. SAPIENZA UNIVERSITÀ DI ROMA FACOLTÀ DI FILOSOFIA CORSO DI LAUREA IN PEDAGOGIA E SCIENZE DELLʹEDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE TESI DI LAUREA IN PEDAGOGIA GENERALE Laureanda
Elisa Condò Relatore Chiar.mo prof. Nicola Siciliani de Cumis Matricola 983440 Correlatore dott. Alessandro Sanzo IL PROFESSOR MAKARENKO IN «SLAVIA» 1995‐2010 Editrice Nuova Cultura – Roma . Anno Accademico 2009 – 2010 Composizione grafica a cura dell’Autrice
. Indice Premessa .......................................................................................................... IX Introduzione .................................................................................................. XIII 1.1. Che cos’è «Slavia» .................................................................................. XIV 1.2. I Quaderni di «Slavia» ............................................................................ XV 1.3. Perché fare un Indice ............................................................................. XVI 1.4. I settori disciplinari e la nascita della rubrica Didattica .................... XIX 1.5. Introduzione alla nuova edizione del Poema pedagogico ................ XXVI 1.6. Le principali tematiche ricorrenti ...................................................... XXX 1.6.1. Il Poema pedagogico ...................................................................... XXX 1.6.2. L’infanzia e il gioco ................................................................... XXXI 1.6.3. Lo stile: frutto di tradizione e di prospettiva ..................... XXXIII 1.6.4. La padronanza e la responsabilità ....................................... XXXIV 1.6.5. La dimenticanza ....................................................................... XXXV 1.6.6. La pedagogia della lotta e l’antipedagogia makarena‐
kiana ........................................................................................ XXXVI 1.6.7. La nascita del collettivo e l’amputazione .......................... XXXVIII 1.6.8. L’autobiografia ............................................................................ XLII 1.7. Le tematiche economico‐finanziarie .................................................. XLII 1.7.1. La situazione economica e politica della Russia degli anni Venti (tra le due guerre) ................................................... XLII 1.7.2. La povertà .................................................................................. XLVI 1.7.3. L’economia ................................................................................ XLVII 1.8. Alcune interpretazioni di «Slavia»: rassegna di luoghi pro‐
blematici riguardanti Makarenko .................................................. XLVIII Appendice ........................................................................................................ LIII Dossier dei documenti ..................................................................................... 1 Avvertenze ........................................................................................................ 3 Questo Makarenko ........................................................................................... 5 Intorno al Poema pedagogico di A. S. Makarenko ........................................ 19 Battaglia al lago Rakitno ............................................................................... 23 Sulle strade accidentate della pedagogia .................................................... 29 Due colloqui su cinema ed educazione ....................................................... 37 Teoria e pratica di una pedagogia “makarenkiana” .................................. 49 Una prima idea di “infanzia” nel Poema pedagogico di Anton S. Makarenko ....................................................................................................... 55 Un “Makarenko” a Casal del Marmo .......................................................... 71 . VI
Indice Su Bachtin, Makarenko e il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia” ........................................................................................................ 77 I bambini di Makarenko tra “pedagogia” e “antipedagogia” ................... 89 I bambini di Makarenko ............................................................................... 101 I bambini di Makarenko, l’infanzia di Gor’kij ............................................ 117 Il Poema pedagogico di Makarenko come “romanzo d’infanzia” ............. 127 Un esame di pedagogia generale, secondo il “nuovo ordina‐
mento” universitario ..................................................................................... 145 Il gioco come strumento educativo ............................................................. 149 Makarenko in inglese e in italiano .............................................................. 171 Makarenko albatros, uno e bino .................................................................. 217 La dimensione non verbale nella pedagogia di Anton S. Maka‐
renko ................................................................................................................ 223 Il concetto di cura nel Poema pedagogico di Makarenko ............................ 241 Appunti per un sabato mattina ................................................................... 263 Tesi di laurea e dintorni pedagogici ........................................................... 277 L’arrivo di Makarenko in Italia ................................................................... 309 Una lettera, un’intervista .............................................................................. 315 Intervista a Makarenko ................................................................................. 325 Il Poema pedagogico di Makarenko e Verso la vita di Ekk ........................... 331 Per il “nuovo ordinamento” universitario ................................................. 413 Le parole di Labriola e quelle di Makarenko............................................. 419 Poe, Labriola, tre mamozii e il Rodimčik di Makarenko ......................... 455 Laboratorio Makarenko/Infanzia ................................................................ 469 “Poema” come romanzo di formazione. Indagini su Makarenko e la sua opera .................................................................................................. 515 Makarenko oggi ............................................................................................. 519 Scrivere un testo ............................................................................................ 523 Pedagogie comuniste a confronto ............................................................... 535 Premessa per una nuova edizione del Poema pedagogico di A. S. Makarenko ...................................................................................................... 563 Il “Makarenko didattico” nell’università «La Sapienza» di Ro‐
ma .................................................................................................................... 571 Poema come romanzo di formazione .......................................................... 585 Un giorno di Makarenko .............................................................................. 611 Makarenko e Yunus: tra sogno e realtà ...................................................... 615 La disciplina di Makarenko ......................................................................... 627 I bambini di Makarenko e Artek. Pagine di diario 2003‐2008 ................. 635 Il “Makarenko didattico” nell’università «La Sapienza» di Ro‐
ma .................................................................................................................... 661 La mente alle prese con il romanzo. Elementi cognitivi per la reinterpretazione del Poema pedagogico ....................................................... 675 Una nuova edizione del Poema pedagogico 1992‐2009 ............................... 684 Indice VII Indici ............................................................................................................... 705 Indice cronologico degli articoli in «Slavia» ............................................. 707 Indice delle tematiche ricorrenti ................................................................. 709 Indice dei nomi ............................................................................................. 773 Indice dei personaggi del Poema pedagogico .............................................. 783 Indice dei titoli delle opere recensite e citate ............................................ 787 Bibliografia ...................................................................................................... 791 Siti consultati durante la ricerca .................................................................... 792 Indice dei nomi ................................................................................................ 793 Indice delle tematiche ricorrenti ...................................................................... 795 Premessa Nel giugno del 2003 ho conseguito il diploma di liceo sociopsicope‐
dagogico e, immediatamente, mi sono precipitata alla segreteria del‐
l’università per iscrivermi, con le idee ben chiare sul corso di laurea che volevo frequentare. Ma quando ho chiesto informazioni, l’impiegato dell’ufficio mi ha risposto: «Signorina, per ora si goda le vacanze estive e torni a settembre, adesso è presto!». Così, passata l’estate, mi sono iscrit‐
ta alla Facoltà di Filosofia nel Corso di Laurea in Scienze dell’educazione e della formazione e, con entusiasmo, ho cominciato a frequentare le le‐
zioni. Il mio interesse per Makarenko è nato all’inizio della mia esperienza universitaria. Cercando di scegliere i corsi da frequentare, ho letto che nel programma di Terminologia pedagogica e Pedagogia generale I si trattava di un “certo” A. S. Makarenko. Così, incuriosita ho cercato sue notizie su internet, ma la mia ricerca non fu molto soddisfacente perché veniva definito solo come un «importante pedagogista russo» oppure come «autore del Poema pedagogico»1. Quindi non soddisfatta della mia ricerca, ho iniziato a frequentare il corso e a poco a poco mi sono appas‐
sionata alla lettura del Poema. Inizialmente pensavo che la storia del romanzo fosse inventata e sco‐
prire che le avventure dei ragazzi e l’esperienza di Makarenko erano re‐
almente accadute, mi ha toccato profondamente e coinvolto sempre di più nella lettura. Poi scoprirò che il Poema pedagogico è anche e forse so‐
prattutto un romanzo… Una lettura collettiva che era molto piacevole. Nell’aula piena di stu‐
denti, il professor Nicola Siciliani de Cumis leggeva il romanzo, quasi cercando di immedesimarsi nei personaggi. Poi, finito di leggere, si di‐
scuteva delle tematiche più importanti del capitolo appena letto e riten‐
go che questo fosse un fatto molto importante perché c’era un confronto A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico. Materiali didattici 2007‐2008. A cura di N. SICILIANI DE CUMIS. Con la collaborazione di F. CRABA, E. KONOVALENKO, O. LESKO‐
VA, E. MATTIA, B. PATERNÒ, A. RYBČENKO e degli studenti dei corsi di Pedagogia ge‐
nerale I nell’Università di Roma «La Sapienza» 1992‐2008, Roma, Edizioni Nuova Cultura, 2007. Quindi: ID., Poema pedagogico. A cura di N. SICILIANI DE CUMIS. Con la collaborazione di F. CRABA, A. HUPALO, E. KONOVALENKO, O. LESKOVA, E. MATTIA, B. PATERNÒ, A. RYBČENKO, M. UGAROVA e degli studenti dei corsi di Pedagogia genera‐
le I nell’Università di Roma «La Sapienza» 1992‐2009, Roma, l’albatros, 2009. 1
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Premessa diretto tra studenti e anche tra studenti e professore. Durante la lezione, nasceva nell’aula un piccolo collettivo; ci sentivamo tutti uniti dal piace‐
re della lettura. Da qui, è nata in me l’idea di approfondire il discorso sul Makarenko didattico nel nostro tempo, tanto che ho riletto il Poema quattro o cinque volte e infine ho fatto diventare Makarenko e il suo romanzo, i protago‐
nisti del mio elaborato finale di laurea triennale. Dopo l’iscrizione al Corso di Laurea specialistica in Pedagogia e scienze dell’educazione e formazione, ho accettato con soddisfazione la proposta del professor Siciliani de Cumis, già relatore della laurea trien‐
nale, di continuare il discorso aperto da Il “Makarenko didattico”. In «Sla‐
via» 1995‐2006. Infatti questa tesi di laurea specialistica, con la sua ulte‐
riore ampiezza e complessità, riprende l’elaborato di laurea triennale con più mature finalità di studio. In quanto la ricerca degli articoli pub‐
blicati è stata ampliata fino al primo volume del 2010, è stato inserito un lungo saggio di Domenico Scalzo2 fin qui escluso e sono stati integrati i documenti di Siciliani de Cumis intitolati Tesi di laurea e dintorni pedago‐
gici3 e Poe, Labriola, tre mamozii e il Rodmčik di Makarenko4 e un articolo di Claudia Pinci5. Questa antologia, pertanto, si propone di fornire uteriori spunti di ricerca e di confronto: a partire proprio dal provvisorio punto d’arrivo che risulta essere l’elaborato di laurea triennale. Durante gli anni ’50 Makarenko ha ottenuto una grande fama in Rus‐
sia, mentre nel resto del mondo il suo successo è stato più letterario che pedagogico6. Nonostante ciò, la sua esperienza educativa ha lasciato dei segni importanti. Infatti in Italia, dopo essere stata pressoché del tutto dimenticato, l’opera pedagogica e letteraria di Makarenko è diventata oggetto di stu‐
dio e di ricerca dagli anni ’90 in poi; a cominciare dal professor Siciliani, D. SCALZO, Il Poema pedagogico di Makarenko e Verso la vita di Ekk, in «Slavia», 2006, n. 3, pp. 5‐88. 3 N. SICILIANI DE CUMIS, Tesi di laurea e dintorni pedagogici, in «Slavia», 2005, n. 4, pp. 188‐191. 4 ID., Poe, Labriola, tre mamozii e il Rodmčik di Makarenko, in «Slavia», 2006, n. 4, pp. 180‐191. 5 C. PINCI, Le parole di Labriola e quelle di Makarenko , in «Slavia», 2006, n. 4, pp. 114‐145. 6 A. BAGNATO, Makarenko oggi. Educazione e lavoro tra collettivo pedagogico comunità e cooperative sociali, Prefazione di Nicola Siciliani de Cumis, postfazione di Emiliano Mettini, intervista a Ennio Calabria, Roma, l’albatros, 2006. 2
Premessa XI docente di Pedagogia generale all’Università di Roma «La Sapienza» ed alle sue molteplici collaborazioni con importanti riviste internazionali di cultura europea e di scienze dell’educazione come «Slavia» ed «Orien‐
tamenti pedagogici» ed alla divulgazione informatica attraverso noti siti internet come http://www.makarenko.it, http://www.slavia.it, http://www.culturaeducazione.it, ecc. Per questo ho deciso di approfondire il discorso aperto da «Slavia» su Makarenko. Perché questa rivista, promuovendo e divulgando le cono‐
scenze del patrimonio storico e culturale dei Paesi slavi, ha dedicato ampi spazi al pedagogista sovietico. Di più non sembra un caso che l’interesse per Makarenko, da parte dei collaboratori della rivista, sia proprio di ordine didattico; e restituisca le attività di un corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione, mediante la pubblicazio‐
ne di elaborati scritti concernenti per esplicito la pedagogia makarenkia‐
na. Senza voler attenuare le mie responsabilità, devo riconoscere che questo elaborato deve molto ai suggerimenti, alle sollecitazioni, alle cri‐
tiche ed alla disponibilità di numerose persone. Vorrei esprimere la mia riconoscenza a Dino Bernardini, direttore di «Slavia», a Piero Nussio, curatore del sito internet di «Slavia», alla re‐
sponsabile e tutti i collaboratori della Biblioteca di Slavistica di Villa Mi‐
rafiori per la loro cortesia e disponibilità. A loro voglio unire Alessandro Sanzo, soprattutto per gli aspetti informatici e grafici del testo e Tania Tomassetti, la quale con i suoi indici ed il suo libro (Indici di «Rassegna della Stampa sovietica» 1946‐1949. Indici di «Rassegna Sovietica» 1950‐1991. Quaderni di Slavia/3, Roma, E.S.S. Editorial Service System S.r.l., 2003) è stata per me un punto di riferimento e un modello. I miei ringraziamenti più cari sono rivolti a tutte le persone che, du‐
rante questo periodo, mi hanno sostenuto ed incoraggiato; un particola‐
re ringraziamento va al professor Nicola Siciliani de Cumis, perché sen‐
za i suoi suggerimenti e le sue critiche non avrei mai realizzato questo lavoro.
Introduzione Reperire e documentare tutto o quasi tutto di quello che è stato pub‐
blicato su «Slavia» riguardo a Makarenko non è stato un lavoro molto difficile. Visitando il sito internet http://www.slavia.it si è potuta effettuare una ricerca sull’indice cronologico degli articoli della rivista dal 1992 al 2010 proposto da Tania Tomassetti. Non è stato un problema consultare i fascicoli, perché ne è stata trovata disponibilità nella Biblioteca di Slavi‐
stica della Facoltà di Lingue dell’Università degli Studi «La Sapienza» di Roma, che ha sede presso Villa Mirafiori. Soltanto tre fascicoli non erano presenti in Biblioteca, il n. 4 del 2005, il n. 1 ed il n. 4 del 2006, ma sono stati forniti dal professor Nicola Siciliani de Cumis. La presente ricerca consiste pertanto in un catalogo ragionato e in una ampia documentazione sulla produzione letteraria di «Slavia» concer‐
nenti Makarenko e il suo Poema pedagogico. Sulla base degli articoli pub‐
blicati dal periodico, dopo averli scansionati, ho quindi elaborato: un In‐
dice cronologico, un Indice delle tematiche ricorrenti, un Indice dei nomi, un Indice dei personaggi presenti nel Poema pedagogico ed un Indice dei titoli del‐
le opere recensite e citate. Questa struttura permette di cogliere immediatamente l’interesse che la rivista riserva al pedagogista sovietico e alla sua opera. Vengono così evidenziati i settori disciplinari relativi agli articoli. Infatti si va dall’ambito pedagogico a quello didattico, fino ad arrivare a parlare di cinema ed educazione. Inoltre viene rivolta una particolare attenzione alle tematiche che lo stesso Makarenko pone come basi per il suo lavoro pedagogico, come ad esempio il “collettivo” e la formazione dell’“uomo nuovo”. E vengono analizzate anche le principali tematiche economico‐
finanziarie come l’economia e la povertà, facendo riferimento al contesto storico e politico del tempo. L’Indice cronologico consiste nell’elencazione degli articoli, con l’indi‐
cazione dell’autore, del titolo, dell’anno, del numero del fascicolo e delle pagine. L’Indice delle tematiche ricorrenti comprende, in ordine alfabetico, una vasta gamma di tematiche. Accanto ad ogni termine viene indicata la sua collocazione negli articoli, precisando l’anno, il numero di pubblica‐
zione e il numero delle pagine. Nell’Indice dei nomi non sono stati inseriti soltanto nomi di autori e di persone a cui si fa riferimento negli articoli, ma sono presenti anche no‐
. XIV Introduzione mi di città, paesi e nomi propri di enti, strutture e istituti. Come nell’Indice delle tematiche ricorrenti, anche qui viene precisata la colloca‐
zione in ordine alfabetico del termine, indicando l’anno, il numero di pubblicazione e il numero delle pagine. Per quanto riguarda l’Indice dei personaggi, essi sono stati inseriti in ordine alfabetico, con l’anno, il numero di pubblicazione e il numero delle pagine in cui si trovano. Infine nell’Indice delle opere recensite e citate, sono compresi titoli di film, libri e riviste, sempre indicando la loro collocazione in «Slavia». Un’ulteriore ricerca è stata effettuata nel paragrafo 1.7, in cui vengono riportate tutte le citazioni riguardanti Makarenko presenti nelle ultime pagine di «Slavia», nella sezione delle rubriche. 1.1. Che cos’è «Slavia» «Slavia» è una rivista trimestrale di cultura che nella nuova temperie culturale e politica determinata dal crollo dell’URSS, si è assunta il com‐
pito di continuare la lunga esperienza nata nel 1950 con «Rassegna so‐
vietica». Il nuovo periodico cerca di promuovere nuove iniziative per divulgare e approfondire la conoscenza del patrimonio storico, artistico e culturale dei Paesi slavi a partire dalla Russia. Oggi, infatti, ancora più che nel passato, si percepisce la necessità di informare tempestivamente su una realtà molto frastagliata ed in costante e tumultuosa evoluzione. La rivista si propone come punto di riferimento e luogo di dibattito e di supporto delle attività di carattere culturale e scientifico‐didattico, dei russisti e degli slavisti. «Slavia» è aperta ai contributi e alle ricerche di studiosi ed esperti ita‐
liani e stranieri. Vengono pubblicati testi di conferenze, recensioni, reso‐
conti ed atti di convegni, studi e articoli di vario genere, inclusi anche ri‐
sultati originali delle tesi di laurea in lingue, letterature e culture slave7. Offre le sue pagine come tribuna di dibattito sui vari aspetti della ri‐
cerca e dell’informazione e sull’evoluzione socioeconomica, politica e storico‐culturale della Russia e dei Paesi est‐europei8. La rivista svolge un importante compito di mediazione interculturale: tra produzioni intellettuali di prima mano e divulgazione scientifica, tra Cfr. «Slavia», 1995, n. 3/4, p. 2. Cfr. «Slavia», 2000, n. 4, p. 20. 7
8
Introduzione XV differenti campi disciplinari e possibili convergenze multidisciplinari, tra i Paesi dell’Europa occidentale e quelli dell’Europa orientale9. 1.2. I Quaderni di «Slavia» I Quaderni di «Slavia» si propongono di pubblicare i materiali che ar‐
rivano con continuità e sovrabbondanza alla rivista; si tratta di pubbli‐
cazioni prodotte a margine delle attività editoriali del trimestrale. Questi testi hanno un carattere monografico che suggerisce la possibilità di svi‐
luppare percorsi monotematici, riproponibili nella forma autonoma. I‐
noltre svolgono un importante compito di mediazione interculturale, che attraverso una riflessione critica cerca di raggiungere ulteriori mi‐
glioramenti. I contributi del citato Quaderno di Slavia 1. Italia‐URSS/Russia‐Italia. Tra culturologia ed educazione 1984‐2001, contribuiscono a dare una spie‐
gazione del processo di apprendimento/insegnamento di aspetti della cultura italiana‐russa‐europea in chiave formativa10. La collaborazione di diversi autori permette la trasformazione della posizione argomentativa, arricchendola di una competenza critica collet‐
tiva, con finalità pedagogiche e antipedagogiche. Sono diversi i profili di ricerca, ma hanno un unico proposito scientifico‐divulgativo: le curiosità culturali di specifiche questioni su libri, autori e lettori, di tentativi di innesti storico‐critici, con finalità pedagogiche. I contenuti culturologico‐
educativi del volume, presentano delle tematiche e delle problematiche che si inseriscono in un contesto interdisciplinare tra cronaca e storia delle idee. Il proposito ambizioso di Italia‐URSS/Russia‐Italia, è quello di sviluppare studi e ricerche che, pur nella loro unilateralità, si collocano nel contesto interculturale europeo, ma con gli occhi rivolti a tutto il mondo. L’insieme delle pagine, qui assemblate in un disegno unitario, dichia‐
ra un ambito di ricerca compatibile con Quaderni di Slavia 1. Oggetto di questa indagine è Makarenko, che ritroviamo anche nelle pagine del li‐
bro. Inoltre, libro e documenti hanno delle caratteristiche comuni: en‐
trambi sono costituiti da testi di vari autori e anche se sono nati origina‐
riamente da propositi relativamente autonomi, si è riuscita a tracciare Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Italia‐Urss/Russia‐Italia. Tra culturologia ed educazione 1984‐2001. Con la collaborazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Orsomarso, D. Scalzo, T. Tomassetti. Quaderni di Slavia /1, Roma, E.S.S. Editorial Service System S.r.l., 2001. 10 Ivi, p. 8. 9
XVI Introduzione una linea di congiunzione. I capitoli 11 e 12 della prima parte di Italia‐
URSS/Russia‐Italia, intitolati rispettivamente Makarenko a sessanta anni dalla morte. Il gioco, le scritture bambine e il banchiere dei poveri e Dewey, Makarenko e il Poema pedagogico, sono stati pubblicati dalla rivista «Sla‐
via» e quindi appaiono anche in questa indagine. Questo a dimostrazio‐
ne che esiste una linea continua tra «Slavia», Italia‐URSS/Russia‐Italia, ed il seguente dossier. Il discorso è diverso, invece, per quanto riguarda Quaderni di Slavia 3. Questo libro è caratterizzato dall’indicizzazione di due periodici: «Ras‐
segna della Stampa sovietica» (1946‐1949) e «Rassegna Sovietica» (1950‐
1991), presentando così un panorama completo degli articoli pubblicati dal 1946 al 1991. Gli indici sono proposti innanzitutto come strumento di lavoro e intendono dare un contributo alla riflessione sulla vicenda pas‐
sata, sulle prospettive e le forme di una futura ricerca11. La prima analogia con la seguente indagine si riscontra nel fatto che la metodologia degli indici non si discosta da quella usata da Tania To‐
massetti. Ed è proprio grazie al suo modo di indicizzare ed ai suoi nu‐
merosi contributi, che si è potuta effettuare questa ricerca. Perché come scritto in precedenza, l’indagine è partita dall’analisi dell’indice crono‐
logico degli articoli di «Slavia» curato da Tomassetti che si trova sul sito internet http://www.slavia.it. Inoltre i documenti di questo catalogo sono stati raccolti per una fina‐
lità analoga a quella degli Indici di «Rassegna della Stampa sovietica» 1946‐
1949. Indici di «Rassegna Sovietica» 1950‐1991. Infatti, gli articoli saranno in seguito analizzati per sviluppare degli Indici: cronologico, delle tema‐
tiche ricorrenti, dei nomi, dei personaggi e dei titoli delle opere recensite e citate. Il fine di questo lavoro coincide con quello che si è prefisso l’autrice dei Quaderni di Slavia 3, valorizzando l’importanza del tipo di indagine che è l’indice. 1.3. Perché fare un Indice Se si cerca su un qualsiasi vocabolario la parola Indice, generalmente si trova la definizione di un «elenco ordinato dei capitoli o delle parti di T. TOMASSETTI, Indici di «Rassegna della Stampa sovietica» 1946‐1949. Indici di «Rassegna Sovietica» 1950‐1991. Prefazione di Giuseppina Monaco, postfazione di Nicola Siciliani de Cumis. Quaderni di Slavia /3, Roma, E.S.S. Editorial Service System S.r.l., 2003, p. 9. 11
Introduzione XVII
un libro per agevolarne la ricerca»12. Ma si può parlare di un Indice e più specificatamente di “fare un Indice” come “materia specifica”. Per ren‐
dere più chiaro il concetto è bene esplicitare altre definizioni correnti del termine: nell’accezione più generica, conformemente all’etimo, definisce ciò che indica, ciò che serve per indicare (e talvolta compare, nell’uso letterario o poetico con valore aggettivale); nell’uso comune assume vari significati specifici. In un libro (per lo più alla fine), serie di indicazioni che si riferiscono alle varie parti del li‐
bro stesso o a determinati suoi contenuti, ciascuna con accanto il rimando alla pagina relativa, così da facilitare la ricerca; il più comune è l’Indice generale, pre‐
sente in quasi tutti i libri; vi sono segnate le diverse parti del libro (sezioni, capi‐
toli, paragrafi ecc.) ciascuna col suo titolo; Indice analitico, quello nel quale, in ordine alfabetico, sono elencati i singoli argomenti trattati; Indice delle cose note‐
voli, dei nomi, delle illustrazioni13. Ed ancora: la parte di un libro che reca l’elenco dei capitoli e dei paragrafi in cui esso è suddiviso, o dei brani, delle illustrazioni ecc. che vi sono contenuti, con l’indicazione della pagina corrispondente: scorrere, consultare l’indice; indice anali‐
tico, dei nomi propri, delle cose notevoli14. Questi Indici sono stati realizzati in modo da rendere visibile al primo impatto, le loro caratteristiche peculiari ed inoltre forniscono un grande aiuto nella ricerca di base degli operatori (insegnanti, studenti ed altri diversi tipi di utenti). Nascono espressamente con l’intento della divul‐
gazione di contenuti più o meno tecnici e complessi. Le iniziative di carattere indicizzatorio risultano preziose per indivi‐
duare, stimolare e mettere in rilievo delle precise linee di ricerca sulle tematiche e sui loro possibili rapporti. Questo tipo di indagine, offre una tecnica didattica ideale per analiz‐
zare alcuni concetti presenti in un testo. L’originalità sta proprio nel mi‐
nimalismo cronachistico e documentale, che lascia involontariamente più libera l’informazione e quindi consente la formazione di giudizi più N. ZINGARELLI, lo Zingarelli minore. Vocabolario della lingua italiana, Milano, Mondolibri S.p.a, su licenza Zanichelli editore S.p.a., 2004. 13 Il Dizionario della lingua italiana, Istituto Geografico De Agostani, Novara, 1995. 14 http://www.sapere.it/dizionari, consultato nel mese di ottobre del 2010. 12
XVIII
Introduzione trasparenti e meno vincolati ideologicamente. Quindi, già negli Indici troviamo traccia di dibattiti, discussioni e polemiche. Come afferma an‐
che Siciliani: Si sa infatti che le luci e le ombre di un’indagine, all’origine, dipendono qua‐
si sempre da motivi squisitamente bibliografici. È la bibliografia preesistente che, in un certo senso, permette di decidere del “prima”, del “durante” e del “dopo” di una proposta scientifica e della sua incidenza prospettica (o meno)15. Oltre ai contenuti bibliografici direttamente esplicitati, nel catalogo si concretizza l’immagine di un laboratorio di ricerca, con la possibilità di effettuare uno studio sistematico delle materie segnalate, ma senza per‐
dere di vista l’argomento trattato. L’Indice fornisce una serie di argomenti che appartengono a diversi linguaggi settoriali: attraverso la selezione e l’individuazione di un cor‐
redo di dati importanti e principali di un testo. Grazie all’ampiezza e alla profondità dell’elenco documentativo, alla cura della datazione e della periodizzazione, le diverse questioni e problematiche appaiono imme‐
diatamente nitide, nei loro termini dialettici. La consultazione di questo genere di documentazione dovrebbe esse‐
re sufficiente allo scopo che si propone l’utente, ma rappresenta solo un assaggio, uno stimolo che il lettore interessato al tema deve approfondi‐
re attraverso letture specifiche. Perché, anche se l’Indice è ampio e ricco di sfaccettature, ha il solo compito di risparmiare fatica agli utenti e quindi bisogna provvedere personalmente ad argomentare le tematiche. L’Indice assume anche una funzione statistica. Perché, consultandolo, si può rilevare immediatamente in quante pagine compare un determi‐
nato termine o un determinato nome. Si può trarre vantaggio con sicurezza ed immediatezza dalla visione di questi cataloghi; seguendo questa strada che ci riporta nel passato, che fa organicamente parte della storia. E che, in quanto tale ci appartie‐
ne: ci sollecita dunque, ad intervenire storiograficamente e formativa‐
mente nel merito. La scelta delle informazioni è un aspetto importante che può suscitare perplessità. Infatti può accadere che un Indice non presenti dei termini rispetto ad un altro Indice; perché è ovvio che, cambiando il punto di vi‐
15 N. SICILIANI DE CUMIS, in T. TOMASSETTI, Indici di «Rassegna della Stampa sovieti‐
ca» 1946‐1949. Indici di «Rassegna Sovietica» 1950‐1991, cit., pp. 440‐441. Introduzione XIX
sta e scegliendo obiettivi differenti, in lavori di questo genere è facile che compaiano degli errori. Quindi, a partire dai diversi indicatori attivati, si possono correggere ed integrare criticamente gli Indici. Perciò è possibi‐
le migliorare la qualità “indicativa” e delineare altre prospettive di inda‐
gine, cercando di non gettare ombra sugli effettivi sforzi compiuti da chi ha compilato l’elenco. In particolare, l’Indice delle tematiche ricorrenti, nella sua essenzialità ed elasticità, cerca di dare conto delle principali tematiche presenti negli ar‐
ticoli. Il suo obiettivo è quello di rendere immediatamente evidenti i mo‐
tivi dell’intera ricerca proposta in un determinato volume; cercando di sollecitare il lettore ad intervenire con osservazioni critiche, integrazioni ed ulteriori analisi al riguardo. In conclusione l’Indice si può considerare una risorsa culturale in più: acquista valore educativo, può diventare non solo veicolo di diverse di‐
rezioni di studio, ma anche di ipotesi di ricerca da ampliare ed esplicita‐
re, di percorsi di indagine da costruire e sviluppare, di procedure e me‐
todi da inventare, di novità scientifiche da proporre. 1.4. I settori disciplinari e la nascita della rubrica Didattica Durante tutta la sua vita, «Slavia» ha dimostrato di avere un partico‐
lare interesse per Makarenko e la sua opera. Cercando di divulgare e approfondire la sua conoscenza, la rivista si è impegnata ad analizzare tutte le sfaccettature dell’autore, rapportandolo a diversi settori discipli‐
nari. Il Poema pedagogico oltre ad essere una piacevole lettura, si pone come occasione di riflessione: può essere preso in considerazione per discus‐
sioni e confronti. L’opera grazie alla sua versatilità e vastità di argomenti e Makarenko grazie alla sua personalità poliedrica di scrittore‐
educatore, possono essere inseriti proficuamente non solo in contesti pedagogici e letterari, ma anche in diversi ambiti che riguardano pro‐
blematiche attuali. Nonostante gli eventi pedagogici e didattici occupino più della metà del catalogo, viene dato spazio anche ad altre tematiche che sono: letteratura, linguistica, cinema, psicologia, filosofia, passato e presente, ecc. Pertanto, scorrendo gli indici dell’antologia, un po’ tutti i settori tro‐
vano riscontro. Infatti sono molte le sfumature delle materie segnalate che vengono approfondite e trattate. Grazie all’accertamento di tutti gli elementi costitutivi, gli indici qui proposti offrono uno spaccato significativo di tutta la produzione di XX
Introduzione «Slavia». La funzione degli elenchi tematici è quindi quella di dimostra‐
re l’impegno di tutti coloro che hanno contribuito a raccontare di Maka‐
renko e la sua opera attraverso i più svariati canali di ricerca. Nel numero 3 del 1997 della rivista, Makarenko viene chiamato in causa in tema di cinema. Viene pubblicato un dialogo tra Nicola Siciliani de Cumis e Guido Aristarco in cui discutono di cinema ed educazione. A proposito di questo argomento, non si può non parlare del film sovietico Il cammino verso la vita di Ekk, la cui trama è appunto la rieducazione dei besprizornye, i ragazzi abbandonati “senza tutela” vittime della guerra civile, nelle “comuni di lavoro” ideate da Makarenko. In questo articolo, si torna indirettamente a parlare di Makarenko e della sua pedagogia; la formazione del regista avviene nel clima culturale delle “comuni di la‐
voro” e quindi c’è l’assorbimento di alcuni concetti che sono propri della pratica educativa makarenkiana. Il pedagogista e il suo romanzo, sono presenti anche nelle rubriche di letteratura e di linguistica. Nel secondo volume del 2001, viene fatto un paragone tra l’opera di Makarenko e quella di Bachtin. A proposito del “romanzo di formazione”, vengono accostate le tematiche centrali dei due autori: la “filosofia della prospettiva” come “forza organizzatrice del futuro”, il “dover essere” e la “possibilità‐educabilità dell’uomo”, l’uomo come “autore” e come “eroe”, i bambini come “autori” e come “eroi”. Inoltre viene svolta una riflessione sui significati che assumono le parole “poema” ed “infanzia”; termini che ricorrono frequentemente in questi autori e che possono essere intesi in modi differenti. Altra dimensione in cui ritroviamo Makarenko, è quella storico‐
educativa. Trattando argomenti pedagogici attuali, si fa riferimento a si‐
tuazioni passate e quindi c’è un confronto tra passato e presente. Ad e‐
sempio, Sergio Cicatelli nel suo articolo del 1999, pubblicato nel terzo volume, presenta il libro di Nicola Siciliani de Cumis intitolato Di profes‐
sione, professore! In queste pagine troviamo tutta l’esperienza formativa di Siciliani, dalla frequentazione della scuola pedagogica di Aldo Visal‐
berghi, al suo grande impegno nello studio del Poema pedagogico di Ma‐
karenko. Dovuto anche e soprattutto alla lezione di Giovanni Ma‐
stroianni. Le esperienze che Siciliani racconta ‐ spiega Cicatelli ‐ sono di vario tipo e rappresentano contesti diversi: dalle fredde aule di una scuoletta perduta tra le montagne calabresi, alla lettura scolastica del giornale, fi‐
no agli incontri con protagonisti contemporanei come Gianni Amelio e Italo Calvino. In questo modo Siciliani intende costruire la “scienza” pe‐
dagogica, perché i progetti non hanno solo una teorizzazione accademi‐
Introduzione XXI
ca, ma si concretizzano intorno a veri problemi individuali e sociali. Queste esperienze, non possono essere replicate in situazioni differenti, ma devono essere filtrate dall’insegnante e valutate come modelli di possibili azioni didattiche. A questo punto, l’autore si chiede cosa a‐
vrebbe pensato Makarenko riguardo a questa teoria pedagogica; secon‐
do la quale l’insegnamento deve proporsi come una forma di ricerca e sia l’alunno che l’insegnante devono porsi come “scienziati” e le propo‐
ste didattiche risulteranno il loro terreno di scambio. Un argomento diverso, ma in cui troviamo sempre il confronto tra passato e presente, è quello presentato nell’articolo Un Makarenko a Casal del Marmo, pubblicato nel numero 4 del 2000. Questo articolo propone un chiarimento del Verba manent ’99. La Città Invisibile: un piccolo testo che contiene informazioni storiche, pedagogiche e viene raccontato un progetto educativo realizzato in collaborazione con l’Istituto penale per minorenni di Roma «Casal del Marmo». Leggendo questo testo, ti torna in mente il Poema pedagogico di Makarenko e anche se ci sono delle diffe‐
renze, ti viene da pensare ai ragazzi della colonia «M. Gor’kij» che si danno da fare per realizzare degli spettacoli teatrali. Giorgio Spaziani, direttore artistico, come Makarenko direttore della colonia di rieduca‐
zione. Due figure simili che si trovano a vivere in due realtà differenti, ma allo stesso tempo analoghe. Il loro lavoro non è semplice, perché vi‐
