SI SA FARE
FACENDOLO
33
CLASSE COME “COMUNITA’”
• dall’ambiente di apprendimento :
• CLASSE COME “COMUNITA’ CHE
APPRENDE”=
contesto ricco di risorse multiple e dislocate
che vengono messe a disposizione di tutti.
-CLASSE COME GRUPPO COOPERATIVO
-APPRENDIMENTO TRA PARI
-L’AIUTO RECIPROCO
-L’APPRENDISTATO COGNITIVO
34
APPROCCIO SOCIOCULTURALE
INTERATTIVO (Vygotskij)
• Vygotskij dà un forte peso all’interazione
sociale perché offre un aiuto significativo al
soggetto per procedere nella zona di sviluppo
prossimale.
• Modeling= imitazione di un altro più esperto
(adulto o bambino)
• Tutoring = agevolare e orientare
• Scaffolding = offrire impalcature di sostegno,
mantenere e riorientare l’attenzione,
sottolineare gli aspetti cruciali, coordinare la
sequenza di azioni necessarie allo scopo,
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sostenere emotivamente
L’APPRENDISTATO COGNITIVO
(A.Collins, J.Brown, S.E.Newman)
• L’apprendistato cognitivo mutua da quello tradizionale le
quattro fasi fondamentali :
• -a) l’apprendista osserva la competenza esperta al
lavoro e poi la imita (modelig)
• -b) il maestro assiste il principiante, ne agevola il
lavoro,interviene secondo le necessità, dirige
l’attenzione su un aspetto, fornisce feedback (tutoring)
• -c) il maestro fornisce un sostegno in termini di stimoli e
risorse, reimposta il lavoro (scaffolding)
• -d) il maestro diminuisce progressivamente il supporto
fornito per lasciar via via più autonomia e creatività.
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NELL’APPRENDISTATO COGNITIVO VA DATO
MAGGIOR RILIEVO AI PROCESSI COGNITIVI E
METACOGNITIVI
• -a) si incoraggiano gli studenti a verbalizzare
(pensare a voce alta) mentre realizzano
l’esperienza;
• -b) li si induce a confrontare i propri problemi
con quelli di un esperto (docente o allievo)
facendo così emergere le conoscenze tacite;
• -c) li si spinge ad esplorare, porre e risolvere i
problemi in forma nuova.
37
AUTOEFFICACIA
• In questo modo anche lo studente più debole si
mette alla prova cimentandosi in contesti non
minacciosi per il sé e sperimentando
progressivamente la propria autoefficacia.
• In questo modo inoltre è condotto ad assumere
in proprio la regolazione dei propri processi
cognitivi e metacognitivi.
38
METACOGNIZIONE
• La problematica della metacognizione, che si sviluppa
negli anni settanta, risente degli sviluppi degli studi
sull’intelligenza artificiale e di quella sulla ricerca dello
sviluppo della memoria. (metamemoria).
• All’interno dell’istruzione viene usata per designare la
consapevolezza e il controllo che l’individuo ha dei
propri processi cognitivi.
• La consapevolezza (conoscenza metacognitiva), si
sviluppa con l’età ed è stabile, i processi di
autoregolazione (controllo e monitoraggio) non sono
stabili e dipendono dalla difficoltà del compito, dalla
motivazione del soggetto, ecc.
39
L’insegnamento reciproco della lettura
LA COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO
(PALINCSAR-BROWN)
• Consiste nel formare 4 abilità stategiche
• a)formulare domande : è un’importante attività
strategica per la comprensione dei testi difficili
in quanto permette di verificare se si è afferrato il
senso del testo letto (automonitoraggio).
Formulare domande che colgano le idee
principali del testo a volte conduce a domande
che il testo solleva ma a cui non risponde.
40
RIASSUMERE
• b) consiste nella processazione del testo
(dividere il testo in sequenze) poi nel togliere le
sequenze senza le quali il senso rimane:
attività che fornisce una prova della
comprensione del testo.
• - i ragazzi imparano che se non riescono a
produrre un riassunto corretto non hanno capito
il testo e devono rileggerlo o chiarirsi le proprie
difficoltà.
41
CHIARIMENTO
• c) Il chiarimento è un’attività chiave del monitoraggio
della comprensione che comporta una dettagliata
autodiagnosi.
