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RISVEGLIO JUDO “Èveil judo”
F.F.J.D.A. Federazione Francese di Judo Jujitsu.
Per gentile concessione del Prof. Giuseppe Tesini
Traduzione e adattamento di Lino Bellodi, Responsabile Nazionale della Formazione ADO UISP
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Presentazione.
Constatiamo che, nell’arco di un decennio, c’è un significativo abbassamento dell’età dei
praticanti. Questo fenomeno trova spiegazione sia nella forte richiesta delle famiglie relativamente
alla pratica di una disciplina sportiva, sia nell’immagine fortemente educativa riconosciuta al Judo.
Di fronte a questa evoluzione, la Scuola Francese di Judo Jujitsu propone questa importante ricerca
per permettere, ai Professori di Judo, di affrontare efficacemente l’insegnamento a questa giovane
popolazione, tenendo conto delle sue caratteristiche morfologiche e psicologiche.
L’attivazione dell’attenzione attraverso il Judo (Eveil Judo) fra i 4 e i 5 anni è l’avvio alla
comprensione di alcuni principi fondamentali del Judo che anticipano la pratica completa della
nostra disciplina.
Fabien Canu, D.T.N.
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Prefazione.
Il Judo è un percorso che trasporta i praticanti in un sistema educativo destinato ad adattarsi agli
stimoli dell’ambiente nel quale vivono.
Meglio conoscersi, aprirsi agli altri, affermarsi nel rispetto degli altri; questa ricerca sul sé, per
migliorare, diventa, infatti, il percorso di tutta una vita.
Si può cominciare anche molto precocemente, se si adatta (all’età) il metodo pedagogico utilizzato.
Questo è l’obiettivo di questa splendida ricerca realizzata da un collettivo di Professori di Judo
appassionati e competenti.
L’approccio proposto evidenzia un percorso innovativo che si basa sulle caratteristiche e sui
bisogni tipici di questa età.
La pedagogia del Judo si arricchisce di una nuova potenzialità che si imporrà progressivamente
nelle nostre Associazioni ed influenzerà la partecipazione anche di altre fasce d’età.
Si ringraziano tutti quelli che hanno contribuito a questa ricerca e pubblicazione. Le nostre palestre
si aprono ai bambini di questa meravigliosa età nella quale tutto è scoperta.
La nostra responsabilità è accoglierli ed accompagnarli in modo accattivante, con metodi e
contenuti adatti alle loro capacità di comprensione, attraverso la grande avventura del Judo e
dell’Uomo.
Didier Jancon, Direttore dell’Insegnamento e dello Sviluppo delle Pratiche della F.F.J.D.A.
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Sommario.
La decisione di accogliere nelle palestre bambini di 4 e 5 anni non si è imposta subito in maniera
evidente.
Mi compiaccio di poter scrivere una prefazione a questo manuale pedagogico innovatore di grande
qualità.
La Scuola Francese di Judo Jujitsu sviluppa una nuova collezione di approcci pedagogici adattati a
diversi utenti Judokas, approcci che dovranno servire da punti di riferimento sul nostro territorio
nazionale ed all’estero.
Tutti sono consapevoli che lo sviluppo del Judo si impone, obbligatoriamente, per mezzo della sua
pedagogia; questa nuova ricerca darà un costruttivo contributo.
Buona lettura.
Michel Viai, Presidente F.F.J.D.A.
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INDICE
Prima parte: Concetto di Eveil Judo (emancipazione attraverso il Judo)
Introduzione
• Generalità
• Le tre forme dell’atto educativo
• Cosa è Eveil Judo
Caratteristiche dei bambini di 4 e 5 anni
• Caratteristiche motorie (una fase sensibile di sviluppo delle abilità motorie)
• Le caratteristiche psicologiche (il passaggio dall’universo magico materno all’accettazione della
realtà)
• Le caratteristiche relazionali (un periodo importante di progresso delle capacità relazionali)
• Le caratteristiche psicologiche, anatomiche - fisiologiche e neurobiologiche (partire dalle capacità
esistenti in previsione di uno sviluppo; stimolo alla prudenza educativa)
• Le motivazioni del bambino (al bimbo piace….al bimbo non piace)
Il Programma di Eveil Judo (emancipazione Judo)
• Definizione: gli obiettivi di E.J.; da E.J. al Judo; la struttura del programma di Eveil Judo
• La motricità individuale (per motricità si intende l’avvio della costruzione di uno schema
motorio); diversi modi per realizzarlo; la realizzazione di abilità composte (complesse); le
difficoltà di realizzazione
• La motricità con l’uso di manichini
• L’intermotricità in gruppo
• L’intermotricità in coppia
Modalità di Intervento Pedagogico
• Per una pedagogia della scoperta: ingresso nell’attività, una fase di esplorazione che prevede: le
consegne (compiti) non definite, le consegne parzialmente definite (situazioni che passano
attraverso il metodo della risoluzione dei problemi); quando la evoluzione della situazione lo esige
o lo rende possibile: il rilancio (messa in gioco di progressioni di difficoltà) La relazione con il
bambino: le caratteristiche dei compiti da assegnare; le attitudini dell’Insegnante; i messaggi
(comportamenti non verbali); i bisogni relazionali del bambino: amore, sicurezza, autorità.
• La Seduta (la lezione): descrizione ed organizzazione dei tempi importanti della seduta; la
sequenza dell’accoglienza; la sequenza dello stare assieme; la sequenza delle attività principali: tre
metodi di organizzazione; la sequenza del recupero della quiete.
• La Valutazione.
• La Sicurezza
• Lo sviluppo di un “Codice Morale”
• Suggerimenti circa i comportamenti da tenere con i bambini
• Raccomandazioni
• Glossario
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INTRODUZIONE
Generalità
Avreste pensato che il vostro Dojo, opportunamente sistemato, potesse diventare un favoloso spazio
per l’avventura? Una volta indossato il judogi, il bambino si trova a godere di uno spazio unico e
favoloso dove ogni caduta viene ammortizzata e perde i suoi effetti negativi. Il piacere che prova, la
vivacità contenuta in una attività che risponde al suo bisogno di conquista e contribuisce alla sua
evoluzione (sviluppo) catturano la sua attenzione. Il nostro compito è rispettare questo slancio e la
sua specificità di bambino.
Per questo motivo l’Eveil Judo risponde maggiormente alle esigenze di costruzione di un corretto
Schema Motorio, rispetto all’Educazione Fisica che prepara al Judo dopo i 6 anni, perché
predispone ad un insieme più ampio di abilità motorie e relazionali.
Evoluzione del numero dei “licenziati” di 4 e 5 anni.
Dopo una decina d’anni l’E.J. si afferma nei Clubs in maniera crescente; raccoglie oggi un
significativo consenso. Le manifestazioni di interesse degli Insegnanti per l’E.J. si sono
moltiplicate, nello stesso tempo si sono moltiplicati gli interrogativi relativi ai contenuti di questa
attività.
L’E.J. non deve essere considerato come una semplice concessione ad una moda, ma si inserisce in
un importante fenomeno socio culturale contemporaneo che riconosce molta importanza
all’educazione intellettuale e motoria prima dell’ingresso dei bambini nella Struttura Scolastica
Primaria.
L’educazione prima dei 6 anni.
Sembrerebbe che, di fronte ad esigenze formative sempre maggiori, di fronte al timore condiviso in
più strati sociali di dover assistere ad eventuali insuccessi dei loro figli, le famiglie vogliano
prepararli al successo meglio che possono.
La formula spesso impiegata “tutto si decide e si prepara prima dei 6 anni”, giustificherebbe almeno
in parte la tendenza (volontà) generale di scolarizzare i propri bambini molto precocemente e di far
loro praticare attività culturali e sportive.
Pertanto, se i due anni che precedono l’ingresso nella Scuole Primaria rappresentano un momento
essenziale nello sviluppo personale, sarebbe comunque eccessivo ritenere che l’essere umano possa
essere totalmente “predeterminato” attraverso sue eventuali esperienze precoci.
Le recenti ricerche in ambito psicologico dimostrano che l’uomo è in continua trasformazione
(evoluzione).
L’educazione motoria a 4 e 5 anni.
Una educazione motoria ben gestita gioca un ruolo determinante nello sviluppo fisico ed
intellettuale del bambino di 4 e 5 anni. Questa consapevolezza, condivisa da numerosi ricercatori,
ha contribuito a far riconoscere un ruolo crescente all’Educazione Fisica e Sportiva nei programmi
delle Scuole Materne ed ha sollecitato alcune Federazioni Sportive a proporre Percorsi Educativi
strutturati ed adattati alle esigenze ed ai bisogni dei bambini.
L’Eveil Judo.
• L’E.J. pare possa essere particolarmente adatto per essere inserito in un programma educativo
generale per bambini di 4 e 5 anni. In effetti si associa, da un lato, alla tradizione educativa del
fondatore del Judo (Jigoro Kano) adattata, però, alla situazione culturale e sociale del nostro tempo,
dall’altro lato, la struttura del Dojo e l’uso del judogi esercitano un richiamo molto evidente sui
bambini, infine, la specificità della disciplina, per sua natura, sollecita una esperienza motoria e
relazionale molto favorevole ad una proficua attività educativa.
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• L’elaborazione della relazione: venne istituita, nel 1996, una Commissione di lavoro
all’interno della quale si scelse di pianificare gli interventi in tre tempi:
1. in un primo tempo le riunioni, periodicamente organizzate, sono servite per tracciare un
quadro concettuale teorico dell’E.J. e del relativo programma di attività da adottare.
2. in tempi successivi si è tentato di dimostrare la validità di questa proposta teorica, attraverso
una sperimentazione all’interno di alcuni corsi di Judo, a partire dal settembre 1997. questa
fase di sperimentazione ha consentito di apportare molte modifiche e precisazioni al progetto
ed al programma di animazione del gruppo, mettendo i Ricercatori nelle condizioni di meglio
determinare le caratteristiche del Progetto.
3. infine, pur continuando la sperimentazione per raccogliere ulteriori informazioni e dati, è
incominciata la stesura definitiva del Progetto, a partire dal giugno 1998. sono intervenuti…..
(elenco degli intervenuti) . Ciascuno ha individuato due grandi temi:
A) la esposizione del concetto E.J.
B) la proposta di attività illustrate e riunite in una raccolta di schede.
Per incominciare rapidamente i suoi corsi, il lettore potrà documentarsi sul contenuto del concetto
E.J. consultando gli schemi e leggendo i riassunti incasellati collocati alla fine dei capitoli. Inoltre,
piccoli testi su sfondo colorato evidenziano delle precisazioni sul tema trattato.
• L’Eveil Judo e il Judo. La specificità delle finalità di E.J. e delle caratteristiche dei bambini di
4 e 5 anni ci spingono a considerare l’idea di E.J. in controtendenza rispetto al progetto di
insegnamento del Judo dopo i 6 anni. In particolare:
A) l’apprendimento si basa sulle abilità motorie fondamentali.
B) L’apprendimento spinge il bambino ad esercitare una motricità funzionale.
C) L’attività del bambino si svolge essenzialmente con l’uso di materiali vari ed
accattivanti.
D) Le situazioni di collaborazione sono proposte in maggior numero, quelle di opposizione
sono relativamente poco numerose e tutte adattate.
E) Non viene affrontato nessun apprendimento specifico di judo.
Queste particolari caratteristiche non bastano per poter distinguere l’E.J. dal Judo: è dell’atto
educativo nel suo complesso che il Professore dovrà tener conto. Questo è quello che ci si è
proposti di dimostrare descrivendo in successione le specificità:
A) delle caratteristiche dei bambini di 4 e 5 anni,
B) dell’attività da proporre,
C) del ruolo dell’Insegnante.
Queste tre componenti dell’azione educativa costituiranno il “Piano Operativo” di questa
TESI.
Le tre componenti dell’Azione Educativa
Quali sono le caratteristiche dei bambini di 4 e 5
anni, quale motricità sollecitare per contribuire al
loro sviluppo fisico, cognitivo e relazionale?
L’Insegnante.
Quale deve essere
l’attitudine del maestro con i bambini?
Quali strategie pedagogiche dovrà adottare
per stimolarli ad entrare nell’attività?
Attività E.J. Quali attività proporre
con il Progetto E.J. per facilitare loro i
futuri apprendimenti?
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Cosa è l’Eveil Judo?
Informazioni per i famigliari: il ruolo benefico della pratica fisica per bambini piccoli è, oggi,
prassi consolidata. Tuttavia non tutte le forme di attività fisica sono suscettibili di essere proposte.
È intorno all’interesse del bambino per l’attività (azione) che è stato deliberatamente progettato il
nostro Programma E.J.
L’E.J. ha come obiettivo, per il bambino, di:
• facilitare, da un lato, i suoi futuri apprendimenti del judo, dall’altro anche di sollecitarlo per le
altre attività artistiche e sportive nella loro totalità;
• predisporlo a future relazioni sociali qualitativamente interessanti;
• contribuire al suo sviluppo fisico ed intellettuale.
Per raggiungere questi scopi l’azione di E.J. dovrà saper:
• stimolare il bambino all’esplorazione libera ed a sapersi adattare alle situazioni, in un contesto
simpatico, accattivante e vario;
• accompagnare il bambino verso la “maestria” (padronanza) delle abilità motorie fondamentali:
A) senso dell’equilibrio,
B) capacità di spostamento,
C) capacità di afferrare.
Queste abilità è più facile costruirle in una sala da Judo che altrove.
• proporre inizialmente al bambino delle attività rispettose del suo istinti di “fare da solo” per
condurlo, progressivamente, attraverso pratiche che lo impegnino anche in coppia o in gruppo,
dapprima in sola collaborazione, successivamente anche in opposizione.
• Insegnare delle regole legate al “saper stare” in gruppo, inscritte in un codice di “buone
condotte” (prassi), che anticipano il codice morale del Judo; la prospettiva dell’acquisizione di
tale codice è di guidare il bambino ad una migliore accettazione dell’altro e stabilire un clima
relazionale di confidenza.
Cosa NON è l’Eveil Judo.
• Non è una tappa degli apprendimenti tecnici del Judo. Tutto quello che rientra nella pratica
tecnica in piedi o a terra deve essere affrontato a partire dai 6 anni.
• Non è l’opposizione (o meglio il “gioco dell’opposizione”) come forma dominante di
espressione fra due. La situazione di rivalità non mancherà, nel progetto E.J., ma sarà proposta
in forma attenuata, accettabile dal punto di vista d un bambino di 4 e 5 anni. Tutte le situazioni
che stimolano al contatto per la realizzazione dell’azione “assieme”, la complicità e la
condivisione saranno argomenti trattati in modi e tempi PRIVILEGIATI.