vono con dei ragazzi che hanno alle spalle un passato difficile e quindi devono comprenderne gli umori e aiutarli a superare lo sconforto e la stanchezza. Affrontando il tema dell’“abbandono dell’infanzia” e dei “ragazzini di strada”, nell’articolo intitolato I bambini di Makarenko del numero 3 del 2002, il Poema pedagogico viene visto come documento del suo tempo (anni Venti‐Trenta del secolo scorso) e come documento del nostro tem‐
po (nuovo millennio). L’infanzia abbandonata nei paesi dell’ex Unione sovietica, si estende oggi nel resto del mondo: Cina, Africa, Medio O‐
riente, Sud America… Al giorno d’oggi, le iniziative di Muhammad Yunus e della sua Gra‐
meen Bank, sono un esempio lampante di attività di impronta makaren‐
kiana. Per questo ci viene riproposta una lettura del Poema pedagogico; per stimolare un’altra riflessione che va al di là dello spazio geografico e del tempo storico che appartengono a Makarenko, cercando di coinvol‐
gere il lettore odierno, sia come storico che come educatore. Ma principalmente, Makarenko viene preso in esame nelle dimensio‐
ni pedagogiche e didattiche. Infatti, di 41 articoli pubblicati che lo ri‐
guardano, 31 affrontano esplicitamente il tema della pedagogia e della XXII
Introduzione didattica. Dal secondo volume del 2004, la rivista ha dato un ampio spa‐
zio a questa dimensione riservandole un’intera rubrica chiamata appun‐
to Didattica. Questa sezione propone elaborati di laurea, elaborati scritti per gli e‐
sami di Pedagogia generale, Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione ed elaborati scritti per alcuni Laboratori (Pedagogia ge‐
nerale, Makarenko, ecc.). Riguarda quasi esclusivamente le attività svolte presso la Facoltà di Filosofia dell’Università di Roma «La Sapienza», nei Corsi di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione e Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione, ad opera della Cattedra di “Pedago‐
gia generale I”. Si riferisce in particolare al rapporto di un solo docente con i suoi studenti ed al loro metodo di lavorare nel “circolo” ricerca‐
didattica/didattica‐ricerca16. In questo modo, viene data agli studenti l’opportunità di coniugare la ricerca e la didattica cercando di favorire la crescita delle competenze, lo sviluppo della personalità ed un maggior senso critico. La possibilità concreta di trasformarsi, se lo vogliono, da studenti in studiosi. Inoltre queste dimensioni, didattica e ricerca, sono ritenute fonda‐
mentali, sia per gli interessi scientifici e per i risultati di studio dei do‐
centi, sia per le motivazioni alla ricerca e le effettive indagini svolte dagli studenti. Tra il docente e gli studenti c’è collaborazione. Queste pubblicazioni documentano la qualità del lavoro svolto nell’ambiente universitario da cui l’esperienza didattica e scientifica sca‐
turisce. Sono le basi di altre ricerche, di altre pubblicazioni. Gli elaborati scritti che risultano, diversi tra loro sia per argomento (ricerche innovative, approfondimenti, esperienze e competenze di ca‐
rattere storico‐letterario, scientifico‐educativo, linguistico‐traduttivo, fi‐
lologico‐classico, interculturali), per il tipo di impegno disciplinare, si completano reciprocamente alla luce della stessa didattica universitaria. Oltre agli insegnamenti semestrali del docente, si deve molto ai labora‐
tori ed ai seminari di scrittura scientifica che grazie a modalità rigorose di stesura (griglie editoriali, regole redazionali, tecnologie informatiche) risultano funzionali all’elaborazione dei testi17. Il primo saggio in ordine cronologico che riguarda il settore didattico, si trova nel numero 3/4 dell’anno 1995, inserito appunto nella rubrica pedagogica. Qui, c’è un primo approccio al Poema pedagogico e alla tecni‐
N. SICILIANI DE CUMIS, Questa rubrica, in «Slavia», 2010, n. 1, p. 171. ID., Didattica, in «Slavia», 2008, n. 4, p. 174. 16
17
Introduzione XXIII ca pedagogica makarenkiana. Inoltre c’è un promemoria dei temi e dei problemi presenti nel Poema e si ripropongono due capitoli dell’opera che non sono presenti nell’edizione italiana. Dopo questa prima presentazione, sembra impossibile mettere da parte Makarenko. Infatti, si torna a parlare di pedagogia con lui nell’articolo Una prima idea di infanzia nel Poema pedagogico di Anton S. Makarenko pubblicato nel numero 3 del 2000 della rivista. Viene analizza‐
to il concetto di infanzia (fondamentale per Makarenko differenziare i vari livelli di età), che è la vera protagonista dell’opera. La “dimensione infanzia” caratterizza l’intera attività pedagogica/antipedagogica, così si torna a parlare del suo programma educativo che non si basa su nessuna teoria, ma si fonda nella pratica. Vengono analizzati tutti i mezzi di cui si avvale per raggiungere la creazione dell’uomo nuovo. Quindi si passa dalla fase della “catarsi” a quella della “dimenticanza” e della “novità”, fino ad arrivare alla nascita della “responsabilità”, attraverso la “pro‐
spettiva” e la formazione del “collettivo”. Nel numero 2 del 2004, ci sono diversi articoli che trattano il tema della didattica. Il titolare della Prima Cattedra di Pedagogia generale alla Facoltà di Filosofia dell’Università di Roma «La Sapienza» (Corso di lau‐
rea in Scienze dell’educazione e della formazione), presenta il program‐
ma del corso per il primo semestre, secondo il nuovo ordinamento. L’obiettivo del corso è l’acquisizione della terminologia pedagogica nelle sue dimensioni disciplinari, attraverso il chiarimento e l’appro‐
fondimento del significato di alcuni termini. Alla fine del corso, gli stu‐
denti devono produrre un testo scritto sulla base della lettura del Poema pedagogico di Makarenko. Facilitati dalla vastità di argomenti presenti nell’opera, devono redigere un testo libero, scegliendo una tematica ri‐
tenuta significativa. Si può notare la multidisciplinarità del romanzo, che può essere ana‐
lizzato da diverse prospettive di studio: settore storico‐culturale, peda‐
gogico ed educativo, dimensioni disciplinari teoriche, applicative, scien‐
tifiche, telematiche e multimediali. Per rendere più chiaro questo tipo di lavoro, nel fascicolo sono stati inseriti i testi degli elaborati scritti di due studenti: il primo ha scelto di sviluppare la tematica del gioco ed ha intitolato il suo elaborato Il gioco come strumento educativo. La seconda, ha messo a confronto due tradu‐
zioni, inglese e italiana, del Poema pedagogico. Pur rientrando nel campo della didattica, quest’ultimo elaborato si è inserito nella sfera della filo‐
logia e della slavistica. Questo dimostra, ancora una volta, che Makaren‐
XXIV
Introduzione ko viene preso in considerazione per interventi che riguardano diverse attività settoriali. Altre “tesine” svolte per l’esame di Pedagogia generale con il profes‐
sor Siciliani de Cumis, sono pubblicate nel terzo volume del 2004. Il te‐
ma principale dell’elaborato della studentessa Francesca Romana Noc‐
chi, è il concetto di cura nel romanzo di Makarenko. Una cura intesa non solo come formazione culturale e dell’uomo nuovo, ma anche cura della prospettiva, della disciplina, dei valori e quindi una cura che riguarda tutti gli aspetti della vita collettiva. Mentre lo studente Roberto Toro svolge un lavoro di ricerca, in funzione didattica, riguardo la dimensio‐
ne non verbale nella pedagogia di Makarenko. In questa indagine, c’è un confronto tra il Poema pedagogico e alcune opere di Vygotskij, intreccian‐
do così le attività didattiche e di ricerca pedagogiche, con quelle psicolo‐
giche. Un’altra forma di dimensione didattica è presentata nel primo volu‐
me del 2006, in cui Alessandra Stentella scrive ad una sua vecchia inse‐
gnante della scuola secondaria. Nella lettera, la studentessa fornisce un dettagliato riassunto del Poema pedagogico con lo scopo di far appassio‐
nare l’insegnante alla lettura del libro, in modo da far conoscere Maka‐
renko ai suoi futuri allievi. Nei volumi numero 1 del 2007 e 4 del 2008 di «Slavia» vengono pub‐
blicati i risultati di un “Laboratorio autogestito” di Pedagogia generale. Tutti gli elaborati riguardano Makarenko, ma prendono in considera‐
zione aspetti diversi: Makarenko e il lavoro rieducativo, Makarenko e Yunus, Makarenko e la disciplina. Sempre in tema di didattica, nel secondo volume del 2008 Siciliani pubblica l’elenco dei titoli di tutti gli elaborati di laurea riguardanti Ma‐
karenko. Inoltre vengono pubblicati anche i risultati di alcune tesi di laurea. Nel numero 4 del 2007 della rivista, si riproducono alcune parti della tesi di laurea di Chiara Coppeto riguardante l’educazione dell’uomo nuovo e vengono messe a confronto due grandi personalità come quella di Ma‐
karenko e di Gramsci. Di più nella premessa, la studentessa dà delle in‐
dicazioni redazionali per la stesura di un elaborato come la tesi di lau‐
rea. Mentre nel terzo volume del 2008 viene pubblicata parte della tesi di laurea di Emanuela Mattia, che affronta il Poema pedagogico come roman‐
zo di formazione. Ma per raggiungere questo tipo di risultato, sono fondamentali il co‐
involgimento e la collaborazione del docente, che deve occuparsi di un po’ tutte le fasi dell’elaborazione: «dalla ideazione del percorso, che egli Introduzione XXV
vuole seguire, alla condivisione della definizione del “campo di indagi‐
ne”; dal controllo delle modalità di preparazione, fino al raggiungimen‐
to dell’ipotetica “dignità di stampa”18». Un altro obiettivo che si pone il curatore di questa rubrica, è quello di rendere utile la stessa rubrica per fornire un maggior numero di infor‐
mazioni nei limiti del possibile, un qualche confronto di idee tra professori e studenti su ciò che ciascuno viene facendo nel proprio ambito disciplinare e nei limiti delle circostanze individuali, collegiali e di contesto nelle quali le singole esperienze accademiche maturano e si consumano19. Ma la rubrica Didattica vorrebbe aprirsi a ben più ampie esperienze di insegnamento‐apprendimento che non riguardano solo il campo univer‐
sitario, ma anche contesti scolastici (scuole elementari e medie, inferiori e superiori) ed altri luoghi educativi. Gli elaborati di cui finora si è parlato, sebbene abbiano elementi co‐
muni, sono diversi tra loro per natura e per consistenza critica; ma ciò che li unisce è il fatto di essere un mezzo di espressione, uno strumento che dimostra la crescita intellettuale e l’acquisizione delle forme essen‐
ziali della comunicazione scientifica. Risultato di un evento didattico e scientifico allo stesso tempo; frutto di una tradizione accademica e di un modo di insegnare e di apprendere20. In conclusione si può dire che l’intento di Siciliani de Cumis è quello di mostrare i risultati dei percorsi universitari dei suoi studenti: acquisi‐
zione di un certo grado di padronanza, capacità di autocorreggersi e mi‐
gliorarsi nelle abilità di ragionamento e di scrittura. Ciò che conta è il miglioramento dei livelli di partenza e la prospettiva di ulteriori miglio‐
ramenti “in vista” della materia umana e culturale che si ha di fronte. Il più alto obiettivo da raggiungere è quindi, il graduale aumento della ca‐
pacità di critica e autocritica. Secondo Siciliani questo percorso va soste‐
nuto, incoraggiato e se produce frutti, va “premiato” (punizioni e premi sono ritenuti strumenti fondamentali dell’educazione!). Per questo, gra‐
zie alla disponibilità offerta da «Slavia», Siciliani si serve della pagina ID., Didattica, in «Slavia», 2007, n. 2, p. 63. ID., Un esame di Pedagogia generale secondo il “nuovo ordinamento” universitario, in «Slavia», 2004, n. 2, p. 114. 20 Cfr., ID., Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005‐2006. Con la collaborazione di A. SANZO e D. SCALZO, Roma, Nuova Cultura, 2007, p. XIV. 18
19
XXVI
Introduzione pubblica per aiutare certi processi di crescita; cercando di incoraggiarli e dirigerli verso le possibili finalità migliorative. Nella prospettiva di far diventare la rubrica un terreno di scambio di informazioni, Siciliani invita i lettori della rivista ad intervenire con os‐
servazioni, integrazioni, critiche ed obiezioni. Quindi si augura di far contribuire non solo altri colleghi e studenti, ma di coinvolgere anche al‐
tre dimensioni formative. 1.5. Introduzione alla nuova edizione del Poema pedagogico Nel primo volume del 2010 di «Slavia» viene pubblicata l’intro‐
duzione di Nicola Siciliani de Cumis alla nuova edizione del Poema peda‐
gogico. Con questa nuova edizione del testo, l’ateneo romano della «Sapien‐
za» intende offrire un’attenzione maggiore ad Anton Semënovič Maka‐
renko e la sua opera, attirando l’attenzione dei suoi studenti e di tutti gli interessati alla pedagogia in relazione alla letteratura e, più in generale alle connesse dimensioni culturali. Il Poema è comunque al centro dell’attenzione. […] Soltanto in questi giorni ho finito la terza parte [del Poema pedagogico] e l’ho inviata a Gor’kij. Sto ancora lavorando alla ribattitura per l’edizione del singolo volume. Se sia ben riuscito… lo sa il diavolo!? Mi vengono fatti elogi, ma la mia impressione è certamente diversa. Vi sono brani che fanno pietà; e poi il pro‐
blema del finale, che tu ben conosci, non mi pare proprio felicemente risolto […]21. […] Come puoi vedere dall’allegato che ti invio, sto varando la terza edizione del Poema pedagogico. Sto dando l’anima e buttando il sangue per una cosa che mi pare ancora ap‐
pena all’inizio (eppure sono diciassette anni che ci lavoro tecnicamente). A. S. MAKARENKO, in Lettere inedite di Makarenko, in «Rassegna Sovietica», lu‐
glio‐agosto 1976, p. 62. La lettera era stata pubblicata sulla «Literaturnaja gazeta», Mosca, n. 14, 7 aprile e quindi tradotta, in parte, da Tilde Bonavoglia. Il testo che se ne dà ora, con alcune modifiche, è stato rivisto sull’originale russo e in parte inte‐
grato: cfr. quindi A. S. MAKARENKO, Sočinenija, vol. 8, Mosca, Pedagogika, 1986, pp. 54‐55. 21
Introduzione XXVII Leggi per piacere la mia introduzione (e gli scritti che la precedono) e fammi sapere la tua opinione […]22. Makarenko scrive un “libro sui ragazzi” e Siciliani, con la sua nuova edizione del Poema, propone un libro fatto con il contributo dei “suoi studenti”. Questa versione dell’opera è frutto di un’ampia esperienza pedagogica nata nei primi anni Novanta e tutt’oggi ancora in corso. Do‐
po aver consciuto il Poema e approfondito i suoi concetti peculiari e le re‐
lative finalità pedagogiche e letterarie, Siciliani è riuscito a intrecciare la sua formazione personale con quella professionale. È dal 1990 che il romanzo, da me letto e riletto, è diventato oggetto di corsi universitari, di ricerche e studi monografici, di tesi di laurea, di esercizi di tra‐
duzione e ritraduzione, ecc23. E riguardo al suo primo incontro con il Poema dice […] Il libro tuttavia, il Poema, lo avevo probabilmente comperato nell’impatto con l’Istituto Magistale in Calabria: verso la metà degli anni Settan‐
ta, nella versione “economica” in tre volumi degli Editori Riuniti, già Edizioni Rinascita, traduzione di Leonardo Laghezza, con prefazione di Lucio Lombardo Radice. Però non ero mai riuscito a leggerlo benché ci avessi provato e riprova‐
to, a più riprese inutilmente. Fino al 198924. Dalla Cattedra Siciliani de Cumis ha posto al centro del suo insegna‐
mento, oltre a Labriola, la figura di Makarenko come educatore e scritto‐
re. Grazie anche alla collaborazione di colleghi e di studenti che hanno contribuito ad affrontare didatticamente, secondo una molteplicità di punti di vista, l’opera complessa, educativa ed artistica di Makarenko. Dalla lettura collettiva (studenti e docente) delle edizioni esistenti del Poema, è nato l’approfondimento di Makarenko e della sua opera. Una ricerca iniziata con la revisione e il confronto di queste traduzioni e suc‐
cessivamente integrate con la traduzione del testo russo. Quindi attra‐
verso incontri collettivi e individuali tra professore e studenti, attraverso Da uno scambio epistolare avvenuto tramite e‐mail tra Nicola Siciliani de Cu‐
mis e la scrivente, in data 28/06/2009. 23 A. BAGNATO, Makarenko oggi. Educazione e lavoro tra collettivo pedagogico comuni‐
tà e cooperative sociali, cit., p. 20. 24 Ivi, p. 19. 22
XXVIII
Introduzione le lezioni e la preparazione di elaborati scritti per esami e tesi laurea, si è avuto il contributo di studenti, esperti e collaboratori. I materiali didattici messi a disposizione per gli studenti, rivisti ogni volta alla luce dei loro interventi, sono stati di grande aiuto. Spaccati te‐
matici e punti di vista problematici, hanno contribuito ad arricchire la nuova stesura del testo. Perciò i feed back lanciati agli studenti durante le lezioni e durante la preparazione per l’esame di Pedagogia generale, so‐
no stati determinanti per portare avanti questa fruttuosa esperienza. E nonostante che questa nuova edizione del Poema si caratterizzi come il risultato di uno studio personale, riceve e mette in evidenza i contri‐ buti di un’attività collegiale e di un lavoro collettivo. Traspare quindi, l’importanza che Siciliani riserva al valore metodologico e didattico, ma soprattutto alla motivazione e gratificazione dei suoi studenti. Caratteri‐
stiche fondamentali per la crescita della personalità e delle competenze. Coloro che intendono o sono aperti al “nuovo che avanza” invece, sanno perfettamente, o comprendono, come non c’è nulla di meglio per la crescita umana, della personalità, delle conoscenze e delle competenze, di una ricerca operata con forte motivazione personale, e cosa può darti più stimolo di sentirti parte di un gruppo che, work in progress, partecipa alla stesura di un testo peda‐
gogico del calibro del Poema? Quante le volte che noi tutti, al racconto di un evento storico di rilievo, ci siamo sorpresi nell’affermare: io c’ero!? E non occorre che l’evento sia stato il primo sbarco dell’uomo sulla luna o la caduta del muro di Berlino, ciò vale per altri tempi, per i giovani d’oggi, l’evento, è stata la guerra tecnologica e/o televi‐
siva in Iraq o il terremoto in Abruzzo, ma è anche, il concerto di una Pop Star o la vittoria ai mondiali di calcio, ed a maggior ragione dunque, l’evento, a buon diritto e buon per tutti che sia così, può diventare la citazione sulla nuova edi‐
zione del Poema pedagogico: «Con la collaborazione di […] e degli studenti dei corsi di Pedagogia generale I nell’Università di Roma «La Sapienza» 1992‐
2009», come si legge appunto sul frontespizio della terza edizione del Poema a cura del professor N. Siciliani de Cumis. Ebbene, io c’ero! Vedi questa pagina? È stata prodotta dal nostro laboratorio del… e… vedi questo termine? Proviene dalla mia tesina in Terminologia…25 25 S. IMPOCO, Poema pedagogico. L’autore e il lettore: dalla colonia Gor’kij al Minerva Moda, Roma, Nuova Cultura, 2010, p. XXXVI. Introduzione XXIX La lettura e la rilettura del testo, hanno portato a maggiori osserva‐
zioni e confronti sulla punteggiatura utilizzata nel testo originale e quel‐
la completamente cambiata nelle traduzioni italiane. Così con l’ausilio del vocabolario russo e grazie ad alcune consulenze sulle lingue ucraine è cresciuto sempre più l’interesse per la traduzione: dalla punteggiatura alle proposizioni, dai capoversi ai capitoli, ai significati delle parole. Ad esempio, la parola pedagog è sempre stata tradotta con educatore oppure bespryzorniki, con senza tutela e ragazzi abbandonati. Questo a dimostra‐
zione del fatto che non si tratta solo di un interesse critico‐linguistico, ma anche e soprattutto pedagogico‐letterario. Così come lo stesso Sici‐
liani afferma: E siamo divenuti sempre più consapevoli del fatto che, così procedendo, di ritraduzione in ritraduzione, noi non facevamo altro che prendere a nostro mo‐
do sul serio il franco e incoraggiante invito delle stesse Edizioni Raduga «Ai no‐
stri lettori», a metterci in gioco come revisori, traduttori, correttori, interpreti della grande opera che avevamo di fronte: «Le Edizioni Raduga saranno molto riconoscenti a quanti vorranno comunicare la loro opinione sul contenuto, la traduzione e la presentazione di questo libro26». Da qui quindi, nasce la convinzione di riproporre una nuova edizione del testo; ampliando il lavoro e realizzando così l’ambizione di offrire al lettore un quadro più dettagliato dell’opera. Oltre l’impegno dedicato alla nuova edizione del Poema, Siciliani si è assunto una doppia responsabilità: nei confronti dell’opera stessa, in quanto c’è stata una meticolosa cura nella nuova stesura del testo e nei confronti dei suoi studenti e di tutti coloro che vorranno leggere l’opera in quanto racconta e tramanda in modo implicito la sua personale espe‐
rienza pedagogica e didattica. Questa nuova proposta editoriale vuole essere un invito per un con‐
tinuativo uso didattico, nella prospettiva di inserire Makarenko e la sua opera nella nostra cultura. […] è che un’opera sui generis come il Poema pedagogico possa oggi es‐
sere utilmente oggetto di rinnovate letture, di nuove interpretazioni cri‐
tiche ed usi formativi appropriati, da pur distinti ma concomitanti punti N. SICILIANI DE CUMIS, in «Slavia», 2010, n. 1, p. 174. 26
XXX
Introduzione di vista: così per il passato (storiograficamente) come per il presente (pedagogicamente) e per il futuro (prospetticamente)27. 1.6. Le principali tematiche ricorrenti Dalla sua esperienza come educatore dei ragazzi senza tutela (bespri‐
zornye) nella “colonia Gor’kij”, Makarenko viene ispirato per la stesura del Poema pedagogico che può essere definito come romanzo di formazio‐
ne dell’uomo nuovo. E vediamo come, grazie all’esperienza educativa reale, si arriva ad un elevato livello di socialità e collettività, partendo da una situazione disagiata e di abbandono: la guerra e la grave crisi eco‐
nomica, contribuirono alla nascita della delinquenza minorile che acco‐
glieva orfani e sbandati. Così le autorità sovietiche diedero agli educato‐
ri l’ordine di dirigere le colonie. Ed ecco allora che Makarenko si dedica a questi ragazzi, ritienuti vittime di condizionamenti sociali e persone sfortunate che il destino aveva gettato in una situazione difficile. Davan‐
ti a tutto ciò ritiene di non potersi affidare a nessuna teoria pedagogica e quindi di dover ricavare indicazioni dagli avvenimenti e dai comporta‐
menti quotidiani dei ragazzi, sviluppando un proprio metodo educativo basato sull’esperienza e sulle situazioni reali. Questo fece sì che si for‐
masse una propria tradizione del gruppo, o per meglio dire del colletti‐
vo. È bene quindi definire le categorie pedagogiche makarenkiane e spie‐
gare gli argomenti al centro della trattazione. Scorrendo l’Indice delle tematiche riportato in seguito, possiamo notare come le maggiori tematiche analizzate, siano proprio quelle tanto care allo stesso Makarenko. Per avere una visione più chiara, è utile iniziare dall’interpretazione del titolo dell’opera di Makarenko: Poema pedagogico. 1.6.1. Il Poema pedagogico La parola “poema” deriva dal greco e significa non solo fare, agire, operare… ma anche realizzare, formare, educare, plasmare ecc. Da qui possiamo già capire l’intenzione pedagogica di Makarenko e infatti il Po‐
ema pedagogico può essere definito “romanzo d’infanzia”; ovvero risulta‐
to storiografico e letterario, ma allo stesso tempo efficace strumento pra‐
27 ID., I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, Pisa, Edizioni ETS, 2002, p. 212. Introduzione XXXI tico‐educativo ricco di determinazioni formative. L’attenzione cade ap‐
punto sul carattere non solo storico‐cuturologico, ma anche pedagogico‐
letterario e soprattutto sul suo impatto critico‐formativo. L’intento di Makarenko è quello di coinvolgere il lettore in una dop‐
pia operazione fomativa: letteraria e pedagogica. Infatti il contenuto del romanzo rappresenta la reale esperienza educativa e l’effettiva procedu‐
ra narrativa di Makarenko. 1.6.2. L’infanzia e il gioco È importante analizzare il concetto di infanzia, in quanto viene intesa sia come protagonista della storia, sia come mezzo per esprimere l’esperienza educativa. E infatti i bambini di cui si narra nel romanzo sono in qualche modo coautori del Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”. Non solo sono presenti e pedagogicamente influenti nel Po‐
ema, ma sono i veri protagonisti del romanzo ed i reali destinatari del modello educativo sperimentato28: incarnano la prospettiva e sono la speranza di una umanità futura migliore. Nell’opera c’è sempre la presenza di bambini e li troviamo di tutte le età: da quella prenatale fino a quella di dieci‐dodici anni. La maggior parte dei rieducandi ha tra i quindici e i diciotto anni, ma ci sono perso‐
naggi che hanno dieci anni, poco meno o poco più e addirittura ci sono bambini non‐nati, appena nati e di appena qualche mese. Di centoses‐
santa personaggi presenti nel romanzo, centosei non sono adulti e Ma‐
karenko intende differenziare i vari livelli di età ogni volta che si parla d’infanzia e infatti non vuole confondere i personaggi di dieci‐dodici anni con quelli di quattordici‐quindici ecc. Il concetto di infanzia lo ritroviamo anche quando ci sono riferimenti ad istituzioni ed organizzazioni sociali (es. asili infantili ed orfanotrofi). Inoltre il valore metaforico della “dimensione infanzia” caratterizza l’intera attività pedagogica/antipedagogica di Makarenko che scrive questo romanzo con una sorta di «scrittura bambina». Makarenko dalla sua esperienza acquista sia come educatore, sia co‐
me scrittore degli specifici valori d’infanzia. L’esperienza collettiva in‐
fantile della colonia e la sua “scrittura bambina” costituiscono il proces‐
so educativo e letterario che risulta essere il Poema pedagogico come “ro‐
manzo d’infanzia”. Ivi, p. 12‐13. 28
XXXII Introduzione Il Poema pedagogico quindi, come laboratorio, esso stesso, di “valori d’infanzia” in esperienze di insegnamento/apprendimento che prestano attenzione ai bisogni dei bambini, alle loro motivazioni e alle loro e‐
spressioni di desiderio29. Un altro aspetto importante che riguarda l’infanzia nel Poema, è quel‐
lo relativo al “gioco”. Il quale rappresenta sia l’espressività creativa dei singoli personaggi, sia il graduale processo di formazione del collettivo: tra evidenze fattuali e latenze simboliche, tra individuazione di codici comportamentali d’identità e definizione di basi normative, tra procedu‐
re di inclusione ed esclusione e determinazione di regole, come regole dell’uomo nuovo30. Il gioco procura una soddisfazione al bambino. Si tratta della gioia della cre‐
azione o della gioia della vittoria o della gioia estetica, gioia della qualità. Anche un buon lavoro procura una simile gioia. E qui la somiglianza è completa31. Secondo Makarenko come il bambino si relaziona con il gioco, così sarà da grande per molti aspetti, nel lavoro. Per questo l’educazione dell’uomo nuovo si svolge soprattutto nel gioco. La storia di ogni singo‐
lo individuo come lavoratore può essere rappresentata nello sviluppo del gioco e nel suo passaggio al lavoro. Il gioco riveste una grande importanza nella vita del ragazzo, ed assume la stessa importanza che hanno per l’adulto l’attività, il lavoro, l’impiego. Quale è il bambino nel gioco, tale egli sarà, per molti aspetti, nel suo lavoro una volta cresciuto. Perciò l’educazione del futuro uomo e lavoratore si svolge innanzi tutto nel gioco32. È del resto da ritenere, secondo Makarenko, che come a ciascun bambino, nel corso dell’infanzia, deve essere garantita la giusta dose di gioco che l’età e‐
sige, così ad ogni adulto, nel farsi della vita, e nel lavoro, deve essere dato il di‐
ritto di praticare intelligentemente, qualitativamente, le sue proprie irrinuncia‐
Ivi, p. 23. ID., I bambini di Makarenko, in «Slavia», 2002, n. 3, p. 135. 31 N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “ro‐
manzo d’infanzia”, cit., p. 37. 32 A. S. MAKARENKO, in N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, cit., p. 36. 29
30
Introduzione XXXIII bili attività ludiche. Tanto nell’interesse della “persona”, quanto nell’interesse del “collettivo”33. L’infanzia è fondamentale per Makarenko e cerca di curarla in tutti i suoi aspetti perché da essa dipende il futuro della società stessa e quindi dell’uomo nuovo; un uomo che rinasce e che è in grado di superare il passato fatto di orrori e di sofferenza. Vede nei bambini la matrice dell’uomo nuovo, la prova di ciò che chiama “prospettiva”; sono i pre‐
supposti di una umanità futura, anticipati nel presente della colonia, ma con gli occhi al futuro34. 1.6.3. Lo stile: frutto di tradizione e di prospettiva La “tradizione” e la “prospettiva” sono le categorie pedagogiche e le componenti principali del Poema pedagogico come romanzo di formazio‐
ne e di educazione. Questi elementi si amalgamano tra di loro e sono fondamentali per la formazione di uno “stile” del collettivo e di conse‐
guenza per la formazione dell’uomo nuovo. I bambini più piccoli insieme ai ragazzi migliori del collettivo, rap‐
presentano la “tradizione” e la “prospettiva” del percorso educativo guidato da Makarenko. Sono il frutto di una “tradizione” ed il seme di una “prospettiva”. I “piccoli” nel rapporto con i più grandicelli e con i più grandi, sono la ga‐
ranzia vivente del formarsi, stabilizzarsi ed ampliarsi di una tradizione propria e nuova del collettivo: di una tradizione bambina che incomincia a vivere sul terreno della ricerca pedagogica di prima mano a partire dal settembre del 1920, e che nel corso del 1923 non solo ha preso una certa forma, ma ha anche costrui‐
to i suoi anticorpi e i suoi strumenti di riproduzione non meccanica ma storico‐
critica ed autocritica , cioè dialettica35. Come si narra nel romanzo, i più piccoli ancora non erano in grado di prendere i posti di comando che spettavano agli anziani, ma sicuramen‐
te avevano un vantaggio su di loro. Infatti avevano vissuto nella colonia N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “ro‐
manzo d’infanzia”, cit., p. 35. 34 ID., I bambini di Makarenko, l’infanzia di Gor’kij, in «Slavia», 2003, n. 2, p. 21. 35 ID., I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, cit., p. 80. 33
XXXIV Introduzione in età più giovane e quindi avevano appreso le tradizioni e credevano molto di più all’importanza della vita collettiva. I “novellini” così defini‐
ti da Makarenko, nel rapporto con i più grandi, garantivano il formarsi e l’ampliarsi di una propria tradizione del collettivo. La “prospettiva” di una società migliore dà la forza e la speranza ai ragazzi di andare avanti ed è rappresentata dagli stessi bambini. La di‐
mensione pedagogica è radicata nel presente, ma proiettata nel futuro; quindi si può parlare di una “pedagogia della prospettiva” in quanto si parte dalla rigenerazione dei bambini abbandonati e si vede in loro la speranza di un futuro migliore rappresentata dalla nascita dell’uomo nuovo. La “tradizione” si trova all’origine di ciò che rende possibile l’obiettivo pedagogico finale e cioè la formazione dello stile: i nuovi ra‐
gazzi che arrivano alla colonia, si avvalgono dell’esperienza dei più grandi e di conseguenza contribuiscono alla crescita dell’intero colletti‐
vo. I ragazzi più grandi, in questa situazione vengono rimessi in gioco e cercano di combattere la possibilità che prenda il sopravvento il male peggiore, che è la stasi36. Lo “stile” quindi, è la parte finale e più importante dell’educazione collettiva: ‹‹Occorre curarlo, seguirlo giorno per giorno, coltivarlo con lo stesso zelo col quale si coltiva un vivaio››. Si forma lentamente ed è il ri‐
sultato dell’apprendimento di tradizioni e prospettive comuni. Gli in‐
successi dei ragazzi, infatti sono dovuti alla mancanza di uno stile, che magari aveva appena iniziato a formarsi. 1.6.4. La padronanza e la responsabilità La “responsabilità” e la “padronanza” sono altri due punti di forza della pedagogia makarenkiana. La “padronanza” coincide con l’esperienza reale dei colonisti ed è un primo punto di arrivo del processo di formazione dell’uomo nuovo, in quanto l’individuo è padrone di se stesso e si sente libero. La “responsabilità” è un obiettivo che si vuole raggiungere nel corso di tutto il romanzo, in quanto il suo raggiungimento aiuta a crescere ed a formare una personalià cosciente e autonoma. Infatti si cerca di inventa‐
re una tecnica di formazione della responsabilità, o meglio una tecnica del far emergere e crescere la responsabilità. Ed è proprio grazie al sen‐
so di responsabilità maturato nei ragazzi che Makarenko riesce a gestire Ivi, p. 89. 36
Introduzione XXXV la colonia: gli educandi riescono a organizzare in modo autonomo la vita all’interno del collettivo. 1.6.5. La dimenticanza Secondo Makarenko per educare “l’uomo nuovo” bisognava dimen‐
ticare il passato dei ragazzi, anche se era molto difficile. Oltre alla curio‐
sità di sapere perché il ragazzo era stato mandato alla colonia, nella logi‐
ca della pedagogia di quel tempo si pensava che, per rieducare una per‐
sona, bisognava conoscere il suo passato; come si faceva in medicina: dove, per curare una malattia, bisognava conoscerla. Secondo me il metodo fondamentale per la rieducazione dei trasgressori del‐
la legge doveva essere fondato sul fatto di ignorare completamente il passato dei ragazzi ed ancor più i delitti commessi in questo passato. Adottare con coe‐
renza sincera un metodo del genere era costato fatica a me per primo, giacchè oltretutto avevo dovuto vincere le mie tendenze naturali. Mi tentava sempre di sapere il motivo per cui un ragazzo era stato mandato alla colonia, e che razza di cose mai avesse combinato. La normale logica pedagogica di quei tempi si limitava a imitare la medicina e a dire con aria di superiorità: per curare una malattia bisogna conoscerla. Era una logica che talora coinvolgeva anche me, ma aveva particolarmente la meglio su tutti quanti i miei colleghi e su quelli dell’Istruzione popolare37. Il dimenticare il passato, dopo le fasi della “vergogna” e della “catar‐
si”, è uno strumento indispensabile per la costruzione di personalità modello, un esperimento di tipologie umane eticamente superiori, ri‐
spetto alle soluzioni morali precedenti38. Quindi dopo la “vergogna” e la “catarsi” deve seguire nel vecchio uomo la “dimenticanza” e poi una fase di “novità” in quanto c’è una ri‐
nascita dell’infanzia. I ragazzi non sono più abbandonati, ma sono ben integrati in un collettivo. La crescita del collettivo permette anche la formazione personale dei suoi componenti. Bisogna decisamente respingere la teoria della costante persistenza sociale del fenomeno dei ragazzi abbandonati: di questi esseri che riempirebbero le no‐
A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come ”ro‐
manzo d’infanzia”, cit., p. 67. 37
38
XXXVI Introduzione stre strade non solo dei loro «terribli delitti» e dei loro pittoreschi abbigliamenti, ma anche della loro «ideologia». Gli autori delle ciance romantiche sul vaga‐
bondo anarchico sovietico, se ne restavano probabilmente con le mani in mano, quando tutta la nostra società venne in aiuto dell’infanzia che stava sul punto di morire. Non si sono mai accorti che, dopo la guerra civile e la carestia, milioni di bambini sono stati salvati, grazie ad un enorme sforzo compiuto da tutto il paese, negli orfanotrofi. Sicchè adesso tutti i nostri romantici si devono ficcare bene in testa la seguente verità: che, nel cento per cento dei casi, questi bambini sono oggi adulti che lavorano nelle fabbriche e negli uffici sovietici39. 1.6.6. La pedagogia della lotta e l’antipedagogia makarenkiana Il metodo educativo di Makarenko può essere definito una “pedago‐
gia della lotta” perché nasce da un’esperienza educativa concreta, reale e non ha nessuna certezza di successo. L’educazione vive delle stesse que‐
stioni della colonia; la risoluzione dei problemi e il loro ripresentarsi ca‐
ratterizzano il formarsi della pedagogia, detta appunto della “lotta” per‐
ché si combatte sempre per la speranza di un futuro migliore. L’educazione quindi, diventa prassi educativa; la formazione deve trasformarsi in autoformazione e basarsi soprattutto sull’esperienza. Si tratta «di un prevalere del fare sul conoscere, della vita reale sulle rappre‐
sentazioni fittizie di essa, delle complessità e difficoltà del collettivo sulle sem‐
plificazioni edificanti di qualsiasi tipo»40. In ogni pagina traspare l’amore di Makarenko per il proprio lavoro di educatore, in contrasto con la pedagogia ufficiale, tutta protesa a privi‐
legiare la sostanza piuttosto che la forma41. Una pedagogia “della lotta”. Al limite, un’”antipedagogia”: che però, come si accennava più sopra, è pur sempre una pedagogia. Una esperienza educativa concreta, che tuttavia non si esaurisce in se stessa, e che aspira d’altra parte a tradursi in una tecnica. Dal “negativo” al “positivo”, insomma; e dalla “quanti‐
tà” alla “qualità”, ma pur sempre mediante una lotta e senza alcuna garanzia a A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 384. N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “ro‐
manzo d’infanzia”, cit., p. 213. 41 A. BAGNATO, Makarenko oggi, cit., p. 39. 39
40
Introduzione XXXVII priori di successo, né di qaualsivoglia uscita di sicurezza nel farsi per l’appunto del “poema”42. La pedagogia di Makarenko può quindi anche essere considerata un’antipedagogia, perché c’è un rovesciamento dei ruoli in fatto di inse‐
gnamento e apprendimento; e infatti lo stesso autore afferma che i “gran‐
di” hanno molto da imparare dai “piccoli”. I bambini più piccoli, insie‐
me ai ragazzi migliori, incarnano la tradizione di tutta l’esperienza edu‐
cativa. Questa antipedagogia si fonda anche sul rapporto tra adulti e bambi‐
ni; educatore ed educando si modificano a vicenda e l’educatore impara insegnando43. L’educatore nel rieducare l’infanzia, rieduca se stesso: in‐
ventando e costruendo il suo ruolo educativo si ritrova ad essere egli stesso un uomo diverso. Vive quindi le fasi di una “seconda” infanzia”44. Makarenko, nel suo intento, non segue una vera e propria linea edu‐
cativa, ma cerca di estrarre la teoria dai fatti accaduti. Infatti non esisto‐
no né potenzialità innate da sviluppare e né regole prestabilite da rispet‐
tare; bisogna solo “inventare” l’uomo nuovo. Un uomo nuovo che nasce come intenzione pedagogica e sarà la conferma di una produzione edu‐