• Il riassunto è una prova di comprensione globale, il
chiarimento cerca di restringere le zone di difficoltà
focalizzandosi sul significato di parole e di frasi.
• La capacità di chiarire le difficoltà fa sì che i ragazzi
siano in grado di utilizzare il testo seguente per
disambiguare il significato di parole o frasi
problematiche. Se le incontrano nello studio individuale
si abituano a chiedere l’aiuto agli altri o all’insegnante
non vergognadosi sapendo che “capire di non capire”
è già una competenza metacognitiva.
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PREVISIONE
• d) la previsione consiste nell’ipotizzare quello che
l’autore del testo può aver scritto subito dopo e, in
questo modo, la previsione promuove una strategia
generale di lettura basata sulla formazione e verifica
delle ipotesi.
L’inclusione della previsione come attività strategica
esplicitata mette in luce come la lettura competente
implichi sviluppare aspettative e poi valutarle in
relazione al testo che segue.
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PENSARE A VOCE ALTA
• La ricerca cognitiva ha cominciato ad identificare
i processi cognitivi caratteristici della
competenza, inaccessibili prima d’ora.
• I metodi di insegnamento dell’apprendistato
cognitivo sono pensati per portare alla luce
questi processi taciti, permettendo ai ragazzi i
osservarli e metterli in pratica con l’aiuto
dell’insegnante e degli altri studenti
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FAI TU ORA L’INSEGNANTE
• L’insegnante dopo aver mostrato come si fa
(sempre pensando a voce alta) incarica un
allievo alla volta di fare l’insegnante offrendo
assistenza.
• Emergono perciò le fasi vigotskiane del :
• -modeling
• -tutoring
• -scaffolding
45
APPRENDISTATO COGNITIVO E CLASSE
COME “COMUNITA’ CHE APPRENDE”
• Nell’apprendistato cognitivo la classe è veramente una
“comunità che apprende”
• Tutti, insegnanti ed allievi, assicurano una
responsabilità congiunta di apprendere e insegnare
RECIPROCAMENTE.
•
•
•
•
•
La facilitazione permette le seguenti funzioni:
-consapevolezza
-responsabilità
-autogestione
-autonomia
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Competenze chiave di cittadinanza
(al termine dell’istruzione obbligatoria)
• 1) Imparare ad imparare: organizzare il proprio
apprendimento, individuando,, scegliendo, ed utilizzando
varie fonti e varie modalità di informazione e di
formazione (formale, non formale ed informale) anche in
funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e
del proprio metodo di studio e di lavoro)
• 2) Progettare :elaborare e realizzare progetti riguardanti
lo sviluppo delle proprie attività di studio e di
lavoro,utilizzando le conoscenze apprese per stabilire
obiettivi significativi e realistici e le relative priorità,
valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo
strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.
47
Continuazione competenze chiave di
cittadinanza
• 3) Comunicare : comprendere messaggi di genere
diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico, ) e di
complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi
diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico,ecc.)
mediante diversi supporti (cartacei, informatici e
multimediali);
• -rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti,
norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo.
Emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale,
matematico, scientifico, simbolico,ecc.) e diverse
conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti
(cartacei, informatici, e multimediali)
48
CONTINUAZIONE
• 4) Collaborare e partecipare: interagire in gruppo,
comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le
proprie e altrui capacità, gestendo la conflittualità,
contribuendo all’apprendimento comune e alla
realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento
dei diritti fondamentali degli altri.
• 5) Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi
inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e
far valere al suo interno i propri diritti e bisogni
riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità
comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.
49
CONTINUAZIONE
• 6) Risolvere problemi : affrontare situazioni
problematiche costruendo e verificando ipotesi
,individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo
e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando,
secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle
diverse discipline.
• 7) Individuare collegamenti e relazioni : individuare e
rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti,
collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti
diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e
lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura
sistemica, individuando analogie e differenze,
coerenze e incoerenze, cause ed effetti e la loro
natura probabilistica
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CONTINUAZIONE : OTTAVA
COMPETENZA
• 8) Acquisire ed interpretare l’informazione:
acquisire ed interpretare criticamente
l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed
attraverso dibersi strumenti comunicativi,
valutandone l’attendibilità e l’utilità ,
distinguendo fatti da opinioni.
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