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Caratteristiche dei bambini di 4 e 5 anni.
Ai bambini si possono attribuire, dal punto di vista della gestione del “movimento” due capacità:
• Motilità: capacità di muoversi spontaneamente, spinto dall’istinto,
• Motricità : capacità di muoversi adattandosi a stimoli indotti.
Se si dovesse riassumere in una sola frase la “summa” degli errori compiuti in pedagogia, questa
sarebbe.” Voler sempre trasferire i concetti di adulto verso il mondo dell’infanzia. Si dimentica,
allora, che il piccolo di uomo non è un uomo in miniatura. Egli è psicologicamente,
fisiologicamente e morfologicamente DIFFERENTE”.
Caratteristiche Motorie (di motricità).
“una fase sensibile di sviluppo delle abilità motorie”.
Il bambino entra in una fase nuova nella quale la sua capacità di muoversi, maggiormente
coordinata, gli permette di spostarsi con più disinvoltura. I suoi movimenti si sono affinati e
differenziati. L’aggiustamento posturale beneficia di una regolazione tonica molto più precisa.
Una motricità in via di costruzione.
I progressi del bambino saranno molto differenti a seconda dei tipi di abilità che dovranno
realizzare. Verso i 7 anni, quando trovano molta difficoltà a dimostrare “abilità” in un prova dove
il bersaglio non è fermo, (abilità aperta) 1, i bambini sono capaci di un livello di successo quasi
identico a quello prodotto da un adolescente che cerca di dimostrare una “abilità” contro un
bersaglio fisso (abilità chiusa)2.
La motricità e lo sviluppo del bambino.
A partire dai 3 anni, il bambino si impadronisce, progressivamente, della capacità di interiorizzare;
la sua attenzione può svilupparsi e maturare prima, talvolta, rispetto allo sviluppo corporeo. Nello
stesso tempo arriva ad aprirsi più efficacemente al mondo che lo circonda.
Mentre prima veniva colpito da molte sensazioni senza sapervi associare le cause, ora impara, poco
a poco, a correlare due fonti di informazione:
•
quelle relative al proprio corpo,
•
quelle relative allo spazio ed al tempo.
Questa correlazione gli consentirà di realizzare il proprio “schema corporeo” nel tempo e nello
spazio.
Questa strutturazione percettiva si realizza e si organizza grazie all’attività motoria
(motricità).
SCHEMA 1
Stimolo
Risposta (reazione)
Identificazione
degli stimoli
Selezione
della risposta
Programmazione della
risposta-reazione
Retroazione (ritorno dell’informazione) - reazione
1
Abilità aperta, vedi glossario.
2
Abilità chiusa, vedi glossario.
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Le abilità aperte e le abilità chiuse.
Schematicamente, per conseguire una “abilità aperta” (es. ricevere una palla, lanciare una palla
contro un bersaglio in movimento…) il bambino compie, in successione, tre tipi di operazione
cognitiva (schema 1).
Generalmente egli è molto lento nel percorrere ciascuna di queste tre tappe, ma è soprattutto nella
fase di identificazione e di selezione di una risposta (reazione) che il bambino manifesta la
difficoltà maggiore e questo succede fino all’inizio dell’adolescenza. Analizziamo le tappe nello
schema:
1. identificare gli stimoli (le sollecitazioni): consiste nell’osservare ed analizzare la fluttuazione
(spostamento) del centro, tanto nella traiettoria di una palla lanciata quanto nello spostamento del
corpo di un compagno. A 4 e 5 anni :
A) un bambino ha grosse difficoltà a concentrarsi per un lungo periodo,
B) non può prendere in esame che un solo aspetto del problema per volta,
C) ha bisogno di una ridondanza di informazioni e stimoli per poter formulare una valutazione
corretta.
2. selezionare le risposte (reazioni) : significa che, una volta raggiunta la prima tappa, il bambino
deve scegliere il movimento – risposta adatto (es. avanzare ed alzare la mano per prendere,
partire verso DX o SX per toccare un compagno in movimento…). Nelle fasce d’età che ci
interessano:
A) il bambino è poco pertinente nella selezione delle informazioni da ricevere ed elaborare;
B) dispone, in memoria, di un pacchetto di risposte pronte limitato ed è, di conseguenza, poco
puntuale nell’attivarsi e nell’anticipare.
Una “abilità aperta” necessita di un adattamento temporale del gesto da compiere per centrare il
bersaglio in movimento (es. far coincidere la posizione della mano e quella della palla in un preciso
momento). Raggiungere questa “abilità” è tanto più difficile quanto minore è l’età dei soggetti
coinvolti.
3. programmare le risposte: questo livello di elaborazione dell’informazione riguarda la
programmazione di tutti i parametri dell’azione prescelta: velocità, ampiezza, posizione del
corpo… Per programmare la risposta, sembra che a 6 e 7 anni i bambini dispongano di risorse
paragonabili a quelle di un adolescente e sono capaci di un tasso di riuscita assai significativo
nella realizzazione di “abilità chiuse” (es. nuotare in piscina, realizzare una “figura” di
ginnastica, lanciare verso un bersaglio fisso…) per le quali l’impegno è relativo solo a quel
movimento. (vedi schema 2)
SCHEMA 2
Stimolo in entrata
Risposta in uscita
Programmazione della risposta /reazione
Risposta in reazione (ritorno dell’informazione)
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È attraverso questa tappa dell’elaborazione dell’informazione (stimolo) che il bambino la maggiore
quantità di progressi fra i 3 ed i 6 anni. In effetti questo periodo dell’età rappresenta una fase
importante di sviluppo dei principali schemi motori di base e del controllo posturale.
Gli schemi motori principali di base costituiscono la organizzazione di partenza della motricità e
sono composti dalle tre grandi categorie di “abilità motorie” fondamentali sulle quali vanno
concentrate le azioni educative relative a:
• senso dell’equilibrio,
• capacità di spostamento e deambulazione,
• capacità di presa.
4. fino a 5 anni il bambino controlla essenzialmente “a posteriori” l’effetto della sua azione.
Dopo questa età diventa capace di integrare informazioni visive ricevute durante il movimento e,
di conseguenza, di controllare “in anticipo” gli effetti della sua azione e di meglio coordinarli
nello stesso momento in cui li compie.
“L’organizzazione degli adattamenti posturali a 7 anni è paragonabile a quello di un adulto, il
periodo dai 4 ai 6 anni sembra essere quello nel quale avviene la messa a punto dello schema di
controllo posturale” (Thiebold, Sprumant, ’98).
Motricità funzionale e sviluppo del bambino.
Il bambino, ancora condizionato dal suo sistema di “ragionamento globale” e, dal suo punto di vista
“unico”, ha a disposizione strumenti ancora limitati per la comprensione della realtà che lo
circonda. Di conseguenza, per avere accesso a questa comprensione, il bambino di 4 e 5 anni
privilegia l’azione:
• va a tentoni,
• esplora,
• manipola, osserva,
• insiste,
per questo si impegna in azioni estremamente varie relative al lanciare, saltare, afferrare,
arrampicarsi.
Il bambino, in questa fascia d’età, assimila ed impara essenzialmente attraverso una modalità autoadattiva: provo, vado a tentativi, correggo i miei errori.
Questo tipo di motricità viene definito “Funzionale”. È al tempo stesso un mezzo di conquista del
mondo che lo circonda e strumento di conoscenza del proprio corpo che permette la costruzione di
un “corretto” 3 schema corporeo attraverso la conoscenza dello spazio e del tempo.
“E’ importante, a questa età, la relazione che il bambino costruisce fra sé ed il contesto nel quale
agisce. Il bambino si arricchirà quanto più qualitativamente ampia sarà tale relazione” Le Boulch.
La motricità ed il linguaggio.
A 4 e 5 anni l’uso della parola e la motricità sono i due strumenti essenziali di sviluppo del
bambino. In questa fascia di età la possibilità di scambi verbali progrediscono considerevolmente e
offrono, assieme alla motricità, uno strumento privilegiato di ricerca e di comprensione.
L’Insegnante può avvalersi di queste abilità come complementi nella sua azione educativa,
stimolando il bambino a parlare delle sue esperienze; il ricorso alla parola permette al bambino di
allontanarsi dalla realtà, può raccontare le situazioni vissute e memorizzarle.
Nello stesso tempo che accede ad una comprensione più complessa dell’uso delle parole, egli
giunge ad una rappresentazione migliore delle azioni da gestire.
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“ corretto” in rapporto alle potenzialità del soggetto (Bui Xuan)
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La lateralizzazione.
La dominanza laterale si stabilisce e serve come base per un migliore orientamento del corpo nello
spazio. Si dovrà assegnare un ruolo importante abilità asimmetriche:
• locomozione: come atto impulsivo,
• presa: lancio con scelta libera della mano che lancia,
• equilibrio: uso istintivo di posizioni asimmetriche.
Questa tecnica dovrebbe permettere al bambino di liberare (scoprire) ed affermare (consolidare) la
sua prevalenza manuale.
La lateralità non deve essere scambiata con la capacità di riconoscere la destra dalla sinistra,
capacità che si sviluppa verso i 6 anni.
RIASSUMENDO
4 e 5 anni sono un periodo importante nel quale il bambino acquisisce contemporaneamente
una migliore percezione del suo corpo e delle caratteristiche spazio temporali del contesto in
cui vive. Partendo da qui acquisisce rapidamente una maggiore “maestria” gestuale (una
migliore gestione delle posture), è il periodo della “grazia”.
Questa “maestria” viene disturbata quando vengono proposte delle difficoltà (es. prendere
una palla mentre ci si muove, colpire un bersaglio che si sposta…).
Il conseguimento di una motricità ben gestita ha un ruolo determinante nello spianare queste
difficoltà. Per raggiungere questo obiettivo l’Insegnante dovrà:
• creare le condizioni di una motricità funzionale,
• sollecitare il bambino a descrivere le sue azioni,
• rafforzare la dominanza laterale (quella che è presente istintivamente),
• proporre, essenzialmente, delle “abilità chiuse” e poche “abilità aperte”, anche esse di
debole difficoltà.
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Caratteristiche psicologiche.
Il passaggio dall’universo magico e materno all’accettazione della realtà.
L’UNIVERSO MAGICO DEL BAMBINO.
A 4 anni il bambino ha una percezione complessiva indifferenziata dei fatti e delle opinioni.
Quando osserva un gesto solo la complessità dell’azione attira la sua attenzione, il dettaglio è
insignificante. Dovendo riprodurre la stessa azione, egli semplifica (riduce) le molte fasi che
compongono il movimento in un unico atto gestuale. Allo stesso modo percepisce il suo corpo
nella sua generalità, senza perfettamente differenziarne le parti.
La tendenza globale che organizza la comprensione e l’espressione dei bambino di 4 e 5 anni è
definita “sincretismo” o “globalismo”. Richiede l’uso di un metodo pedagogico globale che
consiste nel presentare nozioni da imparare (un gesto, una frase, una musica,..) nella loro
interezza, senza precisarne i particolari, senza proporre all’allievo i differenti elementi che le
compongono.
Il mondo reale che noi percepiamo, e che orienta il nostro modo di ragionare, non è quello nel quale
il bambino cresce. Per interpretare la realtà che lo circonda non può ancora avvalersi di un sistema
molto maturo (avanzato) di riferimenti.
Egli attribuisce senso alla realtà solo attraverso quello che percepisce direttamente.
Non è ancora capace di differenziare (separare – distinguere) sé stesso dall’universo che lo circonda
(può perciò attribuire sentimenti ad un oggetto) e difficilmente distingue (e separa) il reale dalla
fantasia. Non è capace di “prendere distanza” per analizzare le circostanze e mette difficilmente in
discussione il suo punto di vista, può fare, quindi, analogie, difficilmente comprensibili per
l’Insegnante, fra azioni diverse e/o pareri diversi.
Di conseguenza le azioni del bambino sono condizionate più spesso dalla affettività piuttosto che
dal ragionamento. “Le reazioni del bambino sono sempre emozionali, profonde, fisiche, organiche;
non ci sono mai risposte “a freddo” o pensate “intellettualizzate”, ragionate.
Il bambino può essere indifferente o distratto oppure può essere “scosso” totalmente dallo stimolo
che gli arriva o che lui percepisce” (Mucchielli, 1980) . Il bambino è spesso tanto “sommerso”
dalle proprie emozioni che difficilmente riesce a controllare; passa con estrema facilità dal riso al
pianto e dal disinteresse all’entusiasmo.
Il pensiero del bambino è dominato dall’egocentrismo. Il bambino ha una stima complessiva
deformata della realtà, galleggia in un universo magico che egli crede di poter plasmare a
piacimento. In questo contesto risulta difficile fare appello alla sua capacità di ragionare o
alla sua capacità di giudizio poiché vive gli avvenimenti quasi esclusivamente in modalità
affettiva.
L’affettività gioca un ruolo preponderante sia per la continuazione dell’attività sia per la sua
disattivazione.
LA SCOPERTA DEL MONDO ESTERNO.
Già a partire dai 3 anni il bambino scopre che esiste una realtà esterna indipendente da lui e della
quale dovrà tener conto se vorrà realizzare i suoi obiettivi (Osterieth, 97). A 4 anni questa
consapevolezza si rafforza perché il bambino si interessa maggiormente al mondo che lo circonda.
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Una oscillazione fra due universi.
Fra 4 e 6 anni il bambino abbandona progressivamente il suo universo magico infantile, luogo di
rifugio e sicurezza, per affrontare il mondo esterno, accattivante ed inquietante al tempo stesso.
Avrà bisogno, per questo, del sostegno di chi gli sta attorno. “Il bambino non si stacca dai suoi
appigli se non è più che sicuro dei suoi (nuovi) appigli” (Montessori).
L’AMBIVALENZA DEI SENTIMENTI.
Durante questo periodo il bambino dovrà affrontare e risolvere un grande conflitto. Pur spinto dalla
sua curiosità ad avventurarsi in un mondo sconosciuto, esiterà a lasciare il suo universo. “La
coscienza (la ragione) vacilla, ad un certo momento della sua evoluzione, di fronte a queste due
forze contrarie:
• lo spirito di conquista ed avventura ed il bisogno di sicurezza e protezione.
• l’avventura ed il rifugio,
• l’universo attivo e quello passivo,
• il piacere dell’emancipazione ed il piacere di una carezza,
• il rischio e l’intimità. “
(Mucchielli, 1980)
I progressi del bambino nell’uso del linguaggio, nelle capacità cognitive o nella costruzione di un
adeguato schema motorio non hanno andamento lineare.
Per usare una terminologia di Freud, possiamo dire che al punto della ricerca cui siamo giunti,
prende corpo il “Principio della realtà” ed entra in collisione col “Principio del piacere”.