cativa. Secondo Makarenko bisogna estrarre la teoria dall’insieme dei fenomeni reali. Partendo dal rispetto e dall’amore per i suoi ragazzi, lui si basa sulla pratica e quindi sull’esperienza educativa. La tecnica si può dedurre soltanto dall’esperienza pratica. Le leggi per il ta‐
glio dei metalli non sarebbero mai state scoperte se nella storia umana nessuno si fosse mai messo a tagliare metalli. Solo quando esiste un’esperienza tecnica è possibile inventare, scegliere, scartare. La nostra produzione pedagogica non si è mai basata su criteri tecnologici, ma sempre secondo la logica del campo dell’educazione vera e propria, il sem‐
plice lavoro scolastico è un poco più facile45. Si tratta di un’educazione volta a creare “l’uomo nuovo”. L’educatore stesso esercitando il suo ruolo, vive una seconda infanzia ed è costretto a diventare un uomo nuovo. N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “ro‐
manzo d’infanzia”, cit., p. 109. 43 Ivi, p. 212. 44 Ivi, p. 53. 45 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 458. 42
XXXVIII
Introduzione Inoltre ritiene che l’educazione nella società sovietica non può basarsi sugli interessi personali del soggetto da educare, anzi, induce i compo‐
nenti del collettivo a identificare il loro interesse con quello della totalità nel suo complesso e quindi bisogna tener conto di tutte le necessità poli‐
tiche e sociali. 1.6.7. La nascita del collettivo e l’amputazione Nel Poema pedagogico il collettivo può essere considerato “l’eroe” in quanto il suo raggiungimento determina l’obiettivo che si è prefissa l’educazione, ossia la creazione dell’“uomo nuovo”. Per noi era ben poca cosa “redimere” semplicemente un uomo, ci toccava invece di educarlo in modo nuovo, perché si trasformasse non soltanto in un membro inoffensivo per la società, ma perché fosse in condizione di partecipare attivamente alla costruzione della nostra nuova epoca46. Collettivo visto come invenzione di una tecnica della formazione, o meglio collettivo inteso come tecnica del crescere di responsabilità. L’educazione comunitaria poggia sulla forza che il collettivo offre all’individuo nella gestione e conduzione delle diverse attività. Si lavora insieme, si vive insieme e si collabora a un bene comune. Così si impara a rispettare il prossimo e ad essere rispettato dal gruppo. Non c’è perdita di individualità, ma crescita di responsabilità. Ed è proprio l’assunzione di responsabilità che diventa metodo educativo ed esperienza formativa, perché indica la costruzione di un progetto, la presenza di ruoli e la par‐
tecipazione ad un percorso comune47. Crede fermamente nel collettivo: solo un’unione forte di gruppo che sviluppa sue proprie tradizioni e stile personale, è in grado di riportare nell’ambito della società i giovani delinquenti a lui affidati48. La nascita e la crescita del collettivo è in stretta relazione con la for‐
mazione delle singole personalità che lo costituiscono e viceversa. La chiave interpretativa del Poema è quindi quella di offrire ai ragazzi delle attività gratificanti all’interno del gruppo al fine di garantire il rispetto delle regole e la definizione di una disciplina comune. Ivi, p. S. IMPOCO, Poema pedagogico. L’autore e il lettore: dalla colonia Gor’kij al Minerva Moda, cit., p. XVI. 48 Ivi, p. 121. 46
47
Introduzione XXXIX Makarenko riesce a costruire una “personalità comune”, collettiva fra tutti i ragazzi che riescono a mettere da parte i propri individuali inte‐
ressi e danno importanza alle superiori esigenze sociali della colonia: Non furono tanto le convinzioni morali o la rabbia, quanto questa lotta inte‐
ressante e reale a dare i primi germi di un sano spirito collettivo. La sera si di‐
scuteva, si rideva e si fantasticava sulle nostre avventure. Le difficoltà ci rende‐
vano uniti e solidali in un’unica entità chiamata «colonia Gor’kij»49. In questo progetto educativo, si individua nel collettivo lo strumento principale dell’educazione e infatti all’interno di esso deve svolgersi l’intera vita dei ragazzi, anche attraverso l’imposizione di una dura di‐
sciplina. ‐ Scegliete, ragazzi, quello che vi conviene. Io non posso fare diversamente. Nella colonia ci deve essere disciplina. Se non vi piace, andate pure dove vi pa‐
re. Ma chi resta nella colonia deve condividere la disciplina. Scegliete50. La disciplina non è né una imposizione dall’alto né una teoria fine a se stessa. Nasce dai ragazzi, si diversifica con loro e con loro diviene nel tempo quello stile e quella tradizione tanto importanti per la pedagogia di Makarenko51. Un esempio è rappresentato dalla punizione data a Osaděij dopo aver picchiato un suo compagno: ‹‹‐Te ne starai chiuso quattro giorni in cal‐
zoleria a pane e acqua52››. Infatti il metodo educativo di Makarenko pre‐
vede anche punizioni e egli stesso afferma: ‹‹Non sono capace di educa‐
re senza punizioni, è un’arte che nessuno mi ha ancora insegnato››. La vita del collettivo seguiva una rigida disciplina: fondata sull’edu‐
cazione della personalità, l’istruzione obbligatoria e il lavoro. Alternan‐
do infatti la scuola al lavoro, o meglio, la teoria alla prassi, il lavoro intel‐
lettuale a quello manuale; i ragazzi trascorrevano metà della loro giorna‐
ta nelle aule a imparare le materie scolastiche e l’altra metà la trascorre‐
vano lavorando. Ivi, p. 37. A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 13. 51 S. IMPOCO, Poema pedagogico. L’autore e il lettore: dalla colonia Gor’kij al Minerva Moda, cit., p. 89. 52 Ivi, p. 94. 49
50
XL Introduzione Makarenko crede nella virtù educatrice della vita di gruppo che deve essere intensamente e continuamente vissuta, che si pone degli obiettivi concreti che permettono la sopravvivenza del collettivo e si basa su re‐
gole che organizzano la vita quotidiana. Il collettivo non si riferiva solamente ai rieducandi della colonia, ma includeva anche gli educatori che erano coinvolti in tutte le varie attività dei ragazzi, infatti mangiavano insieme e alla sera era abitudine del‐
l’educatore di turno sedersi sui letti dei ragazzi per ascoltare e racconta‐
re storie. La collettività che piano piano si andava formando nella colonia, con‐
sisteva nella consapevolezza di ciò che era necessario fare per il bene della società e anche se era mantenuta con rigore, faceva leva sul senso di responsabilità personale e collettiva. I ragazzi svolgevano tutte le atti‐
vità di cui avevano bisogno all’interno della colonia e i loro bisogni pri‐
mari non avevano alcun motivo di incoraggiamento, perché questi biso‐
gni erano indispensabili per la crescita del collettivo stesso; ed era una spontanea attività solidale che i giovani educandi svolgevano per aiutar‐
si gli uni con gli altri. I ragazzi capivano che il lavoro collettivo aveva il più alto valore sociale; e che doveva essere svolto con cura e precisione, perché il suo risultato andava a beneficio di tutti. Il collettivo rappresenta l’intera vita della colonia: autosufficenza e‐
conomica e autoamministrazione, che provvedono al mantenimento del gruppo; convivenza di educatori ed educandi e organizzazione di repar‐
ti e gruppi di lavoro. Era organizzato fondamentalmente attorno al lavo‐
ro: dettato inizialmente dal bisogno di sopravvivenza della colonia, solo successivamente divenne una regola pedagogica. Si prefiggeva obiettivi produttivi ai quali tutti dovevano contribuire con il massimo impegno. Infatti la colonia veniva vista anche come un’organizzazione economica che doveva badare al suo mantenimento e al suo sviluppo, per far si che i giovani fossero stimolati a lavorare e a produrre: Caro, carissimo Commissariato del popolo per l’istruzione! Noi qui soffo‐
chiamo e abbiamo già fatto tutto quel che si poteva fare. Ancora sei mesi e di‐
venteremo tutti psicopatici. Dateci qualcosa di grande, di tanto grande che ci faccia perdere la testa per il troppo lavoro. Possiamo dire che il collettivo è organizzato attorno al lavoro per ne‐
cessità di sopravvivenza della colonia. Ma è anche una regola pedagogi‐
ca composta da abitudini stabilizzate e valori solidi. Inoltre Makarenko dimostra che, nel collettivo, non c’è nessuna differenza né di età e né di Introduzione XLI
sesso e quindi un’educazione mista può dare anche risultati migliori, in quanto tra i ragazzi e le ragazze si instaura un rapporto fraterno. L’individuo deve riuscire a mettere da parte i propri “individuali” in‐
teressi e deve dare importanza alle superiori esigenze sociali. Se l’inte‐
grazione nel collettivo non riesce, non rimane altro che l’espulsione, o amputazione come la definisce Makarenko. A volte bisogna predere delle dure e difficili decisioni che mettono a rischio lo stesso collettivo, ma che allo stesso tempo si cerca di difendere. Come ad esempio, nell’episodio in cui Mitjagin viene cacciato perché sembra non aver capito che non si dovevano commettere furti: No, Mitjagin, per far le cose per il meglio bisogna che tu ci lasci una buona volta in pace… Sei adulto ormai e non sarai mai d’accordo con me. È meglio che ci dividiamo53. L’allontanamento dalla colonia è una dura scelta di responsabilità, ma indispensabile per non danneggiare il collettivo. Makarenko capisce che l’atteggiamento di Mitjagin avrebbe potuto influenzare gli altri ra‐
gazzi e quindi distruggere il collettivo: ‹‹Ormai mi era chiaro che avevo permesso la nascita di un processo di putrefazione del collettivo››54. Per‐
ché spesso i “grandi” erano la guida e un modello da seguire per i più “piccoli”. A volte però i “ragazzi‐educatori” non davano il buon esempio. Co‐
me appare in un altro episodio in cui vengono espulsi Mitjagin e Kara‐
banov. Makarenko prende questa dolorosa decisione a malincuore, ma non può fare altrimenti: i bambini più piccoli avrebbero imitato il com‐
portamento di Mitjagin e si sarebbe danneggiato anche il collettivo. Però con questa decisione il collettivo era stato in qualche modo danneggiato lo stesso. Infatti Mitjagin e Karabanov ‹‹erano integrati nella vita della colonia e rispondevano con energia ad ogni problema e ad ogni contra‐
rietà della sua quotidianità››55, sicchè il loro allontanamento aveva pro‐
vocato tristezza e noia in tutta la colonia. Possiamo considerare il Poema uno strumento per creare l’uomo nuo‐
vo, un mezzo per intervenire radicalmente in ambito pedagogico; in quanto tenta di costruire l’immagine dell’uomo che cresce attraverso la nascita e lo sviluppo del collettivo. 53A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 94. Ibidem. Ivi, p. 154. 54
55
XLII
Introduzione 1.6.8. L’autobiografia Makarenko presenta l’autobiografia come strumento educativo, in ri‐
ferimento ad una infanzia in formazione che muta rapidamente. Questa funzione parte dalla scoperta di sé da parte del bambino: motivazione, identificazione, consapevolezza, capacità di confronto, emulazione, ca‐
pacità di decisione e di scelta, alla luce di un’esperienza umana esempla‐
re che risulta essere quella di Gor’kij. La sua autobiografia educa il col‐
lettivo: i ragazzi riscrivono e vivono la loro infanzia giorno dopo giorno, alimentata dalle esperienze infantili di Gor’kij56. Le sue opere, in partico‐
lare i racconti della sua giovinezza e del vagabondaggio attraverso la Russia, sono il punto di riferimento più importante dell’opera di Maka‐
renko57. Per capire fino in fondo il valore autobiografico del romanzo, bisogna far riferimento ancora una volta a Maksim Gor’kij. Il grande scrittore re‐
sta una figura immanente all’intera costruzione letteraria del Poema pe‐
dagogico e non a caso, la prima colonia è a lui intitolata. Quando egli visi‐
ta la colonia e si intrattiene con i ragazzi poco prima che si compia il ci‐
clo formativo e i migliori vadano a contribuire alla costruzione della so‐
cietà sovietica, come esempi viventi di uomini nuovi, si capisce la gran‐
de importanza che Makarenko attribuisce all’esperienza autobiografica del suo maestro58. 1.7. Le tematiche economico‐finanziarie Altre tematiche importanti da analizzare, sono quelle economico‐
finanziarie perché la narrazione del romanzo è ambientata in una situa‐
zione di disagio e di povertà. Per questo prima di tutto, è bene chiarire la situazione della Russia in quel periodo. 1.7.1 La situazione economica e politica della Russia degli anni Venti (tra le due guerre) Agli inizi del Novecento il 70% della popolazione russa viveva nelle campagne. ., I bambini di Makarenko, l’infanzia di Gor’kij, in «Slavia», 2003, n. 2, p. 20. A. BAGNATO, Makarenko oggi. Educazione e lavoro tra collettivo pedagogico comunità e cooperative sociali, cit., p. 38. 58 Ivi, p. 42. 56 ID
57
Introduzione XLIII Le condizioni di vita dei contadini erano miserabili e la maggior parte dei terreni apparteneva ai kulaki (contadini agiati) o ai grandi proprietari terrieri. Nelle maggiori città (Mosca, Pietroburgo, Odessa) cominciava a na‐
scere una classe operaia che viveva in condizioni non certo migliori di quelle dei contadini, orari prolungati e salari bassissimi. Nel febbraio del 1917 uno sciopero operaio e un’insurrezione di sol‐
dati fecero crollare l’impero degli zar. La delegittimazione del potere monarchico unì le forze dell’op‐
posizione: ‐ esponenti dell’aristocrazia liberale ‐ borghesi del Partito Costituzionale Democratico ‐ gruppi di ispirazione socialista rivoluzionaria, divisi in menscevichi guidati da Julij O. Martov e bolscevichi guidati da Lenin. Il dissenso fra questi due partiti verteva soprattutto sulla concezione del partito: per i bolscevichi doveva essere un ristretto manipolo di rivo‐
luzionari fortemente centralizzato; per i menscevichi invece doveva trat‐
tarsi piuttosto di un’organizzazione aperta a tutti i simpatizzanti. I pare‐
ri dei due partiti erano contrastanti anche riguardo la rivoluzione. I bol‐
scevichi credevano in una rivoluzione possibile e portata avanti dal pro‐
letariato, i menscevichi, riponendo la loro fiducia nella borghesia ritene‐
vano che i tempi non fossero ancora pronti per la rivoluzione. Gli anni compresi tra il ‘18 e il ‘21 furono per la Russia sovietica gli anni di una guerra civile, che ebbe origine dallo scontro tra il nuovo gruppo dirigente capeggiato da Lenin e lo schieramento dei suoi nemici: nostalgici del vecchio regime zarista, forze liberali, mensceviche e social‐
rivoluzionarie che non avevano accettato il “colpo di forza” rappresenta‐
to dallo scioglimento dell’assemblea costituente nel gennaio 1918. Le armate bianche zariste ricevettero l’aiuto delle potenze capitalisti‐
che occidentali (Italia, Inghilterra, Francia, America e Giappone che te‐
mevano le forze del comunismo). Lenin, invece, fronteggiò le lotte anti‐bolsceviche con l’Armata Rossa, un esercito popolare diretto da ex ufficiali zaristi passati dalla parte della rivoluzione. La guerra civile produsse enormi perdite umane e materiali, ma al termine i bolscevichi riuscirono a sconfiggere i loro avversari. Durante la guerra, il governo bolscevico cercò di attuare una politica più energica e autoritaria, definita con il termine “comunismo di guer‐
ra”. Cioè una forma di regime economico e sociale caratterizzato dal to‐
XLIV
Introduzione tale controllo statale della produzione e del commercio, visto come l’unico mezzo possibile per poter vincere la guerra civile. Lenin iniziò la sua opera garantendosi la fedeltà delle classi operaie urbane (cardini della forza bolscevica) e combattendo con il terrore qual‐
siasi opposizione. Ma il comunismo di guerra ebbe comunque effetti disastrosi sul‐
l’economia sovietica, tanto che crollò la produzione agricola e quella in‐
dustriale, di conseguenza si manifestarono segni di malcontento popola‐
re e quindi nacquero proteste non solo per la crescente miseria, ma an‐
che per il carattere sempre più autoritario del sistema politico. A partire dal 1921, con la fine della guerra civile, il partito comunista sovietico abbandonò il comunismo di guerra e diede inizio a una nuova fase politica: Lenin istituì la Nep (Nuova politica economica) durante il decimo congresso del partito comunista a Mosca che aveva l’obiettivo di stimolare la produzione agricola e di favorire l’afflusso dei generi ali‐
mentari verso le città. La liberalizzazione si estese anche al commercio e alla piccola industria produttrice di beni di consumo. Lo Stato mantenne comunque il controllo delle banche e dei maggiori gruppi industriali. Gradualmente, uno strato di contadini benestanti chiamati kulaki, riu‐
scirono a crearsi un minimo di patrimonio attraverso la vendita dei beni. Ciò era temuto dai dirigenti bolscevichi e dallo stesso Lenin in quanto speravano che non rinascesse il capitalismo. La classe operaia e urbana, invece, cardine del potere bolscevico, ebbe scarsi vantaggi. Venne stabilito l’assoluto divieto di opposizione all’interno del partito di Lenin e quindi anche l’opposizione dei mensce‐
vichi e dei socialrivoluzionari furono messi fuori gioco. Nasceva quindi una dittatura di partito. Nel 1922 nacque l’Unione delle Repubbliche Sovietiche Socialiste (URSS) istituita dai congressi dei soviet delle singole repubbliche, poi nel 1924 fu elaborata una nuova costituzione che però riconosceva come partito legittimo solo quello comunista bolscevico. Nello stesso anno morì Lenin e gli succedette Stalin che nella sua a‐
scesa al potere tra il ‘24 e il ‘27 mise gradualmente fuori gioco tutti i diri‐
genti sovietici. Stalin teorizzava l’inevitabilità del “socialismo in un paese solo” e la necessità di consolidare il regime sovietico in Russia data l’impossibilità di una rivoluzione mondiale. Iniziava così in Russia il lungo periodo dello stalinismo cioè della fe‐
roce dittatura della burocrazia di partito. Introduzione XLV
Iniziava anche l’epoca dell’industrializzazione a tappe forzate che a‐
vrebbe portato il Paese a diventare una delle più grandi potenze econo‐
miche e militari del mondo. Stalin operò alcune scelte fondamentali: la fine della Nep, la lotta con‐
tro i kulaki (accusati di far rinascere il capitalismo) la collettivizzazione forzata nelle campagne, l’industrializzazione a ritmi accelerati attraverso i “piani quinquennali”. Milioni di contadini furono costretti a entrare nelle fattorie collettive (kolchoz), la produzione agricola venne interamente requisita dallo stato e ogni forma di mercato privato venne vietata. Di conseguenza morirono milioni e milioni di persone soprattutto per le carestie, molti emigrarono spostati con la forza attraverso la repressione poliziesca. Fu promossa una rapida industrializzazione attraverso i piani di svi‐
luppo quinquennali in modo di far convergere tutte le forze umane e materiali verso la stessa industria in quanto la Russia si sentiva sola e circondata da potenze capitalistiche. Il consolidamento del potere di Stalin raggiunse il massimo quando il totalitarismo staliniano manifestò tutta la sua brutalità: dopo l’assassinio del leader bolscevico Sergej Kirov, il governo staliniano diede inizio a grandi persecuzioni denominate “purghe” contro tutti gli oppositori. Allo scoppio della seconda guerra mondiale nel 1939 la Russia si tro‐
vò in una condizione di debolezza militare, ma il terrore staliniano con‐
tinuò a colpire gente comune, milioni di operai, contadini e impiegati i‐
scritti o no al partito comunista. Il totale delle vittime delle repressioni supera i venti milioni e molti non uccisi venivano portati nei campi di concentramento, i gulag. Stalin riprese la politica di repressione delle nazionalità minori, cioè di “russificazione” forzata, già praticata prima della rivoluzione dallo zarismo, che formava dei veri e propri insediamenti di interi popoli oltre a reprimere le loro autonomie. Questi tentativi, a breve termine riusciti, a lungo tempo però furono destinati a fallire, infatti non potevano resistere in quanto Stalin tentava di trasformare in breve tempo l’Unione Sovietica in potenza mondiale comprendendo in essa popolazioni troppo diverse fra loro e provenienti da troppi gruppi etnici diversi59. 59 Cfr. A. GIARDINA, G. SABBATUCCI, V. VIDOTTO, Profili storici, dal 1900 a oggi, (Ca‐
sarile), Roma‐Bari, Milano, Editori Laterza, 1999, pp. 120‐130 (per approfondimenti su questi temi cfr. E. CARR, Storia della Russia sovietica, Torino, Einaudi, 1970). XLVI
Introduzione 1.7.2. La povertà Parlando di povertà, generalmente ci si riferisce ad una persona o ad una comunità di persone, che ha appena il necessario per vivere e spesso manca anche di quello. La povertà è motivo di preoccupazione poiché, le ingiustizie sociali sono cause di conflitti nella società e se, da un lato hanno spesso consen‐
tito l’evoluzione della società stessa verso forme più alte di convivenza civile ed anche verso strutture sociali più solide e più giuste, dall’altro hanno provocato guerre civili o violenze diffuse e generalizzate. La sconfitta della miseria aumenta il tenore di vita e quindi la capaci‐
tà di consumo; consentendo, pertanto, uno sviluppo più armonico dell’e‐
conomia. Nei riguardi della condizione dei minori e della tutela dei loro diritti, c’è sempre una grande preoccupazione. Le condizioni economiche e sociali inadatte per la crescita psicofisica dei fanciulli favoriscono: analfabetismo, evasione scolastica e baby‐
criminalità. Sono queste le questioni che assillano l’universo dei bambini e degli adolescenti. In molti paesi i bambini muoiono per fame, per ma‐
lattie dovute alla carenza o all’insufficienza di strutture igienico‐sani‐
tarie; altri non sanno ne leggere ne scrivere. L’analfabetismo e l’evasione scolastica nascono da un degrado sociale che spinge numerosi ragazzi a preferire la cultura della strada, piuttosto che la scuola. Le cause di queste condizioni, vanno ricercate anche nella povertà culturale, che fa smarrire il senso profondo di alcuni aspetti importanti della vita umana, come il diritto dei bambini e dei ragazzi a vivere pie‐
namente la loro infanzia e la loro adolescenza; non privati delle risorse (il gioco, la socialità, l’educazione, la salute) indispensabili per una cre‐
scita sana e matura. Anche Makarenko si trova in una situazione analoga: perché la guer‐
ra e la rivoluzione seguente avevano distrutto regole sociali elementari e aumentato la presenza di bande di giovani delinquenti. Si trova davanti ragazzi segnati dalla guerra, inaspriti dalla miseria, sbandati e privi di ogni codice morale. Quindi nella sua impresa, concepisce e diffonde un modello educativo per il recupero sociale di giovani vagabondi e bam‐
bini abbandonati, rieducandoli al lavoro e alla convivenza civile. Gli stessi bambini diventano una risorsa preziosa per migliorare la si‐
tuazione sociale, economica e culturale esistente, e trasformarla in una condizione migliore. Alla base c’è una profonda fiducia nelle potenziali‐
Introduzione XLVII tà e nella creatività umana. Perciò, l’educazione si rivela uno strumento fondamentale in questo senso: consiste in una liberazione delle capacità individuali in un progressivo sviluppo rivolto a scopi sociali60. Ancora oggi, stando ai recenti dati dell’Unicef, mentre l’economia mondiale cresce in modo esponenziale, il numero di persone che vivono in povertà è arrivato a oltre 1,2 miliardi, fra cui più di 600 milioni di bambini. Quando la povertà opprime la famiglia, sono proprio i bambini i più colpiti; e il loro diritto alla sopravvivenza, alla crescita ed allo svi‐
luppo è messo gravemente a rischio. La carenza di cibo, infatti, genera una catena di fenomeni negativi per l’infanzia, che vanno dal ritiro dei figli da scuola (per limitare le spese e aumentare la manodopera familia‐
re) al lavoro minorile, alla prostituzione occasionale o sistematica. Po‐
vertà è associata con fame, malattia, ignoranza, sfruttamento, disgrega‐
zione familiare e abbandono dell’infanzia61. 1.7.3 L’economia Durante la narrazione del Poema, ogni volta che si cerca di perseguire una certa finalità, si cerca di farlo con i minimi mezzi. In particolare con l’impiego razionale e misurato dei beni e dei mezzi che si hanno a dispo‐
sizione; in modo da soddisfare i vari bisogni, ma evitando scompensi e sprechi. Di conseguenza, parlare di Makarenko e del Poema pedagogico non vuol dire soffermarsi sull’autore e sull’opera, ma sugli aspetti che caratterizzano l’uno e l’altra, in considerazione delle condizioni socio‐
economiche della Russia; dove sono presenti la disgregazione sociale, il malessere individuale, l’emarginazione e la caduta di valori etici e mora‐
li62. L’esperienza educativa makarenkiana riporta il discorso direttamente alle cause dell’infanzia “senza tutela”: guerra civile, carestia, famiglie ed istituzioni sociali allo sbando, burocratizzazione dell’istruzione. Quindi, nel corso della storia, c’è dalle prime alle ultime pagine, un’infanzia del‐
la vita materiale, economico‐commerciale e artigianal‐industriale della colonia e non solo un’infanzia della vita culturale e morale. Dalla condizione di handicap sociale e morale dell’essere abbandonati e “senza tutela”, il racconto porta ad una nuova condizione umana ed R. RUGGIERO, Il “Poema pedagogico” come “romanzo d’infanzia”, in «Slavia», 2004, n. 1, pag. 108. 61 Ivi, p. 114. 62 A. BAGNATO, Makarenko oggi, cit., p. 35. 60
XLVIII
Introduzione anche economica: «tra i ragazzi si erano già formati dei fabbri e dei fale‐
gnami e nelle nostre tasche tintinnava già qualche monetina»63. Si rag‐
giunge, così, l’integrazione sociale e si arriva all’acquisizione di un alto livello di moralità e socialità. 1.8 Alcune interpretazioni di «Slavia»: rassegna di luoghi proble‐
matici riguardanti Makarenko64 Riportiamo qui di seguito alcune schede di lettura, che vogliamo “memorizzare” in vista di una rilettura critica più “interna” al contribu‐
to di «Slavia» sul “Makarenko didattico”, nel senso su esposto. In parti‐
colare, si tratta di proposte di indagini occasionali, che completano il quadro antologico di insieme e che stimolano riflessioni ulteriori. L’utilizzazione creativa di un’eredità pedagogica. A. S. Makarenko nell’edu‐
cazione dei giovani futuri lavoratori. (1994, n. 4, p. 222). Per l’appunto da Makarenko in giù, se è vero che in tutto il mondo, Italia compresa, i besprizorniki (ragazzi abbandonati) assommano a molti milioni di unità e che i “benpensanti” sono purtroppo assai di più. Così per esempio in Russia, oggi, dove gli eventi precipitano e dove una seria rilettura del Poema pe‐
dagogico potrebbe forse aiutare… (1994, n. 4, p. 223). E, portando avanti l’indagine fuori dall’ambito cronologico esaminato, sem‐
bra già sufficiente rileggere le pagine sul “mangiare insieme” nel Poema pedago‐
gico di Anton Semënovič Makarenko; e ritrovare in questi altri incredibili eppur veritieri specchi russale immagini riflesse di una diversa “tavola da pranzo”, di ben differenti “soluzioni di conflitti” sul terreno di un collettivo interiorizzato, ed in forza di una prospettiva filosofica e umana degna di essere fatta propria al di qua dell’utopia, nella realtà sociale, etico‐politica, educativa di tutti i giorni. (1994, n. 4, p. 232). A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 47. Non viene esplicitato l’autore, trattandosi sempre di Nicola Siciliani de Cumis. Le rubriche in questione comprendono testi eterogenei variamente presenti sotto i titoli: Schede, Recensioni, Rubriche. 63
64
Introduzione XLIX E magari, tra l’altro, con nella testa il ricordo di quella straordinaria varia‐
zione sul tema, che è nella lettera del 10 luglio 1937 di Anton Semënovič Maka‐
renko a Nikolaj Florovič Šeršnev: […] «E se ti tocca mettere in atto tenacia e au‐
dacia, questo dimostra soltanto che hai un’opera assai interessante da svolgere». E Makarenko? Egli prosegue sul filo della memoria: «Mi ricordo di quando ero alla colonia “Gor’kij”, pure allora occorrevano tenacia e pazienza soprattutto. Ricordo quanto “m’intristissi” nella solitudine, e poi è risultato che quello era stato il tempo più felice della mia vita […]». (1995, n. 3/4, pp. 226‐227). Si prendano, per esempio, gli otto righi dedicati ad Anton Semënovič Maka‐
renko e al suo Poema pedagogico (alle pp. 78 e 79). Ma davvero questo scrittore sui generis sta al posto giusto, se si colloca semplicemente nel quadro della «let‐
teratura di persuasione ideologica» (per quanto illustre)? Non è, il “realismo” makarenkiano, un «realismo» di una specie particolare, e tale, per certi versi, da uscire dallo stesso genere letterario in questione? In ogni caso, è inesatto dire che, nel Poema pedagogico, Makarenko «descrive la sua esperienza come direttore della «Comune Dzeržinskij», dove vennero cresciuti orfani della guerra civile, trasformati da “criminali” in cittadini coscienti». È infatti della “Colonia Gor’kij”, che il romanzo racconta in quasi tutte le sue pagine (la Dzeržinskij compare solo alla fine dell’opera, e di essa Makarenko si occuperà altrove). Ed è ben altro, assai più ambizioso, l’obiettivo del racconto: non solo il “recupero” degli handicappati civili (besprizorniki), ma anche e soprattutto la sperimenta‐
zione di contenuti e forme poetiche “nuove” per un umanesimo “altro”. E c’è letteratura, anche autorevole al riguardo. (1997, n. 1, pp. 210‐211). Il volumetto è bilingue, in russo e tedesco; ed è un esempio periodico delle attività‐scientifiche permanenti del “Makarenko‐Referat”, di cui in Italia reso‐
conta da tempo, del resto collaborandovi autorevolmente, Bruno A. Bellerate (cfr. id., A. S. Makarenko oggi, in Pedagogia e vita, 1995, 1, pp. 11‐30). In particola‐
re, questo «Opuscolo makarenkiano» propone unitariamente per la prima volta, giacchè anticipazioni parziali già se ne avevano, una serie di documenti relativi alla vita reale della colonia “M. Gor’kij” nel periodo 1922‐1928; e dunque con‐
cernenti l’effettività della attività pedagogica di Makarenko[…]. Nella seconda, in tre sezioni, testi relativi alla difesa makarenkiana di A. I. Ostapčenko, giudizi giornalieri e tecnico‐istituzionali, una lettera di Makarenko ad un giornale (tutte cose databili 1927‐28). Infine note filologiche e di commento. Fin qui i documenti dell’«Opuscolo», ed, immediatamente, il vantaggio di essere immessi nel doppio laboratorio makarenkiano, pedagogico e letterario, L
Introduzione sulla scorta di materiali di prima mano, che fanno chiarezza sulla genesi del Po‐
ema pedagogico. […] una questione, che rinvia non solo a precisi livelli di appro‐
fondimento filologico circa le fonti biografiche, storiografiche, emerografiche, esperenziali, poetiche ecc. del Makarenko autore […]. (1997, n. 1, pp. 216‐217). E dall’Indice dei nomi è possibile accorgersi subito che, tra gli altri, risultano specificatamente al centro dell’attenzione autori come Konstantin S. Stanisla‐
vskij e Vsevolod E. Mejerchol’d […]. Significativi i riferimenti ad Aleksandr A. Bogdanov, a Maksim Gor’kij, e soprattutto a Asja Lacis e ad Anton Semënovič Makarenko… […] Si può rilevare la presenza di Makarenko nelle temperie della rivoluzio‐
ne sovietica, le sue case comunità, i suoi rapporti con Gor’kij, il suo lavoro per le centinaia di ragazzi abbandonati; e ancora il suo modulo pedagogico, l’autogoverno, “le case per l’infanzia”, il gioco, l’assemblea e il collettivo educa‐
tore. (1997, n. 2, p. 213). È una sorta di maieutica che passa non solo per la presenza di voci sui lette‐
rati‐educatori (Lev N. Tolstoj, Anton Semënovič Makarenko, Nikolaj Ognëv, Lidija Sejfullina ecc.), ma pure attraverso una quantità di altri riferimenti[…]. (1998, n. 2, p. 219). Le prospettive, la “prospettiva”: e ripensi anche al fatto che, proprio nel ’25, dopo un quinquennio di esperienze pedagogiche “alternative”, Anton Semëno‐
vič Makarenko incomincia a scrivere il Poema pedagogico (lo concluderà nel ’35)… (1998, n. 2, p. 225). A p. 713 ‐ poniamo ‐ la Pachlovska scrive di Anton Makarenko in questi termini, «Purtroppo, la scuola sovietica si rifarà ben presto alle teorie pedagogi‐
che di Anton Makarenko, per il quale una sana istruzione propedeutica al mondo del lavoro deve cancellare le ubbie di una istruzione “borghese”. […]». Francamente dopo aver letto e riletto, e riletto ancora il Poema pedagogico di Makarenko, tutto si può ricavare, tranne che una linea politico‐culturale e pe‐
dagogico‐educativa del tipo di quella che si evince dal passo precedente. […]. Se una fissazione aveva, poi, Makarenko, essa consisteva proprio nella valoriz‐
zazione della competenza, della tecnica, di un’idea di specializzazione ben in‐
tesa, e dunque nell’elevamento generalizzato del livello di istruzione. Perfino la sua opposizione ai burocrati del partito e dell’istruzione popolare (la celebre critica Introduzione LI all’ “Olimpo Pedagogico”, ma c’è ben altro), va rivisitata in un’ottica di filosofia dell’azione responsabilmente rigorosa, controllata, qualitativamente alta. Dice chiaro, a più riprese, che la quantità si faccia qualità. E proprio qui sta il nodo principale della sua “antipedagogia”. (1999, n. 2, pp. 215‐216). Non direi però, semplicemente: «Il termine ‘collettivo’ è stato introdotto dal‐
la pedagogia da Makarenko e sta ad indicare i gruppi educativi (o unità dell’educazione) nei quali i bambini e gli adolescenti (al pari degli adulti, nella vita sociale) vengono suddivisi non solo per ragioni organizzative, ma soprat‐
tutto per motivi ideologici e pedagogici. […] Ebbene proprio in un dizionario di pedagogia che vuole essere anche di scienze dell’educazione, non sarebbe stato be‐
ne precisare che il “collettivo” ‐ ancor prima che da Makarenko ‐ proviene dalla sociologia, dalla psicologia, che ha una tradizione in filosofia, e che in pedagogia può essere assunto metodologicamente come un “dover essere”? Inoltre: “ideolo‐
gia” di Makarenko a parte, quanto di ideologico c’è, prima che in lui, nella for‐
mulazione del “collettivo” data da hebartiani e positivisti, e da spiritualisti e materialisti? E poi: quanto allo stesso Makarenko, siamo davvero sicuri che egli teorizzi, con la sottomissione al collettivo, la “rinuncia alla propria individuali‐
tà”»? […] Infine, e più in generale: per il Dizionario nel suo insieme, non sarebbe stato un vantaggio dire di Makarenko (non di quello, com’è ovvio, di cui abbiamo in testa un semplice schema), almeno nelle voci Abbandono, Apprendere‐
Apprendimento, Autobiografia, Autogoverno, Avventura, Azione, Biografia, Bisogni, Carattere, Dialettica, Disciplina, Economia, Educabilità, Educazione estetica, Educa‐
zione morale, Etica, Finalità‐Fini, Individualismo, Lavoro, Libertà, Lotta, Materiale, Materialismo‐Materialistico, Mezzo‐i, Prospettiva, Qualità, Quantità, Responsabilità, Rischio‐Rischiare, Riso, Risorsa, Rotazione, Sentimenti, Sovrastruttura, Stile, Struttu‐
ra, Teatro‐Teatrale, Umorismo, Vita, ecc. ecc.? (2000, n. 1, pp. 223‐224). A p. 121, presentando Anton Semënovič Makarenko e il Poema pedagogico (tradotto in italiano anche, nel 1985, per le edizioni Raduga, di Mosca), questa domanda: quali le eventuali edizioni e traduzioni parziali del romanzo?... (2003, n. 1, p. 190). Appendice Intervista a Dino Bernardini Dal 1992 in poi, Lei dirige «Slavia». Che rapporto c’è tra la rivista nel suo insieme e i contributi, rilevanti dal punto di vista quantitativo, riguardanti Makarenko? Tra poche settimane «Slavia» compirà venti anni. Quando nacque, nel 1992, la rivista voleva principalmente colmare il vuoto creatosi con la chiusura di «Rassegna Sovietica», rivista bimestrale di cultura, che per più di quaranta anni aveva svolto un ruolo importante nella cultura ita‐
liana. Certo, nessuno nella redazione, escluso forse il professor Nicola Siciliani de Cumis, pensava allora che il tema “Makarenko”, o la didatti‐
ca, avrebbero occupato, poco alla volta, trimestre dopo trimestre, tanto spazio nella rivista. Insomma, la sezione, o rubrica, Didattica si è conqui‐
stata il suo spazio sul campo e oggi non si può immaginare la rivista senza questa rubrica. Personalmente non ho mai coltivato un interesse specifico per la didattica o la pedagogia, per me Makarenko è stato in‐
nanzitutto uno scrittore, un grande narratore. Peraltro, devo confessare che quando lo lessi per la prima volta a Mosca nel 1956, non ero ancora in grado di leggerlo nell’originale russo e lo lessi in quella traduzione i‐
taliana che è stata citata e analizzata più volte su «Slavia» e più recente‐
mente nei testi che accompagnano la nuova edizione del Poema pedagogi‐
co curata da Nicola Siciliani de Cumis. Era un’edizione degli Editori Riuniti in collaborazione con una casa editrice sovietica, e devo dire che quel libro mi piacque moltissimo. Dunque, Makarenko è entrato in «Slavia» grazie al professor Siciliani. Tra l’altro, voglio rivelare un particolare: io tanti anni fa parlavo bene il russo e adesso lo parlo male, mentre Nicola Siciliani lo parlava male e invece adesso lo parla bene. Anni fa, mi capitava spesso di correggerlo quando lui diceva: «Makarènko». Allora io gli dicevo: «Guarda che si di‐
ce Makàrenko». Ma la lingua, si sa, è una cosa viva, e se non la si pratica tende ad atrofizzarsi. Così, ultimamente a me è scappato di dire: «Maka‐
rènko», e lui giustamente mi ha corretto. In tutti questi anni, da quando cura la rubrica Didattica, il professor Nicola Siciliani de Cumis ha fatto collaborare moltissimi dei suoi allievi, con i quali ha creato il gruppo che ha tradotto e curato la nuova edizione del Poema pedagogico. . LIV Appendice Da diversi anni è nato il sito internet di «Slavia». Che rapporto c’è tra la ri‐
vista e il suo sito? Sia il sito, ottimamente curato da Piero Nussio, sia la rivista cartacea sono di proprietà dell’Associazione culturale «Slavia». Molti nostri letto‐
ri ci chiedono: «Perché mettete sul sito soltanto l’indice di ogni numero e non tutti i testi in versione elettronica?». Rispondo che non ce lo mettia‐
mo e non ce lo metteremo per motivi essenzialmente economici. Dicia‐
mo innanzitutto che cos’è «Slavia»: un prodotto artigianale che, senza finanziamenti e senza pubblicità, anzi, diciamola tutta, senza proprio soldi, miracolosamente esce da venti anni e puntualmente grazie al fatto che tutti collaborano e lavorano gratuitamente, a cominciare da me che sono il direttore factotum, dove factotum significa veramente che faccio tutto: correggo le bozze, rispondo a chi ci scrive, a chi si vuole abbonare e così via. Se ne avessimo i mezzi, neanche tanti, potremmo lavorare meglio. Per lavorare meglio intendo: poniamo per esempio che in Russia o in un altro paese slavo esca un buon un saggio, un racconto, un ro‐
manzo che varrebbe la pena di pubblicare. Noi non possiamo chiedere a qualcuno di tradurlo. Primo, perché non abbiamo i soldi per pagare il traduttore, ma anche perché oggi bisogna pagare i diritti d’autore. Una volta, ai tempi di «Rassegna Sovietica», non pagavamo i diritti d’autore, giacché fino al ’73 nell’Unione Sovietica si pubblicavano gli autori occi‐
dentali senza pagare un centesimo e altrettanto facevano gli editori occi‐
dentali con gli autori sovietici… In realtà, se un autore occidentale face‐
va un viaggio in Russia, veniva pagato in rubli, secondo le tariffe dell’Unione degli scrittori sovietici. E siccome in Unione Sovietica gli au‐
tori erano molto ben pagati, con quei rubli l’autore occidentale poteva comprare molte cose, caviale, pellicce ecc., poteva persino aprire un con‐
to in banca e tenerli a disposizione per un prossimo viaggio. L’unica co‐
sa che non poteva fare era portare via le banconote o cambiarle. Comunque, tornando a noi, se avessimo i soldi, potremmo anche chiedere a qualcuno di commentare un avvenimento, di recensire un’opera letteraria, di scrivere un saggio. Ce n’è di gente in Italia capace di scrivere buoni testi sulla letteratura russa. Ma questo non lo possiamo fare perché non abbiamo i soldi per pagare né i traduttori né gli autori. Quindi io mi comporto come un rapace che sta in cima alla montagna e guarda giù nella pianura finché non vede passare una preda. Insomma, aspetto che qualcuno mi dica: «Io avrei tradotto il tale testo», oppure: «Vorrei tradurre questo testo. Me lo pubblicate?». E io chiarisco subito che innanzi tutto non abbiamo la possibilità di retribuire, come sarebbe giusto, il lavoro del traduttore. Poi, se non lo conosco, chiedo se l’autore Appendice LV è vivo, in che epoca è vissuto. Ma più che l’epoca dell’autore è importan‐
te sapere la data della prima edizione dell’opera che si vuole tradurre, quando è stata publicata per la prima volta. Perché la formula con cui l’Unione Sovietica aderì alla convenzione di Ginevra nel ’73 suona più o meno così: “tutti i testi pubblicati fino ad oggi restano reciprocamente senza tutela del diritto d’autore, quelli occidentali in Unione Sovietica e quelli sovietici in Occidente. Quindi si può continuare a pubblicarli sen‐
za pagare onorari. Ma tutte le opere ancora inedite, a partire da oggi ri‐
cadono sotto la tutela del diritto d’autore”. A quell’epoca pubblicai il te‐
sto integrale dell’accordo su «Rassegna Sovietica». Oggi la questione del diritto d’autore condiziona molto «Slavia», ma c’è soprattutto il fatto che io non ho il coraggio di chiedere a qualcuno di lavorare gratis. Per que‐
sto ho evocato l’immagine del rapace che aspetta la preda. Aspetto che siano i potenziali collaboratori a fare le proposte. Ma mi accorgo di essermi allontanato dall’argomento della domanda. Se noi mettessimo sul sito i testi integrali di ciò che pubblichiamo, temo che gli abbonamenti diminuirebbero e non venderemmo più le copie ar‐
retrate. Non che le entrate dalle copie arretrate siano rilevanti, ma per il nostro bilancio conta ogni euro. Tornando a Makarenko, credo che or‐
mai, grazie a Nicola Siciliani, qualsiasi approccio al Poema pedagogico non possa prescindere da «Slavia». La rubrica Didattica curata da Nicola Siciliani de Cumis è nata nel 2004. In questa rubrica si parla quasi esclusivamente di Makarenko. In teoria la rubrica non è dedicata soltanto a Makarenko e infatti ac‐
coglie anche testi che nulla hanno a che vedere con l’autore del Poema pedagogico, però riconosco che l’argomento “Makarenko” è prevalente e le dirò che questo ha suscitato anche qualche critica. Questa monotematicità makarenkiana ha mai messo alla prova la sua dispo‐
nibilità di direttore? Dal momento che tutto il lavoro della “cucina” di «Slavia» ricade sul‐
le mie spalle, a volte questo mi fa sentire quasi una specie di “dittatore”, ma devo dire che la mia disponibilità non è mai venuta meno. A parte questo, siamo un gruppo di amici e quando qualcuno ha fatto notare l’eccessiva presenza di Makarenko, ho risposto: «Forse che per pubblica‐
re tutto questo materiale su Makarenko abbiamo sacrificato la pubblica‐
zione di qualche contributo caldeggiato dai membri del consiglio di re‐
dazione?». La risposta è stata: «No, in verità questo non è avvenuto». LVI Appendice Si deve pensare che sono 240 pagine di rivista da pubblicare ogni 3 mesi, che non paghiamo nessun collaboratore e, miracolosamente, non abbiamo il problema di come riempire la rivista. Al contrario, spesso mi capita di sentirmi in imbarazzo con autori che giustamente si lamentano, mi scrivono, mi mandano e‐mail e mi dicono: «Ma insomma è più di un anno che mi ha detto che avrebbe pubblicato il mio contributo e ancora niente…». Però alla fine pubblichiamo tutto ciò che abbiamo promesso di pubblicare, sia pure con un po’ di ritardo… Ci sono anche delle pubblicazioni a margine della rivista come i Quaderni di «Slavia». Della collana I Quaderni di «Slavia» finora sono usciti cinque volumi. La collana non ha una periodicità fissa. Quelli sono volumi che, intanto, bisogna avere i soldi per pubblicarli. Con «Slavia», tutto sommato siamo quasi vicini all’autofinanziamento grazie agli abbonamenti. Invece i vo‐
lumi bisognerebbe venderli, ma per questo bisognerebbe anche avere un’organizzazione dietro le spalle. Il secondo Quaderno che facemmo, addirittura, lo mandammo in omaggio a tutti gli abbonati. Ma lo aveva‐
mo pubblicato perché quella volta si era accumulata una tale quantità di articoli in redazione che non sapevamo più come uscirne fuori. Dal 1972 in poi, Lei ha fatto parte del Consiglio di redazione di «Rassegna Sovietica» in veste di vicedirettore. Ufficialmente di vicedirettore, ma la situazione era questa: ufficial‐
mente il direttore era Umberto Cerroni, che adesso purtroppo è morto, ma è stato un grande direttore. Dopo qualche anno che dirigeva «Rasse‐
gna Sovietica» aveva ottenuto la cattedra all’Università di Lecce, e quin‐
di faceva avanti e indietro con Roma. Chi dirigeva ufficialmente la rivi‐
sta era il vicedirettore Irina Colletti. La quale era una donna bellissima che parlava perfettamente il russo perché era figlia di russi e parlava perfettamente l’italiano perché aveva studiato e si era laureata in Italia. Era una persona dolce e colta, ma raramente aveva la forza di opporsi a qualcuno autorevole. Quando io arrivai nel ’72 a «Rassegna Sovietica» la rivista stava in ritardo mediamente di un anno. Ogni tanto recuperava un po’ con il trucco dei numeri doppi, tripli o quadrupli, ma rimaneva sempre in enorme ritardo a causa della soggezione che Irina Colletti a‐
veva nei riguardi dei collaboratori titolari di cattedra, baroni universita‐
ri. Se un professore prometteva un saggio per il prossimo numero, quel numero non usciva finché il saggio in questione non fosse arrivato in re‐
Appendice LVII dazione. Il tempo passava e la rivista rimaneva ferma. Quando final‐
mente quel saggio arrivava, un altro collaboratore titolato che aveva in‐
vece consegnato il suo contributo in tempo giusto, diceva: «Da quando ho scritto il mio testo sono usciti due saggi importanti sull’argomento, è passato troppo tempo, devo assolutamente rivedere il mio articolo». È così che si andava avanti. Ricordo la prima riunione che facemmo del Consiglio di Redazione. Qualcuno (non Irina Colletti) disse: «Allora facciamo così, ci sono in‐
nanzi tutto questi articoli da pubblicare, sono importanti…». «Va bene, ‐ dissi io, ‐ ma dove stanno questi articoli?» «Beh, il professor “X” e il professor “Y” ce li devono ancora dare», e io: «Sentite, noi facciamo la rivista con quello che c’è, sarò felice di pubblicare quegli articoli, ma quando ce li daranno. Intanto ne facciamo a meno e andiamo avanti». In pochi mesi recuperammo tutto il ritardo. Io rimasi ufficialmente vicedi‐
rettore e anche Irina Colletti rimase vicedirettrice di «Rassegna Sovieti‐
ca» finché la rivista uscì. Però il vicedirettore esecutivo ero io. Successi‐
vamente mi venne attribuita anche la carica di direttore responsabile, mentre formalmente Umberto Cerroni rimase direttore fino alla fine. Ma devo dire che non c’è mai stato alcun problema tra di noi, anzi, se dove‐
vo risolvere qualche problema spinoso, ricorrevo sempre ai suoi consi‐
gli. Che ricordi ha di Makarenko in quel periodo? Come ho già detto, nel ’56 avevo letto il Poema pedagogico per la prima volta a Mosca in italiano ed ero rimasto entusiasta dell’autore in quanto scrittore. Non avevo un particolare interesse per il tema dei besprizorniki, per me Makarenko era un classico della letteratura sovietica. Quando Nicola Siciliani iniziò a scrivere su Makarenko in «Slavia» io ne fui felice, ma c’era anche il fatto che allora temevo sempre ci potesse mancare una parte di materiale per completare il numero, quindi era una fortuna che la rubrica Didattica ci garantisse sempre un certo numero di pagine di buona qualità. Il che non era poco. Invece di Makarenko su «Rassegna Sovietica» non c’è mai stata traccia? Adesso non ricordo, ma sicuramente il tema Makarenko è stato pre‐
sente in «Rassegna Sovietica» chissà quante volte. Peraltro è facile verifi‐
carlo perché uno dei nostri cinque Quaderni di «Slavia», curato da Tania Tomassetti, contiene proprio gli indici ragionati delle quaranta annate di «Rassegna Sovietica». Insomma per me Makarenko resta un ottimo scrit‐
tore, ma non saprei giudicare il suo valore di pedagogista, anche in con‐
LVIII
Appendice siderazione del fatto che aveva a che fare con un tipo particolare di allie‐
vi, quasi tutti ex delinquenti, ragazzi abbandonati, besprizornye, letteral‐
mente “privi di qualcuno che badi a loro”. Ancora prima, nasceva «Rassegna della Stampa Sovietica»: ricorda le circo‐
stanze della trasformazione di questa rivista in «Rassegna Sovietica»? Credo che il merito della trasformazione vada riconosciuto a Umber‐
to Cerroni e a Pietro Zveteremich. Inizialmente la rivista doveva essere, ed era, una rassegna di ciò che si pubblicava in Unione Sovietica. Ma il taglio era propagandistico. Mi pare che sia durata un paio d’anni. Perché poi, proprio sotto la spinta di Umberto Cerroni, acquistò sempre più vita autonoma e cambiò anche nome, diventando «Rassegna Sovietica», rivi‐
sta di cultura. A quel punto si cominciò a pubblicare con notevole suc‐
cesso il materiale, inedito in Italia, delle avanguardie letterarie e artisti‐
che degli anni ’20 e ’30. Editore della rivista era l’Italia‐URSS, Associa‐
zione italiana per i rapporti culturali con l’Unione Sovietica, della cui presidenza facevano parte parlamentari di tutto l’arco costituzionale ita‐
liano: democristiani, comunisti, socialisti, liberali, repubblicani. La rivi‐
sta però era vista di mal occhio dai sovietici proprio perché non era un organo di propaganda. Allora il senatore Adamoli, segretario generale di Italia‐URSS, pensò a me come nuovo direttore perché avevo studiato a Mosca, dove mi ero laureato in Lingua e letteratura russa. La speranza era che io riuscissi a mantenere la linea “italiana” della rivista e al tempo stesso a mediare con i sovietici, che erano pur sempre la controparte dell’Associazione. «Rassegna Sovietica» ebbe successo, nel corso degli anni gli abbonati aumentarono continuamente, ma nel 1991, quando scomparve l’Unione Sovietica, non aveva più senso che una rivista italiana si chiamasse «Rassegna Sovietica». Sul piano delle scelte e degli esiti, come si caratterizzerebbe in quanto tradut‐
tore dal russo? Ma… Non credo di essere un grande traduttore, forse lo diventerò con il tempo, dopotutto adesso ho soltanto 78 anni. Ho tradotto però tanti libri, di narrativa e di saggistica, tre volumi delle opere di Lenin, Padri e figli e Primo amore di Turgenev. E ho tradotto anche Le anime morte di Gogol’. Ma quest’ultima traduzione ha una storia che vorrei racconta‐
re. Dagli anni Ottanta gli Editori Riuniti, la casa editrice del PCI, stavano pubblicando una collana di narrativa in collaborazione con la Progress Appendice LIX
di Mosca: io traduco Le anime morte, vengo regolarmente pagato, e dopo pochi giorni crolla tutto, Unione Sovietica e PCI. Gli Editori Riuniti falli‐
scono e la mia traduzione finisce tra tante scartoffie negli scantinati della casa editrice. Passano gli anni, e nella mia cantina ritrovo la mia copia, sporca, fatta con la carta carbone. Debbo dire che mi era dispiaciuto mol‐
to che la mia traduzione fosse rimasta inedita, ma devo anche confessare che, rileggendola, quella traduzione oggi non mi piace. Così mi sono de‐
ciso a rifarla completamente. Debbo anche dire che oggi non sarei capa‐
ce di tradurre Le anime morte, perché è un testo difficilissimo, pieno di ucrainismi, ma che quando ho tradotto il libro pensavo di essere all’altezza del compito. Intendiamoci, mi fido della mia traduzione di al‐
lora, credo che sia fedele, quello che non mi piace è il mio italiano. Ades‐
so la sto rifacendo completamente, devo soltanto renderla nel mio italia‐
no di oggi. Perché il segreto di una buona traduzione è quello di scrivere bene nella lingua di arrivo, anche se, naturalmente, bisogna conoscere bene anche quella di partenza. Non so quando finirò il lavoro, ogni tanto ne pubblico un capitolo su «Slavia», ho finito da poco di “sistemare” il sesto capitolo. Tra un capitolo e l’altro passano mesi, a volte anche un anno, ma non ho fretta. Che io sappia, Lei non ha mai insegnato in una università italiana, ma è sta‐
to correlatore per alcune tesi di laurea. Cosa ricorda di quella esperienza? Avrei dovuto intraprendere la carriera universitaria, ero in buoni rapporti con Ettore Lo Gatto e con Angelo Maria Ripellino, ma per moti‐
vi familiari andai a lavorare a Praga, alla redazione di «Problemi della pace e del socialismo», rivista del movimento comunista internazionale. Ma di come sono finito a Praga l’ho raccontato in uno dei miei “Scam‐
poli di memoria”, che ogni tanto pubblico su «Slavia». Poi ho tenuto qualche lezione di letteratura russa, in alcuni di quei corsi finanziati dall’Unione Europea, ma niente di molto impegnativo. Un paio di volte, è vero, sono stato anche correlatore di tesi di laurea. Siciliani ha dichiarato in più occasioni di doverle consigli, consulenze, atten‐
zione critica nel suo lavoro di curatore dell’edizione del Poema pedagogico. Ritiene che i risultati raggiunti, benché ancora da migliorare, siano accettabili? Io credo di sì. Non ho ancora avuto il tempo di esaminare a fondo l’edizione del professor Siciliani de Cumis, ma mi fido della sua serietà e del suo impegno. Tra l’altro, mi pare di ricordare che nel gruppo dei suoi collaboratori ci fossero anche due studentesse, o ex studentesse u‐
LX Appendice craine. Ma per un giudizio sul Poema pedagogico le suggerisco di leggere nel numero 4‐2010 di «Slavia» l’ottima recensione a cura di Cristina Con‐
tri. Grazie della disponibilità e della collaborazione. Roma, 10 novembre 2010. DOSSIER DEI DOCUMENTI . Avvertenze Nella seguente trascrizione dei documenti abbiamo scelto di modificare le dimensioni editoriali e grafiche di «Slavia», adattandole alle regole di scrittura utilizzate nell’elaborato, ma mantenendo alcune delle soluzioni redazionali originali (virgolette, corsivi, grassetti): per ragioni di maggiore omogeneità formale nella composizione del volume, per unificare meglio i risultati di esperienze comunque unitarie e organiche.Quanto al merito, la documentazione risulta soprattutto funzionale alla dimensione pedagogica e didattica del Makarenko presente in «Slavia», nelle diverse rubriche della rivista. Per uno sguardo di insieme proponiamo la seguente immagine rie‐
pilogativa: . Pedagogia Questo Makarenko Nicola Siciliani de Cumis «II Poema pedagogico è uno di quei rari libri che sembrano scritti di getto, in un unico, ininterrotto periodo di ispirazione. In realtà invece il libro richiese all’autore un lunghissimo periodo di preparazione, di raccolta paziente di materiali. Nel 1925 nella mente di Makarenko si delineò la prima parte del libro. Мa egli non volle passare subito alla sua stesura. La critica di Gor’kij al suo primo tentativo letterario, il suo forte spirito autocritico, il suo acuto senso della serietà e della responsabilità nel lavoro letterario, portarono Makarenko a un grande lavoro preparatorio. Da una parte, raccolta di materiali: quaderni e libretti di appunti, nei quali Anton Semёnovič annotava gli episodi salienti, trascriveva le battute più significative dei dialoghi. Dall’altra, una serie di schizzi preparatori, simili a quelli del pittore che prepara un grande affresco, e una costante esercitazione letteraria e stilistica». Così Lucio Lombardo Radice, più di quaranta anni fa, all’inizio dell’ottavo paragrafo (“La lunga elaborazione del Poema pedagogico 1925‐1935”) della sua nota, notissima Introduzione alla prima traduzione italiana del romanzo makarenkiano, a cura di Giovanni Laghezza. Eppure, anche al di là dell’avvenimento traduttivo in se stesso (un grosso episodio culturale, allora, nonostante tutti i limiti tecnici della cosa, che avveni‐
va in sé difettosamente e su una base testuale già compromessa nel russo giac‐
chè si era adoperata la famigerata stampa del ‘47, la peggiore a detta degli spe‐
cialisti), eppure, proprio gli indicatori “genetici” offerti dal Lombardo Radice avrebbero potuto essere oggetto di qualche integrazione a monte: è Makarenko, personaggio ed autore del libro, ad avvertire all’interno ed ai margini dell’opera, del tempo impiegato nello scrivere, e della laboriosità della sua scrittura; è ancor prima del ‘25 che si delineano, oggettivamente, le condizioni e gli esiti della raccolta dei materiali (individuali, collettivi), variamente utili al‐
la stesura dell’opera letteraria, iniziata appunto con esplicita consapevolezza nel 1925; dovendo scegliere un’immagine, per esemplificare il lavorio del ro‐
manziere sui generis additato da György Lukàcs in Мakarenko (oltre che in un celebre saggio, in un luogo centrale dellʹEstetica, ed in una quantità di altre pagine a diverso titolo “pedagogiche”), forse, accanto all’immagine del pittore, si sarebbe potuto pensare a quella del musicista, e più precisamente del diretto‐
re d’orchestra: e questo, non solo e non tanto per la “musicalità” della pagina . 6
Dossier dei documenti makarenkiana, quanto e soprattutto per la forza del suo vivere‐pensare colletti‐
vo, che impregna di sé lo stesso procedimento letterario in formazione, di certo, come tale, imprescindibilmente mediato da una inconfondibile soggettività. Ессо perché, probabilmente, acquista un senso critico e poetico preciso, quando Makarenko parla della colonia “Maksim Gor’kij” come di un labora‐
torio (ed è ciò che fa proprio nei testi di cui Beatrice Paternò dà opportunamen‐
te conto nelle pagine seguenti), trasferirsi per un attimo, riflettendo, nel labora‐
torio stesso dello scrittore. Ecco perché, poi, avendoci ragionato dal suo punto di vista, ti rendi pure conto di quanto lavoro richieda tuttora un approccio u‐
nitario, corretto, al Poema pedagogico, cioè antipedagogico, secondo la puntuale, esplicita definizione datane da Anton; e capisci, per quanto solo approssimati‐
vamente, il senso delle motivazioni (altra parola‐chiave ricorrente nel secondo dei due capitoli espunti ed ora riproposti, ma di certo essenziale per inten‐
dere anche il primo): sia le motivazioni di Makarenko a scrivere di quella Bat‐
taglia al lago Rakitno ed a portarci con lui Sulle strade accidentate della pedagogia: sia le ragioni di chi, leggendo Мakarenko anche a questo livello, ha ritenuto o ritiene di proporlo ad una lettura ulteriore. Ed è questo il perché della proficui‐
tà del rileggere ed additare i due testi come strettamente connessi, contenu‐
to e forma, non soltanto tra di loro, reciprocamente, ma pure con l’insieme del‐
la narrazione, con tutto il romanzo nel suo strutturarsi formativo in atto. In questo senso si intende anche la dialogicità e la dialettica, la contraddizio‐
ne costruttiva, addirittura la simultaneità della lotta del “vecchio” e del “nuo‐
vo”, così nella sperimentazione pedagogica in corso nella colonia “Gor’kij”, come nello sperimentare letterario di questo Makarenko narrativo, a futura memoria: «Lavorare scrupolosamente è stata una delle prime conqui‐
ste della colonia “Gor’kij”, la raggiungemmo molto prima dei successi dichiara‐
tamente morali». Quindi: «Bisogna ammettere che un lavoro che non comporta fatica, né preoccupazioni per la società e per il collettivo, è un fattore ben poco efficace nella formazione di motivazioni comportamentali. Un piccolo vantag‐
gio stava unicamente nel fatto che con il lavoro il tempo passava e portava con sé una certa stanchezza. Inoltre si poteva notare che proprio gli edu‐
candi più capaci nel lavoro erano normalmente anche quelli che si lasciavano influenzare più difficilmente sul piano morale. Un buon lavoro era sempre accompagnato da rozzezza, da assoluto disprezzo per gli altri e per la proprietà altrui; era legato alla convinzione profonda che il lavorare liberi da ogni valore morale. Di solito un tale amore per il lavoro portava con sé ben pochi progressi, un disprezzo per lo studio ed una assoluta mancanza di prospettiva». Dun‐
que: «Mi accorsi che i colonisti contrariamente alle mie prime impressioni non erano del tutto pigri e svogliati. La maggior parte di loro non si oppone‐
va alla fatica dei muscoli, anzi molto spesso i ragazzi si mostravano dei bravis‐
Dossier dei documenti 7 simi lavoratori, allegri sul lavoro e contagiosi nella loro vivacità. E proprio i la‐
druncoli erano i più abili in tutti i lavori che si dovevano svolgere. I più grandi fannulloni, i veri scansafatiche erano di solito assolutamente incapaci di com‐
piere un qualsiasi delitto, erano terribilmente immobili e senza alcuna iniziati‐
va [...] ». La letteratura, intesa in senso tradizionale, di certo, non avrebbe potuto essere all’altezza di una siffatta spregiudicatezza etica e pedagogica: e fa bene la Paternò a sottolinearlo nella sua nota introduttiva, quando mette di fronte il moralismo freddo del “revisionista” S. A. Koldunov, e la creatività antipeda‐
gogica, ricca e vitale, del poematico Makarenko. Di qui il significato e il valore della progressione elastica, con andirivieni ma continuitiva, crescente, dal pri‐
mo capitolo dell’azione restituita (Battaglia al Lago Rakitno, di tipo prevalente‐
mente narrativo‐fattuale), al secondo capitolo della retroazione di convalida, (Sulle strade accidentate della pedagogia, di tipo specialmente esplicativo‐
concettuale). Di qui pure la funzione integrata ed integrativa dei due capitoli, l’uno accanto all’altro, come le facce di una moneta sola, e comunque significa‐
tivi nell’ambito di tutto il romanzo: ragion per cui si spiega com’è che, da una parte, nel primo dei due testi in questione si stabilisca una sequenza tecnica, che non a caso nelle prime battute chiama in causa un “tecnico”, e che comincia con l’impostare il tema della possibilità della costruzione metodologi‐
ca del “collettivo” e dell’“uomo nuovo”; e da un’altra parte, acquista uno speci‐
fico rilievo il fatto che, concludendo il secondo dei due capitoli, Мakarenko tiri d’accapo in ballo il problema della tecnica, della sua carenza ed indispen‐
sabilità: «No, compagno ispettore, la nostra storia continuerà nella stessa dire‐
zione. Continuerà forse con molta fatica e non sempre senza intoppi, ma questo è dovuto solo al fatto che non possediamo una tecnica pedagogica». Varrà la pena, certamente, ritornarci su. Anche perché è per l’appun‐
to dalla tecnica pedagogica, messa in moto da Makarenko con il suo Poema, che è nata l’opportunità dell’incontro con queste pagine pressoché sconosciute dell’autore. Il romanzo, senza dubbio, vive e vivrà la sua vicenda tra i letto‐
ri, in forza della storia delle letture precedenti e delle riletture che seguiran‐
no. Le interpretazioni si succederanno alle interpretazioni: ed il punto di arrivo più qualificato e qualificativo, anche qui da noi, non potrà non essere quella edizione critica che da tempo, da più parti, si invoca come essenziale (ed ha fatto bene la Paternò a ricordarlo anche lei, attingendo proprio al bel volume curato dagli studiosi tedeschi). Però è utile intanto leggere e rileggere, continua‐
re a farlo come meglio si può, con gli strumenti di cui si dispone qui ed ora. E, nel corso di una ricerca e di una didattica con qualche prospettiva concer‐
nente ancora il Poema pedagogico, servirà raccordare quel che si sapeva e si sa della “lunga elaborazione” dell’opera (per usare l’espressione di 8
Dossier dei documenti Lombardo Radice), con quello che ancora non si conosceva e non si cono‐
sce di essa. E converrà riflettere, inoltre, sulle ragioni e sulle non ragioni dell’interferenza altrui, nello stesso processo di lavorazione del romanzo “spe‐
rimentale” (rammentando Lukàcs), se è così, praticamente fino a noi. Dalla quale ultima considerazione discende l’idea di introdurre alla lettura delle pagine che seguono, da un lato fornendo un promemoria provvisorio (cioè da completare variamente) dei temi e dei problemi ricorrenti nel Po‐
ema pedagogico, secondo l’edizione ancora in commercio in lingua italiana (traduzione di Saverio Reggio, Мosca, Raduga, 1985, pp. 560: che si attiene al testo dell’Accademia della scienza sovietica, del ‘50); da un altro lato, giustap‐
ponendo ad integrazione dell’insieme un elenco delle tematiche, che via via si susseguono nei due capitoli di cui s’è detto più sopra, e dei quali si fornisce qui appresso una presentazione ed il testo. E dunque: Prememoria dei temi e dei problemi presenti nel Poema pedagogico (indicazione delle pagine, dall’edizione italiana testè citata): ‐ Alcolismo, 54 sgg., 92, 102 ‐ Alimentazione, (varia), 71, 119 ‐ Ambiente, (varia), 503 ‐ Amore, (nozze, sesso, amicizia ecc.), 174 sgg., 253 sgg., 283 sgg., 3089,316 sgg., 322‐23, 514 sgg. ‐ Amore materno, 524 ‐ Anima, 89 sgg. ‐ Animali, (animalizzazione degli uomini, umanizzazione degli animali), 56 sgg., 74 sgg., 78 sgg., 127, 136‐37, 145, 148‐49, 157 sgg., 175 sgg., 187, 226, 263 sgg., 270 sgg., 456, 493, 500 ‐ Antipedagogismo (esplicito), 451 (vedi pedagogia) ‐ Antisemitismo, 84 sgg. ‐ “Archimede”, 415‐16, 494 ‐ Arte bellica, 147‐48 ‐ “Attimo fuggente”, 189 ‐ Attualità, 69, 425 ‐ Autobiografia (come educazione), 225, 433, 438, 493, 523, 537 sgg. ‐ Autocritica, 221‐22, 340 sgg. ‐ Autogratificazione, 481 ‐ Autonomia, (padronanza), 52 ‐ Autorità, 92 ‐ Ballerine/balli, 130, 466‐67 Dossier dei documenti 9 ‐ Bello‐brutto, 220 ‐ “Briganti”, (banditi), 12, 33, 49, 91, 118 sgg., 132 e sgg., 168 sgg., 251 ‐ Biografia educativa, 70‐71, 189, 272, 309 sgg., 492‐3 ‐ Biologia, 109 ‐ Bisogni, 116 ‐ Buon senso, 104, 255, 394 ‐ Burocrazia (politica, scolastica), 7, 20 sgg., 91, 188, 248 sgg., 299, 422 ‐ “Bustarelle”, 106 ‐“Cannibalismo”, 104, 387, 496 ‐ Carattere, 50 sgg., 66 sgg. ‐ Catastrofe 118 ‐ Cekisti, 118, 538 sgg. ‐ Cinema, 344, 514, 551 ‐ Circo, 527 ‐ Collettivo, 32 sgg., 37, 52, 66 sgg., 107 sgg., 149, 171‐72, 178‐79, 227 sgg., 232 sgg., 272 sgg., 299, 320, 329, 332, 357‐9, 366, 407 (“collettivo spontaneo”), 462‐
63 e sgg., 481 sgg., 528 e sgg., 538 sgg. (“colla sociale”), 551 sgg. (varia) ‐ “Colonista”, 247 ‐ Competenza, 47, 337 (vedi, Tecnica) ‐ Concorrenza (individualistica), 330‐31 ‐ Contesto, 10 sgg., 26 sgg., 38, 40‐41, 111 sgg., 143 ‐ Coscienza, 400, 481 sgg. ‐ Creatività, 20 sgg., 37, 108 sgg., 366 (e altrove) ‐ Cultura, 50 sgg., 262 (vedi Intellettuali) ‐ Darwin, 503 ‐ Denigrazione‐URSS (filoslavismo ), 407 ‐ Didattica, 476 sgg. (espansione moltiplicativa) ‐ Differenza (educativa), 340, 390 ‐ Diritto, 60‐61, 73, 82, 93, 132 sgg., 250‐51, 274, 355 (diritto sovietico), 396 (Roma, patria del diritto), 522, 529 (e varia) ‐ Disciplina, 54‐55, 98, 107 sgg., 156 sgg., 313, 315, 405, 407,483 ‐ Economia (finanze), 109, 113, 205 sgg., 213 sgg., 332 sgg., 342 sgg., 512 sgg., 544 (mercato) ‐ Educazione, (varia), 108; 261; 265, 270 sgg.; 29, 157, 227 sgg., 231 sgg., 454 sgg., 468 sgg., 474‐5; 557; 245 sgg.; 314, 340; 238 193‐4 147‐8, 156 sgg., 251; 94, 270 sgg., 277 sgg., 468 sgg.; 182 sgg., 66 sgg., 107 sgg., 123 sgg., 325, 394, 408‐9, 468 sgg.; 340; 348 sgg.; 385, 394 sgg.; 398 sgg., 429 sgg., 443 sgg., 468 sgg., 481 sgg. ‐ Emulazione, 304 sgg. ‐ Energia (forza fisica), 43 10 Dossier dei documenti ‐ Esplosione (vedi Scoppio) ‐ Espressioni del volto, (varia), 43, 65, 87, 103, 139 ‐ Etica (vedi Morale), 367, 405, 407 ‐ Fаcоltà operaia, 63, 95 sgg., 307‐8, 321, 400, 406, 522 ‐ Famiglia, 49 ‐ Fantasia, 37 ‐ Fatalismo, 336, 345 ‐ Felicità, 49, 336, 366‐67, 406, 439, 537 ‐ Filosofia, 29, 68‐69, 155, 216, 251, 295, 298, 407, 520, 524, 531 (ipertrofia sil‐
logistica) ‐ Forma/contenuto, 137 ‐ Fotografia, 255, 551, 556 ‐ Fumo, 438 ‐ Furti,(varia), 63 sgg. ‐ Gastronomia, 107, 114 ‐ Gioco, giochi, 66 sgg., 118 sgg., 155, 157, 168, 170, 199, 211, 213, 282, 366, 452, 473, 507 ‐ Gioco delle carte, 61 sgg., 66 sgg. ‐ Giornali (riviste), 370, 374, 388, 396, 411, 414, 506, 513, 521, 536 552 ‐ Giustizia, 30 sgg., 64‐65, 83, 95 ‐ Gor’kij, dedica, 309 sgg., 478‐80, 492‐3, 536, 546 sgg., 550‐51 ‐ Guardia, (varia), 505 ‐ Idea, idealità, ideologia, 408, 480, 492, 537, 539, 544 ‐ Idroterapia, 274 sgg. ‐ Igiene 128, 383 sgg. ‐ Individualismo (borghese), 522 ‐ Infanticidio, 94 sgg. ‐ Innocenza, 472 ‐ Intellettuali, 155, 161‐2, 195, 550 sgg. (e varia) ‐ Interessi, 63, 108, 533 (e varia) ‐ Istruzione, (varia), 95‐96, 104, 409 (vedi Tecnica) ‐ Italia, 71 (vedi Diritto) ‐ Кulaki,113 sgg., 119,331 (e varia) ‐ Lavoro, (vedi tutti e capitoli), 46‐47; 63‐64; 103, 114, 119, 133, 153 sgg., 347 sgg., 398 sgg., 433, 487, 491, 505 e sgg., 520, 543 sgg. (divisione del lavoro) ‐ Lenin, 548‐9 ‐ Letteratura, (fonti letterarie), 69‐70, 107, 140, 296, 309 sgg., 334, 341, 382, 420‐21, 436, 486, 491‐2 ‐ Lettura (anche collettiva), 69 sgg., 78, 104 (varia) ‐ Libertà (libertà comunista), 212 sgg., 219, 329, 406 Dossier dei documenti 11 ‐ Libri, 149, 152 ‐ Lingua, 190, 238 ‐ Lirismo (varia), 139, 296 sgg., 316 sgg. ‐ Мalattie, (igiene, medicina e varia), 71, 101 sgg., 105, 109 ‐ Мatematica (vedi Quantità‐qualità), 190 ‐ Materialismo storico (vedi Scienza), 114 ‐ Мeriti, 522 ‐ Мetodo, metodologia, 19‐20, 86, 221, 299, 319, 330 (borghese) ‐ Mezzi fini, 492 ‐ Мilitarizzazione dellʹeducazione, (varia), 147, 324, 459, 473, 528 ‐ Мorale, 106, 140 sgg., 195 (onestà), 251, 321 sgg. (forza morale), 366, 394 (o‐
nestà), 406 e sgg., 472, 502 (onestà) ‐ Motivazione, 481 ‐ Мusica (Canto, Segnalazioni acustiche ecc.), 131, 157, 299‐300, 324, 341, 401, 480, 511 (e varia) ‐ Natura, (varia), 124‐5, 128‐9 ‐ Onestà (vedi Мorale) ‐ Onfalismo, 548 ‐ Organizzazione, (varia), 177 sgg., 236 sgg. ‐ Padronanza, 460‐ 61, 550‐57 ‐ “Passato dei ragazzi”, 185 sgg., 200, 221‐2 ‐ Pasticciare (con le scienze), 8 ‐ Pedagogia, pedagogisti (pedagoghi, pedagogia da comandante), (Antipe‐
dagogismo), 9 sgg., 50 sgg., 88 sgg., 94 sgg., 108 sgg., 123 (ultrapedagogia, 167 sgg., 178, 186, 196, 209, 221 (sperimentazione), 227 sgg., 238, 255, 260, 299 sgg., 314, 329, 340 sgg., 347, 405, 480, 451, 454‐55, 482 sgg., 491, 509 sgg., 524 sgg., 533 (pedagogia della lotta), 538 sgg. ‐ Pedologia, 229 sgg., 313 ‐ Pigrizia, 487, 493 sgg. ‐ Politica, politica culturale, organizzativa, scolastica ecc., (varia), e spe‐
cialmente le pp. 69, 94 sgg., 120, 149, 182 sgg., 189 sgg., 235, 273, 277, 351, 380, 453 ‐ Potere (potere sovietico), (varia), e 120 ‐ Premi e punizioni, 52, 107 sgg., 125, 149 sgg., 313, 390, 533, 536 sgg. ‐ Produzione (agricola, industriale, artigianale ecc.), 90, 126, 129, 133, 143, 148‐
9, 157 sgg., 258 sgg., 277 sgg., 302 sgg., 321 sgg., 339, 342, 512 sgg., 548 (e varia) ‐ Progresso (sviluppo), 247, 329, 332 sgg., 512 sgg. ‐ Prospettiva (progetti, progettualità, futuro), (tutti i capitoli), e 42 sgg., 149, 219, 332, 338 sgg., 378 sgg., 401 sgg. (piano dʹazione), 452‐3 e sgg., 461, 491 sgg., 538 sgg. ‐ Prostituzione, 375‐6, 514 (ex prostituta) 12 Dossier dei documenti ‐ Psicologia, 99, 166, 222 sgg. (“caratteri dominanti”), 407 (riflessologia) ‐ Quantità/qualità, 63, 191, 338 sgg., 343 sgg., 351 sgg., 363 sgg., 366 sgg., 468 sgg., 544 sgg., (e varia) ‐ Questione femminile, 365, 375 sgg., 417 ‐ Regole, 71, 83 (e varia) ‐ Relativismo, 557 ‐ Religione, 48‐49, 105, 122, 129, 138, 226, 234‐5, 264, 333, 345, 388, 395, 422‐3, 468 sgg., 483, 497 sgg. ‐ Responsabilità, (senso di responsabilità), 395, 486 sgg. ‐ Risata, riso, sorriso (vedi Umorismo, Scoppio ecc.), 107, 136‐7, 300, 368, 389, 392, 404, 461, 464, 466, 505 (e varia) ‐ Rischi pedagogici, 167 ‐ Rivoluzione, 7, 129 (controrivoluzione), 142, 225, 257 (controrivoluzione), 336 sgg., 406, 427 (bolscevismo), (e varia) ‐ Rivoluzione d’Ottobre, 64 ‐ Rotazione (turno), 154, (agraria, lavorativa, ecc.), 172‐4, 237, 262, 490 sgg. (di‐
visione del lavoro) (e varia) ‐ Scienza (cfr. Materialismo storico), 114, 129, 198, 219, 299 (ricerca pedagogica, scientifica), 407 sgg. (terminologia, tipologia scientifica, 415‐6 (Archimede), 420, 494 (Archimede), (e varia) ‐ Scoppio (esplosione), 87‐88, 109, 118, 153, 161, 221‐2, 231, 239, 243, 245, 253, 268, 350, 364, 373, 384, 389, 394, 402 sgg., 420, 443, 450‐51, 465 sgg., 533‐5 (e varia) ‐ Sentimenti (tutto il libro) ‐ Socratismo (socratismo collettivo), 313, 400 sgg., 468 sgg., 524 sgg. ‐ “Spazzatura della storia”, 493 ‐ Sperimentalismo educativo, 8, 19‐20, 484 sgg. ‐ “Stasi” (come opposta a scoppio), 149, 155, 321, 327 sgg., 332, 378 sgg., 394 (e varia) ‐ Stile, 482 ‐ Storia, 212 sgg., 370 (storia e geografia), 493 ‐ Stranieri, 521‐22 ‐ Suicidio, 118, 124‐5, 322‐3, 327 sgg. ‐ Teatro, 231 sgg., 269, 296„421, 425 sgg., 495 ‐ Tecnica (agraria, pedagogica, tecnologia educativa ecc.), 90, 133 sgg., 154 sgg., 162 sgg. (e varia) ‐ Teoria (vedi Scienza, Materialismo storico ecc.), e 133 ‐ Tipi umani (tutti e capitoli e vedi Espressioni del volto), 192 sgg., 108, 118 sgg., 139, 195 sgg., 212 sgg., 222 sgg., 356, 367 sgg., 379 sgg., 3g2 sgg., 38.5 sgg., 396 sgg.402, 407 sgg., 536‐7 ‐ Traduzione, 330 Dossier dei documenti 13 ‐ Umorismo (tutti i capitoli), e 86, 109, 160, 389, 397, 460 sgg., 494 (in specie: e vedi Risata, riso, sorriso) ‐ Utopia, 340 ‐ Valori (economici, etici, sociali, umani ecc. ecc.), (tutti i capitoli), e in partico‐
lare 57, 70, 103, 107, 153 sgg., 194 sgg., 329, 350, 366‐7, ‐ Verità, 225 ‐ Violenza (vedi anche Scoppio), e 84 sgg., 430 ‐ Vita, vitalità, 11, 18 sgg., 84 sgg., 103, 107 sgg., 127, 160, 189, 224, 236, 255, 259, 323, 327 sgg., 366, 407 sgg., 425 sgg., 454, 478, 491, 507, 512 sgg., 520, 528‐9 (e va‐
ria). Elenco delle tematiche e delle problematiche presenti nei due capitoli espunti e recuperati, di cui più sotto si dà notizia. Incidenze narrativo‐formative, ad inte‐
grazione del precedente promemoria in or‐
dine alfabetico: Numerosità tendenziale delle ricorrenze nei due testi I e II. Ipo‐
tesi tassonomica di massima ‐ Abitudini (abiti, abitudinarietà, resistenza delle abitudini) ‐ Agricoltura (i colonisti come lavoratoti agri‐
coli) ‐ Alcool (effetti dell’alcool, religiosità del bere) ‐ Altri (gli altri, rispetto ai colonisti)
‐ Amministrazione
‐ Amore (per il lavoro)
‐ Animali (cani, cavalli)
‐ Apprendimento
‐ Approfondimenti psicologi dei personaggi
‐ Artigiani (artigianato)
‐ Ascolto (udibilità, vocalità) II:XXXXX ‐ Asocialità ‐ Atteggiamento, atteggiamenti ‐Attenzione ‐ Autocontrollo (mistico)
‐ Autocritica II: X I: X II:XXXXXXXXXX II: X X II: X I : X X I I : X X II:XXXXXX I I : X X X X I: XXX II: XXXX II: X I: X II: XXX II: X II: X II: X 14 Dossier dei documenti ‐ Autosussistenza
‐ Azione (azione militare) ‐ Bambini (in diverse accezioni)
‐ Banditi ‐Bellezza (del collettivo)
‐ Biologia ‐ Bisogni (esigenze, individuali, collettive, di classe)
‐ Coinvolgimento (attivo)
‐ Collettivo (dei ragazzi,dei pedagoghi) ‐ Complessità (psicologica, del comportamen‐
to, concettuale, della situazione, dell’economia)
‐ Comportamento (come comportarsi, determinazioni del comportamento)
‐ Condizioni (fisiche, morali)
‐ Contagio (comportamentale)
‐ Contenuto (pedagogico)
‐ Conversazioni serali
‐ Convinzioni (vecchie e nuove, sociali)
‐ Coraggio (pedagogico)
‐ Coscienza
‐ Costruzione (ristrutturazione della personalità. Cfr. Distruzione‐ costruzione)
‐ Creatività (negativa, positiva, neutralità della creatività)
‐ Criminalità infantile e giovanile
‐ Delitto ‐ Descrizioni fisiche, psicologiche dei perso‐
naggi: ‐ Dialettica (la pedagogia, scienza dialettica)
‐ Differenze tra i colonisti
‐ Dio (la “grandezza di Dio”)
‐ Disciplina
‐ Discorsi, discussioni (nel collettivo, sul col‐
lettivo) ‐ Distruzione‐costruzione II: X X I: XX II:X II: X X I: X II: X II: X II: XXXXXX II:X I:XXXX II:XXXXXXXXXX II: XXX II: XXXXX II: XX II: X II: X II: X II: XXX II: X II: X II: X II: X II: X II: X I: XX II: XXXXX I I : X II: X I I: Х II:Х X II:XXXX I: X II: ХХХХХ Dossier dei documenti ‐ Donne ‐ Dovere (vedi Libertà, Мorale,moralità)
‐ Dubbio (di Makarenko)
‐ Economia ‐ Educazione (individuale, del collettivo co‐
munista, libera) ‐ Errore ‐ Esercizio ‐ Esperienza ‐ Espressività (forza espressiva)
‐ Etica (vedi Morale,moralità)
‐ Evoluzione (momenti evolutivi, linee evolu‐
tive) ‐ Fattore, fattori ‐ Fiducia ‐ Fisicità dei comportamenti individuali e col‐
lettivi ‐ Fisionomie (volti)
‐ Fonti culturali di Мakarenko ‐ Formazione (processi di)
‐ Forza (primitività della forza)
‐ Fumo ‐ Funzionari dellʹistruzione pubblica ‐ Futuro (cfr. Prospettiva)
‐ Genesi (germi) ‐ Gioco (delle carte, in senso metaforico)
‐ “Idealetti” piccolo‐borghesi
‐ Idealità alternative, divergenti
‐ Ignoranza ‐ Incomprensibilità del “nuovo”
‐ Individualismo (critica dellʹi.)
‐ Interesse ‐ Istinto ‐ Istituzioni pubbliche, educative ‐ Laboratorio, laboratori
‐ Lavoro (fatica, di vario tipo) II: X II: X II: XXXXXX II:XXXX II: X II: X II: X I: X II: X II: X X II: X X II: X II:ХХХ II: ХХХХ I: X II: ХХХ II: ХХХХХХ II: Х II: X I: XXX II: ХХХ II: X X II: XXX I: X II:XX II:XX II: X I: X II: XXX II: X I:X I: XX II: XX II:XXXXXXXXXXXX I:X II:XXXXXXXXXXХХХХХХХХХХХ 15 16 Dossier dei documenti ‐ Lettura ‐ Libertà (individuale e/o collettiva)
‐ Lingua ‐ Liti, litigiosità ‐ Logica ‐ Lotta (la “nostra lotta”)
‐ Makarenko, funzione di M.