Sulla spinta di un conflitto interiore, il bambino lascia lentamente il suo universo vissuto
esclusivamente in modalità affettiva per entrare, a 6 anni, nell’età della ragione.
L’Insegnante, con l’uso di “proposte di azione” progressive ed adattate e adottando un
atteggiamento rassicurante ma dinamico, gioca un ruolo determinante nel superamento di questa
fase della vita del bambino.
LE CARATTERISTICHE RELAZIONALI. “un importante periodo di sviluppo delle
capacità relazionali”.
• Progressi nella relazione sociale. A partire dai 4 anni, il bambino comincia a progredire
nell’ambito relazionale con gli altri. Prova spesso interesse sia nell’indagine sociale sia nella
scoperta di ciò che lo circonda. Fra i 4 e i 5 anni passerà da una attività prevalentemente
solitaria ad atteggiamenti di cooperazione. Questa trasformazione di comportamento rivela
favolosi progressi del sistema intellettivo del bambino in questo periodo, trasformazione che si
attiva per l’effetto combinato della maturazione del soggetto e degli stimoli sociali del contesto
in cui vive. Fra 3 e 6 anni il bambino si orienta sempre di più verso l’esterno per integrare le
sue azioni personali all’ambiente sociale e materiale. Wallon descrive le caratteristiche di
questo periodo attraverso lo “stadio del personalismo”.
• I progressi del pensiero fra i 4 ed i 6 anni. A 4 anni il bambino si lancia alla conquista
dell’altro nello stesso modo e con le stesse difficoltà evidenziate durante l’esplorazione del
contesto materiale. Vive immediatamente la relazione in modalità esclusivamente affettiva; il
passaggio progressivo verso l’accettazione della realtà sociale, verso il compimento dei 6 anni,
sarà accompagnato da molte incertezze e conflitti con i suoi pari. All’inizio della fascia d’età
che ci interessa, i rapporti sociali del bambino sono essenzialmente guidati dalle emozioni e dal
“pensiero egocentrico”; in queste condizioni è inutile aspettarsi dal bambino che possa mettersi
al posto dell’altro, che sappia ragionare, sdrammatizzare il contrasto che può aver subito con un
compagno durante un gioco d’opposizione. Il bambino risponde alle sollecitazioni ed ai
desideri dell’altro “confondendosi con lui, trasferendo su di lui i propri desideri, interpretando,
in chiave egocentrica, i suoi approcci.
Questa risposta proiettiva “impedisce ogni
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coordinamento del procedimento e si porta dietro inevitabili conflitti” (Gessel, Ilg, 1990).
Siamo ancora distanti dall’atteggiamento di cooperazione caratterizzato dallo scambio
reciproco fra individui e la possibilità per costoro di condividere i loro punti di vista. Il
bambino si immedesima facilmente nel campione di Judo, in un eroe dei fumetti o in un
animale feroce. Tuttavia non è preparato a subire gli effetti di una imposizione messa in atto da
un avversario. Le relazioni sono essenzialmente unilaterali, l’altro non esiste ancora, se non è
desiderato che ci sia. Quello che caratterizza di più la fascia d’età oggetto di questa ricerca è
l’accettazione progressiva, da parte del bambino, della realtà sociale. Egli scopre che l’altro
non è solo fonte di piacere, ma stimola allo scambio, al rispetto ed alle concessioni. In poco
tempo il bambino passa da un universo nel quale era sufficiente desiderare o recitare per avere
soddisfazione, ad un mondo nel quale “bisogna giocare il gioco” per conseguire il risultato che
si era prefissato. Questo stimolo del contesto sociale, opportunamente adattato ed in
progressione, perciò rassicurante, spingerà il bambino a “relazionarsi”, a impegnarsi verso
l’altro senza problemi.
LA FORMAZIONE DELLE ATTITUDINI.
La soddisfazione dei bisogni di interazione gioca un ruolo essenziale nello sviluppo affettivo del
bambino e nelle sue attitudini in rapporto al contesto (persone, cose, affetti) che lo circonda. Si è
portati a pensare che le future relazioni interpersonali significative siano tutte naturalmente
influenzate da una prima esperienza sociale vissuta positivamente (o negativamente).
“E’ nel gruppo e solo nel gruppo che il bambino può fare l’esperienza della reciprocità e della
solidarietà” (Osterieth, 1997).
LA COSTRUZIONE DI UN “GIUDIZIO MORALE”.
• Definizione: A. Bocus (1997) ha definito il senso morale come una capacità interiore di
distinguere il bene dal male, essendo il bene ciò che trascina una volta l’autostima e una
volta la stima per l’altro.
• L’accesso all’autonomia morale. A circa 6 anni, il bambino raggiunge l’autonomia morale
quando diventa capace di interiorizzare le norme (rispettare il compagno, il funzionamento del
gruppo o il dispositivo materiale che contrassegna il percorso…). Di fronte ad una situazione
reale diventa progressivamente capace, autonomamente, di analizzare e valutare gli aspetti della
situazione per orientare la propria risposta (reazione).
Prima di questa fase, il bambino considera l’Insegnante come un personaggio onnipotente e si
sottomette al suo giudizio per la valutazione delle situazioni. È molto sensibile alle approvazioni o
disapprovazioni dell’Insegnante. La costruzione del giudizio morale (il passaggio ad una “morale
autonoma”) si realizza con il gioco combinato degli effetti della maturazione e dell’esperienza
sociale vissuta dal bambino.
In effetti, diventando progressivamente capace di affrancarsi dal punto di vista “unico”, il bambino
potrà, poco a poco, beneficiare degli effetti delle sue esperienze sociali.
Il raggiungimento dell’autonomia morale inizia con l’ingresso (con il coinvolgimento) del bambino
in situazioni di collaborazione.
Le nozioni di confidenza e rispetto per l’altro, indispensabili per l’inserimento in un relazione di
opposizione e di cooperazione, si evidenziano (emergono) dalla percezione del valore morale e
sociale delle sue azioni.
16
L’OPPOSIZIONE.
• Definizione: azione attraverso la quale due o più persone (o una sola contro sé stessa)
rivaleggiano, in concorrenza, all’interno di una situazione motoria.
• Una tendenza da contrastare: un bambino di 4 e 5 anni ama confrontarsi, contro sé stesso
attraverso giochi di prova, o contro un avversario, in gara o sfida; consolida, così le sue
potenzialità e possibilità fisiche ed intellettuali, aumentando la propria autostima. Tuttavia,
quando il livello di coinvolgimento nell’opposizione diventa troppo significativo, l’azione può
creare ansia in più di un bambino. In questo caso la relazione di confronto dura poco e termina
quando uno dei due contendenti accetta di sottomettersi. Partendo da questa osservazione: se la
situazione di opposizione, offerta all’inizio ai principianti di questa età, permette a
ciascuno fra i due di evolvere verso la “maestria” (il padroneggiamento) delle abilità
motorie fondamentali, sorge spontanea una domanda: a lungo termine, questo stimolo (la
proposta di una situazione di opposizione troppo forte) potrà anche favorire relazioni
interpersonali significative? LA RISPOSTA E’ NO.
• A proposito della situazione di opposizione con prese. La situazione di opposizione con
prese o contatto corporale, è molto costrittiva (coinvolgente) dal punto di vista affettivo.
Proposta immediatamente a bambini di 4 e 5 anni provoca degli effetti indesiderati:
A) contribuisce a rafforzare le differenze attitudinali dei bambini più impulsivi che cercheranno
di prevaricare quelli più riservati;
B) il bambino è spesso scomposto (esagerato) per effetto di una motricità che non sa
controllare. Spinto dalla sua voglia di fare può creare, per l’altro, situazioni di rischio.
C) Il bambino timido, spaventato dal rischio di farsi male, può non essere ancora pronto ad
accettare la costrizione di una forza esterna esercitata su di lui da un avversario.
La situazione di opposizione libera e senza regole sufficienti non è adatta a bambini di questa
età. Infatti, per condurre questa pratica in modo accettabile, sono necessarie una certa maestria
fisica ed una buona introiezione del concetto di “regola da rispettare”, solo così si può creare un
clima di confidenza e reciproco rispetto. Il risultato ottenuto attraverso una educazione del
giudizio morale è rappresentato da questa interiorizzazione delle regole; il mezzo, che attraverso
questa ricerca , si suggerisce di usare è l’Eveil Judo perché propone di creare relazioni fra
soggetti in modo progressivo ed adattato.
17
L’EVOLUZIONE DEI RAPPORTI FRA BAMBINI.
Osterieth distingue 4 tappe verso l’evoluzione dei rapporti spontanei fra bambini da 0 a 7 anni.
Dai 3 ai 6 anni il bambino attraversa le due tappe intermedie.
SCHEMA 3
TAPPA
1
ATTIVITA’ SOLITARIA
TAPPA
ATT.
3
ASSOCIATIVA
TAPPA
2
ATTIVITA’ PARALLELA
TAPPA
4
ATTIVITA’ COLLETTIVA
Esaminiamo le tappe intermedie:
Tappa n. 2 : tappa del gioco parallelo.
• I bambini si cercano e stanno bene assieme a gruppetti di 2 o 3, tuttavia l’attività resta
essenzialmente individuale ed i tentativi di comunicazione sono rari;
• Non sono presenti né coordinazione né limiti ed i litigi sono frequenti ed importanti;
• L’attività in comune spontanea non esiste. Quando esiste è organizzata dall’Insegnante e la
risposta del bambini è accondiscendente per fargli piacere;
• I primi atteggiamenti di cooperazione appaiono all’interno di giochi simbolici (cavallo e
cavaliere, locomotiva e vagone, cavalla e puledro…)
Tappa n. 3 : tappa dei giochi associativi.
• Il gruppo si allarga a 4 o 5 persone;
• Le interazioni sono più frequenti e durano di più nel tempo;
• Cominciano ad intravedersi tentativi di organizzazione collettiva, abbozzi di intesa che sono,
tuttavia, messi in pericolo dall’incapacità che hanno i bambini di farsi una rappresentazione
collettiva dell’obiettivo comune;
• Verso i 5 anni, secondo Noelting (citato a questo proposito da Osterieth, 1997), i desideri dei
partners cominciano ad essere presi davvero in considerazione. Questo fatto è evidenziato
attraverso i giochi di ruolo nei quali ciascuno deve sostenere la propria parte. Tuttavia l’ALTRO
può continuare ad essere visto come una minaccia (in quanto concorrente).
La motricità individuale e la motricità a due o in gruppo.
Si può proporre ad un bambino esclusivamente una motricità a due o in gruppo? È stato evidenziato
prima, il bambino cera la compagnia dei suoi pari ed inizia in questo modo a costruirsi una
socialità, tuttavia conduce ancora relazioni brevi perché, fondamentalmente, ha ancora bisogno
della attività individuale.
18
Se il contatto con altri ci appare come un ingrediente di sviluppo della sua nascente personalità,
questa ha ancora bisogno di solitudine, di tranquillità e di attività autonoma: “cincischiando,
manipolando le sue qualità con le sue capacità personali, il bambino fa delle scoperte importanti ed
impara ad agire senza dover essere costantemente motivato o guidato da altri” (Osterieth,97).
Le condizioni favorevoli all’inserimento del bambino in una situazione di interazione:
• il grado di famigliarità fra i partners: le interazioni sono più numerose e sofisticate fra
partners famigliari che fra sconosciuti. Si attribuisce questa differenza al fatto che la famigliarità
riduce l’incertezza di comportamento nei confronti si terzi soggetti;
• il gioco simbolico: le prime associazioni si organizzano essenzialmente attraverso la
partecipazione a giochi simbolici: “tu sei la locomotiva, io il vagone; tu sei il cavallo e mi porti in
giro tirandomi attraverso un cerchio…tu sei il gatto, io sono il topo…”;
• l’organizzazione dello spazio: la strutturazione di spazi divisa in compartimenti distinti (anche
relativamente) riduce gli episodi di aggressione;
• lo sfruttamento di uno strumento comune: in modo che l’uso di piccoli o grandi oggetti, per la
realizzazione del gioco, diventino pretesto per allacciare rapporti di relazione;
• il raggiungimento di un obiettivo comune: certe situazioni hanno bisogno della partecipazione
dell’altro per poter raggiungere l’obiettivo (necessità di appoggiarsi ad un compagno per
mantenere l’equilibrio…)
RIASSUMENDO
A 4 e 5 anni il bambino si trova in una fase di imitazione, di riproduzione complessiva della
realtà, attività che precede una fase analitica che inizierà verso i 6 anni.
L’Insegnante dovrà avvalersi, in questo caso, di un Metodo Pedagogico Globale.
Dominato da sentimenti quali il timore, l’angoscia o l’euforia, il ragionamento ha ancora poco
spazio per orientare i comportamenti del bambino che vive, essenzialmente, in modalità
affettiva.
Per questo motivo il bambino non riesce ancora a sdrammatizzare gli effetti di un gioco di
opposizione troppo coinvolgente.
A 4 anni il bambino galleggia in un universo magico e materno totalmente impegnato a
soddisfare le sue richieste. I 4 e 5 anni sono una fascia d’età nella quale il bambino si lancia
deliberatamente verso il mondo materiale e sociale che lo circonda, rispettandone
progressivamente le regole (maggiori capacità di ascolto e di attenzione sulle consegne,
recupero e custodia maggiormente puntuale del materiali d’uso, partecipazione più
controllata alle relazioni con i suoi pari…).
I progressi, in questa prospettiva, non si realizzeranno in modo regolare, ma marcheranno
esitazioni e regressioni.
Si può pensare che il modo con il quale il bambino avrà vissuto questa transizione influenzerà
sia le sue future attitudini e capacità nei confronti del contesto relazionale e materiale che lo
circonda, sia l’elaborazione del suo “codice morale”.
19
CARATTERISTICHE FISIOLOGICHE, ANATOMICHE E NEUROBIOLOGICHE.