‐ Meccanicità, meccanismi dell’azione
‐ Miglioramenti, progressi educativi
‐ Militarizzazione pedagogica
‐ Morale, moralità (base morale. Cfr.Etica)
‐ Motivazioni (di diverso genere)
‐ Mutismo ‐ Natura ‐ Neutralità (del processo lavorativo,morale)
‐ Nobiltà, azione nobilitante
‐ Occhi, sguardi ‐ Onore ‐ Organizzazione formale del collettivo
‐ Ottimismo
‐ Opinione pubblica
‐ Padronanza
‐ “Pane quotidiano del pedagogo”
‐ Pathos ‐ Pazienza ‐ Pedagogia‐antipedagogia (sovietica)
‐ Peggioramento
‐ Pigrizia ‐ Piccolo‐borghese (mentalità)
‐ Poesia ‐ Povertà‐ricchezza
‐ Pregiudizi (recenti e vecchi)
‐ Prediche educative
‐ Presentimento
‐ Procedimento disciplinare
‐ Professione (mestiere)
‐ Progetto II: X II: XXXX I: XX II: X I: XX II: X II: XX II: X X I: XXX II: XX II: XXX I: XX II:XXXXXXXXXX II:XXXXXXXXXX I: XX II: X X X II: XXX II: XX I: X II:XX I: X II: X II: X II: X II: XXX II: X II: X II: X II:XXXXX II: X II: X II: XX II: X II: X X II: XX II: X II: X I: X II:XX I: X Dossier dei documenti ‐ Proprietà privata
‐ Prospettiva ‐ Psicologia (vita psichica)
‐ Qualificazione, riqualificazione del lavoro
‐ Qualità umane dei personaggi in azione
‐ Religiosità (sia in generale, sia come mistici‐
smo pedagogico) ‐ Responsabilità (responsabilizzazio‐
ne,corresponsabilità)
‐ Riflessione (da parte di Makarenko)
‐ Riso, sorriso ‐ Ritualità ‐ Rivoluzione (situazione psicologica, peda‐
gogica, rivoluzionaria)
‐ Rozzezza, primitività, arretratezza (psicolo‐
gica, tecnica, di pensiero)
‐ Schema (pedagogico, di comportamento)
‐ Scienza (la pedagogia come scienza)
‐ Scoppio (di una risata, pedagogia dello scoppio ‐ Semplicità ‐ Sentimenti (allegria, indignazione, delusio‐
ne, ira, avversione, entusiasmo, stupore, di dispetto, preoccupazione, disprezzo, entusia‐
smo, stanchezza, speranza, invidia, simpatia, antipatia, di offesa, orgoglio, terrore, ricono‐
scenza) ‐ Sforzo cosciente
‐ Sicurezza (nel giudicare)
‐ Socialità (asocialità)
‐ Società ‐ Stanchezza (fisica, psichica)
‐ Stasi (immobilità psicologica, educativa)
‐ Storia della colonia
‐ Studio ‐ Successo ‐ Superiorità (sociale, morale)
‐ Tecnica (lavorativa, pedagogica)
II:X II: X I: X II: XXXX II: XX II: X II: XX II: XXX II: XX II: X I: XX I: X II: X II: XXX II: X II: X I: X II: X I:XXXXXXX II: XXXXXXXXXXXX II: X II: XX II: X II: X II: X II: X II: X II: X II: X II: X I: X 17 18 Dossier dei documenti ‐ Terrore pedagogico
‐ Tipologia umana (sociale, professionale)
‐ Trasfigurazione (di Cristo, ma non solo)
‐ Trauma psichico
‐ Ubriachezza
‐ Umorismo ‐ Valore, valori
‐ Vecchio‐Nuovo (come dialettica pedagogi‐
ca) ‐ Verità (ricerca della verità)
‐ Violenza fisica
‐ Visibilità ‐ Vitalità, vivacità (vita psichica, vita futura)
‐ Volgarità II: XX II: X II: XXX I: X II: X I: XX I: XXX II: X II: XXXX II: XXXXXXXXXX II:XX II:XXXX I: XXX II: XX II: XXXX II: X Pedagogia Intorno al Poema pedagogico di A. S. Makarenko Beatrice Paternò Potrà interessare ai lettori di «Slavia» un sia pur rapido ragguaglio sui due capitoli del Poema pedagogico di Anton Semёnovič Makarenko, che qui di seguito si ripropongono come documenti a sé, per un primo riscontro critico. Entrambi i testi non sono presenti nella edizione italiana del 1952 (trad. G. Laghezza), come non lo sono nell’edizione russa del 1947 di cui quella italiana citata è la tradu‐
zione; né si trovano nell’edizione italiana più recente del 1985 (trad. S. Reggio): traduzione condotta, com’è evidente, sull’edizione dell’Accademia delle Scienze sovietica (1950). I suddetti capitoli sono stati quindi recuperati, oltre che in quest’ultima (ma con diverse varianti, specie di forma) anche nell’edizione critica di Marburgo, curata e commentata dal «Makarenko‐Referat» (settore makarenkiano), costitui‐
tosi nel 1968 presso l’Istituto di Pedagogia, al centro di “Ricerche di educazione comparata”, diretto da Leonhard Froese. Come è noto, il«Makarenko‐Referat», sotto la diretta responsabilità di Goetz Hillig e Siegfried Weitz, ha compiuto un enorme lavoro di recupero di tutti gli scritti di Makarenko, sia di quelli pubbli‐
cati in vita che di quelli postumi, e ha inoltre svolto un preciso ed accurato lavo‐
ro di confronto tra l’edizione accademica russa, le precedenti edizioni russe e l’edizione in ucraino65. È utile aggiungere che per l’edizione di Marburgo delle “Opere complete” di Мakarenko sono previsti 20 volumi, suddivisi in due par‐
ti: I) le pubblicazioni in vita (13 volumi); II) gli scritti postumi (7 volumi). Quan‐
to ai criteri di cui si giova l’edizione, oltre a riportare il testo russo a fronte, pre‐
senta un commento per ogni opera suddiviso in tre parti: storia interna dell’opera, storia della sua pubblicazione e ricezione da parte dei contempora‐
nei, e segnala inoltre, nelle note, tutte le variazioni riscontrate. Attraverso l’analisi del testo, poi, sono state evidenziate numerose modificazioni nell’edizione accademica russa, e in edizioni precedenti ad essa rispetto alle prime stesure. Queste variazioni che, secondo il «Makarenko‐Referat», non so‐
Cfr. A. S. MAKARENKO, Gesammelte Werke, Marbuger Ausgabe, (a cura di L. Froese, G. Hillig, S. Weitz, e altri), Ravensburg, Otto Maier Verlag, 1976. Da cui sono tratti tutti i riferi‐
menti e le citazioni presenti in questa nota. Sull’attività del «Makarenko Referat», sulle sue iniziative editoriali e i suoi interventi pe‐
riodici sul piano storico‐critico si veda in particolare B. BELLERATE, A. S. Makarenko oggi, in «Pedagogia e vita», 1995, 1, pp. 11‐30. 65
. 20 Dossier dei documenti no giustificabili alla luce del manoscritto o di lettere ed appunti di pugno di Мakarenko, comportano spesso importanti alterazioni di contenuto. E di esse si dà conto66. Bruno Bellerate, in una sua nota di presentazione dell’edizione criti‐
ca marburghiana, apparsa su «Orientamenti pedagogici», si chiede se «nella storia di Makarenko» non sia «tutto da rivedere». A questa domanda lo studio‐
so risponde di no, precisando però che, volendo scrivere su Мakarenko «si do‐
vrà ora esaminare prima quest’edizione critica67», tante sono le importanti novi‐
tà sia letterarie che pedagogiche da essa introdotte. D’altro canto si sa che la storia del Poema pedagogico e, soprattutto, la storia delle sue pubblicazioni è stata molto travagliata. In particolar modo la prima parte dell’opera ha subito numerose revisioni ad opera di Maksim Gor’kij, dello scrittore S. A. Koldunov e della moglie Galina Stachievna Makarenko. Vale for‐
se la pena di ricordarne le tappe principali. Мakarenko nel 1928 comunica a Gor’kij in una lettera di essere occupato a scrivere un libro che intende chiamare Poema pedagogico. Terminata la stesura di quella che risulterà essere la prima parte del romanzo, lo scrittore tenterà invano, nel 1930 e nel 1931, di far pubbli‐
care l’opera. Solo dopo aver dato alle stampe nel 1932 La marcia dellʹanno ‘30 e aver ricevuto da Gor’kij elogi per il romanzo e incitamenti a portare avanti il Poema pedagogico, Makarenko lo riprende in mano e continua a lavorarci su. Spedisce a Gor’kij il manoscritto per la correzione e la pubblicazione a puntate nella rivista, diretta dallo stesso Gor’kij, «Al’manach» (anno XVII). In questa che è la prima edizione della prima parte vengono eliminati ben sei capitoli: “Marti‐
ri dellʹeducazione sociale”, “La battaglia al lago Rakitno”, “Sulle strade accidentate del‐
la pedagogia”, “I calamai del buon vicinato”, “Il nostro è il più bello”, “La punizione di Sarin”. Di questi sei capitoli cinque vengono poi, sotto richiesta di Makarenko, reinseriti nell’edizione in forma di libro del 1935 (con la data del 1934). Questa edizione è da considerarsi l’edizione russa più completa della prima parte. Dopo l’edizione del 1936 (con la data del 1935), comprendente la prima e la seconda parte, appare nel 1937 un’edizione completa delle tre parti del Poema pedagogico, in cui la prima parte, però, torna ad essere modificata. Questa edi‐
zione, uscita in occasione del 20° anniversario della Rivoluzione d’ottobre, è sta‐
ta per lungo tempo erroneamente ritenuta l’ultima riveduta dall’autore; e per tale ragione utilizzata come testo originale per le edizioni successive. Secondo la testimonianza di V. E. Gmurmans, che ha collaborato all’edizione accademica sovietica in 7 volumi delle opere di Мakarenko, non fu la redattrice R. A. Ko‐
66
Cfr. L.FROESE, G. HILLIG, S. WEITZ, e altri, Vorwort zur Marburger Ausgabe, in A. S. MAKA‐
RENKO, op. cit., vol. 1, pp. XI‐XV. 67 B. BELLERATE, Sarà la buona volta? L’edizione critica del Poema pedagogico makarenkiano, in «Orientamenti pedagogici», 1983/4, 703‐706. Dossier dei documenti 21 vnator, responsabile dell’edizione del 1937, a cancellare interi episodi, ma la stessa moglie di Makarenko. Si badi, vivente ancora il marito. Su tali premesse dopo la scomparsa di Makarenko quattro sono le edizioni russe importanti del Poema pedagogico: 1) l’edizione illustrata del 1940, 2) la co‐
siddetta “edizione di guerra” del 1944, 3) l’edizione della casa editrice “Sove‐
tskij Pisatel” per il 30° anniversario della Rivoluzione dʹottobre (1947), 4) l’edizione dell’Accademia delle Scienze sovietica del 1950 (il primo dei sette vo‐
lumi), che è poi l’edizione ripresa per quasi tutte le traduzioni in lingua stranie‐
ra. Ne seguirà quindi un’altra nel 195768. Quanto ai sei capitoli eliminati, due di essi non appaiono nelle edizioni ita‐
liane del 1952 e del 1985, nemmeno in appendice (come invece accade almeno in parte nelle edizioni critiche russe ed ucraine)69 e precisamente il capitolo La bat‐
taglia al lago Rakitno e Sulle strade accidentate della pedagogia, che dovrebbero se‐
guire il cap. 10. L’eliminazione del capitolo La battaglia al lago Rakitno è stata giustificata da Koldunov in questi termini: «il capitolo pullula di eroismi da briganti da parte dei colonisti, descritti con troppa simpatia». A questa affermazione Makarenko risponde che: «La battaglia al lago Rakitno intende mostrare che tra i colonisti che ancora si comportano da briganti e in modo rozzo sta cominciando a nascere un’idea del loro collettivo». «Tali sono i primi elementi ‐ continua l’autore ‐ dell’unità del collettivo. In siffatto capitolo volevo inoltre rendere palese la mia posizione su questo suo formarsi. Come traspare dal testo, ho dato così grande importanza al collettivo da appoggiare coscientemente persino quelle maniere e da difendere con loro l’onore nascente di colonisti, anche se questa idea si pre‐
senta nella sua forma ancora rozza». Per quanto riguarda l’altro capitolo Sulle strade accidentate della pedagogia, Мakarenko si dichiarò invece d’accordo ad eliminarlo e quel testo non fu mai reintrodotto70. Makarenko infatti sostenne che: «le tesi contenute in questo capi‐
tolo necessitano di una trattazione più ampia, che non si può inserire in un ro‐
manzo». I motivi invece addotti da Koldunov per l’eliminazione sono diversi: il capitolo, «sia per lo stile che per il suo contenuto non è amalgamato al testo», presenta «tesi pedagogiche discutibili» ed è scritto «in modo scadente71». Cfr. G. HILLIG, Entstehungs – und Publikationsgeschichte, in A. S. MAKARENKO, op. cit., vol. 3, pp. 251‐257; vol. 4, pp. 211‐214; vol. 5, pp. 259‐263. 69
Secondo lo stesso Bellerate “la peggior edizione” del romanzo, sensibilmente ritoccata, è quella ‐ come è stato detto – su cui è stata condotta la prima traduzione di Giovanni Laghezza. Cfr. B. BELLERATE, A. S. Makarenko oggi, in «Pedagogia e vita», 1995, 1, p. 11. 70
Esso appare comunque nell’edizione in ucraino del 1935. 71
Cfr. A. S. MAKARENKO, op. cit., vol. 3, pp. 281‐282, note 6 e 7. 68
22 Dossier dei documenti Può essere quindi interessante per il lettore italiano che abbia letto il Poema pedagogico, vuoi nell’edizione del 1952, vuoi in quella del 1985, accostarsi ora ai due capitoli espunti e rendersi conto da sé, nei limiti di un primo approccio, di che si tratti e del perché Makarenko, ad un certo punto, nel corso della lunga gestazione del romanzo, sia stato deciso e indeciso al contempo, se raccontare di una “battaglia al lago Rakitno” e se riportare o interrompere il discorso “sulle strade accidentate della pedagogia”. Pedagogia Battaglia al lago Rakitno Anton Semënovič Makarenko Un mese dopo la distruzione degli apparecchi distillatori mandai con un pro‐
getto di costruzione il colonista Gud a Тrepke, che a quel tempo cominciammo a chiamare “la seconda colonia”. Nella seconda colonia non risiedeva ancora nessuno; vi lavoravano i carpen‐
tieri e di notte uno di noi veniva messo di guardia. Ogni tanto arrivava dalla città anche il nostro tecnico, che avevamo preso per la direzione dei lavori di ristruttu‐
razione. E da lui mandai allora Gud con il progetto. Gud aveva appena lasciato la colonia e oltrepassato il lago che inсontrò una bella compagnia: il presidente del Soviet distrettuale, Мusij Karpovič e Andrij Karpovič . II gruppetto era particolarmente allegro in occasione della festa della Trasfigu‐
razione di Cristo72. Il presidente si rivolse a Gud: ‐ Che cosa hai in mano? ‐ Un progetto di costruzione. ‐ Beh! Vieni qua. Hai un’arma? ‐ Che arma? ‐ Statti zitto bandito! Dà qua l’arma! Il vecchio Andrij prese Gud per il braccio, e ciò determinò lo svolgimento de‐
gli avvenimenti. Gud si liberò dalla stretta dei vecchi e fischiò. In questi casi i colonisti si lasciano guidare da un istinto molto fine e sicuro, per me incomprensibile. Se Gud avesse semplicemente fatto una passeggiata in‐
torno al lago e gli fosse saltato in mente di fischiare al modo dei ladri, solo per di‐
vertimento, nessuno avrebbe prestato attenzione al fischio. Ma questa volta i colonisti corsero al fischio di Gud. Iniziò una discussione su un tono più alto del consueto, provocata dall’indignazione che si potesse sos‐
pettare che un colonista possedesse armi. Nondimeno, a parte il tono alto della conversazione, sarebbe finito tutto bene, se non fosse intervenuto Prichod’ko. La testa di Prichod’ko ricordava quella di un cammello, e dentro non c’era un cervello molto più grande che in un cammello. Quando sentì che al lago era successo qualcosa, che Gud era stato chiamato ban‐
dito e che presto si sarebbe arrivati ad una lite, Prichod’ko tolse un paletto dalla recinzione e corse a difendere l’onore della colonia. Essendo evidentemente del 72
In russo Preobrazenie Gospodne, una delle dodici grandi festività della Chiesa ortodossa che si celebra il 6 (19) agosto. . 24 Dossier dei documenti parere che non ci fosse più spazio per le trattative diplomatiche e che fosse arriva‐
to il momento di agire. Prichod’ko si precipitò come un vortice sul nemico e pic‐
chiò con il paletto sulla testa del vecchio Andrij e poi su quella del presidente. Il gruppetto riunito in occasione della festività si ritirò in fretta e si rifugiò dietro l’insuperabile cancello della proprietà del vecchio Andrij. Il colpo inferto da Pri‐
chod’ko sembrò a tutti giustificato. Il terreno di Andrij Karpovič fu circondato, e iniziò un assedio regolare. Solo mezz’ora dopo venni a conoscenza del diverbio che c’era stato. Quando giunsi sul luogo dell’azione militare, mi si presentò un quadro interessante. Pri‐
chod’ko, Mitjagin, Zadorov e altri stavano seduti sull’erba davanti al cancello. Un altro gruppo capeggiato da Burun sorvegliava la zona retrostante. I più piccoli eccitavano i cani, spingendo i bastoni sotto il сanсеllo: i cani facevano il loro lavo‐
ro onestamente: il loro abbaiare, mugulare e ringhiare si univa in una cacofonia assai complessa. I nemici rimanevano nascosti dietro la recinzione o in casa. Io sgridai i colonisti: ‐ Ma che significa ciò? ‐ Cosa? Questo ci chiama banditi e delinquenti, e noi dobbiamo lasciarcelo di‐
re? Queste parole le disse Zadorov. Non lo riconoscevo più: paonazzo, con i ca‐
pelli arruffati, furioso, con la schiuma alla bocca, dimenava le braccia con forza.... ‐ Zadorov, hai perso anche tu la ragione? ‐ Ah! Con lei è inutile parlare! Corse verso il cancello: ‐ Ehi, voi, venite fuori o noi incendiamo tutto... Mi resi conto che c’era veramente odore di fumo. ‐ Ragazzi! Sono d’accordo con voi. Una cosa di questo genere non ce la pos‐
siamo lasciar dire. Ritorniamo alla colonia e ne parliamo, così come fate voi non serve. Che significa “incendiamo tutto”? Forza! Andiamo alla colonia!. Zadorov voleva dire ancora qualcosa, ma io lo investii urlando: ‐ Disciplina! Questo è un mio ordine! Capito? ‐ Mi scusi, Anton Semёnovič. I bambini spinsero ancora una volta i loro bastoni sotto il cancello e ci met‐
temmo in marcia verso la colonia. Fummo fermati da una voce alle spalle. Ci guardammo intorno. Il presidente stava al cancello. ‐ Compagno capo, venga un momento qua! ‐ Per cosa devo venire? ‐ Venga qui, dobbiamo comunicarle qualcosa di importante. Andai verso il cancello. I ragazzi volevano venire anche loro, ma il presidente gridò: Dossier dei documenti 25 ‐ Quelli devono rimanere dove sono, qui non hanno niente da cercare… ‐ Ragazzi, aspettate qui. Кarabanov previdente disse: ‐ Se c’è qualcosa , noi siamo qui pronti. Il presidente mi accolse molto male: ‐ Ora dato che io sono un rappresentante dello Stato andiamo alla colonia e facciamo una perquisizione. Picchiare in testa a me ed ad un uomo vecchio e ma‐
lato, che non può sopportare un tale trattamento! Lei, come direttore, dovrebbe assolutamente prestare attenzione alla situazione, e per quanto riguarda quei banditi, arriveremo a sapere e a dimostrare chi gli permette sempre tutto. Dietro di me stavano già i colonisti, tutti molto interessati a questo caso e Za‐
dorov propose entusiasta: ‐ Alla colonia! Su, andiamo alla colonia! Facciamo una perquisizione! Dissi al presidente: ‐ Non permetto alcuna perquisizione, non c’è nulla da cercare, se lei vuole par‐
lare con noi, venga non appena avrà smaltito la sbornia. Adesso lei è ubriaco. Se i ragazzi sono colpevoli, li punirò. Dal gruppo dei colonisti uscì Кarabanov che imitando magistralmente la lin‐
gua russa con l’accento di Mosca disse: ‐ Saprebbe dirci, compagno, chi dei colonisti avrebbe picchiato in testa a lei e al vecchio malato? Prichod’ko comparve spavaldamente sulla scena con il paletto in mano pren‐
dendo la posa dell’Ercole di Prassitele73. Non pronunciò parola, ma sulla sua guancia un muscolo ripeteva ritmicamente una frase sola: ‐ Interessante, che dirà il presidente? Il presidente guardò Кarabanov e Prichod’ko e preso dalla paura fece una mossa sbagliata: ‐ Questo, lo vedremo dopo, mi è sembrato così. Il presidente guardò significativamente Karabanov negli occhi. ‐ Arrivederci ‐ disse Karabanov. I ragazzi si sollevarono galanti la loro specie di cappello e infilarono le mani nelle loro tasche bucate dei loro bucati pantaloni, e andammo a casa accompagna‐
ti dall’abbaiare dei cani e dalle manifestazioni di collera del presidente. A casa cominciammo immediatamente a discuterne con il consiglio dei co‐
mandanti. Zadorov descrisse la situazione militare al lago Rakitno: 73
Ci si riferisce probabilmente alla cosiddetta testa di Aberdeen al British Museum, la cui interpretazione oscilla tra Ermes e Ercole e che viene attribuita a Prassitele (intorno al 350 a. C.) 26 Dossier dei documenti ‐ Andava tutto benissimo, sa, quando è arrivato di corsa quel tipo соn il suo bastoncino. ‐ Beh! Diciamo, non con il suo bastoncino, ma con un palo della recinzione. ‐ Scusi ‐ disse Zadorov ‐ questo non è ancora certo. Dunque è arrivato con il bastoncino e ha picchiato leggermente sulla testa. E questo è tutto. ‐ Ragazzi, ascoltate ‐ dissi io ‐ questa è una cosa seria: lui è il presidente del Soviet distrettuale. Se lo avete picchiato con il bastone in testa, le sentirete. Кarabanov gridò: ‐ Chi lo ha picchiato? Questo se lo sono inventato, ubriachi com’erano. Chi lo ha picchiato? Tu, Prichod’ko? Prichod’ko scosse la testa: ‐ Che diavolo me ne importa di lui? ‐ Ma no, nessuno lo ha picchiato. Parlerò con Prichod’ko, ma non sarebbe ne‐
anche necessario. Nello stesso giorno giunsero alla Segreteria del Commissariato esecutivo del governo due relazioni: una del presidente del Soviet distrettuale e l’altra della co‐
lonia “Maksim Gor’kij”. In quest’ultima si riferiva come un gruppo di ubriachi, tra cui si trovava anche il presidente, avesse offeso un colonista e avesse chiamato tutti i colonisti banditi; si aggiungeva inoltre che la colonia non poteva venir con‐
siderata responsabile delle conseguenze e si richiamava l’attenzione sull’accaduto. Ad indagare sul caso apparve personalmente alla colonia il capo del reparto competente. Vennero anche il presidente ed i suoi testimoni. La questione se fosse stato picchiato un colpo con il bastone rimase irrisolta. Prichod’ko guardò stravolto il presidente e disse: ‐ Io non c’ero neanche! Sono arrivato quando tutti erano già intorno al vecchio. Ed invece fu discussa a lungo la faccenda dell’ubriachezza dei nostri avversa‐
ri, se fossero o meno ubriachi. I ragazzi sottolineavano con particolare forza e‐
spressiva: ‐ Non riuscivano neanche a stare in piedi. E Zadorov aggiunse con l’espressione più sincera: ‐ Lei mi ha chiamato bandito e ha cercato di picchiarmi, se lo ricorda? Il presidente si stupì: ‐ Io avrei cercato di picchiarla? ‐ Non si ricorda? Lei ha cercato di picchiarmi, ma non riuscendo più a stare dritto è caduto. Su, si ricordi, dalle tasche le sono cascate le sigarette. A proposito, chi le ha raccolte? ‐ Zadorov si guardò in giro. Io gliele ho raccolte da terra e gliele ho rese ‐ disse in modo semplice Кarabanov. ‐ Erano tre sigarette. Lei non riusciva a raccoglierle, ogni volta ricade‐
va a terra. Dossier dei documenti 27 I contadini si battevano sulle cosce stupiti della sfacciataggine dei colonisti. ‐ Menzogne, tutte menzogne ‐ gridò il presidente. L’ufficiale d’ispezione sorrise appoggiandosi alla spalliera della sedia. Era dif‐
ficile dire su cosa sorridesse: sulla difficile situazione del presidente o sulla nostra abilità. ‐ Qui c’è un testimone ‐ e il presidente indicò Musij Karpovič, che si era fatto bello e lisciato con il pettine come per andare alla propria sepoltura. Musij Karpovič venne avanti e si rischiarò la voce davanti all’autorità, ma i co‐
lonisti scoppiarono tutti insieme in una risata: ‐ Quello lì? ‐ disse ridendo Тanarec. ‐ Quello non riusciva neanche più a spic‐
cicare parola. Stava per lo più a terra e borbottava fra sé: “Non abbiamo bisogno di banditi”. Мusij Karpovič scosse la testa in segno di rimprovero e non disse nulla. Le carte dei nostri avversari erano giocate. Dopo una settimana venimmo a sapere il risultato dell’indagine: il presidente distrettuale di Gončarovka, Sergej Petrovič Grecanyj, era stato licenziato. Quando venne alla colonia Musij Karpovič a far ferrare i cavalli, fu accolto affabilmente dai colonisti: ‐ Allora, Мusij Karpovič, come va? ‐ Eh, ragazzi, non è stata una bella cosa, non bisogna gettar fango sulla gente; quand’è che io stavo seduto a terra e non riuscivo neanche spiccicar parola? ‐ Taci, zio ‐ disse Zadorov ‐ smetti di bere! L’alcool indebolisce la memoria. (Traduzione di Beatrice Paternò) Pedagogia Sulle strade accidentate della pedagogia Anton Semënovič Makarenko Lavorare scrupolosamente è stata una delle prime conquiste della colonia “Gor’kij”, la raggiungemmo molto prima dei successi dichiaratamente morali. Bisogna ammettere che un lavoro che non comporta fatica, né preoccupazio‐
ni per la società e per il collettivo, è un fattore ben poco efficace nella formazio‐
ne di motivazioni comportamentali. Un piccolo vantaggio stava unicamente nel fatto che con il lavoro il tempo passava e portava con sé una certa stanchezza. Inoltre si poteva notare che proprio gli educandi più capaci nel lavoro erano normalmente anche quelli che si lasciavano influenzare più difficilmente sul pi‐
ano morale. Un buon lavoro era sempre accompagnato da rozzezza, da assoluto disprezzo per gli altri e per la proprietà altrui; era legato alla convinzione pro‐
fonda che il lavorare liberi da ogni dovere morale. Di solito un tale amore per il lavoro portava con sè ben pochi progressi, un disprezzo per lo studio ed una assoluta mancanza di prospettiva. Mi accorsi che i colonisti contrariamente alle mie prime impressioni non e‐
rano del tutto pigri o svogliati. La maggior parte di loro non si opponeva alla fatica dei muscoli, anzi molto spesso i ragazzi si mostrarono dei bravissimi la‐
voratori, allegri sul lavoro e contagiosi nella loro vivacità. E proprio i ladruncoli erano i più abili in tutti i lavori che si dovevano svolgere. I più grandi fannullo‐
ni, i veri scansafatiche erano di solito assolutamente incapaci di compiere un qualsiasi delitto, erano terribilmente immobili e senza alcuna iniziativa. Uno di questi, Galatenko, che ha vissuto con me tutta la storia della colonia, non rubò, né offese mai nessuno in alcun modo, ma non era per niente utile. Era pigro nel modo più classico ed era capace di addormentarsi con la vanga in mano. Era particolarmente dotato nell’inventare scuse per sottrarsi ad un lavoro e persino nei momenti di più acceso entusiasmo collettivo, nelle ore in cui veniva richie‐
sto un impegno maggiore, riusciva a svignarsela. La neutralità del processo lavorativo stupì molto il collettivo dei pedagoghi. Ci eravamo troppo abituati ad attenerci al principio del lavoro. Ci apparve allo‐
ra assolutamente necessario un accurato riesame della nostra vecchia convin‐
zione. Ci accorgemmo che il processo lavorativo considerato isolatamente scade fa‐
cilmente in un’azione meccanica ed autonoma, non integrata nello svolgimento della vita psichica, qualcosa di paragonabile al camminare o al respirare. Nella . 30 Dossier dei documenti psiche si rispecchia solo come trauma, non in modo costruttivo, e perciò non serve assolutamente alla formazione di nuove motivazioni sociali. Non dubitavamo affatto di una regolarità di tal genere e soprattutto non ne dubitavamo per quanto concerne il lavoro non qualificato, di cui allora alla co‐
lonia eravamo pieni. A quell’epoca il lavoro di autosussistenza74 era una vera e propria panacea pedagogica. La nostra fiducia nel lavoro di autosussistenza era andata distrutta fin dai primi mesi, sia perché tale lavoro non riusciva a motivare i ragazzi, sia perché comportava una stanchezza non indifferente, sia perché esigeva poco lavoro in‐
tellettivo. Anche se la colonia a causa della sua povertà continuò ancora a lungo a svolgere un lavoro di autosussistenza, i nostri sguardi pedagogici non le si ri‐
volgevano più speranzosi. Allora giungemmo alla conclusione che la neutralità morale è dovuta soprattutto allo scarso complesso di impulsi necessari per i la‐
vori semplici. Alla ricerca di impulsi più stimolanti ci orientammo verso i laboratori. Verso la fine del primo anno c’erano alla colonia un laboratorio di fucina, uno di fale‐
gnameria, uno di calzoleria, uno di carrozzeria ed uno per la preparazione delle ceste. Tutti erano mal attrezzati, ed apparivano estremamente arretrati e primi‐
tivi. Il lavoro nei laboratori si rivelò un fattore più efficace per la formazione di motivazioni comportamentali. Lo stesso processo lavorativo è nei laboratori più ridotto: è composto di una serie di momenti evolutivi successivi ed ha così una sua logica interna. La percepibile responsabilizzazione di un lavoro artigianale ne fa risaltare il suo valore. Un lavoro artigianale nello stesso tempo pone le ba‐
si per la nascita di una serie di motivazioni che sono collegate al futuro dei co‐
lonisti. Nonostante tutto il tipo di motivazione che si veniva in media a creare come risultato dell’apprendimento nei laboratori fu insignificante. Noi notammo che il piccolo spazio dedicato ai laboratori produceva sì qualcosa che si sostituiva alle abitudini asociali dei nostri educandi, ma non era assolutamente ciò di cui avevamo bisogno. L’educando assumeva sempre di più la figura a noi ben nota del tipo veramente poco simpatico di artigiano. Con queste caratteristiche: asso‐
luta sicurezza nel giudicare, unita ad una completa ignoranza, un linguaggio povero, un modo di pensare primitivo, “idealini” piccolo borghesi per i mestieri non progrediti, un’invidia meschina, ostilità nei confronti dei colleghi, In russo il termine samoobsluživanie (lett. self‐service) indica una forma primaria di educa‐
zione al lavoro. Con questo termine Makarenko si riferisce ai lavori in qualche modo legati all’autosostentamento dell’istituzione educativa (lavori di riparazione, provvista di legna da ardere ecc.) 74
Dossier dei documenti 31 l’abitudine di adulare il cliente, un senso poco sviluppato per gli impegni socia‐
li, un comportamento grossolano e stupido nei confronti di donne e bambini, ed infine a completamento di tutto un atteggiamento addirittura religioso nei con‐
fronti del rituale del bere e un parlar senza senso d’osteria. Osservammo assai presto i germi di tutte queste qualità nei nostri falegnami, calzolai e fabbri. Non appena un ragazzo cominciava ad apprendere una professione ed an‐
dava seriamente al banco di lavoro, diventava subito un comunardo meno bra‐
vo. È interessante che io abbia constatato сiò in molte colonie che si basavano per il loro bilancio motivazionale sul lavoro nei laboratori. I ragazzi che escono da queste colonie sono proprio quei tipi limitati, bevitori di grappa, con uno sfrontato ciuffo di capelli, una di quelle sigarette che si sono preparati da soli in bocca. Sono questi i ragazzi che portano nella vita della nostra gioventù lavora‐
trice elementi piccolo borghesi, litigiosità e volgarità. Il lavoro in laboratorio che si presentava poco motivato dal punto di vista sociale era ai nostri occhi una strada sbagliata verso un’educazione comunista. All’inizio del secondo anno potemmo notare come gli educandi che non lavora‐
vano nei laboratori o vi lavoravano solo saltuariamente e che si dedicavano piuttosto ai lavori agricoli fossero superiori socialmente e moralmente agli “ar‐
tigiani”. Era necessaria una piccola fatica per notare come il miglioramento del‐
le condizioni morali dei singoli gruppi di educandi progredisse parallelamente allo sviluppo dell’economia ed al coinvolgimento del collettivo nell’amministrazione dell’economia. Proprio questa piccola fatica non era così semplice da compiere. L’ampiezza e la complessità dell’economia rende assai difficile un’analisi del suo contenuto pedagogico. Inizialmente eravamo portati ad intendere con economia l’economia agricola e ci sottomettevamo ciechi alla vecchia tesi che sostiene che la natura nobilita. Questa tesi era stata sviluppata nel “nido di nobili”75, dove la natura è vista soprattutto come un bellissimo luogo curato per le passeggiate e le avventure turgeneviane, per scrivere poesie e per meditare sulla grandezza di Dio. La natura che avrebbe dovuto nobilitare i colonisti si presentava come terra incolta, erbacce da estirpare, letame da ammucchiare e da spargere sul terreno, carro da riparare, zampa di cavallo da curare. Che cosa aveva tutto ciò di nobili‐
tante! 75
Dvorjanskoe gnezdo (Un nido di nobili), titolo di un romanzo di Turgenev (1859), diventato poi sinonimo di residenza di campagna dei nobili. 32 Dossier dei documenti Istintivamente notavamo in questi avvenimenti il timbro sano e corrispon‐
dente all’economia e al lavoro. La sera nel dormitorio dopo ogni genere di discorsi più o meno importanti, ci si ricordava all’improvviso: ‐ Oggi in città è uscito dalla ruota il cerchione. Che ne facciamo? Le diverse forze della colonia si sentivano subito chiamate a render conto dell’accaduto: ‐ Avevo guardato il carro stamattina e avevo detto allo stalliere che avrebbe dovuto portarlo dal fabbro ‐ dice Кalina Ivanovič, e nella sua mano tesa per l’eccitazione si contorce la sua pipa come presa dagli spasimi. Gud si mette in punta di piedi e s’infervora sopra la testa degli altri: ‐ Noi lo avevamo detto ai fabbri ancora prima, già sabato scorso glielo ave‐
vamo detto... Da qualche parte dell’orizzonte spunta fuori la testa di Anton Bratcenko, molto interessato a questa storia. Zadorov, pronto a stonare un litigio, butta lì: ‐ Ci pensiamo noi... Ma viene interrotto dalla voce baritonale di Burun, che invece vuole cercare la verità: ‐ Beh! A che serve che loro lo abbiano detto, se non ci portano il cerchione? Bratcenko impegna in modo straordinario le sue forze per sollevare la testa al di sopra di quella di Burun che è molto più alto. ‐ A chi lo avete detto che era uscito il cerchione? ‐ Che significa, a chi lo abbiamo detto? Dobbiamo urlarlo per tutta la coloni‐
a? Proprio così, a questo punto la questione può essere tolta di mezzo, anzi de‐
ve essere tolta di mezzo. Dico a Bratcenko: ‐ Anton, perché ti stanno tutti ritti i capelli oggi? Ma Bratcenko minaccia qualcuno nella stanza con la frusta piegata e fa mo‐
stra della sua potente voce da basso: ‐ Non si tratta adesso della mia pettinatura. E senza che io prenda in alcun modo parte alla vicenda, si terranno domani e dopodomani discussioni nell’azienda, nell’officina, nella rimessa dei carri, si porterà il carro fuori, si sventolerà sotto il naso di qualcuno il vecchio cerchione, si sentiranno poi rimproveri scherzosi e scherzi seri. La ruota, mentre verrà fatta girare con o senza cerchione, susciterà una sfilza di domande, da quelle specifi‐
che fino a quelle più generali. Voi ve ne state seduti qui alla fucina, come signorini. Volete che vi si porti tutto e vi si preghi per tutto! ‐ Certo. Cosa volete che veniamo noi da voi a chiedervi se avete qualcosa da riparare? Non siamo girovaghi... Dossier dei documenti 33 ‐ Non siete girovaghi! Che siete allora? ‐ Che siamo? Colonisti... ‐ Colonisti. Ma se non sapete neanche che avete più ferro! Voi avete bisogno di una balia... ‐ Loro non hanno bisogno di una balia, ma di un padrone magnanimo. Di un padrone con il bastone... ‐ I fabbri non hanno alcun bisogno di un padrone magnanimo. Gli stallieri hanno di solito un padrone, i fabbri non ne hanno bisogno... ‐ Мa quelli come voi si... ‐ Che significa “quelli come noi”? ‐ Quelli che non sanno se hanno ancora del ferro o no. Vi manca forse anche il martello? Il vostro magnanimo padrone non ve lo ha comprato? Tutte le leve, i fili metallici, le viti, i bulloni del macchinario dell’azienda esi‐
gevano, in base al loro significato, un trattamento chiaro e preciso, definito con esattezza dall’interesse del collettivo, dal suo onore e dalla sua bellezza. I fabbri naturalmente si sentivano offesi per il “padrone”, e anche gli stallieri in città si vergognavano della colonia poiché proprio i fabbri avevano detto: ‐ Signorini, pure. Guidano il carro e il cerchione deve seguire da solo... Мa loro, i signorini, guidano stando seduti sul legno lucido e mantengono il conte‐
gno. Guardando questi bravi colonisti, coperti di stracci, così poco “nobilitati”, da farci attendere in ogni momento una parola volgare, si è portati a pensare: “No, voi siete realmente i padroni: ancora deboli, coperti di stracci, poveris‐
simi, ma voi siete i veri padroni, senza un signore sopra di voi. Non importa, aspetteremo ‐ avremo anche i cerchioni e impareremo a fare a meno di parole volgari, faremo cose grandi.” Eppure com’era difficile afferrare questo svolazzo, quasi impercepibile, del nuovo valore umano. Soprattutto per i pedagoghi, il cui sguardo era velato da ciò che avevano imparato sulla pedagogia. A quei tempi bisognava avere molto coraggio pedagogico, e si arrivava ad‐
dirittura a “bestemmiare” per osar professare il seguente dogma: ‐ II movimento generale di tutta l’economia, alimentato continuamente da una certa quantità di fatica e di lavoro ‐ se nasce da uno sforzo cosciente e dal pathos del collettivo ‐ creerà nella colonia la cosa più importante di cui essa ha bisogno: una sana base morale sulla quale non sarà più difficile far emergere i chiari tratti della moralità. Inoltre anche questo non si mostrò così semplice: l’appetito vien mangiando, e da noi le vere difficoltà cominciavano quando, trovato lo schema, si trattava dei dettagli. 34 Dossier dei documenti Proprio in quel periodo, mentre noi cercavamo faticosamente la verità e os‐
servavamo i primi segni di una nuova e sana coscienza dei colonisti, che si sen‐
tivano padroni della colonia, un asciutto ispettore dell’Istruzione popolare fece scorrere sul suo taccuino gli occhi, miopi a forza di leggere, e chiese balbettando ai colonisti: ‐ Vi hanno spiegato come ci si deve comportare? In risposta al silenzio dei colonisti imbarazzati, scarabocchiò qualcosa sul suo taccuino. Una settimana più tardi ci spedì il suo giudizio imparziale: “Gli educandi lavorano bene e mostrano interesse per la colonia. Purtroppo l’amministrazione della colonia, che presta molta attenzione all’economia, si oc‐
cupa poco del lavoro pedagogico. Non viene svolto il lavoro educativo.” Adesso riesco a rimanere tranquillo quando ripenso a quell’asciutto ispetto‐
re. Мa a quei tempi quel giudizio mi turbò molto. Forse ho veramente preso la strada sbagliata. Forse bisogna veramente occuparsi di “lavoro educativo”, e cioè spiegare continuamente ad ogni educando “come ci si deve comportare”. Se lo si fa con costanza e regolarità, forse si riesce ad ottenere qualche risultato. La mia perplessità aumentava anche per i continui insuccessi e i tentativi fal‐
liti nel nostro collettivo. Ripresi a riflettere, ad osservare con attenzione minuziosa, ad analizzare in‐
cessantemente. La vita della nostra colonia era costituita da un intreccio assai complicato di due forze primitive: da una parte nascevano e si sviluppavano, parallelamente allo sviluppo della colonia e del collettivo dei colonisti, nuove motivazioni, le‐
gate alla produzione comune, e cominciava ad apparire sotto la vecchia e per noi abituale fisionomia del ladruncolo, dell’anarchico e del ragazzo abbandona‐
to il nuovo volto della vita futura; e dall’altra parte accoglievamo continuamen‐
te nuovi ragazzi, assai depravati o irrecuperabili. A noi non apparivano solo come materiale nuovo, ma come portatori di nuovi influssi, che erano talvolta deboli e passeggeri e talvolta invece molto forti e contagiosi. Per questo motivo dovevamo accettare spesso nei colonisti apparentemente già “lavorati” manife‐
stazioni di peggioramento e di ricadute. Non di rado questi influssi negativi coglievano un intero gruppo di colonisti, più spesso però succedeva che la linea evolutiva ‐ giusta e sperata ‐ di uno dei ragazzi venisse piuttosto corretta dai nuovi influssi. La linea principale conti‐
nuò il suo sviluppo nella direzione precedente, ma non progredì più in modo chiaro e tranquillo, tentennava continuamente e si trasformava in una complica‐
ta linea interrotta. Bisognava avere molta pazienza ed essere ottimisti per continuare ad avere fiducia nel successo dello schema trovato precedentemente, per non perdere il coraggio e per non allontanarsi dalla strada intrapresa. Dossier dei documenti 35 Si aggiungeva inoltre a ciò, che anche nella nuova situazione rivoluzionariа stessimo sotto l’influsso continuo di quella conosciuta forma di espressione che è la cosiddetta opinione pubblica. Sia all’istruzione pоpolare sia in città, ma anche nella colonia stessa la mag‐
gior parte dei discorsi sul collettivo e sull’educazione del collettivo erano con‐
dotti in modo tale da non curarsi concretamente del collettivo. Allo sbaglio di un singolo ragazzino e a unа qualsiasi manifestazione isolata si reagiva in modo isterico o come il bambino di Natale76. Trovare una linea, che fosse giusta, veramente sovietica e praticabile, era e‐
stremamente difficile. Il nuovo carattere motivazionale del nostro collettivo si formavа solo molto lentamente, in modo quasi impercettibile, e nello stesso tempo i tentacoli di recenti e vecchi pregiudizi ci spingevаno in due direzioni opposte. Dа unа parte eravamo afferrati dall’antico terrore pedagogico di fronte alla criminalità infantile e giovanile, dalla inveterata abitudine di perseguitare qualcuno per ogni sciocchezza, dall’educazione individuale. Dall’altra eravamo continuamente tormentati dalle prediche dell’educazione libera77 e dell’assoluto non‐opporsi, dа un mistico autоcontrollо, che in fondo rappresentavano gli ec‐
cessi di un individualismo estremo, che noi troppo fiduciosi avevamo fatto en‐
trare nel nostro giardino pedagogico. No, io non riuscivo a sottomettermi. Non lo sapevo ancora, ma avevo un lontano presentimento che né la disciplina del singolo né lа completa libertà del singolo facevano per noi. La pedagogia sovietica esigeva una logica completa‐
mente nuova: dal collettivo al singolo. Solo l’intero collettivo può essere l’oggetto della pedagogia sovietica. Solo educando il collettivo ci possiamo a‐
spettare di raggiungere unа forma della sua organizzazione, all’interno della quale il singolo sia allo stesso tempo assolutamente disciplinato e completa‐
mente libero. Sono assolutamente convinto che né lа biologia né la logica né l’еtiса possa‐
no determinare le norme del comportamento. Le norme vengono determinate 76
Riferimento al racconto di Dostoevskij Mal’cik u Christa na elke (1876). Cfr. F. DOSTOE‐
VSKIJ, Il bambino da Gesù all’albero di Natale, in Racconti e romanzi brevi, vol. III, a cura di M. B. Gallinaro, Firenze, Sansoni, 1955, pp. 633‐637. Il richiamo letterario sta qui a sottolineare la complessità della situazione psicologica e istituzionale in cui versa la colonia “M. Gor’kij”. La quale infatti non può contare sull’aiuto di nessuno: e si trova a gestire se stessa tra paure e speranze, illusioni e delusioni, stupore e angoscia. Per l’appunto come il dostoevskijano “bambino di Natale”. 77
La concezione pedagogica dell’educazione libera (in russo svobodnoe vospitanie), che si ri‐
fà a Rousseau, ed è stata recepita in Russia soprattutto da Tolstoj, in seguito da I. I. Gorbunov‐
Posadov e da K. N. Ventecel, si basa sul rifiuto di ogni costrizione in ambito educativo e sotto‐
linea l’autonomia della pedagogia. 36 Dossier dei documenti in qualsiasi momento dalle nostre esigenze di classe e dalla nostra lotta. Non c’è scienza più dialettica della pedagogia. La formazione del tipo di comportamen‐
to necessario ‐ è soprattutto una quеstione di esperienza, di abitudine e di lungo esercizio in ciò di cui abbiamo bisogno. E la palestra per tale esercizio sarà il no‐
stro collettivo sovietico, che è attrezzato con i trapezi e lе sbarre necessari. Oltre a ciò non c’è niente. Non c’è niente di mistico, non ci sono trucchi. Tut‐
to è chiaro e comprensibile dal mio sаno buon senso. Cominciai a sorprendermi a desiderare di non venire a sapere tutti i misfatti dei colonisti. Per me l’errore era importante non tаnto per il suo contenuto, quanto piuttosto perché non rispettava le esigenze del collettivo. L’effetto anche del peggior misfatto, se nessuno ne viene a conoscenzа, viene spento, soffocato dalle nuove abitudini e convinzioni sociali. Invece un misfatto, che veniva sco‐
perto, doveva fare i conti con lа mia opposizione e doveva educare il collettivo ad opporsi. Questo era il mio pane quotidiano come pedagogo. Solo negli ultimi anni, intorno all’anno 1930, venni a conoscenza di molti de‐
litti dei gor’kiani, sui quali a suo tempo ero stato tenuto comрletamente all’oscuro. Adesso provo unа vera riconoscenza nei confronti di questi meravi‐
gliosi primi gor’kiani, per aver compreso così bene, di dover eliminare le tracce e conservare in me la fiducia nel valore umаno del nostro collettivo. No, compagno ispettore, lа nostra storia continuerà nella stessa direzione. Continuerà forse con molta fatica e non sempre senza intoppi, mа questo è do‐
vuto solo al fatto che non possediamo ancora una tecnica pedagogica. Manca solo lа tecnica78. (Traduzione di Beatrice Paternò) 78
Non a caso, nelle conclusioni del Poema pedagogico, Makarenko ritornerà diffusamente sul tema dell’importanza della tecnica, come elemento qualificante di una prospettiva peda‐
gogica. Cinema Due colloqui su cinema ed educazione Guido Aristarco ‐ Nicola Siciliani de Cumis Il cinema, la scuola (Lukàcs, Makarenko)79 ‐ S.: In questi giorni, su «EI Pais» prima su «l’Unità» poi, è apparso un artico‐
lo assai significativo di Fernando Savater, noto filosofo dell’etico‐politica a va‐
lenza anche pedagogica, sul cinema: un articolo, cioè, in difesa di Jurassic Park e della “funzione popolare dell’arte cinematografica”, e pertanto in polemica con i detrattori del film di Spielberg: «Non so se i dinosauri di Spielberg sono giu‐
rassici o cretacei, ma sono convinto che molti intellettuali e critici cinematogra‐
fici vivono ancora nel Paleolitico», giacché ‐ aveva detto prima ‐ è forse «colpa di questa cecità se il cinema europeo è stato sempre incapace di produrre film per adolescenti e per bambini». Che te ne sembra? ‐ A.: Si tratta qui più di un problema educativo che cinematografico, o me‐
glio, si tratta di due problemi che rimandano l’uno all’altro. Occorre distinguer‐
li, e vederne insieme le connessioni. ‐ S.: Non è un caso, del resto, che tra Jurassic Park e la scuola italiana di oggi (Jurassic School, come l’hanno definita) si sia stabilita una specie di feeling. Il ci‐
nema, in quanto tale, è un’educazione, però è una grande possibilità. E ciascuno di noi, nel suo campo, lo sa bene. ‐ A.: Certamente, ma quali sono i tuoi motivi, le tue ragioni “cine‐
matografiche?” «Cinema Nuovo» è una Rivista di cinema, è vero, che recupera costutivamente al suo interno la cosiddetta cultura generale e, variamente, i ri‐
sultati di determinate discipline “umanistiche”. Tu ti occupi di filosofia, di pe‐
dagogia, di didattica. Sei da tempo collaboratore di «Cinema Nuovo»; però è pur sempre dall’interno dei tuoi interessi, dei tuoi studi di settore, che arrivi a scrivere di cinema. Come mai? ‐ S.: Potrei risponderti in vari modi. Мa per il momento preferisco questo motivo, che si connette direttamente alla rivista da te diretta. C’è una mia antica consuetudine con «Cinema Nuovo». Che poi si è specificata. Ho trascorso alcu‐
ni mesi, di recente, a fare uno spoglio sistematico delle sue annate; ed ho ricava‐
to una serie non breve di indicazioni utili a connettere i miei interessi scientifici 79
Questo colloquio è avvenuto alla fine del novembre 1993. L’articolo di F. Savater, di cui si discorre all’inizio, era apparso su «l’Unità» del 17 novembre dello stesso anno in traduzione da «El Pais», a cura di Cristiana Paternò. . 38 Dossier dei documenti e professionali con la materia propria e nuova del periodico, e praticamente dal ‘53 ad oggi. Con una continuità di propositi e di esiti che è in realtà impressio‐
nante... ‐ A.: Мi incuriosisce ciò che dici. Puoi spiegarti meglio, facendo degli esem‐
pi? ‐ S.: Va bene. Lascio perdere quel che è quasi ovvio: che cioè esiste un rap‐
porto preciso tra lʹeducazione estetica, secondo i principi di una estetica marxista classica, ed una concreta attività critica che si eserciti alla luce dei fatti artistici che più interessano, dal punto di vista del cinema come agente educativo di ecceziona‐
le portata. Della qual cosa, «Cinema Nuovo» si è sempre occupato: con saggi, cronache, recensioni, inchieste, note critiche ed informative ecc. ‐ A.: Anche tu vi stai collaborando..... ‐ S.: Si, ma ancora prima, fin dal principio della sua attività, come dicevo, la rivista ha svolto un compito preciso, distintivo, che mi pare opportuno sottoli‐
neare. Scorrendo rapidamente le mie schede di lettura, in ordine alfabetico, ri‐
trovo subito i seguenti importanti elementi di indagine: Arzignano, Scuola di. Rimanda per l’appunto all’esperienza di Antonio Pellizzari, alla stessa fonda‐
zione di «Cinema Nuovo», ad un curioso intreccio di competenze pedagogiche che converrà vedere più da vicino. Attori, Scuole di recitazione. C’è bisogno di illustrare la legittimità educativa di questa voce? E la rivista ospita interventi, anche importanti, sul tema. Beni culturali. La pedagogia se ne alimenta e vorrebbe produrne. Come «Cinema Nuovo», che non ha mai trascurato di occuparsi di “beni” della cultura, pure l’educazione ha la presunzione di collaborare a togliere qualche “male” culturale. Di qui un’altra ragione per riflettere assieme. ‐ A.: Va bene, va avanti. L’elenco mi interessa e mi diverte. Che viene dopo? ‐ S.: Borse di studio. Borse di studio per l’Italia e per l’estero. Anche «Cinema Nuovo» se ne è fatta e se ne fa promotrice.... ‐ A.: Certamente, facciamo il possibile con il Premio «Cinema Nuovo» Pasinet‐
ti... ‐ S.: Si, ma c’è anche altro. Tra le mie schede, alla lettera C, trovo degli argo‐
menti pedagogicamente interessanti: che so io, il tema Calabria (quale nesso tro‐
vare tra la “questione meridionale”, la “Questione calabrese” e l’educazione che parte dal e arriva al cinema?); il tema Calvino, Italo (se è vero che Calvino è uno scrittore a suo modo pedagogico, e se è vero che proprio il cinema ha una certa importanza nella sua formazione, quale conseguenza specifica deriva da questi due presupposti?); i temi Cinema e letteratura, Classici del cinema, Cinema e classici‐
tà ecc., in che relazione stanno con le trattazioni periodiche di Cinema nuovo su Cinema e scuola/Scuola e cinema (su Film e didattica), su Cinema e università, su Ci‐
Dossier dei documenti 39 nema e programmi scolastici (non solo programmi di Italiano, Storia, Filosofia, Geografia, Musica, ma anche di Fisica, Biologia, Astronomia, Informatica ecc.)? ‐ A.: Certo, c’è da ragionarci su. ‐ S.: E non è finita. Ti risparmio molto delle mie schede informative, però su alcune può servire fermarsi. Su queste, per esempio: Disegni animati; Disegni di legge per una cinematografia didattica; Educazione politica; Film sulla scuola (d’argomento direttamente e indirettamente scolastico); Gramsci (il Gramsci del “nuovo principio educativo”); Handicappati (cinema e handicap); Insegnanti (da diversi punti d’osservazione); Labriola (per trent’anni insegnò pedagogia, tutta la vita fu un educatore); Marx (ed ovviamente Lukàcs, attentissimo anche alla dimensione educativa del marxismo); Natura (c’è un posto che la rivista riserva alle “scienze della natura”, accanto alle “scienze della cultura”: con tutte le con‐
seguenze anche pedagogiche di questo fatto); Obiettivi didattici della rivista, a più livelli); Premi didattici; Quantità‐qualità (due tradizionali categorie anche pe‐
dagogiche); Recensione (come strumento di formazione di una competenza criti‐
ca, in ambito cinematografico); Scienze dellʹeducazione cinematografica (Sociologia del cinema, Psicologia del cinema, metodologie, Contenuti ecc.); Televisione‐
didattica (molti argomenti); URSS (scuole di cinema, il cinema‐scuola); Valori ci‐
nematografici (come elementi essenziali di un’educazione al film e/о attraverso il film); Zavattini (educatore, alla sua maniera). ‐ A.: Un programma ambizioso, mi sembra. Ambizioso quanto stimolante. ‐ S.: Si, ed è tanto più impegnativo quanto più coinvolge i piani di una peda‐
gogia indiretta... ‐ A.: Cioè ? ‐ S.: L’argomento è complesso, e non credo di riuscire ad esaurirla in poche battute. Per cui mi limito ad elencarti alcuni livelli d’indagine, a mio parere es‐
senziali. E, se me lo permetti, prenderei le mosse proprio da un luogo che ti ri‐
guarda, cioè dal punto di vista di György Lukàcs su quel “discorso sul cinema”, che è il tuo Il dissolvimento della ragione del 65... ‐ A.: Va bene, ma tieni presente che Lukàcs si occupa di cinema anche altro‐
ve. Dovremmo cominciare col fare riferimento al saggio del 1911... ‐ S.: Certo, anche di pedagogia, di educazione, di formazione, egli viene a di‐
re in ben altre sue pagine. Bisognerà condurre un’indagine specifica su questo punto. Però non è su ciò che io voglio fermarmi soprattutto adesso. È sul fatto che non è necessario muoversi esplicitamente nella dimensione pedagogica, educati‐
va, didattica per produrre modificazioni di insegnamento/apprendimento. Anzi, le esperienze formative indirette sono le meglio interiorizzabili e dunque più stabili e durature e forti. Le più radicali. ‐ A.: Hai fatto bene a ricordare quel testo lukacsiano. Rileggi uno dei passi conclusivi: quello sul superamento del “tecnicismo”, sul che voglia dire “essere 40 Dossier dei documenti radicali” per Marx‐Lukàcs, sul non‐marxista Chaplin che contribuisce, anche lui con la sua arte, allo stesso compito educativo umano che è proprio del marxis‐
mo (almeno in una certa misura). Eccolo qui, quel passo: «Il superamento del tecnicismo nella teoria e nella prassi del cinema, la di‐
mostrazione che dietro ad ogni questione in apparenza meramente formale stanno gravi e ingenti problemi della vita umana, che influiscono attraverso il mezzo della configurazione artistica sul trovarsi o sul perdersi dell’uomo: que‐
sto il compito centrale del critico cinematografico che oggi voglia meritare que‐
sto nome. Le cognizioni specifiche, la fine sensibilità estetica sono, s’intende, premesse necessarie, ma non più che premesse, non la cosa stessa. Ciò che ne scaturisce ‐ additando il giusto cammino o invece da esso sviando ‐ ha il suo fondamento in tale rapporto con la vita dell’uomo. “Essere radicali”, dice Мarx, “significa andare alla radice delle cose. Per l’uomo, però, la radice è l’uomo stesso.» Chaplin non è mai stato un marxista. Ha tuttavia mostrato nelle più di‐
verse forme quanto si possano mettere a frutto le nuove possibilità tecniche del cinema nel fissare, come egli indimenticabilmente ha fissato, l’immagine dell’uomo in pericolo, della sua lotta per conservarsi a se stesso, dello smasche‐
ramento di quanto quell’umanità contrasta ed insidia. Al cinema e alla critica cinematografica che si muovono sul piano esteriorizzante del tecnicismo, va contrapposta una critica capace di interiorizzazione e di approfondimento este‐
tico, e che se in spirito di verità e di esattezza saprà andare sino in fondo, non potrà che pervenire all’uomo, all’uomo reale, che soffre e lotta socialmente tra uomini e contro altri uomini. ‐ S.: Il luogo è significativo, utile per chi fa il mio mestiere, per chiunque fac‐
cia un lavoro critico relativamente alle idee, ed al tempo stesso studi le ragioni e gli effetti in via di ipotesi pedagogici di un siffatto lavoro. ‐ A.: È Lukàcs stesso a mettere sulla buona strada per capire la connessione cinema‐educazione. È dalla giovinezza, come scrive, che egli si è interessato al cinema (bisogna consultare Gelebtes Denken, l’”autobiografia in forma di dialo‐
go” con Istvàn Eörsi); e poi basta rileggere l’ultima parte dell’estetica (Die Eige‐
nart des Aesthetischen), per ritrovare una teoria del cinema che è anche un con‐
tributo sull’educazione. Così a me sembra. Tu che ne dici? ‐ S.: Mi pare evidente che sia proprio l’Estetica l’opera‐chiave, l’opera tratto‐
di‐unione‐tra cinema e pedagogia secondo Lukàcs. Ma, ripeto, bisognerebbe analizzare a tappeto tutti gli scritti del nostro autore, per farsi dell’argomento un’idea più precisa ed organica. Tuttavia, quanto all’Autobiografia, al suo “pensiero vissuto”, è sufficiente notare il posto che vi occupa Вéla Вalàzs, per confermare la nostra ipotesi generale. Ma io sottoporrei alla tua attenzione un altro aspetto della questione lukacsiana che è ancora direttamente ed indiretta‐
mente pedagogico. Dossier dei documenti 41 ‐ A.: È sulla pedagogia indiretta, mediata da una filosofia, da una concezione del mondo, che io mi soffermerei di più. ‐ S.: Sono due momenti egualmente necessari che s’integrano reci‐
procamente. Lo dimostra proprio ciò che stavo per dire ancora di Lukàcs, a proposito del suo doppio motivo di interesse per l’arte e l’ideologia di un educatore‐scrittore come Anton Semёnovič Makarenko: e cioè per un romanzo come Pedagogiceskaja Poema, il Poema pedagogico, inteso quale storia dello sviluppo, ovvero storia dell’”accumulazione originaria” della pedagogia socialista, con una siffatta pre‐
cisazione terminologico‐concettuale: «In questo libro di Мakarenko è narrata la storia dello sviluppo, anzi meglio dell’”accumulazione originaria” della pedagogia socialista. (L’espressione “ac‐
cumulazione originaria” viene qui usata per indicare la preistoria ricca di urti e di conflitti del nuovo mondo; e come da questo siano sorti i principi e le norme, che più tardi sarebbero divenuti fondamentali e generali; infine come le pre‐
messe di queste norme siano state poste nel ‐ relativo ‐ caos di un’epoca rivolu‐
zionaria di transizione). Questa pedagogia e però ben altra cosa che non la pe‐
dagogia, intesa nel ristretto senso borghese del termine, non è soltanto un ramo specifico della cultura. È pur vero che anche nelle società di classe i grandi pen‐
satori, che lottavano per il bene della società e volevano sinceramente risolvere i problemi posti dalla pedagogia, hanno sempre varcato i confini della specializ‐
zazione. E sono pervenuti, in molti casi, a risultati importanti. Ma è altresì vero che essi non sono mai giunti a risultati complessivi soddisfacenti. Perché? Perché il carattere antagonistico della società classista non consente, proprio in questo campo, alcuna soluzione positiva, ma soltanto, nel migliore dei casi, una prospettiva utopistica, la cui realizzazione dev’essere rinviata all’infinito, senza che possa essere mai additata, seppure approssimativamente, la strada giusta». ‐ A.: Sembra, almeno in parte, lo stesso ragionamento su Chaplin ed il tecni‐
cismo nell’Introduzione già ricordata a Il dissolvimento della ragione. ‐ S.: E c’è dell’altro. Per esempio, c’è un passaggio dell’Autobiografia, che è pure chiarificatore, sia dei discorsi di Lukàcs sull’estetica in relazione al cinema, sia delle sue riflessioni in tema di pedagogia socialista; e che è il seguente: «Sto parlando di tipi umani e non di persone. In mezzo ci sono sfumature in‐
finite, che dovrebbero essere realisticamente rappresentate dall’arte, ma bisogna vedere tutta questa gamma. Se dimentichiamo questo, arriviamo di fatto a so‐
stenere che, beh, ci sono stati problemi d’ogni tipo, ma adesso li abbiamo supe‐
rati, quindi dimentichiamoli. Invece non li dobbiamo dimenticare. Questo pro‐
blema è già emerso nella nostra letteratura in termini splendidi, mi riferisco al grande romanzo pedagogico di Мakarenko. Lì il metodo educativo socialista si 42 Dossier dei documenti esprime nel fatto che il dimenticare segue alla vergogna e alla catarsi. Quindi si può dimenticare solo dopo la catarsi. Se vogliamo davvero il socialismo, non possiamo rinunciare a questo lavoro pedagogico. Senza questo lavoro pedago‐
gico noi vivremo ideologicamente in uno pseudo socialismo». ‐ A.: Un argomento da affrontare, rispetto a queste osservazioni di Lukàcs, sarebbe quello del peso del cinema sovietico nelle sue proprie elaborazioni este‐
tiche complessive... ‐ S.: Gli spunti non mancano anche sul terreno dell’influenza di Lukàcs e dei lukacsiani sulla cultura cinematografica in URSS. E poi, per ritornare su Maka‐
renko e sul giudizio del filosofo ungherese sul Poema pedagogico, è una precisa coincidenza cronologica che egli rientri dalla Germania in Russia l’anno stesso in cui comincia la pubblicazione del romanzo del pedagogista ucraino (1933). Di più, nello stesso periodo di tempo, non è ancora spenta in Unione sovietica l’eco di un film come II cammino verso la vita (Putёvka v zizn) di Nikolaj Vladimirovic Ekk, il primo film sonoro sovietico: una opera che ha per tema, appunto, la rie‐
ducazione dei besprizornye, dei ragazzi sbandati vittime della guerra civile, at‐
traverso le “comuni di lavoro” ideate da Makarenko. Ecco ciò che volevo dire io prima, quando distinguevo educazione diretta ed educazione indiretta, rispetto al cinema. Nella situazione storica or ora rievocata, c’è ‐ è vero ‐ un contenuto immediatamente educativo (la materia stessa, cioè, del Poema pedagogico maka‐
renkiano); ma quanti e quali altri profili pedagogici ancora! La formazione del regista Ekk, nel clima culturale diffuso delle “comuni di lavoro”, e l’assorbimento, l’interiorizzazione di certi concetti e delle pratiche educative proprie e nuove di Мakarenko; ma, pure, ciò non esclude una qualche interfe‐
renza formativa dell’opera cinematografica su quella del romanziere‐che‐sta‐
narrando la sua storia autobiografica. Inoltre c’è Lukàcs. Come entra, se en‐
tra,nel suo specifico discorso sull’estetica (con annessi e connessi), l’evidenziato intreccio di competenze? Non era stato Ekk un allievo di Vsevolod Emil’evic Mejerchol’d, il quale a sua volta aveva fondato nel 1920 (lo stesso anno in cui comincia l’azione del Poema Pedagogico) il teatro del Proletkul’t? Quanto devo‐
no, se devono, Мakarenko da un lato Lukàcs dall’altro, alle stesse teorizzazioni e applicazioni estetico‐pedagogiche di Analolij Vasil’evic Lunacarskij (e seguaci e discendenti) della Proletarskaja Kul’tura? ‐ A.: Importanti ricerche da fare. Non avrei dubbi. Dossier dei documenti 43 Sole che inganni perfido e tremendo80 (Su Sole Ingannatore di Nikita Sergeevič Michalkov) ‐ A.: Sole Ingannatore, quello che non capisco è questo vezzo di usare le maiu‐
scole nei titoli dei films: “Ingannatore”, perché? ‐ S.: Io una spiegazione ce l’avrei, per questa volta almeno... ‐ A.: Quale spiegazione? ‐ S.: Come a dire che ingannatore come lui, non c’era nessuno; che Stalin, l’URSS, il comunismo erano l’Inganno con la “T” maiuscola... ‐ A.: È possibile che sia così, anche perché ‐ hai notato? ‐ c’è un’altra tenden‐
za: quella di abusare dei titoli in lingua inglese. ‐ S.: Si, una volta, nell’Ottocento e nei primi decenni del Novecento, si esage‐
rava con il Francese. Ora lo si fa con l’inglese. Domani chissà. ‐ A.: Il film di Michalkov però non è da buttare, è perfino interessante: un Čechov alla rovescia... è molto ambiguo. ‐ S.: Direi che riassume Brežnev, Gorbačev ed El’cin, nel senso che l’autore ‐ è noto ‐ è abbastanza flessibile, politicamente disinvolto. ‐ A.: Sì, quella caricatura dei “pionieri” è tutto un programma. Però coesiste con una certa umbratilità, con un certo lirismo... La storia, nell’insieme, è ben costruita: e fino alla fine non capisci dove va a parare. Il personaggio di Dmitrij (Oleg Mengikov è bravo) è riuscito: la storia d’amore con la padrona di casa, quando non stava ancora coll’alto ufficiale Kotov, il protagonista interpretato da Michalkov stesso, assorbe l’attenzione, tiene sospesi, così non ti aspetti quel finale. ‐ S.: Effetti del Sole Ingannatore... ‐ A.: La tesi è chiara: Stalin finisce con l’ingannare tutti quanti: inganna il co‐
lonnello, inganna la spia, perfino la polizia politica è ingannata: e così pure i vecchi, i bambini, i diversi tipi umani nelle giornate di festa. Stalin poi inganna anche se stesso: perché Stalin è tante cose, padre e tiranno, rivoluzionario e rea‐
zionario. Ognuno, ancora, inganna sé medesimo: perché ciascuno ha il suo Sta‐
lin. E c’è lo Stalin del militare (l’eroe che ha combattuto contro la Guardia bian‐
ca nel ‘20), come c’è lo Stalin della polizia segreta (l’erede degli zar, e semplice‐
mente la mente di crudeli congiure di palazzo). C’è lo Stalin della gente, delle varie categorie sociali. Ma soprattutto c’è lo Stalin ingannatore, ingannatore come la spia, come la stessa metafora del sole. ‐ S.: Il suicidio finale sta a testimoniarlo: ché in realtà è pure quello un omi‐
cidio per interposta persona (il suicida stesso, per l’appunto). 80
Colloquio del dicembre 1994 44 Dossier dei documenti ‐ A.: Però c’è anche il sole, in quanto sole, che inganna. È la natura, diresti, al servizio, perfino lei, della politica di Stalin. Ingannatrice e ingannata. Come la donna del film... ‐ S.: In effetti è così. ‐ A.: Ti ripeto, Čechov, Čechov adattato, tradotto. La presenza del teatro, d’altra parte, è evidente. Pensi un po’ a Zio Vanja. Quel pubblico o quel privato che si mescolano incredibilmente. Il giudizio sui tempi, sulla storia, meglio sulla Storia, è assai netto: c’è un immeschinimento generale... ‐ S.: ... un immeschinimento del Colonnello! Kotov, il Colonnello. ‐ A.: Piuttosto, un colonnello in pantofole. Michalkov offre una visione casa‐
linga della rivoluzione. È il solito Michalkov. ‐ S.: Mi viene in mente Bulgakov, lo Stalin di Bulgakov è un’altra cosa. Sto ri‐
leggendo Il maestro e Margherita, e siamo decisamente ad un altro livello. Se poi ci metti accanto le pagine di Vitalij Šentalinskij, al capitolo quarto di I manoscritti non bruciano. Gli archivi letterari del KGB, appena tradotto da Garzanti, ti rendi conto di una effettiva diversità di spessore... ‐ A.: Siamo d’accordo. Anch’io lo sto leggendo; e l’impressione che ne sto ri‐
cavando è più o meno la stessa. Le pagine su Isaak Babel’, che in parte toccano argomenti cinematografici, sono molto interessanti, e nuove. ‐ S.: Se lo sarà letto Michalkov, questo libro? ‐ A.: Chissà. A naso non direi. In Sole Ingannatore sono notevoli certi scadi‐
menti nel didascalico, nell’ideologico (la macchia del sole “ingannatore”, per esempio, non si capisce a che serva: il film avrebbe guadagnato senza). ‐ S.: Sì, le caricature sono evidenti: anche se ho trovato interessante la rico‐
struzione degli interni domestici, la descrizione di determinati particolari, certi spunti critici (per esempio, sul panslavismo, sulla “patria Russia”, contro l’esterofilia, contro i francesismi ecc.). ‐ A.: Questo film è un documento utile. ‐ S.: Utile a scuola, anche: per l’insegnamento della storia... ‐ A.: ...e dell’estetica. Lukács aveva ragione quando diceva che il cinema è da accostarsi alla novella, e non al romanzo. Un film come questo Sole Ingannatore è un buon esempio per svolgere un’argomentazione del genere. E il discorso po‐
trebbe allargarsi al tema degli specifici artistici, alla distinzione delle arti, delle poetiche, alla funzione della critica... ‐ S.: Già, la critica. Hai visto che pareri circolano sui giornali, a proposito di questo film? ‐ A.: Sì e no. Non è che mi interessi gran che... ‐ S.: Eppure, forse, vale la pena di tenere presente che per alcuni Sole Ingan‐
natore è un «bellissimo film […] Senza una forzatura, un’annotazione di troppo» Dossier dei documenti 45 (Francesco Bolzoni, su Avvenire); «bello e importante» (Giovanna Grassi, sul Corriere della sera); e Michalkov, «è un grande narratore, forte, profondo, affasci‐
nante» (Lietta Tornabuoni, su La Stampa) ecc. Per altri, le forzature ci sono: «qualche autoindulgenza», come nota la stessa Tornabuoni; e «qualche eccessi‐
vo indugio sul ruolo della piccola figlia di Kotov, cui si concedono fin troppe moine (ma si tratta di amor paterno: la bambina è la figlia di Michalkov), e su qualche caratterizzazione di maniera» (Vito Attolini, su La Gazzetta del Mezzo‐
giorno). Tanto per esemplificare. ‐ A.: Può bastare, direi. ‐ S.: Certo che sì. Soltanto vorrei segnalarti, se ti fosse sfuggita, l’opportuna pedanteria di Tullio Kezich sul Corriere della sera del 17 dicembre u.s., che gli fa scrivere: «Nessuno vieta di far ammazzare un personaggio immaginario in un modo qualsiasi ma la data del 12 agosto 1936 scelta da Nikita Michalkov in Sole Ingannatore per andare incontro al plotone d’esecuzione nella divisa del colon‐
nello Kotov si direbbe proprio sbagliata. Il procedimento contro Zinov’ev e altri quindici presunti congiurati antistalinisti, che inaugurò il biennio sanguinoso dei processi di Mosca, si apri infatti solo il 19 agosto e si concluse pochi giorni dopo con il massacro legalizzato di tutti i “colpevoli innocenti”. A tale evento si riferisce il film quando dal titolo della Pravda fa leggere (in anticipo di un paio di settimane sulla realtà storica?) l’asserzione dell’accusatore Vyšinskij: “La con‐
fessione è fonte di giustizia” […]». ‐ A.: Un altro spunto su cinema e insegnamento della storia, non ti pare? ‐ S.: Certamente. Al quale aggiungerei sia l’attuale voglia, confessata da Mi‐
chalkov quando è stato a Roma in dicembre, di «non condannare né giustificare nessuno […] è troppo facile parlare con il senno di poi. Gli errori sono stati commessi da una parte e dall’altra, l’importante è non dimenticare». Comodo, no? ‐ A.: È l’ambiguità dell’autore, di cui ti dicevo prima. ‐ S.: Sì, la flessibilità: dal Sole Ingannatore, con la “I” maiuscola, alla notte di hegeliana memoria, in cui tutte le vacche sono nere... ‐ A.: E senza dimenticare Čechov, nell’adattamento ai tempi. ‐ S.: Già. Tanto è vero che Michalkov sta ora preparando un nuovo film, dal titolo Ricordando Čechov, e pensando ad un’opera sugli ultimi giorni dei Roma‐
nov... ‐ A.: Un nuovo film, o un vecchio film? ‐ S.: Aspettiamo di vedere. 46 Dossier dei documenti Le date e i dati di una vita ‐ Guido Aristarco nasce a Мantova il 7 ottobre 1918. ‐ Comincia la sua attività di pubblicista sui fogli del Guf (“Pattuglia”, “Si‐
gnum”, “Architrave”, “Via Consolare”, “Spettacolo”) e su «La Gazzetta Di Mantova» e «II Corriere Padano» (al posto di Michelangelo Antonioni). ‐ Con Gianni Puccini, Francesco Pasinetti (suo primo maestro in fatto di ci‐
nema), Domenico Purificato, Мassimo Mida ed altri collabora a «Cinema» (pri‐
ma serie). E a «Bianco e Nero». Del 1943 è Invito alle immagini (Pattuglia). ‐ Nel 1946 collabora con Giuseppe De Santis e Carlo Lizzani alla sceneggia‐
tura di uno dei primi film neorealisti Il sole sorge ancora, di Aldo Vergano. ‐ Ancora negli anni Quaranta incomincia il suo sodalizio con Cesare Zavatti‐
ni, cui resterà legato praticamente sempre. Nel 1948, dopo le elezioni, viene li‐
cenziato dalla radio dove teneva una rubrica. ‐ Nel 1950 pubblica L’arte del film (Bompiani). ‐ Del 1951 è Storia delle teoriche del film (Einaudi). Lo stesso anno vince il Pre‐
mio Pasinetti per gli studi del cinema. ‐ Primo in Italia, tiene a Мilano un Corso di cultura cinematografica (anno accademico 1951‐52). Dirige «Cinema» (seconda serie). ‐ Nel 1952 fonda la rivista «Cinema Nuovo», che dirige fino al 1996. ‐ Nel 1953 vince la Penna Doro per la critica cinematografica. ‐ Con Piero Calamandrei e Renzo Renzi, nel 1954, scrive DallʹArcadia a Pe‐
schiera (Laterza). L’anno prima era stato arrestato e processato, con lo stesso Renzi, per aver pubblicato su «Cinema Nuovo» un soggetto considerato “anti‐
patriottico”, Lʹarmata Sʹagapoʹ, in cui venivano denunciate le atrocità della guer‐
ra italiana in Grecia. ‐ Sempre negli anni Cinquanta, e successivamente, scrive su importanti rivi‐
ste straniere, quali «Film‐culture» (New York), «Positiv» e «La Revue du Ciné‐
ma» (Parigi), «Кino» (Praga), «Filmska Cultura» (Zagabria) ecc. Collabora quindi con vari editori (Einaudi, ed altri), dirigendo collane di studi cinemato‐
grafici: e facendo conoscere in Italia autori importanti come Siegfried Krakauer, Rudolf Arnheim, Paul Rotha, Richard Griffith, Nikolaj Lébedev, John Howard Lawson, ecc. ‐ Nuovo corso di cultura cinematografica presso l’Università di Milano, nell’anno accademico 1958‐59. ‐ Del 1960 è la seconda edizione della Storia della teoriche del film. Pubblica i‐
noltre: Esperienza culturale ed esperienza originale in Luchino Visconti, in Rocco e i suoi Fratelli (Cappelli). ‐ Nel 1961 ricorre il Premio Città di Cattolica, per il miglior contributo alla saggistica cinematografica. Dello stesso anno è Cinema italiano 1960. Romanzo e Dossier dei documenti 47 antiromanzo (II Saggiatore), che si lega ad un significativo saggio su Rocco e i suoi fratelli di Luchino Visconti, ad uno studio su Miti e realtà nel cinema italiano ecc. ‐ Nel 1962 pubblica Il mestiere del critico (Schede dei più importanti film ita‐
liani e stranieri: 1958 ‐ 1961). (Мursia). ‐ Del 1963 è una nuova edizione di Storia delle teoriche del film (Einaudi). ‐ II dissolvimento della ragione. Discorso sul cinema, con una Introduzione di György Lukács (Feltrinelli), è del 1965. ‐ Nel 1969 vince con Luigi Chiarini la Cattedra di Storia e critica del cinema. ‐ Nel 1973 pubblica i Taccuini di Aleksandr Dovženko, seguiti da Problemi di drammaturgia cinematografica (estratti) (Quaderni di «Cinema Nuovo», nei tipi del Sansoni). Intanto insegna a Torino. ‐ Del 1975 è un’antologia di «Cinema Nuovo» 1952‐1958 (Guaraldi). ‐ Del 1978 è Sotto il segno dello scorpione. Il cinema dei fratelli Taviani. Con un saggio sul film di Valentino Orsini “I dannati della terra” (D’Anna). ‐ Del 1979, Marx, il cinema e la critica del film, con Introduzione di György Lu‐
kàcs (Feltrinelli). Dello stesso anno: Teorici del film da Tille id Arnheim. Testi scelti da Guido Aristarco (Celid). ‐ Del 1980, Neorealismo e nuova critica cinematografica (Nuova Guaraldi). ‐ Del 1981, Sciolti dal giuramento. Il dibattito critico‐ideologico sul cinema degli anni Cinquanta (Dedalo). Presso quest’ultimo editore, Erige intanto la collana «Ombra sonora» (oltre trenta titoli fino al `96). ‐ Del 1983 è Il mito dellʹattore. Come lʹindustria della star produce il sex symbol (Dedalo). ‐ Del 1984, Lʹutopia cinematografica (Sellerio). Viene chiamato ad insegnare nell’Università di Roma «La Sapienza». ‐ Nel 1985, con Teresa Aristarco, cura “Il nuovo mondo dellʹimmagine elettroni‐
ca” (Dedalo). ‐ Dal 1987 è membro dell’Accademia dei Lincei. ‐ Del 1988 è I sussurri e le grida. Dieci letture critiche di film. Prefazione di Giu‐
lio Carlo Argan (Sellerio). Ancora dell’88, Su Antonioni. Materiali per unʹanalisi critica (La Zattera di Babele). ‐ Del 1992, Il cinema. Verso il centenario, curato con Teresa Aristarco (Dedalo). ‐ Del 1996, Il cinema fascista. II prima e il dopo (Dedalo). Мuore l’11 settembre, a Roma. ‐ Le opere di Guido Aristarco sono tradotte da alcuni decenni in varie lingue non solo europee. A cura di Daria Siciliani de Cumis Passato e presente Teoria e pratica di una pedagogia “makarenkiana” Sergio Cicatelli La prima domanda che viene da porsi di fronte al “nuovo” volume di Nicola Siciliani de Cumis, Di professione, professore (Sciascia, Caltanissetta 1998, pp. 250), è perché si sia voluto ripubblicare un testo già apparso quasi venti anni fa ed oggi aggiornato solo da qualche appendice. La domanda è legittima se si pensa che il libro è una raccolta di esperienze didattiche vissute in prima perso‐
na dall’autore nel corso della sua vita professionale e risalenti per lo più agli anni Sessanta‐Settanta. Il volume apparve in prima edizione nel 1980 presso Lo‐
escher con un titolo, Filologia, politica e didattica del buon senso, che viene oggi giudicato dall’autore indubbiamente “più accademico”, ma che forse rispec‐
chiava meglio il contenuto e la natura delle scelte teoriche sottostanti a quelle esperienze professionali. La nuova intestazione non è tuttavia casuale o stru‐
mentale. Anzi, coerentemente con l’evoluzione e la maturazione delle posizioni di Siciliani, corrisponde a una formulazione più diretta e colloquiale che nel vis‐
suto della condizione professionale condensa i risultati di teorie volte proprio a valorizzare la dimensione esistenziale e autobiografica del mestiere di educato‐
re. Il libro si può leggere anche in una chiave nostalgica, per ritrovare a distanza di pochi lustri un’immagine già lontana ma inquietantemente attuale della scuola italiana. Se la storia ha galoppato rapidamente negli ultimi vent’anni, co‐
stringendoci a rivedere paradigmi e unità di misura, la scuola si è rinnovata so‐
lo grazie al suo interagire con la vita e con quella storia, ma è rimasta dramma‐
ticamente immobile nelle sue prospettive di riforma. E acquista un sapore quasi malinconico leggere l’ingenua previsione (alla fine degli anni Settanta!) sulla «prossimità dei nuovi, ormai indilazionabili interventi sia legislativi sia didattici per le “superiori”» (p. 34). Non è dunque la chiave storica che si deve applicare al volume, anche se è proprio la semplice documentazione di momenti di vita scolastica che ne fornisce la giustificazione scientifica e ne spiega la funzione e‐
pistemologica. In questi passaggi c’è tutto il retroterra formativo di Siciliani che, oltre ad aver frequentato la scuola pedagogica di Aldo Visalberghi (sulla cui cattedra gli è oggi succeduto), ha dedicato e dedica gran parte del suo impegno allo studio del Poema pedagogico di A.S. Мakarenko, la cui natura di resoconto autobiografico delle esperienze educative costituisce un modello autorevole per comprendere il senso di queste testimonianze. . 50 Dossier dei documenti La lettura del libro ci ha confermato in alcune convinzioni sulla natura della pedagogia, che ci appare essere né una scienza né un’arte (secondo la più vieta dicotomia applicabile quasi ad ogni attività umana), ma soprattutto un’attività clinica. La metafora medica consente di tener conto tanto dell’oggettività ed u‐
niversalità della dimensione scientifica quanto della singolarità dei casi che l’insegnante (come il medico) si trova a dover affrontare, calando in ciascuno di essi un bagaglio di strumentazione scientifica che di per sé non è direttamente applicabile a nessuno. Come è vero che non esiste la malattia (che è astrazione da manuale) ma solo il malato, così non c’è una ricetta educativa buona per o‐
gni allievo ma solo il singolo giovane che vive la propria esperienza formativa in un contesto assolutamente diverso da quello di chiunque altro perché condi‐
zionato da fattori soggettivi ed extra‐soggettivi, naturali e culturali, psicologici ed ambientali. Le esperienze che Siciliani racconta (con una piacevole dose di understate‐
ment e senza alcuna saccenteria accademica) sono appunto l’applicazione spe‐
rimentale di ipotesi di lavoro a situazioni difformi e spesso assai difficili: dalle gelide aule di una scuoletta perduta tra le montagne calabresi agli incontri con alcuni protagonisti della cultura contemporanea (Italo Calvino, Gianni Amelio, ecc.), dalle ricerche sulla motivazione scolastica di ragazzi “difficili” alla lettura scolastica del giornale che interagisce con quotidianità molto più distanti nel tempo. Queste scelte pedagogiche divengono forme e manifestazioni di vera e propria politica scolastica proprio perché non hanno l’astrattezza della teoriz‐
zazione accademica, del progetto riformatore che si perde nella pretesa univer‐
salità dei propri assunti, ma vivono nella concretezza della risposta meditata a problemi individuali, storicamente identificabili, singolarmente connotati. Se ne può e se ne deve concludere che il vero modo di fare politica scolastica è costru‐
ire e applicare, nel concreto della prassi quotidiana, la “scienza” pedagogica: la nomoteticità dell’impegno riformatore si risolve (ma non si dissolve) nell’idiografia della didattica disciplinare. E questo significa far politica (e di‐
dattica) con buon senso. La narrazione di Siciliani acquista allora il senso di una fondazione epistemologica per le scienze dell’educazione che ogni buon inse‐
gnante deve saper usare, come il medico ricorre alle analisi di laboratorio per prescrivere la terapia adatta al quadro clinico che ha di fronte e che non può essere risolto da automatismi meccanici. Le esperienze descritte non sono im‐
mediatamente esportabili o riapplicabili in contesti diversi ma devono essere filtrate dalla professionalità del “professore” e distintamente valutate come modelli di una possibile azione didattica. La lettura di queste pagine, insomma, fonda una teoria pedagogica come i Casi clinici di Freud fondano la teoria psi‐
canalitica. E chissà Makarenko che ne avrebbe pensato. Dossier dei documenti 51 Nella prospettiva indicata soprattutto dal precedente titolo del libro, Siciliani riassume questa posizione teorica «nella possibilità di attribuire allа filologia le connotazioni proprie di una scienza e insieme di una prassi. Se la filologia infat‐