“noi stimoliamo alla prudenza educativa in vista di una evoluzione tenendo ben presenti la
capacità di partenza”
• Caratteristiche fisiologiche: i bambini di età inferiore ai 6 anni hanno un apparato respiratorio
ancore immaturo. La differenziazione delle parti arteriose polmonari si completa solo dopo il 6°
anno d’età, è quindi solo a partire da questa data che si può cominciare a valutare l’adattamento
respiratorio necessario a mantenere lo sforzo proposto al bambino. (Sprumant, 98). A 4 e 5 anni
può essere pericoloso sollecitare, a fini di sviluppo, la capacità fisiche e fisiologiche. Il bambino
è maggiormente subordinato dalle condizioni termiche ambientali rispetto ad un adulto, perciò,
nell’ambito della lotta contro il caldo, il bambino dispone di una reazione di tipo “non
acclimatato” che innesca un livello di temperatura corporea centrale più alto di quella esterna
(Thiebauld, Sprumant, 1998). Il sistema immunitario ancora incompleto rende il bambino
particolarmente esposto a infezioni di tipo virale e batterico. Perciò, posto in un ambiente con
temperature inadatte o percorse da correnti d’aria, il bambino corre il rischio di ammalarsi. La
regolazione glicemica sotto sforzo è meno precisa nei bambini che negli adulti, perciò
l’ipoglicemia si innesca più rapidamente nei bambini che negli adulti, quindi il bambino, avendo
ancora modeste capacità di accumulo di glicogeno nel fegato e nei muscoli, rischia di trovarsi
rapidamente senza forze in prove di media e lunga durata.
• Caratteristiche anatomiche: nel bambino i vari componenti della scheletro sono meno solidi
che nell’adulto, la vulnerabilità dello scheletro bambino è esaltata anche dai punti deboli nelle
cartilagini di crescita: le apofisi sulle quali si innestano i grandi fasci muscolari sono zone di
crescita particolarmente esposte.
Un sovraccarico meccanico può provocare traumi osteoarticolari diversi da una frattura netta, come
avviene in un adulto, ma non per questo meno pericolosi (Thiebauld, Sprumant, 1998).
Il bambino ha, naturalmente, importanti doti di elasticità che, però, non conviene sollecitare a
questa età, vista la relativa fragilità della struttura scheletrica.
• Caratteristiche neurologiche: secondo le ricerche condotte, fra gli altri, da J.P. Changeaux,
l’apprendimento (di un gesto, di una poesia, di altro…) si attiverebbe stabilendo alcune
interconnessioni neuronali atte a rafforzare percorsi privilegiati, per il transfert dell’informazione
nervosa, attraverso l’attivazione di numerosi legami sinaptici. Le condizioni che sembrano
favorire la attivazione stabile di questi programmi motori sono due:
A) la ricchezza e la varietà di stimoli presenti nel contesto nel quale saranno condotti gli
apprendimenti;
B) il periodo di tempo riservato alle azioni di apprendimento.
La fascia di età individuata come la più ricettiva per l’apprendimento è stimato sia collocata fra la
nascita ed i 10 anni.
RIASSUMENDO
• A 4 e 5 anni è pericoloso sollecitare, per ottenere un potenziamento, le capacità fisiche e
fisiologiche. Il progetto educativo deve tendere allo sviluppo delle abilità motorie.
• Il sistema di termoregolazione del bambino non è ancora sufficientemente efficace per
sostenere, senza danni, i “colpi di calore”.
• Il bambino è ancora molto sensibile alle infezioni virali e batteriche.
• Sotto sforzo la glicemia crolla velocemente.
• La agilità e la scioltezza naturalmente sviluppate in questa età, non devono essere sfruttate.
• Sono da evitare sovraccarichi meccanici significativi su uno scheletro ancora delicato.
• Il bambino si trova in una fase di crescita favorevole a quello sviluppo delle potenzialità del
sistema nervoso che produrrà un miglioramento delle abilità motorie.
20
LE MOTIVAZIONI DEL BAMBINO.
Al bambino piace:
• partecipare ad attività libere. Non è costante, passa da una cosa all’altra assecondando le sue
fantasie;
• conoscere i perché delle cose da fare. Risulta rassicurante, per lui, avere un quadro completo
della sua pratica. Non riesce a fare (per es. Judo) senza informazioni adatte; vuole conoscere lo
scopo del suo lavoro, il significato del rituale, il ruolo dell’insegnante, la sua età, il suo luogo
d’origine….Il bambino cerca e vuole risposte alle sue domande;
• fare giochi di esercizio: a 4 anni a ogni bambino piace “fare” per il solo gusto del movimento
(correre, saltare, arrampicarsi, senza altro scopo che muoversi), solo successivamente comincerà
a preoccuparsi del risultato prodotto dall’azione;
• entrare nei giochi simbolici (di imitazione). Sono quelli nei quali il bambino imita o mima o
rappresenta persone, animali, oggetti, azioni o sentimenti;
• partecipare a giochi di costruzione: quelli nei quali il bambino cerca materiali adatti e li usa per
fare….a tema proposto (o inventato);
• adattare le storie che rappresentano la vita quotidiana e nella quale i personaggi possono essere
sia uomini sia animali sia oggetti;
• cantare, danzare;
• trovare spazi adatti a lui;
• avere a disposizione materiali vari ed in grande quantità da usare senza restrizioni;
• avere momenti di relazione personale e personalizzata con l’Insegnante;
• essere incoraggiato, informato circa la positività delle sue prestazioni, essere ricompensato;
• avere contatti e relazioni affettiva con altri.
Al bambino non piace:
•
•
•
•
•
•
che l’Insegnante voglia sempre comandare;
che l’Insegnante lasci troppo correre;
essere oggetto di bullismo da parte dei compagni;
dover attendere troppo per potersi muovere;
i mutamenti di atteggiamento dell’Insegnante;
l’ingiustizia.
21
IL PROGRAMMA DI EVEIL JUDO
DEFINIZIONE: percorso pedagogico rivolto a bambini di 4 e 5 anni che si presenta come
esperienza motoria e relazionale originale, basato sullo studio e lo sviluppo di tre abilità motorie
fondamentali : senso dell’equilibrio, capacità di spostamento, capacità di presa.
GLI OBIETTIVI DI EVEIL JUDO:
1. Il miglioramento della coordinazione gestuale: in un contesto poco costrittivo dal punto di
vista dell’uso della forza e del passaggio di informazioni (pratica libera), ogni bambino sa
compiere molte azioni pertinenti le tre grandi categorie di abilità motorie fondamentali.
2. Lo sviluppo delle capacità di rapportarsi nel tempo e nello spazio:
• Il bambino distingue il sopra, il sotto, il dentro, il fuori, il davanti, l’indietro…
• Distingue strutture ritmiche semplici.
3. Lo sviluppo delle capacità di attenzione: il bambino reagisce rapidamente ad un segnale
d’inizio di attività:
• Si immedesima nell’azione per tutta la durata del gioco,
• È sempre attento a quanto avviene intorno a lui,
• Riesce a realizzare il suo ritorno alla quiete.
4. Lo sviluppo delle capacità di relazionarsi:
•
Il bambino sa riconoscersi compagno o avversario,
•
Sa riconoscere il proprio ruolo in un gioco collettivo,
•
Riesce a sostenere una intermotricità per tutta la durata di un gioco.
5. La maestria nelle conoscenze elementari del Judo: il bambino conosce il rituale e le regole di
convivenza su un tatami, sa mantenere in ordine l’abbigliamento, conosce le norme igieniche di
base, anche qualche parola giapponese.
Da Eveil Judo a Judo: l’Eveil Judo precede e prepara al Judo; i progressi in ciascuna di queste
cinque categorie di obiettivo permetteranno al bambino di costruire efficacemente il suo ingresso
nel Judo per tappe successive.
Così l’Eveil Judo diventa sia educazione motoria adattata alle caratteristiche dei bambini di 4 e 5
anni, sia la base per futuri progressi nel Judo.
Percorso di formazione del JUDOKA nella sua dimensione TECNICA:
Asse delle
competenze
4
Approfondimenti tecnici nelle diverse aree di Judo dopo il
periodo delle competizioni
3
Espressione sportiva di Judo Jujitsu a partire da 15 anni
2
Abilità tecniche fondamentali di Judo Jujitsu a partire da 6 anni
1
Abilità motoria fondamentale (E.J. da 4 a 6 anni)
Asse dell’età
22
STRUTTURA DEL PROGRAMMA EVEIL JUDO.
Il programma Eveil Judo prevede:
• A ogni livello un insieme vario di abilità motorie fondamentali che si rifanno a ciascuna delle tre
categorie:
A) senso dell’equilibrio,
B) capacità di movimento.
C) Capacità di presa.
• Quattro livelli di difficoltà correlati al rapporto del bambino in relazione del suo ambito
famigliare/ ambientale/sociale:
A) livello 1: motricità individuale,
B) livello 2: motricità con uso di un manichino,
C) livello 3: intermotricità in gruppo,
D) livello4: intermotricità in coppia.
Piano delle abilità motorie fondamentali.
4
Intermotricità
in coppia
3
Intermotricità in
gruppo
2
Motricità con
manichino
1
Motricità
individuale
Senso
dell’equilibrio in
coppia
Senso
dell’equilibrio in
gruppo
Senso
dell’equilibrio
con manichino
Senso
dell’equilibrio
Capacità
di movimento
in coppia
Capacità di
movimento in
gruppo
Capacità di
movimento con
manichino
Capacità
di movimento
Capacità
di presa in
coppia
Capacità di
presa in gruppo
Capacità di
presa con
manichino
Capacità
di presa
Abilità
composte in
coppia
Abilità
composte in
gruppo
Abilità
composte con
manichino
Abilità
composte
Asse della maturazione
Asse dello sviluppo sociomotorio
LA MOTRICITA’ INDIVIDUALE.
1
Motricità
individuale
Equilibrio
Spostamento
Presa
Abilità
composte
23
•
Definizione: attività motoria senza interazione con altri bambini; come far evolvere la motricità
individuale del bambino?
•
Diversi modelli di realizzazione: l’Insegnate stimola il bambino perché reinvesta (applichi) in
un nuovo contesto quanto ha appreso in un contesto diverso, mantenendo inalterato il livello di
difficoltà (es. saltare a piedi uniti, poi saltare a piedi uniti da un cerchio a uno vicino, da un lato
all’altro di una cintura stesa sul tappeto, saltare in basso, saltare un ostacolo, saltare su una
pedana elastica…)
•
La realizzazione di abilità composte: definizione:l’abilità composta è la coordinazione di
almeno due abilità appartenenti a una o due abilità motorie fondamentali.(es. l’Insegnante
propone al bambino dei collegamenti semplici di azione:
•
•
•
All’interno della stessa abilità: rotolare e poi saltare, correre e poi saltare,
In due abilità diverse: correre e lanciare, saltare e mantenere l’equilibrio.
Difficoltà di realizzazione: per una stessa categoria di abilità (equilibrio, spostamenti o prese)
la difficoltà di realizzazione può essere modulata intervenendo su alcuni aspetti della mansione,
per caratterizzare la quale, sarà approntata una lista di caratteristiche solo parzialmente completa
(sarà completata, mirata ed integrata in corso d’opera tenendo conto delle azioni e reazioni dei
soggetti coinvolti):
Evoluzione delle mansioni
Senso dell’equilibrio
Numero degli appoggi
Ampiezza della superficie
di appoggio
Altezza dei supporti
Equilibrio statico
Equilibrio dinamico
Stabilità del supporto
Uso della vista o
Occhi bendati
La velocità
Il ritmo
Altro…
Capacità di spostamento
Senso dello spostamento
Posizione ventrale o dorsale
Capacità di presa
La presa con una o due mani
La dimensione di ciò che si deve
prendere
La forma di ciò che si deve prendere
Cambio di direzione
Spostamento su un piede o su
Il suo peso
due piedi
Le caratteristiche del bersaglio che
Velocità
si deve colpire con il lancio di un
oggetto
Ritmo
La velocità
Altro…
Il ritmo
Altro…
LA MOTRICITA’ CON L’USO DI UN MANICHINO.
2
Motricità con l’uso
di un manichino
Equilibrio con Spostamento
l’uso
di un l’uso
di
manichino
manichino
Abilità
con Presa
con
composte con
un l’uso di un
l’uso di un
manichino
manichino
24
Definizione: attività di educazione al movimento ottenuta utilizzando un manichino.
Obiettivi : questa tappa:
•
permette di trasformare progressivamente l’attività essenzialmente individuale del bambino
in attività di relazione con altri,
•
permette di insegnare il rispetto. L’uso di un manichino diventa una valvola di sfogo nella
quale dirottare la volontà del bambino di lanciare, rovesciare, proiettare un altro. Per contrasto, il
Professore proporrà di praticare il principio di muto rispetto “il manichino è un oggetto, puoi fare
tutto quello che vuoi tranne danneggiarlo perché serve ancora, al contrario, con un tuo compagno,
dovrai fare molta attenzione perché, se si fa male, non vorrà più lavorare (giocare) con te”.
•
permette al bambino di acquisire una miglio conoscenza della propria struttura e gli
consentirà la costruzione di un corretto schema corporeo attraverso l’osservazione delle diverse
parti del corpo del manichino (che può essere manipolato a volontà).
•
permette al bambino di imparare a posizionarsi in rapporto al manichino, magari con l’aiuto
di contrassegni colorati (a fianco DX o SX, nello stesso senso, in quello inverso, incrociato,
davanti, dietro, dalla parte della testa, da quella delle gambe…)
•
permette altri usi, oltre ad essere un “compagno finto”: può essere un tappeto per caderci
sopra, un segno di riferimento, materiale per costruire qualcosa….
INTERMOTRICITA’ IN GRUPPO.
3
Intermotricità in Equilibrio
gruppo
gruppo
in Spostamenti
gruppo
in Prese
gruppo
in Abilità composte
In gruppo
• Definizione: l’intermotricità è l’ambito e la natura di situazioni di educazione al movimento
nelle quali la realizzazione del compito è basata sulla utilizzazione di interazioni motorie di
cooperazione e/o di opposizione fra diversi praticanti.
Passaggio da educazione al movimento per soggetto singolo ad educazione al movimento fra
più soggetti: nella prima parte del Programma E.J. (motricità individuale e motricità con
manichino), il bambino lavora da solo, tuttavia, anche se non c’è interazione, anche se non c’è
“attività che richiede una coordinazione ed un adattamento interindividuale”, il bambino non
rimane totalmente isolato dall’influenza degli altri.
Quando esercita la sua motricità in queste condizioni ci può parlare di comotricità.
• Definizione: la comotricità è l’ambito e la natura delle situazioni educative al movimento, nelle
quali si mettono in co-presenza diversi individui in azione, i quali possono sia vedersi sia
influenzarsi, senza che la realizzazione dei rispettivi compiti richieda l’uso di indicatori strumentali.
Dalla motricità verso la comotricità, per arrivare alla intermotricità, si riscontra una
progressione nel compito motorio e relazionale che viene proposto al bambino.
Presso i bambini di 4 e 5 anni, la capacità di espressione orale sono ancora imperfette; a loro piace,
perciò, servirsi del loro corpo:
• per imparare meglio (manipolano, spingono, tirano…)
• per esprimersi meglio (piangono, si imbronciano, pestano i piedi…)
Si può dire che l’intermotricità si presenta come un modo per entrare in relazione con altri, che
impegna il bambino in una relazione di comunicazione attraverso l’aiuto del corpo.