ti è l’espressione metodologica dell’importanza che i fatti particolari siano ac‐
certati e precisati nella loro inconfondibile “individualità”, si tratta di vedere in questo fatto, e in niente altro che in esso, l’autogiustificazione del processo della verifica e nondimeno l’affermazione dell’utilità pratica, politica, dell’accertamento e della precisazione filologica» (p. 28, i corsivi sono nel testo). Ма la sola individualizzazione dell’azione didattica non basta a render conto delle intenzioni di Siciliani. Non basta l‘attenzione al concreto (quale che sia) per dar corpo scientifico a una prassi scolastica. L’insegnamento deve proporsi come una forma di ricerca. Accanto all’inespresso retaggio makarenkiano c’è un esplicito rinvio a Giorgio Pasquali nella citazione che l’autore propone quasi come motto del suo lavoro. «È desiderabile ‐ scriveva Pasquali nel 1923 ‐ che il giovane entri nella vita con la lieta coscienza di essere stato anch’egli un giorno, anche un giorno solo, un ricercatore, uno scienziato». La scuola di Siciliani, come quella di Pasquali, è dunque una scuola attiva, in cui l’alunno è chiamato a produrre qualcosa di originale, con la consapevolezza di applicare un metodo nei limiti del possibile rigoroso e scientifico. Ма per un risultato di questo genere non può essere ricercatore e scienziato il solo alunno; deve esserlo anche, e ovviamente con maggiore coscienza, l’insegnante. Da una parte ciò può significare che gli alunni sono le “cavie” su cui il docente conduce i suoi esperimenti quotidiani, ma questo è l’inevitabile status di qualsiasi azione didattica. Dall’altra il messaggio che si vuole implicitamente trasmettere sta tut‐
to nel rendere compartecipi di questa ricerca gli alunni stessi, che cessano di “subire” la scuola e ne diventano protagonisti e autori. Le proposte didattiche sono allora terreno di scambio e di autentica pariteti‐
cità tra alunno e insegnante. L’uso del dialetto con gli studenti della Sila non è un vezzo demagogico ma una scelta di autentica democrazia oltre che una ne‐
cessità comunicativa. Da questi presupposti nascono le ricerche sul campo che conducono a studiare l’ambiente d’origine di ogni classe scolastica, a raccoglie‐
re fiabe popolari calabresi, a incontrare l’autore del libro studiato in classe, a utilizzare il giornale come libro di testo, a discutere un film con il suo autore e, più in generale, a utilizzare l’espressività cinematografica come strumento di‐
dattico comune. Certo, queste attività didattiche sottraevano tempo al “pro‐
gramma tradizionale” (e non mancano nel libro i richiami esterni o gli scrupoli personali del professore di fronte a certi “obblighi”); non si trattava di attività aggiuntive extracurricolari, ma del normale impiego delle ore di lezione. In qualche caso l’onesto resoconto delle attività svolte ci testimonia risultati scien‐
tificamente modesti o sproporzionati rispetto all’investimento in termini di 52 Dossier dei documenti tempo e attenzione personale. Ма l’intenzione del “professore” è sempre quella di rendere più attiva e vivace una scuola che attraversava anche nella provincia meridionale i sussulti del Sessantotto. Resta però una domanda, cui il libro non fornisce una risposta esplicita. Con proposte didattiche così originali, nuove e diverse dal tradizionale modo di fare lezione, quale percezione avevano gli alunni di una scuola così destrutturata? Erano in grado di cogliere il senso ultimo delle proposte del “professore” o ne avvertivano solo la gradevole diversità? Ма è poi necessario che l’alunno sia consapevole delle teorie pedagogiche di cui è protagonista, o l’obiettivo dell’azione educativa deve essere, rousseauianamente, l’inconsapevolezza e la spontaneità della relazione educativa? Si ha l’impressione che le battaglie pedagogiche di Siciliani siano state spes‐
so condotte in un contesto poco favorevole e che le sue proposte siano rimaste piuttosto isolate, se non addirittura guardate con sospetto da colleghi e altre componenti scolastiche. Sembra mancare quel fattore determinante della didat‐
tica che è la collegialità, ovviamente intesa non come mero adempimento for‐
male in base al quale tanti singoli insegnanti si mettono insieme per continuare a fare ognuno il proprio lavoro, ma come sostanziale cooperazione di più do‐
centi in un progetto comune che come tale coinvolge una classe o un’intera scuola. Finché non si riesce a rompere il muro di individualismo dietro il quale ogni insegnante è solito nascondersi (magari invocando la solita libertà di inse‐
gnamento), le più lodevoli iniziative dei singoli saranno condannate a passare per stranezze personali, passioni o fissazioni culturali che svolgono solo a metà quella funzione politica che prima abbiamo loro riconosciuto. Se da un lato l’attenzione alla singolarità dell’allievo (quantunque inserito in un gruppo) è espressione della migliore professionalità docente, dall’altro l’azione individuale del docente rimane un limite nel rapporto educativo, che si svolge sempre in un contesto scolastico in cui l’insegnante non è più unico de‐
miurgo del sapere ma membro di un’équipe che nella pluralità delle sue com‐
ponenti deve trovare un elemento unificatore per parlare univocamente al suo interlocutore. L’insegnamento è un rapporto numericamente squilibrato: all’apparenza c’è un gruppo di alunni e un gruppo di insegnanti, ma questi non faranno mai comunità (o collettivo, per dirla con Makarenko) se rimangono solo esteriormente collegati; in realtà c’è un alunno che chiede a una scuola di essere educato, e la scuola si compone di più insegnanti che offrono insieme il proprio servizio all’utente. Non ci sono velleità totalitarie in questi richiami, ma solo l’esigenza di proporre una scuola credibile ai suoi principali protagonisti, che per età e condizione hanno diritto a non essere disorientati da procedure dif‐
formi. Le generose proposte di Siciliani testimoniano le difficoltà di questo au‐
tentico rinnovamento del fare scuola. E giustificano la riproposizione di queste Dossier dei documenti 53 esperienze didattiche a un lettore che non deve guardarle come un documento storico archiviabile ma come una suggestione sempre attuale proprio perché storicamente determinata. Pedagogia Una prima idea di “infanzia” nel Poema pedagogico di Anton S. Makarenko∗ Nicola Siciliani de Сumis Sono varie e complesse le ragioni per cui conviene caratterizzare criticamen‐
te le nozioni di «infanzia», «fanciullezza», «prima età», «neonato», «bambino», «piccolo», «piccino», «ragazzino» ecc. che, nel Poema pedagogico di Anton S. Ma‐
karenko81, sono per così dire costitutive dell’opera in quanto “romanzo di edu‐
cazione82”. La presenza, continua ed evidente, dei bambini lungo le oltre seicen‐
to pagine del libro, impone pertanto una specifica considerazione; e può tornare utile, nell’indagine, prendere le mosse da una prima approssimativa descrizio‐
ne, dal dato elementare: e cioè dal fatto che, da un totale di centosessanta per‐
sonaggi nominati nel corso della narrazione, centosei sono non‐adulti. Tuttavia si sa che gli ospiti della colonia di rieducazione diretta da Мakarenko supe‐
reranno, ad un certo punto della rievocazione storico‐letteraria, le trecento uni‐
tà: e che i correggendi saranno di un po’ tutte le età. Risulta inoltre, da vari ele‐
menti, che la maggior parte dei rieducandi delle tre colonie “M.Gor’kij”, “Тrepke” e “Кuriaž” via via menzionati individualmente sono tra i 15 e i 18 an‐
ni: anche se la loro età viene com’è ovvio modificandosi con il passare del tem‐
po, nel corso degli anni Venti (periodo relativo alla storia raccontata da Мakarenko nel Рoemа). Oltre a questi, però, c’è una notevole quantità di personaggi ben identificati, che agiscono nel romanzo, e che come viene esplicitato hanno dieci anni, poco più di dieci anni, tredici anni. È da supporre ragionevolmente quindi che, in propor‐
∗
Il testo che segue è uno dei risultati della ricerca universitaria di Storia e storiografia dell’infanzia (40% cofinanz. Roma‐ «La Sapienza/MURST, 1997), sul tema “Il Poema pedagogico di A. S. Makarenko come romanzo d’infanzia”. Farà intanto parte degli “Atti” della Conferen‐
za internazionale di Lecce, 16‐17 dicembre 1999, a cura di E. Becchi e A. Semeraro (in prepara‐
zione), con le relazioni per il momento “conclusive”, della suddetta ricerca. 81
Cfr. A. S. MAKARENKO, Pedagogičeskaja poema, in id. Sočineija, Tom pervyi, Moskva, Aka‐
demija pedagogičeskich nayk RSFSR, 1950. La traduzione italiana qui appresso utilizzata è quella a cura di S. Reggio (Mosca, Raduga, 1985), rivista sul russo e variamente modificata. Nel senso teorizzato da M. M. Bachtin, in Estetika slovesnogo tvorčestva (1979), quindi id., 82
L’autore e l’eroe. Teoria letteraria e scienze umane. A cura di C. Strada Janovič, Torino, Einaudi, 1988, pp. 195‐244 (e cfr.pp. 408‐411). . 56 Dossier dei documenti zione, anche tra i molti non menzionati, si trovi un numero consistente di bam‐
bini di età attorno ai dieci anni, poco meno o poco più. Nel Роemа pedagogico, del resto, tutte le volte che Мakarenko fa riferimento all’infanzia (detstvo), ai bambini (deti), ai ragazzini, ai maschietti (pacany, mаlʹciski), ai piccoli [malye (deti)] e ai più piccoli (rebjata, malysi, mladšie) ecc., egli intende proprio rendere esplicita una differenziazione di livelli di età: e non confondere i personaggi di dieci, dodici‐tredici anni ecc. con quelli di quattordici‐quindici anni in avanti. Senza contare che in precisi luoghi del romanzo s’incontrano bambini non‐nati e appena‐nati, bambini di appena qualche mese, di uno‐due anni, di tre‐quattro anni ecc. E c’è inoltre, a più riprese, un uso assai vario del concetto di infanzia, che si ritrova nei riferimenti ad istituzioni, organizzazioni sociali (per es. asili infantili, orfanotrofi, Dame dell’Educazione Sociale [Damy Socialnogo Vospitanija]) ecc.; oppure quando si tratta polemicamante, ad un certo punto, di “pedologia”; ovvero quando si critica la pedagogia di Rousseau, per il suo atteggiamento di «venerazione» verso l’infanzia; e dunque nel momento in cui la colonia “Gor’ki” si trova a partecipare attivamente (conflittualmente) a congressi del tipo di quello degli «Amici dell’infanzia» («Druzʹja detej»), svoltosi a Char’kov nel ‘2883. Di più (ed è circostanza essenziale per intendere la pro‐
blematica principale del Рoemа), conta il valore metaforico della dimensione in‐
fanzia, che si attaglia sia all’attività pedagogico/antipedagogica makarenkiana, sia alla stessa pratica dello stare scrivendo questo romanzo “sperimentale”84: in tal senso, e alla sua maniera, una vera e propria “scrittura bambina”85. 83
Sono tutti argomenti di cui Makarenko discorre nel romanzo, ma dei quali occorre veri‐
ficare la esattezza storica: essendoci spesso, nel corso del Poema pedagogico, invenzioni di fatti, slittamenti di situazioni e salti di data. 84
Sperimentale, sia nel senso dell’ipotesi e del procedimento pedagogico “per prove e d er‐
rori”, che sono – nel contesto specifico – la materia peculiare dell’esperienza makarenkiana; sia nel senso della procedura narrativa propria e nuova, di cui lo scrittore si serve: e che, per l’appunto, tende ad aderire geneticamente ai contenuti del racconto nella forma del “se…allora”. Da considerare d’altra parte sullo stesso tema, che c’è nel Poema pedagogico, a più riprese, un uso peculiare del termine sperimentale (“eksperimental’nyj”, “opytnyj”, “avangardnyj” ecc.), riferito all’azione pedagogica di cui letterariamente si dà conto. L’espressione viene qui mutata dall’opera di Q. ANTONELLI, M. BACCHI E ALTRI, Scrittu‐
85
re bambine. Testi infantili tra passato e presente, a cura di Q. Antonelli, E. Becchi, Bari, Laterza. 1995. Un’opera che fornisce del tema “scrittura d’infanzia” una certa gamma di esempi e si‐
gnificati. Il presente lavoro sul Poema pedagogico intende fornire una esemplificazione ulterio‐
re, da un diverso punto di vista. Dossier dei documenti 57 Di qui la ragione del seguente elenco pro‐memoria di profili categоriali (per così dire) del tema dell’infanzia (in senso lato e in senso strettо), sulla base del testo del Poema pedagogico e tenuto conto di alcune interpretazioni ormai “classi‐
che” di esso, a cominciare dа quella offerta a suo tempo da György Lukács86, in chiave pеr l’appunto di “accumulazione originaria” della pedagogia socialista: L’espressione “accumulazione originaria” viene qui usata per indicare la preistoria ricca di urti e di conflitti del nuovo mondo; e come da questo siano sorti i principi e le norme, che più tardi sarebbero divenuti fondamentali e generali; infine come le premes‐
se di queste norme siano state poste nel ‐ relativo ‐ caos di un’epoca rivoluzionaria di transizione [...]. Perché il loro intrecciarsi e confondersi fа sì che il lavoro educativo ‐ tan‐
to materialmente quanto spiritualmente ‐ debba muovere dа zero87. E ciò, tuttavia, in forza della prospettiva di un futuro umano reale, migliore, che scaturisce certo dalla storia stessa, dalla situazione rivoluzionaria avviata e in sviluppo, ma che concerne il farsi complessivo, assolutamente inedito, dell’ “uomo nuovo”, non la pura e semplice riaffermazione di un’umanità mitica, mai nata, ovvero del “paradiso infantile” del “bambino”, semрrе e comunque un prodotto antropologico del “vecchio mondo”. L’espressione “accumulazione originaria”, in questo senso, può essere l’equivalente di “autoformazione socialista”, di “sperimentazione del sé indivi‐
duale‐sociale storicamente nuovo”, di “invenzione”, cioè ricerca e creazione “dell’uomo altro” (hic et nunc “comunista”)88. In altri termini, quando ci sono di mezzo la “storia” e situazioni politico‐
sociali storicamente mai vissute prima, quando una rivoluzione è in fasce, la condizione infantile ad essa relativa non è soggettivamente e oggettivamente u‐
guale alle precedenti condizioni infantili. I problemi che l’educazione pone, in una situazione siffatta sono radicalmente diversi: addirittura, nel caso del Poema pedagogico e dei besprizorniki, non è solo che la vergogna e la catarsi introducano alla positiva possibilità che i ragazzi “senza tutela” dimentichino il loro passato; è anche, piuttosto, che il dimenticare il passato, doрo la vergogna e la catarsi, sia strumento indispensabile di costruzione di personalità‐modello (storicamente possibili), e dunque esperimento di tipologie umane eticamente “ulteriori”, “su‐
periori”, rispetto alle soluzioni “morali” precedenti. Dai ragazzi “moralmente deficienti” (“moral’no defektivnye”) messi in scena da Makarenko possono venire fuori esempi concretamente plausibili di uomini 86
Cfr. LUKÁCS, Makarenko: “Der Weg ins Leben” (1951), trad. it. di I. P., “Makarenko/Il Po‐
ema pedagogico” in La letteratura sovietica, Roma, Editori Riuniti, 1956, pp. 169‐233. 87 Ibidem, p. 169. 88 Cfr. Ibidem, pp.171 sgg. e passim. 58 Dossier dei documenti nuovi89. A certe condizioni, s’intende: ed anzitutto in quanto l’”ottimismo della volontà”, e cioè la positiva convinzione che la educabilità umana nella direzione di unа umanità prevedibilmente inedita, se esige una prospettiva pedagogica presumibil‐
mente omogenea, comporta al tempo stesso una considerazione realistica delle alternative in campo ed una concreta sperimentazione della diversità: e quindi la consapevolezza delle difficoltà e del limite, tra libertà e disciplina, spontanei‐
tà e sforzo, ed effettivamente una lotta e delle scelte educative a rischio. In‐
somma l’ipotesi di un’infanzia oltre l’infanzia: dunque, anche per questa strada, un’antipedagogia (e qui ci sarebbe da impiantare un bel raffronto tra Makaren‐
ko e Gramsci, per analogia e per differenza certamente, ma avendo d’occhio le sorprendenti convergenze tra i due, di tipo non solo lessicale, ma anche teoreti‐
co, etico, pedagogico, politico ecc. A questo proposito, insomma, tutta una nuo‐
va, per quanto necessaria ed impegnativa, ricerca da fare). Racconta infatti Makarenko del proprio programma educativo di massima (in una pagina molto significativa di un capitolo‐chiave della Parte prima del romanzo, “La conquista del komsomol”/”Zavoevanie komsomola”): Per noi era ben poca cosa “redimere” semplicemente un uomo, ci toccava invece di educarlo in modo nuovo, perché si trasformasse non soltanto in un membro inoffensivo per la società, ma perché fosse in condizione di partecipare attivamente alla costruzione della nostra nuova epoca90. E più oltre (nello stesso capitolo citato), con effettiva spregiudicatezza auto‐
critica, spiega: Secondo me il metodo fondamentale per la rieducazione dei trasgressori della legge doveva essere fondato sul fatto di ignorare completamente il passato dei ragazzi ed an‐
cor più i delitti commessi in questo passato. Adottare cоn coerenza sincera un metodo Cfr. la definizione limitativa dei ragazzi della colonia, in A. S. Makarenko, op. cit., p. 31 89
(e cfr. la cit. trad, it., p. 23). Tutto il Poema pedagogico è quindi il romanzo dell’educazione dei “moralmente deficienti” che non solo si sollevano catarticamente al livello della “normalità” (dei non‐più‐deficienti), ma finiscono anche con lo sperimentare e proporre più in generale un inedito modello di umanità “nuova”. Il che per altro non si limita all’ambito di una sola gene‐
razione di colonisti; va ben oltre invece, investendo i frutti di un’educazione riuscita, in ambiti formativi sempre più ampi e complessi. Dalla qualità alla quantità, insomma, mediante un processo di “gemmazione” (“pojavlenie”) (per usare un termine che corre nella corrisponden‐
za tra Gor’kij e Makarenko). A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 215‐216 (e cfr. la cit. trad. it., p. 185). 90
Dossier dei documenti 59 del genere era costato fatica a me per primo, giacché oltretutto avevo dovuto vincere le mie tendenze naturali. Mi tentava sempre il desiderio di sapere il motivo per cui un ragazzо era stato mandato alla colonia, e che razza di cosa avesse mai combinato. La normale logica pedagogica di quei tempi si limitava a imitare la medicina e a dire con aria di superiorità: per curare unа malattia bisogna conoscerla. Era una logica che talora coinvolgeva anche me, ma aveva particolarmente la meglio su tutti quanti i miei colleghi e su quelli dell’Istruzione popolare91. In altre parole, se alla “vergogna” e alla “catarsi” doveva necessariamente seguire nel vecchio uomo la “dimenticanza”, la “novità” umana innescata a‐
vrebbe comportato rinascita e ricresсita. Una sorta di diversificazione dell’infanzia, concernente certo le singole individualità dei ragazzi‐nоn‐più‐
abbandonati e lì per lì “recuperati”, ma riguardante anche e soprattutto la for‐
mazione ex novo del collettivo: e tanto l’educazione dei rieduсandi, dei “piccoli” e dei “grandi”, quanto quella degli stessi educatori/rieducatori, anch’essi riedu‐
cabili e rieducati alla luce della novità dell’esperienza comune. Di più, il proces‐
so di ri‐formazione non si ferma al collettivo, ma in forza di prospettiva ne tra‐
scende l’ambito provvisoriamente ristretto, aprendosi all’Unione e al mondo. Ma c’è dell’altro. Se si segue passo passo l’attenzione che nel Poema pedagogico Makarenko ri‐
volge all’infanzia e alle sue metafore, ci si accorge di precise insistenze e di va‐
riazioni di significato che ne arricchiscono ed articolano il valore, ben al di là della lettera. Così, per esempio, c’è nel corso della storia rievocata, dalle prime alle ultime pagine del libro, un’”infanzia” della vita materiale, economico‐
commerciale, colturale e artigianalindustriale (strutturale) della colonia, e c’è un’infanzia della sua vita culturale, morale, giuridica, estetica (sovrastrutturale), che viene via via progredendo tra crisi di crescenza, arretramenti, stasi, ovvero posi‐
tive novità, avanzamenti dello sviluppo, motivi di continuità e discontinuità, e salti, ed “esplosioni” e “scoppi” ecc. E anche se, ancora per esempio, non si par‐
la letteralmente di bambini in un capitolo come l’ottavo della Prima parte del romanzo, dal titolo “Carattere e cultura” (“Charakter i kul’tura” ), e pur sempre di un certo tipo di “infanzia” che qui stesso si tratta narrandosi dei «germogli del collettivo nato durante l’inverno» (del 1920‐21), che «si sviluppavano pосo a poco» e che «bisognava salvare ad ogni costo», sì da «impedire ai nuovi arrivati di soffocare quei virgulti», «quei primi germogli», ecc. La nascita e la crescita del collettivo, in questo senso, è in stretta relazione con la formazione delle sin‐
gole personalità che lo costituiscono, e viceversa: ed esige l’elaborazione di una 91A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 216 (e cfr. la cit. trad. it., p. 185‐86). 60 Dossier dei documenti sua “auxologia” e di una peculiare “filosofia dell’accrescimento”, e ‐ соmе sem‐
bra ‐ la messa a punto di uno “statuto epistemologico” ad hoc. In realtà, nella prima fase della sua genesi, i rischi d’”aborto” del collettivo vanno di pari passo con l’effettività dell’esperienza dell’infanticidio (cfr. un ca‐
pitolo come quello dal titolo “Il nostro è il più bello” (“Naš ‐ najkraščij’”). Ed è certo essenziale sottolineare il grado di auto‐consapevolezza di ciò, che traspare dalle stesse considerazioni svolte da Мakагеnko a mo’ di propedeutica, per una teoria (diresti) del collettivo nella chiave formativa e generazionale che qui inte‐
ressa. Egli scrive infatti ad un certo punto del Poema pedagogico, nel capitolo “Sulle strade accidentate della pedagogia”(“Рo pedagogiceskim uchabam”)92: La vita della nostra colonia era costituita da un intreccio assai complicato di due for‐
ze primitive: da una parte nascevano e si sviluppavano, parallelamente allo sviluppo della colonia e del collettivo dei colonisti, nuove motivazioni, lеgatе alla produzione co‐
mune, e cominciava ad apparire sotto la vecchia e per noi abituale fisionomia del ladrun‐
colo, dell’anarchico e del ragazzo abbandonato, il nuovo volto della vita futura; e dall’altra parte accoglievamo continuamente nuovi ragazzi, assai depravati o irrecupera‐
bili. A noi non apparivano solo come materiale nuovo, ma come portatori di nuovi in‐
flussi, che erano talvolta deboli e passeggeri e talvolta invece molto forti e contagiosi. Per questo motivo dovevamo accettare spesso nei colonisti apparentemente già “lavorati” manifestazioni di peggioramento e di ricadute93. L’infanzia dell’uomo nuovo, in altre parole, non è che la contraddittorietà stessa del farsi di un’educazione, di una pedagogia della lotta, all’incrocio di differenti elementi di “vere novità” e “vecchiume” (tra quantità e qualità), e a di‐
spetto e in forza delle difficoltà nella situazione concreta concernente il colletti‐
vo: Sia all’Istruzione popolare sia in città, ma anche nella colonia stessa la maggior parte dei discorsi sul collettivo e sull’educazione del collettivo erano condotti in modo tale da non curarsi concretamente del collettivo. Allo sbaglio di un singolo ragazzino e a una qualsiasi manifestazione isolata si reagiva in modo isterico o соmе il bambino di Natalе94. Ibidem, pp. 648‐654 (per una prima trad. it., di questo capitolo, e per la sua storia nel Po‐
92
ema, cfr. B. PATERNÒ, Intorno al “Poema pedagogico”, in «Slavia», luglio‐dicembre 1995, pp.17‐19 e pp. 26.34). 93 A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 652 (e cfr. trad. Paternò cit., p. 31). A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 653(e cfr. trad. da ultimo cit., p. 32). 94
Dossier dei documenti 61 Il che voleva dire non poter contare su assai poco o niente della tradizione (filo‐
sofica, pedagogica, letteraria, psicologica, istituzionale ecc.); e dovere invece far germinare forme e contenuti in via di ipotesi sperimentali (sul piano delle idee, degli abiti morali, della scrittura, delle relazioni interindividuali e sociali, dei contenuti e delle forme dell’azione ecc.). Ecco la ragione per la quale, ad un certo punto della stessa Parte prima (nel capitolo “Eroici lavoratori dell’educazione sociale”/”Podvizniki socvosa”), la let‐
tura di un’opera come Infanzia di Gor’kij fa rimanere «impressionati» i ragazzi della colonia, sicché ne «ascoltavano senza respirare» le trame, e «chiedevano di leggere “almeno fino a mezzanotte”» . E si interrogavano: « ‐ Sarebbe a dire che Gor’kij era unо come noi? Sarebbe proprio bella!». «Il problema li coinvolgeva e li rendeva felici». E difatti: La vita di Мaksim Gor’kij era come se divenisse parte della nostra vita. Episodi di es‐
sa ci servivano come termine di paragone, per costruire soprannomi, a titolo di esempio nelle discussioni, соmе unità di misura per i valori umani. Di modo che quando a tre chilometri da noi si stabilì la colonia infantile “V.G. Korolen‐
ko”, i nostri ragazzi non la invidiarono a lungo. Zadorov disse: «È proprio giusto che questi piccoletti qui [malenʹki eti] li abbianо chiamati Korolenko. Noi invece siamo Gor’kij95». E, così dicendo, se l’”eroe” Zadorov introduce un gioco di parole tra il co‐
gnome Korolenko, associato a “korolek” (sorta di arancia dal sapore dolciastro), mentre “gor’kij” vuol dire “amaro”, l’”autore” Мakarenko dà il via ad un mec‐
canismo concettuale, che da un lato illustra un processo di identificazione tra i suoi personaggi, i ragazzi, e i loro eroi‐pedagoghi (Gor’kij bambino, per l’appunto), e da un altro lato stimola una situazione formativa che coinvolge in qualche modo lo stesso lettore del Poema pedagogico (e rinvia al tema della re‐
sponsabilità, del tutto centrale sia nel racconto gor’kijano, sia in quello maka‐
renkiano)... Nello stesso contesto, poi, si apprende che la colonia “Gor’kij”, nel ‘22, è co‐
stituita da rieducandi di varie età, e, tra l’altro, da «una dozzina» di «piccoli», di «ragazzini», di poco più di «dieci anni»96. Seguiranno nel Poema, più oltre, ulte‐
95
A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 85(cfr. trad. Reggio cit., p.70). A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 86 (e cfr. trad. da ultimo cit., p.71). 96
62 Dossier dei documenti riori indicazioni a riguardo: che pеr esempio, le ragazze ospiti nel collettivo «misto», nello stesso periodo, sono sei; e che proprio la vicenda di Raisа, la colоnista infanticida del capitolo “Il nostro è il più bello”, più sopra citato, è l’occasione per una prima, notevole sottolineatura del “noi” come prova dell’affermarsi di un’autocoscienza di gruppo (di più, Raisa diventerà in pro‐
spettiva una buona madre di «due bambini»)97. Inoltre, i «bambini», i «piccoli» e i «più piccoli», sono variamente presenti, a più riprese, come interlocutori attivi dei ragazzi più grandi e degli educatori: ed essi sono, immediatamente nel racconto, la primaria materia umana, formativa, del Poema pedagogico. Così per esempio, e sempre nella Prima parte del roman‐
zo, nel capitolo “Нabersuppe” (“Gаbersup”), compare Тos’ka Solovʹёv, «più spesso chiamato Anton Semënovič» come omonimo di Мakaгenko. Ed è un bimbetto, che «aveva appena dieci anni» ed una vicenda personale chiarifica‐
trice del suo attaccamento quasi esclusivo all’adolescente “pedagogo” Вeluchin. E difatti: Era stato trovato da Вeluchin nel nostro bosco, lì lì per morire di fame e già in stato d’incoscienza. Era partito con i genitori dalla provincia di Samara diretto in Ucraina, du‐
rante il cammino gli era morta la madre e di tutto il resto non ricordava più niente. Тos’ka aveva un bel visetto infantile, limpido, che teneva sempre rivolto verso Вeluchin. Тos’ka, evidentemente, nella sua breve vita non aveva mai ricevuto impressioni decisive, ed uno cоme Вeluchin, allegro e ridanciano, organicamente incapace di temere la vita e piuttosto abile a dare ad ogni сosа il suo giusto peso, lo aveva colpito e legato a sé una volta per tutte98. Un’altra interessante situazione d’infanzia, è nel capitolo “Un’amputazione” (“Amputacija”), quando vengono espulsi dalla colonia Mitjagin (Mitiaga per gli amici più cari) e Semёn Karabanov. Psicologicamente e moralmente negative, le conseguenze della dolorosa decisione: «La sera tutti erano tristi, i piccoli stava‐
no imbronciati, pareva che a tutti si fosse rotto il motore», giacché ‐ comе spiega Makarenko ‐ i giovanotti dell’“аmputazione”, il ladro‐leader Mitjagin ed il vita‐
le, affascinante Semёn, intanto erano stati allontanati dalla colonia e dai bambi‐
ni, in quanto godevano di un particolare ascendente soprattutto tra questi ulti‐
mi. Di qui dunque, e a maggior ragione, la necessità della “recisione pedagogi‐
ca” (se così si può dire), per una scelta sia pur dolorosa di responsabilità, in nome 97
A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 120 (e cfr. stessa trad., p. 101). A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 123 (e cfr. stessa cit., p. 103). 98
Dossier dei documenti 63 della prospettiva e con il proposito di non danneggiare oltre il collettivo. Un prez‐
zo tuttavia viene pagato con una immediata «caduta di tono»; ed anche i bam‐
bini più piccoli risultano parte in causa: dopo l’«allontanamento» di Mitjagin e Кaгabanov infatti (come Makarenko ritorna a dire all’inizio del capitolo “Se‐
menti selezionate”/”Sortovye Semena”), di punto in bianco nella colonia prese piede un mesto grigiore [...], i piccoli si annoiava‐
no e si tiravano da parte, l’intera comunità dei nostri ragazzi si era d’un tratto trasforma‐
ta in una società adulta. La sera era diventato difficile radunare una compagnia allegra: ciascuno si faceva gli affari suoi [...]99. Importanti quindi le pagine che seguono sul «gioco» appena concluso, sulla «stasi» che ne è risultata, e sull’«altro gioco» da incominciare (anche a dispetto della cattiva morale dell’«O tutto o niente», cioè dell’«а noi ben nota filosofia isterica» [«obyknovennaja pripadocnaja filosoftja»])100. Un gioco di bambini e ragaz‐
zi insieme, quello che prenderà corpo nella colonia dopo l’”amputazione” di Mitjagin e Каrаbаnov, che ‐ attraverso ludiche esercitazioni di tipo militare, e la scoperta della tecnica con l’apparizione sulla scena di un personaggio come Še‐
re introduce ad un’altra dimensione dell’infanzia: alla dimensione appunto del‐
la nascita e della prima crescita di valori pedagogici alternativi, e di ulteriori ca‐
ratteristiche in via di ipotesi peculiari per l’”uomo” in costruzione. Non a caso, discorrendosi nel Poema dei giochi nuovi nuovi «dа caserma», messi in pratica da colonisti tuttora memori delle abilità banditesche di un tem‐
po, è proprio tra «i ragazzi più piccoli» che s’incontrano «molti» di loro ansio‐
samente protesi ad occuparsi delle più recenti iniziative «sperimentali» della colonia: per es, l’allevamento di autentici maialini inglesi101. E non è nemmeno casuale che, in questa stessa recente, favorevole congiuntura si faccia gradual‐
mente strada l’idea agronomica della rotazione delle colture: un’applicazione strumentale dettata dal bisogno, una teoria elementare e una pratica empirica “bambine”, che però sono già come una propedeutica alla filosofia stessa della rotazione delle mansioni lavorative sociali nell’ambito di una certa divisione so‐
ciale del lavoro. Da una invenzione siffatta deriverà la scoperta, la «più impor‐
tante in assoluto» secondo il parere dello stesso Мakarenko, di tutta quanta la sua impresa pedagogica: vale a dire la scoperta del reparto, e del reparto misto in specie102. 99
A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 180 (e cfr. stessa trad., p. 154). 100
A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 181 (e cfr. stessa trad., p. 155). 101
A. S. MAKARENKO, op. cit., pp. 182 sgg. (e cfr. stessa trad., pp. 156 sgg). A. S. MAKARENKO, op. cit., pp. 199‐200 (e cfr. stessa trad., pp. 171‐172). 102
64 Dossier dei documenti Nè le novità strutturali, relazionali, suddette rimangono unicamente nell’ambito interno della colonia. Esse invece vengono in qualche misura “e‐
sportate”: e ciò avviene già nel capitolo su “I bruti della seconda colonia” (“I‐
zvergi vtoroj kolonii”), che comincia appunto con la descrizione del complesso intreccio di rapporti positivi‐negativi, che si viene via via a stabilire tra i gor’kijаni e i contadini dei dintorni della colonia (cioè, da diversi punti di vista, tra “pubblico” e “privato”, tra “individuale” e “collettivo”); e da cui sortisce tra mille difficoltà e non poche situazioni conflittuali un ampliamento dell’influenza pedagogica dei gоr’kijani, di tipo per così dire “egemonico”. Ed anche in questo caso sono pur sempre i ragazzini del vicinato, «piccoli» e «me‐
no piccoli», ad aprire la strada all’importante novità: meglio, a cominciare un discorso socialmente e umanamente innovativo. Più precisamente, dopo i cani... i ragazzini (dall’etologia all’etica). Narra infatti Makarenko: Il cedimento della società contadina iniziava così con la diserzione dei cani Вrovko, Serko, Kabydoch, facendo sì che a poсo a poco anche gli altri ostacoli sulla linea retta co‐
lonia‐Кolomak sparissero del tutto. Cominciarono quindi a passare dalla nostra parte i vari Andrij, Mykyta, Nečipor e Мykola, creature tra i dieci e i sedici anni di età. Affasci‐
nati anche loro dall’atmosfera romantica che circondava la vita e il lavoro della nostra colonia. Sentivano da tempo i nostri squilli di tromba, e da tempo avevano assaporato la grande dolcezza ed allegria del nostro collettivo: e ora spalancavano incantati la bocca davanti a quelle manifestazioni di un’attività umana superiore: “reparto misto”, “co‐
mandante” e, termine ancor più sciccoso e intrigante, “rapporto”103. Quanto ai ragazzi della seconda colonia (quelli di “Тrepke”), se confrontati con i gor’kijani della prima generazione, essi lasciano non poco a desiderare. Eppure non mancano le eccezioni, tra i bambini: Le personalità interessanti venivano fuori solo pеr caso, emergevano tra i piccoli che crescevano o spuntavano all’improvviso fra i novellini. Ма a quell’epoca anche queste personalità non si erano ancora rivelate e si disperdevano nella massa amorfa dei “bruti di Trepke” [“trepkincy”, letteralmente i “trepkiani”, ma è meglio tradurre “i bruti di Тrepke”, facendo riferimento al titolo del capitolo. Ndt]104. 103
A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 204 (e cfr. stessa trad., p. 175). A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 208 (e cfr. stessa trad., p. 178). 104
Dossier dei documenti 65 I “piccoli” sono tuttavia condizionati dai “grandi”, dagli adulti. Mettiamo i bambini, i figli di un Rodimčik o di un Derjučenko, i due educatori lavativi e “tengo‐famiglia” catapultati alla colonia in barba alla competenza e alla dignità del rapporto educativo. Quale la sorte morale e pedagogica di questi bambini, Makarenko non dice. Certo è, però, che s’intuisce per loro un futuro o di adat‐
tamento passivo al modello paterno, o di lotta al medesimo... Perché, come si dice, “il pesce puzza dalla testa”: Nella seconda colonia si era venuto a formare un collettivo indolente e piagnucoloso [...]. I pedagoghi non avevano alcuna voglia di lavorare nella colonia: visto che lo stipen‐
dio era insignificante e il lavoro difficile. Di modo che l’Istruzione popolare aveva finito con lo spedirci il primo che le era capitato sottomano: Rodimčik, seguito a ruota da Der‐
jučenko. I quali sopraggiunsero con mogli e bambini e si piazzarono negli edifici migliori della colonia. Io non protestai, perché era già qualcosa che ci avessero mandato qualcu‐
no105. Primo risultato, Rodimčik, che in barba ai suoi doveri, sa solо accampare di‐
ritti: «[...] Io e i miei bambini abbiamo lo stesso diritto degli altri a bere il latte [...] Così ai miei bambini manca il latte, e io sono costretto ad andare a prenderlo al villaggio [...]106». Secondo risultato, Derjučenko, che tra la nascita (il 2 giugno) e la morte (l’8 giugno) del figlioletto Taras, completa tragicomicamente la propria metamorfo‐
si di nazionalista ucraino, muto nella lingua russa, e tuttavia loquacissimo nel rivelare la sua vera natura di «incorreggibile sanguisuga»107. Al contrario, piuttosto che tra i mestieranti pedagoghi di Trepke, è tra gli stessi ragazzi della “Gor’kij”, che i più piccoli della seconda colonia trovano tal‐
volta risorse educative per sé convenienti. Mettiamo, un giovanotto favoloso come Georgievskij, del quale (ormai alla fine della Parte prima del Poema peda‐
gogico, nel capitolo “Nacalo fanfarnogo marea”/”Forza con le fanfare”), i ragazzi sostenevano che [...] era figlio dell’ex governatore di Irkutsk, ma lui negava decisamente qualsiasi possibilità di avere un’origine tanto vergognosa, né nei suoi do‐
105
A. S. MAKARENKO, op. cit., pp. 208‐209 (e cfr. stessa trad., p.179). 106
A. S. MAKARENKO, op. cit., pp. 210‐211 (e cfr. stessa trad., pp. 180‐181). A. S. MAKARENKO, op. cit., pp. 220‐225 (cfr. stessa trad., pp. 189‐193). 107
66 Dossier dei documenti cumenti risultava traccia alcuna di un passato così maledetto, anche se in casi del genere io [cioè Makarenko] ero piuttosto propenso a dar credito ai ragazzi108. Ebbene, Georgievskij aveva il gusto dell’educatore: ai ragazzi del “sesto re‐
parto”, che gli erano stati affidati come “comandante”, egli leggeva loro libri ad alta voce, li aiutava a vestirsi, li costringeva a lavarsi, sapeva pregarli, convincerli e spronarli senza fine. Nel consiglio dei comandanti impersonava sempre l’amore e la sollecitudine verso i piccoli [...]. Era a lui che si affidavano i mocciosi più sporchi e malridotti e, in capo a una settimana, lui li trasformava in altrettanti dame‐
rini, ben pettinati ed intenti con cura a far proprio il nostro stile di vita109. Lo stile, ecco il problema. Alla fine del 1923 (dove si colloca la conclusione della Prima parte del Poema pedagogico), proprio i bambini più piccoli incarnano, assieme ai ragazzi migliori del collettivo, la tradizione e la prospettiva di un po’ tutto il discorso educativo fin qui svolto da Мakarenko. Essi, anzi, sono il frutto di una tradizione, e il seme di una prospettiva; e dell’una e dell’altra offrono, come gruppo generazionale misto, il profilo formativo più alto. Più ricco di sto‐
ria ed insieme di possibilità di sviluppo. Più aperto cioè alla ricerca‐
acquisizione degli elementi genetici, costitutivi dеll’”uomo nuovo”; spalancato, come sembra, sul presente‐futuro; e dialetticamente (dialogicamente, anche) propositivo, ben oltre la segnaletica pura e semplice di una infanzia storicizzata e storicizzabile, in fieri. Вen oltre pure (ritornando al Makarenko narratore) le caratteristiche obietti‐
ve ed i limiti soggettivi della cosiddetta «riserva», che ‐ scrive il pedagogista ‐ costituisce il «nostro vertice»: il quale è rappresentato dai colonisti umanamente più maturi. Spiega Makarenko: Da un lato, c’erano i ragazzi più anziani e battaglieri, magnifici lavoratori e compa‐
gni, e per quanto meno dotati di talento organizzativo, tipi umani solidi e calmi: Pri‐
chod’ko, Čobot, Soroka, Lešij, Glejzer, Šnajder, Ovčarenko, Koryto, Fedorenko ed altri. Dall’altro lato, c’erano i piccoli in crescita, in un certo senso la nuova generazione, che cominciavano a mostrare di già, ed adesso con frequenza, la grinta dei futuri organizza‐
tori110. 108
A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 228(e cfr. stessa trad., p. 195). 109
A. S. MAKARENKO, ibidem (e cfr. stessa trad., pp. 195‐196). op. cit., p. 231 (e cfr. stessa trad., p. 198). 110A. S. MAKARENKO,
Dossier dei documenti 67 E precisa: Data l’età, loro non erano ancora in grado di prendere in mano le redini della dire‐
zione, e poi quei posti di comando erano già nelle mani degli anziani; e d’altra parte, essi amavano e rispettavano questi anziani. Però godevano di un vantaggio su di loro: avevano provato il gusto della vita della colonia in un’età più giovane e quindi ne ave‐