25
Il Ricercatore Parlebas precisa ulteriormente questo concetto con l’uso dei termini:
• “comunicazione motoria” per definire la “cooperazione” e
• “contro-comunicazione motoria” per definire la “opposizione”.
L’intermotricità rappresenta, per il bambino de 4 e 5 anni, un modo affascinante ed arricchente di
entrare in comunicazione con gli altri e rappresenta, per gli educatori, un intervento di grande
valenza educativa per utenti di questa fascia d’età.
L’intermotricità in gruppo.
Essendo ancora incostante ed irrequieto nel suo rapporto di relazione con altri, il bambino tende a
conservare il controllo del suo impegno e della scelta dei compagni o avversari. Il certi casi, le
attività di gruppo offrono al bambino questa opportunità.
Di sua iniziativa egli può scegliere, alternativamente, di partecipare, di ritirarsi, di cambiare
avversario o compagno, senza che lo svolgimento del gioco sia compromesso.
Partendo da queste considerazioni possono essere individuati, quindi, quattro livelli di motricità di
gruppo. (figura 7)
Figura 7 dall’attività parallela all’attività associativa.
Esempi
Livello 1
Configurazio
ne della
relazione
I bambini non sono
in relazione , quando
sono in gruppo
ciascuno realizza la
propria consegna
isolatamente
Il bambino entra
in relazione con il
gruppo degli altri
bambini
Un bambino entra
in relazione con uno
o più bambini
Intermotricità
inesistente
Le relazioni di
intermotricità
sono poco
frequenti o
sporadiche
Il bambino può
interrompere la
relazione e
cambiare
interlocutore
Le testuggini
Adattamento del
gioco dei fazzoletti,
due squadre
opposte: ogni
componente può
scegliere
l’avversario,
rifiutare il
confronto, ridurre il
tempo di impegno
raggiungendo un
rifugio…
Durata della
relazione di
intermotricit
à
Spiegazione
attraverso
alcuni esempi
di gioco
La costruzione di un
castello…
Livello 2
Livello 3
Livello 4
Per tutta la
durata del gioco
il bambino è in
relazione con lo
stesso
interlocutore: il
risultato è
collettivo
Il bambino non
può
interrompere la
relazione né
cambiare
l’interlocutore
La coda del
diavolo
26
INTERMOTRICITA’ IN COPPIA , in piedi.
•I bambini sono uno dietro l’altro, chi è davanti trascina chi è dietro; chi è dietro frena chi è
davanti;
•I bambini sono uno a fianco dell’altro, si tengono (per mano, abbracciati, legati..) devono
percorrere uno spazio senza separarsi;
•I bambini sono uno di fronte all’altro su un’asse d’equilibrio (su una traccia), si tengono per le
mani (prese alle maniche), ognuno, a turno, cerca di spiazzare l’altro;
•I bambini sono uno di fronte all’altro su due assi d’equilibrio; si tengono per le mani (presa alle
maniche), ognuno, a turno, cerca di spiazzare l’altro (rilancio: tutti e due simultaneamente cercano
di spiazzarsi);
• I bambini sono schiena a schiena, devono procedere nel loro senso di marcia trascinando l’altro
senza che cada;
• Può essere inserito un oggetto fra i due (un cuscino, una palla..), ci si deve spostare senza farlo
cadere, sostenendolo con il corpo;
• Può essere inserito un oggetto fra i due (un cerchio, l’orlo di un tatami…), turno uno deve toccare
l’altro senza che questi abbandoni la sua “piazza”, si può solo schivare;
• Può esserci fra i due un contatto indiretto ricorrendo ad una cintura o ad un cerchio che collega
senza stringere, legami posti ad altezze diverse (gambe, spalle, vita…).
A questo livello di relazione possono essere individuati quattro livelli di difficoltà (figura 8) in
funzione dei due seguenti criteri:
• lo spazio che separa i due bambini,
• la natura dell’intermotricità: situazioni di cooperazione o di opposizione.
All’interno dello stesso livello di relazione, le situazioni di cooperazione saranno inserite prima nel
programma educativo e ad esse sarà riservato un orario privilegiato per durata ed importanza.
Il senso di costrizione in una situazione di opposizione può essere alleggerito, rispetto alla
percezione di un bambino, se:
• si riduce il tempo di opposizione;
• l’Insegnante valorizza maggiormente la qualità del gesto piuttosto che il risultato;
• se il bambino gioca in un solo ruolo per volta (uno attacca sempre, l’altro difende sempre, poi si
scambiano i ruoli).
Per semplificare si deve valorizzare il positivo della cooperazione attraverso la ricerca della
qualità nella opposizione.
La posizione dei bambini, uno in rapporto all’altro nell’area del gioco, evidenzia ogni difficoltà
presente nella relazione della coppia stessa.
Sono più facili le configurazioni di coppia nelle quali i bambini si spostano contemporaneamente
nella stessa direzione o senso, più difficili altre situazioni; così, all’inizio, si possono proporre
esercizi da eseguire fianco a fianco, poi di fronte (a specchio), poi…
Situazioni al suolo.
• I bambini si dispongono nella stessa posizione e con una presa (faccia sotto, quello dietro afferra
le caviglie di quello davanti; testa a testa, ci si prende per le mani, per i polsi; a quattro zampe,
quello dietro afferra le caviglie di quello davanti; a quattro zampe in opposizione…);
• I bambini si dispongono in posizione differente con una presa e si inventa una azione..(uno sulla
schiena e l’altro a quattro zampe, di testa, rovescio, di lato, sopra…)
27
• I bambini si dispongono in posizioni differenti senza prese;
• I bambini si dispongono in maniera differente interponendo fra loro un manichino.
Figura 8. Cooperazione ed opposizione.
Relazione con
presa, un
oggetto fra i due
Relazione con
presa al judogi
La relazione è
mediata da un
oggetto scelto in
accordo fra i due
La relazione è
La relazione è
stabilita con una
stabilita con una
presa diretta a
presa
una parte del
all’abbigliamento
corpo
Tappa 1 esempio
Battere assieme le
due mani, dx, sx,
alterne; Toccare
rapidamente una
parte del corpo di
un compagno a
chiamata del
maestro
Tappa 2 esempio
Trasportare una
palla sostenuta dai
corpi senza l’uso
delle mani
Spostarsi assieme
collegati da un
legame
Spostare assieme
dei Manichini.
Tappa 3 esempio
Raggiungere uno
spazio assegnato
correndo in due con
presa al judogi.
Mantenersi in
equilibrio reciproco
Tappa 1 esempio
La coda del diavolo
Tappa 3 esempio
Impedire i
movimenti
Tappa 2 esempio
dell’altro con prese
Sottrarre un pallone al
ad un avversario
costume;
Trattenere,
sicurezza: se non
ostacolare
c’è
l’azione dell’altro
protezione a terra
con
presa
alla (tatami o materassi)
cintura
gli esercizi in piedi
con rischio di
caduta non vanno
effettuati
Relazione senza
presa
Natura della
relazione
cooperazion
e
opposizione
Il contatto è
limitato,
furtivo (semplice
tocco o scelta di un
particolare da
toccare sul corpo
del compagno
Relazione
presa
al corpo
con
Tappa 4 esempio
Liberarsi anche se
si subisce una
presa al corpo
(spalle, braccia,
gambe)
Tappa 4 esempio
In una attività al
suolo controllare
il corpo dell’altro
col solo proprio
peso; sicurezza:
se non c’è
adeguata protezione al suolo gli
esercizi non
vanno effettuati
28
MODALITA’ DI INTERVENTO PEDAGOGICO.
Sono molti quelli che sostengono che l’animazione di un gruppo di bambini di 4 e 5 anni richiede
una certa vocazione, che servono predisposizione e sensibilità.
Certamente la “gestione” di questi bambini richiede agli educatori più di una capacità e
competenza.
Tuttavia pensiamo che la realizzazione del progetto risieda proprio nelle capacità dell’Insegnante di
sapersi staccare da esperienze positive con bambini di altre fasce d’età, per rendersi disponibile ad
acquisire le competenze pedagogiche specifiche, caratteristiche di ciascuno dei sottoelencati ruoli:
• La costruzione del percorso,
• La valutazione,
• Il rapporto con il bambino, la costruzione / organizzazione della seduta.
Il percorso pedagogico da adottare si presenta come una successione di proposte per l’Insegnante
che:
• prepara ed organizza l’ambiente di lavoro,
• accoglie, osserva,
• ascolta il bambino che va a tentoni,
• incoraggia, rassicura uno ad uno,
• regola l’attività, quando è opportuno ne aumenta la difficoltà per alzare il livello degli obiettivi
attraverso l’innalzamento delle competenze.
Gli strumenti a sua disposizione saranno i suggerimenti, gli accompagnamenti, la guida, l’aiuto, i
cambiamenti, le sorprese, le ricompense…
Per una pedagogia della scoperta.
Per avviare l’attività del bambino, l’Insegnante gli assegna un compito le cui caratteristiche
possono essere modificate, in corso di seduta / e, per influenzare il grado di precisione di
esecuzione raggiunto rispetto ad alcuni parametri:
• lo scopo da raggiungere,
• le attività da realizzare,
• il reperimento delle attrezzature e la loro gestione,
• i criteri di riuscita.
Nella programmazione del proprio lavoro, in funzione delle scelte effettuate, l’Insegnante definirà
le caratteristiche delle variabili e, al tempo stesso, con una specifica caratteristica, anche la sua
azione. Così, se l’Insegnante desidera incoraggiare l’iniziativa del bambino, può assegnare delle
direttive mirate unicamente all’obiettivo che deve essere raggiunto e sui criteri da adottare per
raggiungerlo.
Procedendo in un altro modo, lasciando tutta l’iniziativa al bambino, può mettergli a disposizione i
materiali adatti e lasciargli la libertà operativa per raggiungere, a modo suo, l’obiettivo proposto.
Un percorso attivo del bambino.
L’incoraggiamento del bambino ad assumere un atteggiamento attivo passa attraverso la
stimolazione a sperimentare, a ricercare, è saper trasformare ogni situazione di gioco in pretesto per
tentativi e scoperte.
Perciò il divertimento è la cosa più importante, fa scattare l’approccio attivo del bambino,
condizione necessaria alla sua evoluzione.
Per rispettare questo approccio noi adottiamo un Metodo Pedagogico finalizzato alla scoperta, la
cui attivazione segue, schematicamente, due tappe:
29
• l’ingresso nell’attività: fase di esplorazione,
• quando la evoluzione della situazione lo richiede: il rilancio.
L’ingresso nell’attività: fase della esplorazione.
Obiettivo: questa prima fase del progetto serve ad indurre nel bambino, rapidamente, l’approccio
attivo. Le direttive sono brevi, le condizioni di sicurezza garantite. Possiamo trovarci di fronte a due
tipi di compiti:
1. Compiti non definiti.
•Caratteristiche: l’obiettivo, i compiti, i criteri di riuscita e la gestione dei materiali d’uso non
sono definiti. La parola d’ordine è.”massima libertà d’azione per il bambino”, condizionata
solo dalla sicurezza del campo d’azione. Per questo tipo di approccio è auspicabile che sia
messo a disposizione materiale vario in quantità, di aspetto accattivante, stimolante al suo uso.
Se il materiale a disposizione è poco (es. un cerchio), sarà compito dell’Insegnante suggerirne
diverse modalità d’uso (es. farlo rotolare, saltarvi dentro, fuori,imprigionare l’altro, liberarsi,
imitare…)
•Il ruolo dell’Insegnante: osserva quanto stanno facendo i bambini, valuta, e registra le
diverse reazioni/risposte dei soggetti per programmare meglio le proposte di rilancio.
Incoraggia,stimola, risponde alle sollecitazioni/domande individuali senza assumere
atteggiamenti di comando.
2. I compiti semi definiti: le situazioni a “risoluzione di problemi”.
• Caratteristiche: in questo ambito di compiti, sono definiti solo gli obiettivi da raggiungere ed
i criteri per riuscirci, ma quello che il bambino può fare per riuscire non viene precisato. La
“situazione problema” si presenta agli occhi del bambino come un enigma da risolvere, un
ostacolo da superare.
• Il ruolo dell’Insegnante: è uguale a quello assunto nei “compiti non definiti”. Sorveglierà
sulla sicurezza, perché la presenza di ostacoli potrebbe innescare nei bambini il desiderio di
assumersi rischi sproporzionati e sconsiderati. In un percorso ad ostacoli, l’Insegnante e gli
Assistenti garantiscono la sicurezza presidiando i punti più difficili. Si può modificare, dopo
verifica in opera, la natura e l’uso di un ostacolo (è superabile? È funzionale? È
opportunamente disposto e segnalato?). in questa proposta di lavoro semi definito (quasi
libero), come nella proposta precedente di lavoro libero, l’Insegnante potrebbe sentirsi
sgradevolmente inutile, ma è meglio che non rinunci a gestire questa fase (esperienza)
intervenendo, prematuramente, con proposte orientanti. Per il bambino è importante avere
molto tempo a disposizione per i tentativi, per metabolizzare i fallimenti e per allestire nuovi
tentativi. L’Insegnante può dimostrare la propria disponibilità limitandosi a relazionarsi
singolarmente con ciascun bambino. Il tempo durante il quale un bambino accetta di
immergersi in una situazione, non è mai ben definito; è prudente stimare la necessità di diverse
possibilità di rilancio della proposta se si desidera tenere alta l’attenzione del gruppo. È
preferibile non aspettare che cali l’attenzione prima di rilanciare nuove proposte. Il passaggio
attraverso i compiti assegnati è sempre un momento delicato che va contrattato; per un buono
scorrimento della lezione, i rilanci devono essere previsti in sede di preparazione della seduta
(lavorare a soggetto solo in casi eccezionali).
Quando la evoluzione della situazione lo richiede: il rilancio.
Si tratta di uno strumento messo in scena dall’Insegnante per tenere desto l’interesse del bambino,
per prolungare la durata del suo inserimento nell’attività. Il rilancio ha, come scopo, il “fare
evolvere la motricità” del bambino facendo leva sulle competenze già acquisite.
Per realizzare questo obiettivo l’Insegnante:
• potrà modificare la gestione dei materiali d’uso: cambia la disposizione, aggiunge, toglie,
aggiunge ai compiti l’uso di piccoli materiali;
30
• potrà modificare il contesto relazionale (cambi di ruolo o di compagno): un compito prima
svolto da solo sarà da realizzare in due o più (vale a dire che si passa già da motricità
individuale a motricità composta e intermotricità);
• potrà aggiungere un nuovo compito relativo all’obiettivo, ai sistemi per raggiungerlo, ai criteri
di riuscita…: rilancio per sfide: “siete capaci di fare…”, “siete capaci di fare bene…”,
ulteriore rilancio, più difficile, che sollecita il bambino a curare la forma nel rispetto delle
regole “siete capaci di fare meglio…”, “siete capaci di fare di più…”; rilancio per
suggerimenti: si può utilizzare una lista di verbi che indicano movimento per modificare la
sua azione (girare, saltare, arrampicarsi,), si può stimolare il bambino a percepire la sua
collocazione nello spazio (scendere, salire, sopra, sotto, rotolare, davanti, dietro, a fianco, di
fronte, dentro, fuori…); rilancio per domande: es.”come faresti a cambiare posto essendo
all’interno di un cerchio?” ; rilancio associando un registro temporale: risponde alla
domanda “in quanto tempo?”, l’Insegnante propone la velocità o il ritmo del gioco
scandendone i tempi con un battito di mani, o fischietto, o canto collettivo, o musica e si
controlla con un cronometro il tempo di percorso…;rilancio per inserimento di nuove
consegne: “ricomincia da capo, stavolta mettendo le mani…o il corpo…o facendo…”;
• potrà stimolare a produrre una dimostrazione (un saggio): l’Insegnante propone un gesto da
riprodurre o l’imitazione di qualcosa/qualcuno…;
• potrà inserirsi nel compito: l’Insegnante diventa il bersaglio, bisogna catturare l’Insegnante,
bisogna impedire all’Insegnante di strisciare fino ad un rifugio…; l’Insegnante è protagonista
di alcune azioni: fa rotolare, solleva…; l’Insegnante aiuta a realizzare: fa rotolare l’allievo per
insegnargli a girare, lo sostiene per verificare il suo equilibrio …;
• potrà dare la parola al bambino (invitarlo ad esprimere la propria opinione): incoraggia ad
intervenire, suggerisce l’osservazione ed incoraggia a commentare l’azione, a dire ciò che
sembra difficile, che piace, che non piace…;
• potrà proporre l’uso di aiuti (supporto pedagogico): grandi strutture (tappeti, tatami, blocchi,
materassi, manichini…), piccoli materiali (palle, cerchi, coni, corde per saltare…), canto
collettivo, musiche, storie con grande ricorso al fantastico
L’elenco di cose e azioni da proporre evidenzia quanto siano tutti “strumenti” importanti per
catturare l’attenzione dei bambini; il ricorso, durante la seduta, a nuovi stimoli pedagogici
(modifica del paesaggio, ricorso al fantastico, cambiare la musica…) facilita i rapporti di relazione.
All’inizio l’Insegnante propone compiti liberi o non definiti e spiega bene l’uso dei diversi materiali
a disposizione (musiche, grandi e piccoli attrezzi, storie…).
Questi due sistemi di accesso all’attività sono molto accattivanti per il bambino e lo catturano con
un approccio attivo; il bambino può dare libero sfogo al suo desiderio di esplorare, di tastare…
Queste strategie permettono di concentrare la disponibilità dell’Insegnante nelle relazioni
individuali che affascinano il bambino.
Esiste il rischio di restare invischiati in queste modalità pedagogiche, ma se l’Insegnante vuole far
evolvere lo schema motorio del bambino, dovrà, in un secondo tempo, impiegare molte altre
strategie nelle quali potrà ritagliarsi un ruolo “occasionalmente” più attivo.
All’interno di una stessa sequenza di stimoli ed azioni, il passaggio dolce da una situazione
motoria all’altra viene mediata dall’Insegnante con l’utilizzo della capacità di relazione.
LA RELAZIONE CON IL BAMBINO.
Se i materiali d’uso devono essere adattati alle possibilità del bambino. Anche quello con cui sono
costruiti deve essere concepito in modo specifico:
31
• misure adattate,
• colori vivaci,
• gradevoli al tatto
contemporaneamente anche i compiti assegnati devono avere un aspetto accattivante e piacevole e
l’Insegnante deve proporsi in modo gradevole.
Una parola “colorita”, così come l’atteggiamento, hanno grande importanza per il bambinoni questa
età e ad essi deve necessariamente ricorrere l’Insegnante nel preparare il suo “repertorio di strategie
pedagogiche”.
Le caratteristiche dei compiti assegnati (da assegnare).
Le “istruzioni per l’uso” devono essere brevi, accattivanti e di facile comprensione.
Cominciare con una attività facilmente realizzabile è un buon punto di partenza; le istruzioni
possono essere proposte progressivamente attraverso la narrazione di una storia che evolve di pari
passo con la evoluzione delle varie tappe del percorso. Perciò si dovrà mettere ricorrere a:
• un glossario adatto: pur senza esagerare con le semplificazioni, le parole devono essere rese
comprensibili per i bambini;
• uso delle metafore: consiste nell’usare parole che evocano un’immagine significativa per il
bambino, adatte ad esprimere una capacità / abilità per analogia; questo procedimento si è spesso
rivelato essenziale per la comprensione ed il successo. Alcuni esempi: chiudersi a palla per
rotolare indietro; saltare come un coniglio; strisciare come un serpente…
• sfruttamento della capacità di immaginare e di rappresentare: anche la capacità di
identificarsi con personaggi fantastici, con animali, con azioni straordinarie suggerite al bambino
all’interno di una rappresentazione (saggio o recita) costituisce un forte strumento pedagogico per
indurre una motricità.
L’attitudine all’insegnamento.
L’Insegnante deve rendersi conto che le sue scelte costituiranno un importante investimento; un
atteggiamento di “perplessità o riserva” è inadatto: la capacità di persuasione risiede tanto nella
qualità del prodotto che si intende proporre, quanto nella sua presentazione.
Gli atteggiamenti dell’Insegnante vengono spiati e copiati, il suo buon umore, il suo entusiasmo,
l’eventuale suo nervosismo sono rapidamente trasferiti ai piccoli allievi come un contagio.
I comportamenti non verbali.
• La comunicazione non verbale: le parole, accompagnate da comunicazioni non verbali
(atteggiamenti) amplificano la qualità dell’ascolto / percezione sollecitando molti sensi:
A) la vista: l’espressione dell’Insegnante è sorridente, ha un atteggiamento accogliente;
B) l’udito: la voce ha un tono allegro, affabulatore, caloroso…
C) il tatto: i contatti sono carezzevoli, le prese che sostengono sono dolci ma rassicuranti;
D) l’olfatto: l’Istruttore ha un buon odore? Perché il bambino non dovrebbe apprezzarlo?
• L’Insegnante: un grande protagonista del gioco. Il gioco più bello è quello che si fa con
l’Insegnante che si mette in gioco. L’Insegnante deve partecipare, corre con i bambini, canta,
lancia la palla, lancia urla animalesche se serve…attraverso una progressione di giochi di ruolo
può diventare il coniglio da catturare, orso che insegue ladri di miele….
I bisogni relazionali del bambino.
A 4 anni, la sola relazione che conta, per un bambino nel contesto E.J. è quella che egli allaccia con
l’Insegnante.
Sono molti gli Autori che hanno basato le loro ricerche nell’ambito del rapporto educatore–educato
(Montessori, Rogers, …) per i quali la costruzione di un clima di confidenza ottimale intorno al
bambino dipende molto dalla capacità di garantire al suo piccolo allievo:
32
• Amore: l’amore dell’Insegnante nei confronti dei bambini si caratterizza attraverso i sentimenti
di empatia . l’Insegnante nella gestione della seduta, deve investire molto tempo nella cura delle
relazioni individuali; paziente, affettuoso e rispettoso del bambin, ne favorisce lo sviluppo
dell’autostima. L’insegnante, quindi dovrebbe sempre:
• assumere una posizione bassa (accosciata o inginocchiata) per parlare, ascoltare e osservare i
bambini senza interromperli,
• rivolgersi personalmente a ciascuno chiamandolo per nome;
• stimolare il bambino ad esprimersi;
• esprimere spesso apprezzamenti e valutazioni positive;
• rispondere alle sollecitazioni individuali dei bambini prima che essi sentano il bisogno di
riformularle senza posa.
• Sicurezza: quando un bambino viene messo in un contesto nuovo, egli diventa irrequieto; tocca
all’Insegnante costruirgli attorno, quindi, un ambiente di relazioni e strutture al tempo stesso
cordiale e rassicurante che lo spingerà ad allacciare un triplice rapporto:
• La relazione con il luogo dove avviene la seduta,
• La relazione con gli altri compagni,
• La relazione con l’Insegnante al quale è affidata la cura dell’integrità fisica e psicologica degli
allievi.
L’Insegnante si fa carico dei desideri, dei timori, dell’impegno dei bambini e, quindi, rassicura per
favorire la partecipazione accettando anche qualche momentaneo ritiro dal gioco. (vedi:
suggerimenti generali sul comportamento dei bambini. Pag. 42 del testo francese).
• Autorità (autorevolezza): il comportamento dell’Insegnante deve essere morbido. Non gli
devono competere né autoritarismo né eccessiva indulgenza; deve perciò, quando serve, saper
proteggere e/o saper pretendere. L’autorità dell’Insegnante trova conferma nel rispetto, da parte
degli allievi, di regole condivise (vedi: Lo sviluppo del senso morale, pag. 40 del testo francese).
L’autorità, messa in scena al momento opportuno ed in giusta misura, assicura, all’interno del
gruppo, quella stabilità relazionale della quale il bambino sente il bisogno. Al bambino non si
deve lasciar subire l’influenza negativa di quanti, nel gruppo, si muovono in modo incontrollato e
scatenato. A volte può emergere un eccessivo autoritarismo che è quasi sempre innescato,
nell’Insegnante, dall’eccessivo affollamento della classe (occorre limitare il numero dei
partecipante o avere a disposizione uno o più Assistenti).
RIASSUMENDO
A 4 anni la relazione del bambino con l’Insegnante, a modello di quella che egli vive col padre
e con la madre, è la sola ad avere veramente valore.
Durante tutto il periodo dell’E.J. il bambino si aspetta dall’Insegnante affetto, sicurezza,
autorevolezza.
A questa età l’elemento educativo determinante è costituito da una relazione interpersonale
significativa fra Insegnante ed allievo.
Perché essa abbia luogo veramente, l’Insegnante ricorrerà con attenzione alla assegnazione di
compiti chiari e con l’uso di adeguati e corretti atteggiamenti.
33
LA SEDUTA .
Descrizione ed organizzazione dei tempi “forti” della seduta.
La seduta va organizzata con una successione di sequenze.
Una sequenza si presenta come un susseguirsi di attività, collegate da rilanci, che hanno in comune
un tema o una strutturazione verosimile. Ogni pagina dello schedario, allegato alla presente ricerca,
descrive una sequenza all’interno della quale viene proposta una situazione di inizio attività ed
alcuni rilanci possibili, ad esempio:
• Sequenza dell’accettazione-accoglienza: l’Insegnante arriva per primo e riceve, in judogi, i
bambini ed i loro famigliari nello spogliatoio. Questo momento è particolarmente adatto per
informarsi sulla salute dei bambini e rispondere ad eventuali domande. Una volta vestiti, i
bambini possono salire sul tatami sorvegliati da un Assistente.
• Sequenza della coesione: la seduta comincia con un saluto collettivo in cerchio. L’Insegnante
invita i bambini a fare domande, oppure li informa sulle regole che si devono rispettare durante la
seduta, oppure canta con loro… queste azioni, che favoriscono la coesione del gruppo, possono
essere ripetute all’inizio di ogni nuova sequenza o seduta.
• Sequenza di attività principale: vengono proposti tre modelli di organizzazione; ciascuno dei tre
modelli riscuote un interesse particolare per il bambino perciò, durante l’anno, si deve aver cura di
non privilegiare l’uso di nessuno dei tre a scapito degli altri.
A) Si lavora sul gruppo completo: dopo il saluto l’Insegnante anima il gruppo completo.
Compiti generali ai bambini: vertono, all’inizio, sull’organizzazione generale della
disposizione del gruppo nello spazio a disposizione (dove si può andare, dove non si può).
Vantaggi: questo tipo di organizzazione dinamizza il gruppo, i più intraprendenti contagiano
con l’entusiasmo i più timidi. L’Insegnante garantisce, essenzialmente, la organizzazione e
l’animazione collettiva, eventuali Assistenti rispondono alle sollecitazioni dei bambini,
incoraggiano…
B)Si isola un gruppetto da 4 a 6 allievi che lavora con un Assistente; descrizione: l’Insegnante
seleziona un gruppo ristretto di bambini (4 o 6) di volta in volta, durante più sedute, tutti i
bambini parteciperanno, alternandosi, alle attività di questo gruppo. Il tempo di permanenza
nel gruppo dovrà essere sufficientemente lungo da permettere un lavoro individualizzato ed
approfondito. Vantaggi: la permanenza all’interno del piccolo gruppo rappresenterà, per i
suoi componenti, un’occasione di apprendimento privilegiato, durante il quale l’Insegnante
potrà interagire con ciascuno per accompagnarlo un po’ più avanti nel percorso della scoperta
e dei progressi.
C)Il gruppo lavora ed evolve su percorsi e laboratori.
Descrizione: prima dell’arrivo dei bambini viene predisposta una serie di percorsi, sulla superficie
del tatami, con i materiali a disposizione (grandi e piccoli).
Caratteristiche dei laboratori: le file dei bambini in attesa di partecipare ai giochi devono essere
inesistenti o molto corte; devono essere “evidenziate” eventuali zone di attesa; vengono proposti
più livelli di difficoltà.
Vantaggi: da un lato il bambino gradisce di poter scegliere a quale attività di laboratorio poter
partecipare, in quale modo superare un ostacolo, con quale velocità e frequenza; dall’altra parte,
l’uso di grandi attrezzi aumento l’interesse per le prove, infine, lo stimolo prodotto dall’uso di
materiali vari aumenta il divertimento.
Compiti da assegnare ai bambini: il bambino deve rimanere in fila nella zona d’attesa fino a
quando chi lo precede non ha esaurito la prova; non deve cambiare posto agli attrezzi
volontariamente, deve rimetterli a posto quando serve; i bambini rimettono a posto gli attrezzi
quando le prove sono finite o a fine seduta.
Rilanci (aggiungere difficoltà per stimolare l’evoluzione funzionale): sono azioni proposte
dall’Insegnante: realizzare il percorso in coppia con prese al compagno che possono variare;
34
semplificare il percorso per realizzare una corsa ad inseguimento: l’inseguitore deve prendere il
compagno prima che esca dal percorso dato; realizzare il percorso tenendo in mano un oggetto che
non deve cadere.
• Sequenza di ritorno alla calma: si realizza a fine seduta ed ha, come scopo, di permettere ai
bambini di riposare. Si tratta di una fase indispensabile che deve aiutare il bambino a recuperare
la normalità dopo l’impegno e l’affanno del gioco. All’occorrenza può essere inserita anche
durante una seduta per consentire recuperi fra alternanze di attività molto intense.
CONSIGLI PRATICI PER UNA PRIMA SEDUTA.
La prima seduta di E.J.
La prima seduta di E.J. è molto coinvolgente, dal punto di vista affettivo, per ogni bambino; infatti
egli si trova, nello stesso tempo, in un contesto totalmente estraneo e, momentaneamente, sciolto
dal legame materno.
Questo primo approccio è pieno di momenti “forti” che devono essere mediati in modo opportuno e
corretto.
• L’accoglienza: va fatta negli spogliatoi; anche l’Insegnante assieme ai genitori può essere
d’aiuto, nell’operazione di cambio d’abbigliamento; risponde ad eventuali domande e rassicura;
anche l’accoglienza dei famigliari è altrettanto importante. Dovrebbe essere a disposizione uno
spazio adatto, sarebbe meglio se fosse disponibile qualche programma dell’attività chiaramente
illustrato ed uno spazio con giochi per i fratellini e sorelline in attesa. Si possono copiare le aree
di attesa delle Scuole Materne; un collaboratore dovrebbe provvedere al disbrigo delle pratiche
burocratiche.
• L’inizio della seduta: tutte le attrezzature sono disposte sul tatami in modo accattivante. I
bambini cominciano a giocare sorvegliati ed incoraggiati da Maestro; anche i famigliari possono
essere invitati sul tatami per il tempo necessario alle presentazioni ed a rispondere ad eventuali
domande. Dopo essersi disposti in cerchio, i bambini sono invitati a darsi la mano per presentarsi
e si fa il saluto in ginocchio. La stessa cerimonia sarà ripetuta alla fine per dirsi “arrivederci”.
LA VALUTAZIONE.
• La valutazione del bambino: la valutazione accompagna ogni attività educativa. Nel quadro di
E.J. non ha lo scopo di determinare un risultato, deve indicare il livello di “maestria” (padronanza)
raggiunto dall’Allievo nelle abilità motorie fondamentali. Informa il bambino sul come riuscire a
perfezionare il suo atto motorio. Tenendo in debito conto che il ritmo di maturazione di ogni
soggetto è diverso da ciascun altro, risulta evidente che gli esiti della valutazione non si possono
sfruttare a fini comparativi dello sviluppo cognitivo e motorio del bambino.
• La valutazione della seduta: una stima degli esiti della seduta si può ricavare utilizzando la
“griglia di valutazione delle sequenze” (pag. 49 del testo francese). Tuttavia, un Insegnante
seriamente impegnato durante la seduta, difficilmente riuscirà a “fare una valutazione (scriverla
magari sotto forma di semplici appunti)” , questa operazione andrà fatta immediatamente dopo la
fine della seduta, oppure essere realizzata, a seduta in corso, da un Assistente.
LA SICUREZZA.
Poiché la nostra attività si svolge con soggetti dotati di un sistema osteoarticolare delicato e fragile,
si raccomanda di prendere queste precauzioni:
a) non proporre salti da grandi altezze,
b) non far eseguire esercizi che comportino stiramenti forzati,
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c) escludere quegli esercizi che provocano curvature esagerate alla colonna vertebrale,
d) evitare la ripetizione prolungata dello stesso movimento,
e) evitare di far portare pesi.
La legge del “MASSIMO” risulta essere un buon promemoria per una stima degli esiti della seduta,
anche durante il suo svolgimento:
a) massimo numero di Allievi in azione,
b) massima durata del tempo dell’azione,
c) massimo lo spazio a disposizione,
d) massima la dotazione delle attrezzature,
e) massima sicurezza.
• Questa fascia d’età non è quella nella quale si sviluppano capacità fisiche o fisiologiche. Si dovrà
evitare, perciò, la proposta di esercizi di grande intensità con medio numero di ripetizioni e
neppure di media intensità ma di lunga durata.
• La velocità di esecuzione potrà essere allenata (velocità di esecuzione di un gesto, velocità di
reazione ad un segnale) in una parte limitata della seduta e prevedendo adeguati tempi di
recupero.
• Durante le attività dei bambini dovranno essere organizzate frequenti fasi dei recupero che
devono coinvolgere tutto il gruppo. Non dovrà essere scoraggiato il desiderio di qualche bambino
di fermarsi; quando è stanco, il bambino limita spontaneamente il suo impegno psicofisico, però,
influenzato da possibili incitamenti dell’Insegnante o dei famigliari, potrebbe essere spinto ad
esagerare nello sforzo.
• In un bambino di 4 anni e, in misura minore in uno di 5, l’entusiasmo si può improvvisamente
trasformare in ombrosità o esplodere fino oltre misura; in quest’ultimo caso il bambino diventa
vittima della sua smania di muoversi dappertutto in modo incontrollato, pericoloso per lui e per
chi lo circonda. Questa reazione deve poter essere prevista per essere evitata, se si verifica, va
controllata con autorità.
• Deve essere realizzata “a terra” ogni pratica nella quale sia possibile un rischio di caduta.
• Se il corso è programmato nel tardo pomeriggio, sarebbe meglio somministrare, prima della
seduta, una piccola merenda.
• Per contrastare gli effetti dei “colpi di calore” vanno previste una o più pause per bere e, se la
temperatura ambiente si alza molto, occorrerà invitare i bambini a togliersi le magliette indossate
sotto al judogi. Con la stessa sollecitudine dovranno essere evitate correnti d’aria e colpi di
freddo.
IL RUOLO DELL’INSEGNANTE E LA SICUREZZA.
• Dal momento in cui i bambini lasciano i loro famigliari fino a quello in cui vengono da essi
recuperati, quella dell’Insegnante è una “presa in carico totale e permanente”. Il bambino andrà
accompagnato, se necessario, anche al bagno, a bere, ecc… Solo persone autorizzate dalle
famiglie, o il tutore, potranno avvicinare i bambini, che non lasceranno il tatami o la sala di
attività, fino a quando chi è autorizzato a prelevarli non sarà presente.
• L’Insegnante avvertirà con chiarezza dell’opportunità di manifestare liberamente il bisogno di
andare in bagno o a bere.
• Spetta all’Insegnante la responsabilità di sorvegliare sulla sicurezza passiva (quella, cioè relativa
all’uso delle attrezzature) e su quella attiva (relativa all’insegnamento dell’attività ed alle
esibizioni).
LO SVILUPPO DEL CODICE MORALE.
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L’E.J. non si realizza in un contesto così libero da non avere alcun condizionamento. L’Insegnante
impone una sequenza, di norma rassicurante, indispensabile per la pratica collettiva e, nello stesso
tempo, insegna le regole per il rispetto reciproco. Progressivamente, attraverso la sua
partecipazione all’attività, il bambino acquisisce queste abitudini e costruisce le condizioni dei suoi
futuri apprendimenti.
• La relazione fra i bambini, la relazione con l’Insegnante: il bambino impara rapidamente a
rispettare alcune regole di vita collettiva e quelle relative alla sua ed altrui sicurezza:
a) non deve creare disordine nel luogo e nell’attività, né rompere, né stringere il collo, né usare
gli attrezzi per aggredire un altro;
b) deve partecipare al saluto collettivo all’inizio ed alla fine della seduta; il saluto ha il valore di
“buongiorno” all’inizio e dell’”arrivederci” alla fine. Si esegue realizzando una atmosfera
tranquilla che è segno di affetto reciproco.
Progressivamente il bambino imparerà queste altre regole:
a) dovrà fare un saluto in piedi (piccolo inchino) prima di ogni situazione di intermotricità che
avrà il significato di “buongiorno, sei d’accordo che giochiamo assieme?”, l’altro risponde a
sua volta con un piccolo inchino che significherà “sono d’accordo, stiamo attenti a non farci
male”.
b) Dovrà ascoltare le indicazioni operative (progressivamente i tempi di attenzione si
allungheranno).
c) Non si sovrapporrà a chi sta parlando, chiederà la parola alzando la mano (ed aspettando il suo
turno per interloquire).
d) Dovrà rispettare il segnale di inizio e fine del gioco.
e) Dovrà accettare i criteri di organizzazione nelle varie fasi della seduta (accettare di calmarsi e
distendersi nella fasi di rilassamento, non passare su uno spazio laboratorio già occupato,
ecc…).
• L’utilizzo delle attrezzature:
a) il bambino impara a rispettare la disposizione delle attrezzature nel percorso ed a raccoglierle
ed a riporle alla fine della seduta.
b) Impara a curare la sistemazione del judogi e ad allacciare la cintura.
c) Impara a non salire con le scarpe sul tatami e ad utilizzare ciabatte per arrivare dallo
spogliatoio al tatami, al bagno, al bere…
d) Viene vietato uscire senza permesso dal tatami durante la seduta.
Il codice di buon comportamento:
il bambino non ha “autonomia morale” prima dei 6 anni, nel senso che non ha gli strumenti per
valutare ed analizzare una situazione vissuta e quindi adatti a produrre una risposta pertinente al
compito: rispettare l’avversario, mantenere il distacco… .
si può, tuttavia stimolarne la sensibilità verso corretti comportamenti, ricorrendo a suggerimenti
facilmente comprensibili suscettibili di “prefigurare” un Codice Morale (es. non fargli male, aiuta,
fai un esercizio a due…)
Si può riassumere un percorso di “autonomia morale” attraverso la quale costruire il “Codice
Morale con il contenuto di questa scheda:
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Qualità morali
La cortesia
Il rispetto
L’amicizia
Il coraggio
La sincerità
La modestia
L’autocontrollo
Per esempio essere capace di:
“la cortesia è dire buongiorno e arrivederci”
• Rituale del saluto all’inizio ed alla fine della seduta, con calma.
• Salutare il compagno prima e dopo l’esercizio.
“il rispetto è non far male agli altri bambini”
• Partecipare all’intermotricità prendendosi cura del proprio compagno,
• Ascoltare e rispettare semplici consegne,
• Rispettare la disposizione delle attrezzature e, quando serve aiutare a riporle.
“se è un amico lo aiuto”
• Partecipare agli esercizi con tutti i compagni,
• Accettare di aiutare un compagno in difficoltà nella realizzazione di un compito,
• Incoraggiare e sostenere gli altri.
“il coraggio è osare e accettare di provare a fare anche una cosa difficile”
• Impegnarsi rapidamente e spontaneamente nell’attività,
• Non aver paure di partecipare ad animazioni con altri gruppi E.J.
• Esibirsi da soli davanti ad un gruppo per spiegare, dimostrare, cantare…
“la sincerità è prendere la parola davanti a tutti per dire ciò che si preferisce
fare o che si vorrebbe non fare”
• Sincerità vuol dire verità.
“quando si vince si fanno i complimenti a chi ha perso perché ha comunque
giocato bene”
•
È sempre indispensabile il saluto prima e dopo il confronto / scontro.
“l’autocontrollo è conoscere e saper applicare il codice di buon
comportamento”
• È il raggiungimento del codice di buon comportamento.
COMPORTAMENTI DA TENERE CON I BAMBINI.
Questa raccolta di consigli non è una ricetta per tutti i mali: il buon senso deve sempre prevalere
sull’atteggiamento dogmatico.
Lo schema qui riportato non ha altro scopo che visualizzare quali sono i comportamenti tipici dei
bambini ed indicare delle tracce di riflessione sotto forma di suggerimento.
Osservazioni
Il bambino resta sempre nello
stesso laboratorio
Il bambino rifiuta la prova,
rifiuta di impegnarsi nell’azione
Il bambino non tiene conto delle
consegne e non considera il suo
compagno.
I bambini si aiutano
Il bambino è distratto durante la
spiegazione della consegna
(l’assegnazione del compito).
Consigli:
Lasciategli il tempo di familiarizzarsi piacevolmente con
l’azione, poi incoraggiatelo, stimolatelo a esplorare e a
scoprire altre soluzioni
Accettate di lasciargli il tempo di prendere sicurezza prima di
decidere. Poi sollecitatelo al bisogno, accompagnandolo a
superare i suoi timori.
Chiedetegli di riformulare le consegne.
Valorizzate questo comportamento.
La consegna deve essere chiara e concisa (vuol dire che deve
essere studiata ed elaborata prima della sua
formulazione).l’Insegnante cura che esistano le condizioni
d’ascolto. Si può inventare una storia che racconti le
consegne (sfruttare l’immaginazione del bambino è un mezzo
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Il bambino si comporta
pericolosamente per sé e per gli
altri.
Il bambino interrompe l’attività.
Il bambino sbaglia.
I bambini sono troppo sparpagliati.
L’Insegnante incontra difficoltà, al
termine di una sequenza,
nell’ordinare il gruppo per creare
collegamento con una nuova
sequenza.
molto efficace per catturarne l’attenzione.
Devono essere date consegne chiare anche relativamente ai
comportamenti da tenere nel gioco (non creare disordine, non
voler occupare spazi già occupati da altri…). Progettare bene
la sicurezza passiva (disposizione corretta delle attrezzature).
L’Insegnante curi di posizionarsi vicino ai punti critici.
Il bambino è informato che può interromper l’attività quando
vuole purché sia disposto ad entrare nell’”area di sosta”
quando è inattivo. L’Insegnante deve trovare subito, nei
confronti del gruppo, una giustificazione per l’abbandono:
”quando siete stanchi potete ritirarvi, in ordine, in area di
sosta, poi, quando avete riposato, rientrate nel gruppo.
Verificare se la prova è strutturata in modo da permettere a
ciascuno di esprimere le proprie potenzialità. Fornite,
eventualmente degli “aiuti”. Riformulate i criteri di riuscita
attraverso le formule “io riesco se…noi riusciamo se…).
Semplificate o complicate, in corso d’opera, le consegne
relative al compito da eseguire.
Cambiate bruscamente il tipo di attività. Ad una intensa
legatene una per il recupero della calma. Si può proporre
l’uso di un nuovo attrezzo. Si può ripetere una seconda volta
una attività già sperimentata con successo. Se state
realizzando una attività di apprendimento, fermatevi, la
riprenderete successivamente. Se non viene rispettata una
regola semplice, manifestate il vostro disappunto ed entrate in
pretesa.
L’organizzazione del riposizionamento del gruppo è facilitata
evidenziandone il luogo sul tappeto. Può essere una parete da
toccare, una traccia così i bambini sanno subito dove andare,
scostati gli uni dagli altri e fronte all’Insegnante. Da questa
posizione si assegnano i compiti e si rilanciano le sequenze.
RACCOMANDAZIONI.
• L’Insegnante titolare: per un corso di Eveil Judo,
a) si raccomanda la presenza di un Insegnante titolare più un Assistente ogni 12 bambini;
b) oltre le 12 presenze è consigliabile inserire un altro Assistente;
c) è meglio, comunque, non superare il numero di 20 presenze sul tappeto;
d) se si fanno animazioni con oltre 20 soggetti è meglio avere un ulteriore Assistente in più.
• L’Assistente: il suo ruolo consiste, essenzialmente, nel rispondere alle sollecitazioni individuali
del bambino, nel preoccuparsi delle sue difficoltà, nell’incoraggiarlo; può animare un
sottogruppo a numero limitato sotto la responsabilità dell’Insegnante titolare.
• L’età dei Bambini: il Percorso E.J. è rivolto a bambini della Scuola Materna di 4 e 5 anni, non
va bene inserire bambini più grandi:
• Durata della seduta: una durata di 50 minuti rappresenta un buon limite, max 60 minuti;
• Periodicità (scadenza) della lezione: una lezione a settimana è sufficiente, meglio se a metà
settimana a fine mattina o a fine pomeriggio;
• Gradi di abilità: l’interesse per un eventuale grado, per un bambino di 4 o 5 anni, è molto
ridotto; l’attribuzione di un grado trova spazio, in E.J., perché l’interesse si attiva
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progressivamente. Il rilascio di un grado, a quell’età non deve essere l’obiettivo di test che
stabiliscono quali livelli si raggiungono o quali prestazioni si realizzano. La sola partecipazione
continuativa ai corsi ed il livello di integrazione nel gruppo sono elementi sufficienti per il
riconoscimento del grado. Si è ritenuto opportuno fissare i gradi suggeriti per armonizzare
questo sistema di graduazione di E.J. con quello del Metodo Francese di insegnamento del Judo
Jujitsu.
Nota bene: non è obbligatorio ottenere un determinato grado a una determinata età rispetto a quelle
età prese in considerazione; la piattaforma d’età fissa solamente un limite minimo per accedere a
quel grado (criterio dei gradi Dan).
Le cinture a bande orizzontali si usano solo per bambini di 4 e 5 anni e non si useranno per chi
comincia dopo i 6 anni nel percorso di Judo tecnico.
Piattaforma d’età
4 anni
5 anni
6 anni
7 anni
8 anni
Colore della cintura
Interamente bianca
Bianca con una riga orizzontale gialla
Bianca con due righe orizzontali gialle
Bianca e gialla a righe verticali
Gialla
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GLOSSARIO.
Abilità Motorie Fondamentali: sono le principali capacità motorie di base dell’organizzazione del
movimento del corpo umano. Le abilità motorie definite fondamentali coinvolgono:
• l’equilibrio come fattore di mantenimento della stabilità e di impostazione posturale;
• il camminare e la corsa (gli spostamenti) come attività che esprimono la coordinazione motoria
di base per spostarsi nello spazio;
• la presa (l’afferrare) che garantisce una relazione fra il corpo ed un oggetto (o un altro corpo)
grazie alla coordinazione visivo-motoria.
Le altre abilità e le attività come il gioco, lo sport e la danza (o la ginnastica) sono considerate come
combinazioni o varianti maggiormente specialistiche.
Abilità aperte – Abilità chiuse:
• le abilità aperte corrispondono a mansioni caratterizzate da condizioni contestuali instabili.
L’incertezza può provenire dal contesto ambientale (es. attività all’aperto; gioco al pallone, ognuno
calcia come vuole, purchè non nella propria porta…) o dal contesto sociale degli altri partecipanti
(attività di opposizione).
• Le abilità chiuse sono caratterizzate da condizioni contestuali stabili e ben determinate (nella
ginnastica occorre saper riprodurre il gesto tecnico proposto come modello).
Questi due tipi di abilità differenti impongono l’uso di regole differenziate al sistema percettivo:
• Per realizzare le abilità aperte si renderà necessaria una abilità percettiva e decisionale da
esprimere spesso in tempi misurati (la partita ha una durata stabilita).
• Le abilità chiuse richiedono la possibilità della pianificazione completa dell’azione (bisogna
conoscere il gesto tecnico nei dettagli prima di poterlo riprodurre).
Azione motoria: insieme, oggettivamente organizzato, delle condizioni fisiche (materiali) e delle
regole (condizionamenti) che caratterizzano un obiettivo da raggiungere attraverso il
coinvolgimento delle azioni motorie di uno o più partecipanti.
Comotricità: ambito e natura delle situazioni motorie che mettono in compresenza, nello stesso
luogo, più individui in azione che possono vedersi ed influenzarsi reciprocamente, ma senza che la
realizzazione delle loro rispettive azioni abbia bisogno di interazioni motorie fondamentali fra essi.
La caratteristica delle situazioni di comotricità è quella di mettere assieme, nello stesso posto, più
partecipanti, senza che l’azione di ciascuno di essi sia direttamente influenzata, nella sua
realizzazione funzionale, dal comportamento degli altri.
L’aspetto interessante di questo tipo di attività è che, pur autonoma dal punto di vista pratico, è
possibile possa venir influenzata, invece, dallo stato emotivo del praticante e/o dalle strategie
proprie o degli altri partecipanti (es. nella corsa veloce in pista, ognuno corre per proprio conto, ma
il risultato è influenzato dalla presenza di chi corre accanto, altrettanto nel nuoto in corsia, in una
partita a “campana”…).
Si rileva che la comotricità è la situazione più comune fra i bambini i quali, come dimostrano molti
psicologi, giocano vicino agli altri piuttosto che con gli altri.
Compito definito, compito semi definito, compito non definito: i compiti possono essere
classificati in rapporto al loro grado di definizione:
• I compiti definiti sono caratterizzati dalla presenza inequivocabile di direttive di esecuzione,
obiettivo e condizioni di realizzazione sono interamente individuati e definiti;
• I compiti semi definiti sono quelli nei quali viene fissato un obiettivo da raggiungere (un compito
da realizzare), ma per il quale non vengono fornite indicazioni circa le modalità di esecuzione; in
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questo caso non sono definite le procedure. Il ricorso al percorso per “compiti semi definiti”
caratterizza il processo di “apprendimento per scoperte”;
• I compiti non definiti sono quelli nei quali il bambino, col materiale a disposizione nel luogo
prescelto, sceglie liberamente, senza costrizioni o suggerimenti, il “suo” obiettivo, i criteri di
riuscita e le azioni da compiere per riuscire.
Comunicazione motoria: “interazione motoria” essenziale e diretta.
Nei giochi sportivi caratterizzati da criterio ludico, questa operazione provocata da uno o più
partecipanti, favorisce direttamente la realizzazione della prova di uno o più giocatori diversi.
I praticanti coinvolti in questa situazione di comotricità sono, in questo caso, dei collaboratori.
Contro-comunicazione motoria: “interazione motoria di opposizione essenziale e diretta”.
È retta dal principio che “ uno o più partecipanti ostacolano direttamente la realizzazione della
prova di uno o più altri partecipanti diversi” .
I partecipanti a questa interazione sono, in questo caso, avversari.
Egocentrismo: tendenza a “fare di sé il centro dell’universo”.
L’egocentrismo è normale in bambini fino ai 6 o 7 anni. In questo periodo la differenziazione fra il
“ME” ed il mondo esterno si realizza progressivamente, ma il modo di pensare rimane
essenzialmente soggettivo (personalista): il bambino non considera ciò che osserva o i problemi che
gli si pongono che dal suo punto di vista. Dirà ad es. “Guarda, papà, la luna mi insegue”.
L’egocentrismo non deve essere scambiato per egoismo che è, invece, l’esagerato amore per sé.
L’evoluzione successiva avviene a mezzo di scambi di prospettiva e di reciprocità dei rapporti
personali; si manifesta attraverso una progressiva socializzazione del pensiero e del linguaggio.
Molti studi hanno fatto vedere che bambini di 3 o 4 anni sono capaci di capire che gli altri possono
avere punti di vista differenti da loro e, se il compito assegnato loro non è troppo complicato, sono
capaci di scoprire qual è questo punto di vista (Daron, Parot, 1991).
Empatia: capacità di mettersi al posto (nei panni) dell’altro e di comprenderne il punto di vista.
Stimola l’Insegnante a porsi queste domande:” cosa avrei pensato io al suo posto, alla sua età?
Come mi sarebbe piaciuto che un Educatore reagisse nei miei confronti?”
Pratica attiva: si classificano in questa categoria tutti i metodi che coinvolgono direttamente chi
sta imparando (il discente) e colui (il docente) che cerca di fargli costruire le sue conoscenze sia
studiando le situazioni, sia praticando i giochi di ruolo, sia praticando le situazioni suggerite dagli
Allievi e/o dal Formatore, nelle quali il coinvolgimento dei protagonisti (discente e docente) è
particolarmente intenso.
“All’inizio hanno preso piede i metodi praticati da alcuni pionieri dell’educazione: Claparède,
Dewey, Ferrière, Freinet, Montessori….per i quali il coinvolgimento del bambino era il Motore
dell’apprendimento”.
I valori essenziali per la realizzazione della Pratica Attiva sono:
• L’interesse spontaneo dei bambini che produce la motivazione al tentativo,
• La loro libertà di espressione, di inventiva, di iniziativa.
Queste libertà non devono essere confuse con una forma di lassismo del maestro o di anarchia degli
allievi; l’impegno complessivo, di maestro ed allievi all’interno di queste classi è identico a quello
che c’è nelle classi dove si studia col metodo tradizionale.
• Tener conto delle componenti affettive e sociali dello sviluppo dell’individuo.
I metodi attivi hanno come finalità educativa quella di far progredire il bambino verso
l’autoderminazione, l’autogestione e l’autoformazione nei percorsi di apprendimento.
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Interazione motoria: c’è interazione motoria quando, nella realizzazione di una “mansione
motoria”, il comportamento motorio di un individuo influenza, in maniera rilevabile (misurabile o
visibile), il comportamento motorio di uno o più partecipanti.
A questa capacità può essere attribuita una funzione di primo piano nella strutturazione della
personalità del bambino: sia negli aspetti cognitivi, sia in quelli affettivi, sia in quelli relazionali.
L’interazione motoria è una modalità, spesso considerata minore, di interazione sociale; possiede,
però, una sua indiscutibile originalità che si manifesta attraverso due definizioni opposte perché
opposte sono le caratteristiche :
• la comunicazione motoria
• e la controcomunicazione motoria.
Intermotricità: è l’ambito e la natura delle situazioni motorie nelle quali la realizzazione della
prova è basata sull’uso di interazioni motorie di cooperazione e/o di opposizione fra più praticanti.
L’intermotricità è la base delle situazioni sociomotorie.
Occorre fare alcune distinzioni:
• non deve essere confusa la intermotricità con la comotricità (abilità che mette assieme diversi
individui che agiscono vicini ma ognuno per proprio conto e senza che siano attivate
interdipendenze strumentali e/o strutturali);
• non deve essere fatta nemmeno confusione con quell’aspetto della comotricità rappresentata da
azioni motorie individuali giustapposte in compresenza (sci di piacere sulla stessa pista; esercizi
individuali di ginnastica in seduta di educazione fisica nella stessa palestra; nuoto in corsia diversa
nella stessa piscina, gioco della campana…)
• non deve essere fatta confusione con quelle pratiche di intermotricità nelle quali è condizione
necessaria una interdipendenza strumentale per la realizzazione delle azioni motorie avviate (sport
collettivi; sport di combattimento; palla prigioniera…).
Da un lato la CO-AZIONE, dall’altro la INTERAZIONE.
Metodo globale: procedimento educativo che parte dall’analisi di una azione nel suo insieme,
senza differenziare i singoli diversi gesti che la compongono (es. prendere lo slancio e saltare
dentro un cerchio).
Questo gesto, semplice da realizzare all’inizio, può essere associato , successivamente, ad altre
azioni (es. correre, prendere lo slancio e saltare in un cerchio lontano).
Metodo analitico: procedimento educativo che studia la descrizione e l’apprendimento delle azioni
nel loro dettaglio; studia, perciò, ogni singolo gesto che compone l’azione (le caratteristiche dello
slancio, del salto con battuta su uno solo o due piedi, della distanza, della dimensione del cerchio,
l’atterraggio su uno o due piedi, il mantenimento dell’equilibrio…).
Questi due percorsi di studio pur inversi, sono complementari nel percorso di apprendimento,
tuttavia sembra che i bambini, prima dei 6 anni, riescano meglio a realizzare i compiti loro
assegnati, se la presentazione segue il metodo globale.
Metodo pedagogico: è il metodo (etimologicamente: il cammino da seguire per) di condurre la
pratica di intervento normativo che ricerca una influenza in confronto ad altri in una prospettiva
esplicita di formazione.
Motricità funzionale: attività essenzialmente motoria che impegna il bambino in un procedimento
attivo di adattamento al contesto materiale e umano.
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Pedagogia della scoperta: procedimento, definito anche “induttivo”, col quale l’Insegnante cerca
di far scoprire o riscoprire all’allievo i fatti, i concetti, le regole, i principi di ciò che si propone di
insegnare.
Procedendo in questo modo si stima che l’allievo possa acquisire meglio i procedimenti ed i
principi scoperti così, piuttosto che attraverso un insegnamento tradizionale basato su metodi
espositivi.
Rilancio: è un modo, organizzato dall’Insegnante, per catturare l’interesse del bambino nel
passaggio da una “situazione motoria” all’altra.
Ha lo scopo di far evolvere la motricità del bambino facendo leva sulle competenze già acquisite.
Sequenza: è il susseguirsi di “situazioni motorie”, perfettamente connesse anche mediante l’uso del
rilancio, che hanno in comune il “tema” (soggetto) e l’organizzazione.
Situazione motoria: è l’insieme di “donazioni” oggettive e soggettive che caratterizzano l’azione
motoria di una o più persone che, in una situazione fisica data, compiono una “azione motoria”.
Situazione problema (situazione a soluzione di problemi): situazione pedagogica concepita,
nello studio della disciplina, con lo scopo di:
• creare per gli allievi uno spazio di riflessione e di analisi attorno ad un problema da risolvere (di
un ostacolo da superare);
• permettere agli allievi di concettualizzare nuove prospettive, rispetto ad una azione precisa, a
partire da questo “spazio – problema (dal quesito proposto).
Sincretismo: percezione globale e non definita dalla quale emergono successivamente argomenti
(fatti, azioni) che vengono distintamente “percepiti”.
Il sincretismo è il primo momento della percezione, nel quale gli oggetti, i fatti, le azioni ci
appaiono nel loro insieme complesso ed impreciso; l’analisi e la sintesi sono gli stadi successivi
della conoscenza.