vano assimilato più profondamente le tradizioni, credevano assai di più all’indiscutibile importanza della colonia e, soprattutto, sapevano leggere e scrivere ed intrattenevano migliori rapporti con la scienza. In parte si trattava di nostre vecchie conoscenze: Тos’ka, Šelaputin, Ževеlij, Вogojavlenskij, in parte erano nomi nuovi: Lapot’, Šarovskij, Roman‐
čenko, Nazarenko, Veksler. Tutti questi sarebbero stati i futuri comandanti e gli organiz‐
zatori dell’epoca della conquista di Кurjaž. Già ora, intanto, partecipavano ai reparti mi‐
sti della “Gioventù Comunista”111. Questi ragazzini che assieme ad altri ospiti della colonia, più grandi, costitui‐
vano la riserva; bambini e adolescenti, che si trovavano così più vicini alla scienza e che già ora partecipavano ai reparti misti. E sono in realtà, essi stessi, gli agenti at‐
tivi di una educazione in fieri: i mediatori, come si diceva per l’appunto, tra il «vertice» e «il resto» dei colonisti... Un resto che «si divideva, a detta di tutti, in tre gruppi: la “palude”, i piccoli, e la “mafietta”. Della “palude” facevano parte tutti quei ragazzi che non esibivano alcuna dote particolare e non dimostravano una particolare consapevolezza di appartenere alla colonia. «Bisogna però ammettere che dalla “palude” si staccavano continuamente personalità interessanti, e che la “palude” rappresentava per la maggior parte dei ragazzi niente altro che una fase di transizione [...]112». Da un’altra parte stava «la cricca»: cinque elementi in tutto che, «per giudi‐
zio unanime di tutta la nostra società», avevano «dimostrato di indulgere a un qualche vizio [...]» (seguono le descrizioni)113. Sennonché il luogo pedagogico più importante di un siriano resoconto è quello concernente i «piccoli» . Ed è nondimeno significativo, sul piano di una storia e storiografia dell’infanzia, che sia Makarenko stesso a spiegarne nel me‐
desimo contesto cui si è fatto da ultimo riferimento la funzione formativa pecu‐
liare, intermediativa e prospettica, dei piccoli: 111
A. S. MAKARENKO, op. cit., pp. 231‐232 (e cfr. stessa trad., ibidem). 112
A. S. MAKARENKO, ibidem, (e cfr. stessa trad., p. 199). A. S. MAKARENKO, ibidem, (ibidem). 113
68 Dossier dei documenti I piccoli erano una quindicina; e tutti li consideravano come materia grezza, la cui funzione principale era nel frattempo quella d’imparare a pulirsi il naso. Del resto, i pic‐
coli non aspiravano a una vera attività ed erano più che contenti dei loro giochi, dei pat‐
tini, delle barche, della pesca, delle slitte e di altre cosarelle114. «E secondo me» conclude Мakarenko, riproponendo nel “ludico” (e nel lu‐
diforme, diresti) l’argomento della “scienza” «facevano benissimo»115. Facevano benissimo a giocare... Meglio: i «piccoli», nel rapporto con i più grandicelli e con i grandi, sono la garanzia vivente del formarsi, stabilizzarsi ed ampliarsi di una tradizione pro‐
pria e nuova del collettivo: di una tradizione “bambina”, che incomincia a vive‐
re sul terreno della ricerca pedagogica di prima mano a partire dal settembre del 1920, e che nel corso del 1923 non solo ha preso una certa forma, ma ha an‐
che costruito i suoi anticorpi e i suoi strumenti di riproduzione non meccanica ma storico‐critica ed autocritica, cioè dialettica. Il Poema pedagogico, in questo senso, propone una soluzione inedita della forma autobiografica tra storiografia e educazione, in chiave non solo “реrsonаlе” (auto‐educativa), ma anche e soprattutto “collettiva” (auto‐narrativa). Tra l’”autore” e l’”eroe” (per riprendere le note categorie bachtiniane) si stabilisce una sorta di straordinario gioco delle parti: che, se lascia impregiudicato il ruolo demiurgico dello scrittore, ne sdoppia tuttavia la funzione, in quanto si concre‐
tizza simultaneamente nel passaggio dal “pedagogico” al “romanzesco”, dal “romanzesco” al “pedagogico”. Ed è nel medesimo tempo ‐ il Poema ‐ un docu‐
mento della storia di questa infanzia, ed una esemplificazione del tipo di nuova storiografia, intrinsecamente formativa, costitutivamente pedagogica (nel signi‐
ficato proprio della pedagogia “antipedagogica” ovvero dell’antipedagogia “pedagogica” di Мakarenko). Una storiografia, si vuol dire, che nella misura in cui si realizza nel suo spe‐
cifico letterario, fornisce contestualmente gli strumenti di trasmissione, amplifi‐
cazione e replicabilità moltiplicativa di un agire storiografico‐educativo elemen‐
tare. Il romanzo di formazione si fa dunque, per quel che è, supporto operativo di un’educazione in progress, ed una sorta di manuale non‐manualistico (sia 114
A. S. MAKARENKO, ibidem, e cfr. pp. 235 sgg. (ibidem, e cfr, pp.203 sgg. della stessa trad.). È il tema del gioco, che nel Poema pedagogico, da diversi punti di vista, è assolutamente 115
essenziale, e a cui converrà dedicare un discorso a parte (cfr. intanto, N. SICILIANI DE CUMIS, Makarenko a sessanta anni dalla morte, in corso di stampa su «Scuola e Città», con in appendice un testo di Makarenko dal titolo Il gioco/1937). Dossier dei documenti 69 consentita la contraddizione in termini) per una storiografia didattica sui gene‐
ris. Passato e presente Un “Makarenko” a Casal del Marmo Nicola Siciliani de Cumis La prima cosa che ti viene da pensare, leggendo questo «Vеrbа manent ‘99. La Città Invisibile» dеll’lnternational Acting Society, è Мakarenko: l’Anton S. Мakarenko del Poema pedagogico. Poi ci rifletti e certamente trovi le differenze… «Verba manent ‘99. la Città Invisibile». Un testo collettivo di una trentina di pagine, con informazioni “storiche”, spunti teorici, testimonianze, indicazioni pedagogiche, meglio antipedagogiche, di tutto rispetto. Il racconto di un Pro‐
getto educativo realizzato in collaborazione con l’Istituto penale per minorenni di Roma “Casal del Marmo”/Direttore M. Laura Grifoni, e con il Comune di Roma/Dip. XI – Politiche Educative e Formative. Direzione artistica, Giorgio Spaziani; Collaboratrice al Progetto, Francesca Sinatra; Coordinatori del Proget‐
to per l’Istituto, Roberta Petraroli e Crisanto Crisanti; Foto ed Elaborazioni Vi‐
deo, Alessandro Di Gregorio; Produzione Esecutiva, Emanuela Giovannini. …Per analogia e per differenza, cioè, ti tornano in mente quelle indimentica‐
bili pagine makarenkiane sul Teatro, dоve i ragazzi della Colonia di rieduca‐
zione “М. Gor’kij”, nell’Ucraina degli anni Venti, inventando se stessi, reinven‐
tavano un po’ tutto il Mondo. Non sоlо il loro. Fino ad andare “alla conquista del Коmsоmol”. Della Politica. Il che non era, semplicemente, Teatro. Era stato invece, in quel contesto, lа vita “adesso”. La vita rivoluzionaria “istruzioni per l’uso”. La “vita della vita”, se così si può dire, come supposizione progetto ge‐
nesi gioco formazione costruzione lavoro innovazione rischio “scoppio” re‐
sponsabilità/corresponsabilità controllo tradizione risultato prospettiva ipotesi di nuove ipotesi... Stile. Stile di vita umana. E lì per lì, in funzione della vita, “accumulazione originaria della pedagogia socialista”. Vita collettiva. Anche nel senso che la prima e l’ultima parola ce lа aveva proprio lei, la Vita Insieme. Una libertà‐Libertà. Contesto e valori (pro tempore) “comunisti”. Ciononostante, una Ricerca. Più Ricerche. Tutto risolto, tutto da risolvere. Economicamente, culturalmente, ideologicamente, esteticamente, educativa‐
mente, sentimentalmente. Dialetticamente insomma. Una filosofia degli ossimo‐
ri. Niente di più sicuro, niente di più aleatorio. Quella delicata “vita nova novis‐
sima” da Grande Laboratorio,che doveva pur nutrirsi di Vera Sperimentazione. Che andava quindi coltivata, protetta, fatta crescere, prospettata, additata ad esempio. Vita del Progetto‐Uomini‐Tutti‐e‐Ciascuno. Vita della Prospettiva in view. Vita dell’”uomo nuovo” che prova e riprova se stesso per reinventarsi di sana pianta. Lа vita “Radice‐Labirinto”. Е, diciamo pure, invisibile vita di un . 72 Dossier dei documenti visibile “Dover essere”. La messa in forma (una splendida Forma) di un handi‐
cap morale‐sociale‐globale. Di un Handicap Totale, che mediante il Teatro (ma non solo) si rimuoveva рroceduralmenete dall’interno, promuovendosi a tra‐
sparente, pervasiva risorsa umana. Una Risorsa Educativa per il “qui” della Co‐
lonia e per il “lì” del Mondo. Il “positivo” del “negativo”. E tuttavia: la udibile odorosa degustabile palpabile vita della città‐Città, che nessuno aveva mai visto ma che tutti riconoscevano, come Città di un probabile Sesto Senso. Città minu‐
scola‐Maiuscolа. La Vita, insomma della Città Invisibile. La vita “Altra”, che non vuole essere “venduta” ma veduta. Giacché la Visione dell’Invisibile, disubbi‐
diente com’era all’”io‐ti‐do‐se‐tu‐mi‐dai”, arrivava metodologicamente alla Pa‐
dronanza del “sé”, fino al punto, forse, di regalarti un Leonardo (occhio ai conte‐
nuti!) praticamente senza “prezzo”. E senza dolo. Nessuna meraviglia, quindi, se Giorgio Spaziani autobiograficamente (me‐
glio forse autobiologicamente) dichiara: Le persone e le realtà con le quali mi sono confrontato mi hanno portato a dover ri‐
mettere in discussione me stesso e la mia idea di spettacolo, accompagnando il mio stu‐
pore nella ricerca di un nuovo modo di far valere i contenuti più delle forme; di dare vосe alle storie di questi ragazzi. Storie dure per le loro giovani spalle, che segnano i corpi e i visi. In un certo senso con questo spettacolo mi sembra di aver per un attimo fermato il tempo, aver colto un frammento di realtà che altrimenti sarebbe andato perdu‐
to. I contenuti più delle forme. Sì, un Makarenko a Casal del Мarmo/Città Invisibi‐
le... Un “Makarenko” tra virgolette, s’intende, un po’ con, un po’ senza Mаkаrenko. Un Makarenko decontestualizzato. Ма degno, comunque, di una sincera attenzione. Continua Spaziani: La città invisibile come l’isola che non c’è, forse in questa esperienza è potuta per un attimo riemergere dall’oblio collettivo. In un luogo dove si depositano, in attesa di venire ritirate, persone e storie che la coscienza collettiva preferisce dimenticare, abbiamo volu‐
to riaffermare la nostra vitalità, la nostra fantasia, la nostra voglia di vivere e la nostra abilità nel sopravvivere. Non posso dire che sia stato un lavoro facile, a volte bisognava assecondare e comprendere gli umori, altre volte contrastare lo sconforto o la stanchez‐
za, ma sempre abbiamo continuato a raccontarci storie, che adesso sono a conoscenza di tutti. Ti viene davvero in mente quella volta che nel Poema pedagogico, in uno dei primi capitoli, Makarenko… Dossier dei documenti 73 Allegati (liberamente tratti da «Verba manent ‘99. La Città Invisibile») Unа regia a Casal del Marmo È difficile parlare di questo mio anno a Casal del Marmo. Un anno in cui mi sono trovato a lavorare in modo totalmente diverso e nuovo rispetto a quanto finora avevo potuto sperimentare. […] Il primo laboratorio si è svolto dа Ottobre a Gennaio ed era centrato sulla fa‐
vola di Pinocchio. Questa favola ha offerto spunti per una profonda discussione e riflessione sulla differenza tra il bene e il male, e sulla loro definizione. Nоn abbiamo sарutо trovare risposte esaustive, e questo interrogativo è di‐
ventato l’elemento determinante dello spettacolo, che si concludeva proprio con l’invito agli spettatori a darne delle loro. È stato l’allestimento più faticoso e complicato della mia vita; volendo citare una delle difficoltà, il cast del Pinосchio è variato continuamente, fino a un giorno prima del debutto, quando mi trovai con un nuovo Мangiafuoco, un nuovo Luci‐
gnolo, un nuovo Grillo e una nuova Fata Turchina. Ма come per questo allestimento è stata importante e utile la riflessione scatu‐
rita dal suo farsi più del risultato artistico. Durante lа seconda parte di questo la‐
boratorio lа discussione si è spostata sui ragazzi stessi. Мettendosi in gioco, rac‐
contandosi e raccontando storie sono diventati gli autori oltre che gli attori di questo spettacolo. Uno spettacolo che fonda la sua ragion d’essere ancora una volta sul percorso compiuto più che sull’esito finale. Nasce così lа “Città Invisibile”, la città di questi ragazzi, facilmente omologabili ma nello stesso tempo indefinibili, belli e brutti, puri, semplici, diretti, contorti e bugiardi, volgari e poetici, ma tutti a loro modo amabili. E io non ho fatto altro che dar loro mоdo di avere una vocе. Giorgio Spaziani Pinocchio Durante la preparazione di Pinocchio, il primo spettacolo del laboratorio che si è svolto da Ottobre a Gennaio, pensando al fatto che la caratteristica di Pinoc‐
chio è di non saper distinguere il bene dal male, ci interrogavamo su quale fosse questa differenza. Dopo alcuni incontri siamo arrivati a questa definizione, con‐
divisa dalla quasi totalità dei frequentatori del corso: 74 Dossier dei documenti il male è quando ti danno un cazzotto il bene è quando lo dai Da allora i curatori del corso Giorgio Spaziani e Francesca Sinatra portarono avanti questo interrogativo, per stimolare delle discussioni su questa tesi. Quasi tutti i partecipanti sono cambiati, chi ha finito la pena e chi è stato trasferito, il di‐
battito è ancora in corso con nuovi partecipanti. Racconto slavo Una volta i Zingari e Serbi costruirono due chiese. I Serbi di formaggio, i Zin‐
gari di pietra. Quando finiscono di costruire le due chiese vogliono fare lo scam‐
bio, e allora i Zingari si prendono quella di formaggio. Però volevano dai Serbi per quella di pietra 5 soldi, per fare la bilancia. E i Serbi si mettono a cercare i sol‐
di, mentre i Zingari si mangiano la chiesa di formaggio. Quando i Zingari finiro‐
no di mangiare la chiesa chiedono ai Serbi 5 soldi, ma quelli non ce l’avevano. Per questo i Zingari non hanno una chiesa e i Serbi devono dare l’elemosina ai Zinga‐
ri. Sarajevo Quando ero piccolo a Sarajevo il mio paese, là sono cresciuto, poi ho visto tan‐
te cose che facevano come facevano là poi quelli di collegio (n.d.r. carcere minori‐
le) i ragazzini scappavano poi li ho visti a Stazione Termini così a un parco, e io ero colli amici, uno era pelato, vаdo da lui e colla busta che si drogava e lui m’ha data una pizza e siamo scappati via. Siamo andati a centro, a centro siamo tornati, poi ero là alla sala giochi, poi là giocavo biliardino tutto quanto. Poi sono cresciu‐
to, poi qualche volta andavo a Mostar a Vares, Gorazd, e poi tornavo ancora a Sa‐
rajevo, poi quando c’ho avuto dodici anni sono venuto qua a Italia, poi invece io non volevo veni. È la mia nonna che ha mandato a il mio cugino per prendermi. E arrivato lui e m’ha detto “Andiamo” Io dico “No non voglio anda’, sto qua coll’amici, non voglio anda’ li”. Lui è andato a casa è venuto colla mia zia e mia zia mi piglia mi pressa e portato via. Sono venuto a casa mi sono fatto la doccia tutto quanto, mi hanno comprato lе scarpe, i vestiti, tutto quanto. So’ sceso da macchina e sono partito e sono venuto qua. Sono venuto qua a Italia, ho visto il campo, quando sono entrato a campo, ho visto i’ campo no? Poi da quello mo‐
mento, come ho visto i’ campo ho fatto piangere. Dentro a baracca non mi muo‐
Dossier dei documenti 75 vevo, sempre piango, due o tre giorni sempre piangere, poi là ho finito, poi anda‐
vo co’ amici, un po’ a centro, e finito là. L’International Acting Society L’International Acting Society, nelle persone di Giorgina Cantalini, Margarete Assmuth, Giorgio Spaziani, Emanuela Giovannini e Francesca Cantalini, è un’Associazione Culturale nata con lo scopo di creare un centro culturale e di ag‐
gregazione, che si occupi da una parte della formazione professionale dell’attore, dall’altra si impegna umanamente e professionalmente in iniziative sociali, volte a stimolare la comunicazione e la fantasia, elementi necessari per coltivare le rela‐
zioni interpersonali. Noi crediamo che il Teatro, inteso come evento umano e non formale o intel‐
lettuale, sia un luogo di conoscenza e di crescita e siamo convinti che approfondi‐
re la propria capacità di esprimersi aiuti ad acquistare fiducia in se stessi, arricchi‐
sca la personalità, riattivi la creatività, e non possa che portare ad una “consape‐
volezza” del vivere più vasta e profonda. Di qui la creazione di una scuola di teatro che si avvale delle metodiche di ap‐
prendimento della tradizione russo‐americana, da Stanislavskij ai successori di Lee Strasberg, del metodo Feldenkrais e di un solido lavoro basato sulla Tradi‐
zione Italiana. E il Progetto Verba Manent, di cui si riassume in questo volumettо l’esperienza e lo spirito; che ci ha arricchito e emozionato, e da cui prenderanno l’avvio altre iniziative di questo tipo, tra cui il Laboratorio Teatrale di Regina Coe‐
li previsto per Giugno. I nostri ringraziamenti vanno alla Direzione di Casal del Marmo, con la quale si è potuto creare un serio, profondo e amichevole rapporto di scambio; agli Edu‐
catori, che con professionalità puntuale e impegno ci hanno regalato la loro uma‐
nità: agli Agenti, disponibili e attenti; a Padre Gaetano che ha alimentato con la sua serenità e franchezza lo spirito di questa iniziativa: agli attori Paolino Вlandano, Valerio Di Filippo, Gerardo Fiorenzano, Gianluca Мusiu e Daniele Na‐
tali, che hanno invogliato, con la loro performance, i ragazzi a partecipare al labo‐
ratorio: аll’A.V. Ladri di Merendine; agli attori Giorgia Вilardi, Monica Carlone, Giulia Ficcadenti, Veronica Milaneschi, Stefania Runci, Lorenzo Ait e Filippo Ga‐
briele che hanno partecipato a “La Città Invisibile”; al Comune di Roma e a tutti quelli che ci hanno dato fiducia e sostenuto in questa avventura. Grazie, sentitamente grazie Letteratura e linguistica Su Bachtin, Makarenko e il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”∗ Nicola Siciliani de Cumis C’è un luogo di Мichail M. Вachtin, Roman vospitanija i ego znacenie v istorii realizma (Il romanzo di educazione e il suo significato nella storia del realismo), poi in Estetika sIovenogo tvorcestva (Estеtica della creazione verbale)116, al quale fare forse utilmente riferimento per una presentazione dell’argomento che qui interessa la Pedagogičeskaja poema (il Poema pedagogico) di Anton S. Мakarenko117, come ro‐
manzo d’infanzia: dove il termine “infanzia” deve essere ora inteso, tanto alla let‐
tera, quanto in senso lato, e nondimeno metaforicamente. Mentre il genitivo “di infanzia” va spiegato sia oggettivamente, nel senso che il Poema racconta una certa infanzia, la quale risulta così essere la materia della “storia”; sia soggetti‐
vamente nel senso che è proprio quella medesima infanzia raccontata, romanza‐
ta nel Poema (meglio sarebbe dire “poematizzata”), a narrare a sua volta di sé e delle vicende che contestualmente le si connеttono, per l’appunto, come espe‐
rienza storico‐narrativa ed al tempo stesso variamente educativa… Senza tuttavia mai perdere di vista le reciproche differenze di cultura, i di‐
stinti propositi tecnici e le diverse intenzioni e funzioni formative dei due auto‐
ri, Makarenko e Вachtin, un loro puntuale accostamento può in via di ipotesi far intendere meglio talune circostanze di contesto. Anche se ‐ va detto ‐ quanto all’opera di Мakarenko, sarebbe sufficiente solo un inizio di riflessione sui si‐
gnificati molteplici e vari della parola “poema” nella sua genesi e fortuna (dal greco πojημα, derivato di ποίεω, che vuol dire, a seconda dei casi, oltre che fare, anche agire, operare, lavorare, creare. realizzare, costruire, ,formare, educare, plasmare, rappresentare, immaginare, servire da modello, far scuola ecc.), ‐ per rendersi subito ∗
Si tratta, in parte, di un testo redatto da chi scrive nel quadro delle attività di ricerca inte‐
runiversitaria 40%, 1997, Cofin. Murst/Univ. di Roma «La Sapienza», in tema di “Storia e sto‐
riografia dell’infanzia; e conclusasi nel dicembre del 1999. L’articolo esce, con alcune modifi‐
che, in un volume di scritti in onore di Giacomo Cives, in preparazione. 116
Cfr. M. BACHTIN, L’autore e l’eroe. Teoria letteraria e scienze umane. A cura di C. Strada Ja‐
novič, Torino, Einaudi, pp.195‐244 e 408‐11. Cfr. A. S. MAKARENKO, Sočineija, Tom pervyi, Pedagogičeskaja poema, Moskva, Izda‐
117
tel’stvo Akademii pedagogičeskich nauk RSFSR, 1950. ( e cfr. id., Poema pedagogico, nella trad. it. più recente, a cura di S. Reggio, Mosca, Raduga, 1985). . 78 Dossier dei documenti conto del proposito sicuramente nuovo dell’operazione pedagogico‐narrativa makarenkiаnа, e dunque della peculiarità dell’esito storiografico‐didattico che originalmente vi si connette. Вachtin invece ‐ com’è noto ‐ vuole ragionare in chiave storico‐metodologica del “romanzo di educazione” (Erziehungsroam o Вildunggsroman, come egli stes‐
so precisa): e, a tale scopo, incomincia ad illustrare in particolare i caratteri di quel tiро di “romanzo di divenire”, che ha come suo tema iniziale ed essenziale, “i bambini”, i piccoli “eroi autori” e gli “eroi” dei bambini, e per il quale “l’uomo diviene insieme col mondo”: giacchè ‐ aggiunge ‐, non trattandosi in tal caso di “un suo affare privato”, l’uomo in crescita “riflette in sé il divenire stori‐
co dello stesso mondo”. L’”infanzia” pertanto appare subito in Вachtin come una tematica storicamente articolata nei suoi contenuti e metodologicamente complessa nelle sue forme... Un argomento, questo, che in funzione di una sto‐
ria ed una storiografia dell’infanzia aperta, come si diceva, alla maggiore am‐
piezza possibile del significato della parola “infanzia”, potrà essere rivisitato in seguito da diverse angolazioni, certamente con profitto: e magari a partire dall’idea che il “tempo”, esso stesso una sorta di… “bambino” (sui generis), “gioca e ride”; e dunque dall’immagine, assai suggestiva, del bachtiniano «bambino che gioca di Eraclito, il quale detiene il potere supremo nell’universo (“la supremazia appartiene al bambino”). L’accento è messo sul futuro il cui a‐
spetto utopico si ritrova sempre nei rituali e nelle immagini del riso popolare, durante la festa118». Un’osservazione, quest’ultima, che contribuisce probabil‐
mente anche a spiegare in Мakarenko, pur nel suo ambito, lo stesso tema filoso‐
fico‐educativo “forte” che ‐ cambiando tutto ciò che va cambiato tra Вachtin e Makarenko ‐ è notoriamente conosciuto come pedagogia della prospettiva. Due moduli di pensiero‐azione, quindi, che cooperano nella direzione di un’apertura di tipo prolettico sull’avvenire: e ciò, sia nella dimensione propria e nuova (anche ludica) del presente in cui, con la Rivoluzione d’Ottobre, sembra comparire sulla scena l‘incipit di un mondo davvero “altro”; sia (in particolare) come rappresentazione storica dell’infanzia “nuova” dell’uomo, a partire dalla rigenerazione totale (e soprattutto morale) dei ragazzini abbandonati, dei bam‐
bini “senza tutela”, i besprizorniki. I quali, se sono per un verso immediatamente l’oggetto del racconto makarenkiano, tendono pure a rappresentare, per un al‐
tro verso, l’anticipazione tangibile, procedurаlmente coinvolgente, straordi‐
naria, della medesima “primavera storica” di un “uomo nuovo” (di quell’uomo 118 M. M. BACHTIN, Tvorčestvo Fransua Rable i Narodnaja kul’tura srednevekov’ja Renessansa (1965), trad. it., ID., L’opera di Rabelais e la cultura popolare. Riso, carnevale e festa nella tradizione medievale e rinascimentale, Torino, Einaudi, 1979, p.93. Dossier dei documenti 79 nuovo) e di un “mondo avvenire” (di quel mondo avvenire). Insomma, di un’infanzia in atto (di quella determinata infanzia in atto). È tuttavia significativo per ciò che qui interessa in specie, che fin dal princi‐
pio della sua riflessione (cioè nel medesimo periodo di tempo in cui Мakarenko incomincia a costruirsi responsabilmente come “autore” e come “eroe” della sua arte di educatore e di scrittore) Вachtin inizi il suo lavoro di filosofo della morale e di metodologo della letteratura, proprio ragionando di “arte” e “re‐
sponsabilità”, di “gioco” e “arte”, di “cultura” e “vita”, con esplicito riferimento anche al comportamento dei “bambini che giocano” e che, giocando, si fanno “eroi” e quindi “autori”. È adesso ‐ egli spiega ‐ che il gioco comincia davvero ad avvicinarsi all’arte, e precisamente all’azione dramma‐
tica. Ed è ciò che avviene nel momento in cui “compare un nuovo partecipante indiffe‐
rente, lo spettatore, che comincia ad ammirare il gioco dei bambini dal punto di vista dell’evento totale della vita da esso raffigurato, contemplandolo in modo esteticamente attivo e in parte creandolo (come totalità dotata di valore estetico, trasferendolo su un nuovo piano estetico); ma così l’evento iniziale muta, arricchendosi di un momento che, per principio, è nuovo, lo spettatore‐autore, e si trasformano anche tutti i restanti mo‐
menti dell’evento, entrando in una nuova totalità119. E conclude: I bambini che giocano diventano eroi, cioè di fronte a noi c’è ormai non l’evento del gioco, bensì, in forma embrionale, l’evento artistico del dramma. Ma l’evento di nuovo si trasforma in gioco, quando il partecipante, dopo aver rinunciato аlla sua posizione este‐
tica e essere attratto dal gioco come da una vita interessante, vi prende anch’egli parte […]120. Un “partecipante” adulto cioè, che è manovrato, in qualche modo, dai bam‐
bini‐autori; ed è manovratore egli stesso, in certa misura, come parte attiva in gioco, e addirittura, come co‐autore. Un adulto pertanto, che pur mantenendo il suo ruolo distinto di “grande”, entra dialogicamente in rapporto con i “piccoli”, diventa parte attiva nello svolgimento del gioco, interviene quindi nello stesso processo in corso dell’azione drammaturgiса “bambina”. Il Poema pedagogico di Makarenko, in tal senso, è tutt’altro che poeticamente (cioè drammaturgicamente) estraneo ad una siffatta pгoblemаtica bachtiniana. Ed in fin dei conti il pedagog, l’educatore, nel rieducare radicalmente l’infanzia, ID., L’autore e l’eroe, op. cit., p. 68. Ibidem. 119
120
80 Dossier dei documenti la gioventù che gli viene affidata, rieduca totalmente se stesso: meglio, inven‐
tando (immaginando, cercando, scoprendo) il suo ruolo educativo (in senso tecnico), si ritrova finalmente ad essere egli stesso, complessivamente, un diver‐
so uomo. Vive cioè, proprio lui, le fasi di una infanzia “seconda”, “nuova”, “al‐
tra”: e così facendo come personaggio, come “eroe” in mano ad un autore, si of‐
fre al lettore in tutta quanta la sua maieutica (che è una maieutica a sua volta inusitata, innovativa, divergente: sperimentale nel metodo, rivoluzionaria nel merito). Più precisamente, ritornando ai concetti del passo più sopra citato, e proce‐
dendo oltre, a proposito del “romanzo di divenire”, Вachtin aggiunge: Egli, cioè l’uomo come “autore” e come “eroe”, “non è più all’interno di un’epoca, ma al confine di due epoche, nel punto di passaggio dall’una all’altra. Questo passaggio si compie nell’uomo e per il suo tramite. Egli è costretto a diventare un nuovo, mai visto tipo d’uomo. Si tratta appunto del divenire di un uomo nuovo; la forza organizzatrice del futuro qui è quindi estremamente grande, e, naturalmente si tratta di un futuro stori‐
co, non biografico‐privato. A mutare sono appunto i capisaldi del mondo, e l’uomo deve mutare con essi. Е, subito di seguito, spiega: È comprensibile chе in questo romanzo di divenire si levino in tutta la loro statura i problemi della realtà e della possibilità dell’uomo, della libertà e della necessità e il pro‐
blema dell’iniziativa creativa. L’immagine dell’uomo in divenire comincia a superare qui il suo carattere privato (s’intende, entro certi limiti) ed entra nella sfera spaziosa, total‐
mente diversa, della realtà storica. È questo l’ultimo tipo, quello realistico, del romanzo di divenire […]. Quest’ultimo tipo di romanzo realistico di divenire costituisce il tema specifico del nostro libro121. Ma non sembra che si parli qui, più che di qualsiasi altro romanzo, per l’appunto del Poema pegagogico di Makarenko? Non è pure, per quanto non per esplicito, che in qualche maniera si faccia proprio riferimento al realismo lettera‐
rio e all’uomo nuovo makarenkiani? E, dunque, allo scrittore “autobiografico” au‐
tore‐eroe, alle due epoche storiche effettivamente a confronto prima e dopo il ‘17, alla filosofia della prospettiva ,come forza organizzatrice del futuro, ai rinnovati “ca‐
pisaldi” del mondo, al dover essere e alla possibilità‐educatibilità dell’uomo, alla libertà e alla necessità, all’iniziativa creativa, all’individuale e al collettivo, all’arte e alla re‐
121
Ivi, p. 210. Dossier dei documenti 81 sponsabilità che vuol dire corresponsabilità, ovverosia alle tematiche centrali e de‐
cisamente essenziali del Poema pedagogico? Per una ipotetica risposta positiva ad una siffatta domanda, si noti almeno che la trattazione deliberatamente educativa del libro di Batchin risale intanto al 1936‐38: e cioè proprio agli anni immediatamente successivi alla pubblicazione del romanzo di Makarenko, che comincia ad avvenire nel 1933. Una circostanza, questa, che autorizza a tentare un accostamento tra i due testi, almeno sul piano del momento storico‐culturale contingente, per quanto le pagine bachtiniane non facciano menzione esplicita del romianziere‐educatore: ed è nota la vicenda dell’intero lavoro di Вachtin, che, ultimato e consegnato per la stampa ad una casa editrice allo scadere degli anni Trenta, non poté essere pubblicato prima della guerra, finendo quindi con l’andare perduto nei successivi anni bellici… Non è tuttavia da escludere che lo stesso Вachtin avesse tra l’altro presente nelle sue riflessioni sul “romanzo di educazione” proprio l’opera di Makarenko (e magari рurе la sua continuazione Flagi na bašijach [Bandiere sulle torri], che è del 1938). Ed è ipotesi da sostenere, soprattutto se si tiene conto della ampia diffu‐
sione del romanzo in tutta l’Unione Sovietica, anche nei luoghi più sperduti fin dal ‘33‐‘34122. Né va sottovalutato il fatto che nelle pagine bachtiniane sul romanzo di edu‐
cazione risultano essenziali i riferimenti al “carattere sostanzialmente biografico e autobiografico”, al “principio organizzatore” della “narrazione” del “diveni‐
re”, alla “idea puramente pedagogica dell’educazione dell’uomo” al “piano ri‐
gorosamente cronologico dello sviluppo educativo dell’erоe principale”, al “complesso intreccio d’avventura”, alla peculiarità del “rapporto di questi ro‐
manzi col realismo e, in particolare, col tempo storico reale”123 ecc. Di più, posto che l’”еrоe” oggetto di biografia e di autobiografia nel Poema pedagogico non sia tanto il singolo personaggio “Makarenko”, quanto il collettivo nelle sue varie fasi e configurazioni, è a maggior ragione “l’immagine dell’uomo in divenire”, ovverosia “l’unità dinamica dell’immagine dell’eroe”, a far emergere la differenza propria del genere romanzesco in questione. Spiega infatti Вachtin, a tutto vantaggio ‐ come sembra ‐ della comprensione della caratteristi‐
ca dell’eroe‐collettivo del Poema: Per fare un solo esempio, cfr., A. RYBAKOV, Deti Arbata (1987)/I figli dell’Arbat. Tradu‐
zione di L. Giacone e B. Osimo, Milano, Rizzoli, 1988, p. 568: dove viene registrata la situazio‐
ne di un personaggio, Zida, che nell’inverno del 1936, in una zona pur remota della Siberia, procura da leggere al protagonista Saša, tra i libri‐“novità”, anche il Poema pedagogico di Maka‐
renko (ma fuor di romanzo, in considerazione della data, si sarebbe trattato, evidentemente, della sola prima parte dell’opera: essendo le parti seconda e terza del Poema, nel ’34, non an‐
cora pubblicate). 123 M. BACHTIN, L’autore e l’eroe, op. cit., pp.195 sgg. e 205 sgg. 122
82 Dossier dei documenti Anche l’eroe e il suo carattere diventano variabili nella formula di questo romanzo. Il mutamento dell’eroe acquista significato d’intreccio e quindi tutto l’intreccio del romanzo viene ripensato e ristrutturato in modo radicalmente diverso. Il tempo s’immette nell’interno dell’uomo, penetra nella sua immagine, minando sostanzialmente il signifi‐
cato di tutti i momenti del suo destino e della sua vita […]. Questo tipo di romanzo può essere designato nel senso più generale come romanzo del divenire dell’uomo [ed] è carat‐
terizzato dalla raffigurazione del mondo e della vita come esperienza, come sсuola, attra‐
verso cui deve passare ogni uomo124. Egualmente il genere “biografico (e quello autobiografico)”, ed il tipo “di‐
dattico‐pedagogico”, differenziano ulteriormente il quadro complessivo del “divenire romanzesco”; ma non forniscono ancora la caratteristica peculiarissi‐
ma di quel “tipo di romanzo di divenire”, che secondo Вachtin, è “il più impor‐
tante”, giacché intanto “costituisce il tema specifico del nostro libro” e che ‐ a parere di chi scrive ‐ sembra per l’appunto coincidere con la singolare fisiono‐
mia romanzesco‐educativa del Poema pedagogico: opera in tal senso esemplare, e da proporre quindi idealmente accanto (stando all’ordine cronologico proposto da Вachtin) alla Ciropedia di Senofonte, al Perrzival di Wolfram von Eschenbach, al Gargantua e Paniagruele di Rabelais, al Simplicissimus di Grimmelshausеn, al Telemaсо di Fénelon, all’Emilio di Roussean, all’Agatone di Wiеland, al Tobia Кnaut di Wezel, a Carriere in linea ascendente di Hippel, al Wilhelm Мeister di Go‐
ethe, al Titano di Jean Paul, al David Copperfield di Dickens, al Pastore della fame di Raabe, all’ Еnrico il Verde di Gottfried Кeller, al Per la felicità di Pontoppidan, а Infanzia, Adоlesсenza, Giovinezza di Тolstoj, a Storie comune e Oblomov di Gonča‐
rov, al Jean‐Christophe di Romain Rollanti, a I Вuddenbrook di Тhomas Маnn, ecc125. E difatti, restando ai chiarimenti forniti dallo stesso Вachtin: secondo l’ulteriore, assai più rilevante, tipo di romanzo “di divenire”, che è quello “di educazione”, “il divenire dell’uomo è dato in inscindibile connessione col dive‐
nire storico”. Meglio: “Il divenire dell’uomo si compie nel tempo storico reale con la sua necessità, con la sua pienezza, col suo futuro, con la sua profonda cronotopicità”. In altri termini, quel che muta e si trasforma in una tale ottica “romanzesca” non è solo “l’uomo”, “la concezione del mondo”, ma è anche e soprattutto “il mondo”. Il mondo che, a mano a mano che la storia “di educazione” procede, cessa di essere puramente e semplicemente “presenziale e stabile” nella sua “presenzia‐
124
125
Ibidem. Ivi, p. 209‐10. Dossier dei documenti 83 lità”; né si limita a chiedere “all’uomo un certo adattamento a sé, la conoscenza delle leggi effettuali della vita e la sottomissione ad esse”. Esso, il mondo, inve‐
ce diviene, in quanto non è più “l’immobile punto di riferimento per lo sviluppo dell’uomo”, e “il divenire del romanzo e dell’uomo” smette di essere “per così dire, un suo affare privato” “d’ordine biografico‐privato”: e fa sì, al contrario, che le cose non restino ferme ai propri posti; che cioè “il mondo соmе esperienza e come scuola” non rimanga “pur sempre una datità sostanzialmente immobile e bell’e pronta”126. In questo senso il Poema pedagogico, come romanzo d’infanzia dell’uomo nuovo, della “prospettiva”, del “collettivo” ecc., non solo rientra a pieno titolo nel novero di quei romanzi “di educazione” nei quali “il divenire dell’uomo” acquista “un altro carattere”; ma anche poгta con sé le ragioni della sua propria, sperimentale “eccentricità”. La quale va d’altra parte ben oltre il pur “grandio‐
so”, ma generico, “tentativo di costruire l’immagine dell’uomo che cresce” nel “movimento visibile del tempo storico127”, secondo una determinata “visione del tempo”: “dal momento del legame essenziale del passato col presente, dal mo‐
mento della necessità del passato e della necessità del suo posto nella linea dell’ininterrotto sviluppo, dal momento dell’efficienza creativa del passato e, in‐
fine, dal momento del legame del passato e del presente col nеcessario futuro128”. In altre parole, non è da escludere che Вachtin, pur contribuendo autorevol‐
mente alla oggettiva comprensione storica e spiegazione critica del fenomeno “romanzo di educazione”, veda solo fino ad un certo punto la peculiarità lette‐
raria e metodologica implicita nel “romanzo dʹinfanzia” di Makarenko. Il Poema pedagogico può essergli apparso, di primo acchito, più strumento di indottrina‐
mento ideologico, che frutto di sapienza filosofica e poetica. Se Мakarenko del resto non è Rousseau, Вachtin dal canto suo non è Lukács… Occorre pertanto distinguere, differenziare: e distinguendo e differenziando, cogliere il senso del‐
le altrui (di Вachtin, nella specie) distinzioni e differenziazioni. E non è tutto: giacché nel medesimo ordine di idee sembrano rientrare anche i puntuali rinvii di Вachtin a Goethe129, e cioè i riferimenti allo “spazio” e al “tempo” nelle opere di quest’ultimo; ed in particolare a quelle tra le “sue opere autobiografiche” che, come per esempio Dichtung und Wаhrheit (Poesia e verità), introducono all’idea di un romanzo epistolare per bambini, in più lingue…130. Ma questo è già un altro discorso, da approfondire in più direzioni sia “stori‐
Ibidem. Ivi, p. 219. 128
Ivi, pp. 224‐225. 129
Cfr. ivi, pp. 211‐241 e passim. 130
Cfr. ivi, pp. 235‐237. 126
127
84 Dossier dei documenti che” che “geografiche”: e comunque senza dimenticare, accanto ai bambini di Rabelais, (poniamo) quegli altri allegri “bambini della Stupidità”, che in una farsa francese (sotìe) del XVI secolo «si mettono al servizio del “Mondo”»; ma il Mondo è cavilloso, non lo si può soddisfare: forse il Mondo è malato; viene chiamato il medico che esamina la sua urina e gli diagnostica una malattia al cervello; il Mondo ha paura di una catastrofe universale, causata dal diluvio o dal fuoco. In conclusione i bambini rie‐
scono a riportare il Mondo a uno stato d’animo allegro e spensierato131. Вachtin e Makarenko. Anche altro, certamente, si potrebbe aggiungere a quanto già s’è detto per un confronto delle loro rispettive posizioni su narrazio‐
ne romanzesca e formazione umana, a partire dagli anni della stesura del Poema Pedagogico (1933‐1935) e, quasi per conseguenza, dagli anni di Il romanzo di edu‐
cazione e il suo significato nella storia del realismo (1936‐1938). E la postilla potrebbe ampliarsi notevolmente, se anzitutto si facesse riferi‐
mento alla duplice circostanza che la riflessione bachtiniana sul romanzo di e‐
ducazione avveniva effettivamente nel contesto della nuova attività di inse‐
gnamento di Вachtin a Saransk, presso l’Istituto pedagogico della Мordovia132; e che proprio Maksim Gor’kij, già prima, nel 1934 (e in una situazione nella quale Makarenko e il Poema pedagogico potevano essere ben presenti come una delle soluzioni “positive” possibili del problema del rapporto tra “realismo sociali‐
sta” e “romanzo di educazione”), anticipava con analoghi riferimenti la pro‐
blematica di Вachtin più sopra accennata: Venne il momento che i “semрliciotti” della cultura popolare, trasformati di volta in volta in Sancio Panza, Simplicissimus, o Eulenspiegel, diventarono più scaltri dei loro padroni feudali, ed ebbero abbastanza coraggio di farsi beffe di loro… Il folclore orale decisamente esercitò un’influenza costante sulla creazione di opere letterarie dell’imporanza del Faust, delle Avventure del Ваronе di Мunchhausen, del Gargantua e Pan‐
tagruele e del Тill Eulenspiegel133. Вachtin, in altre parole, interviene nella querelle sul realismo socialista non solo in “maniera indiretta”134, ma anche in vario modo direttamente, portando per ID., L’opera di Rabelais e la cultura popolare, op. cit., p. 197; e cfr. ivi, p.448. Cfr. K. CLARK – M. HOLQUIST, Michail Bachtin (1984), trad. it. di F. Pellizzi, Bologna, Il Mulino, 1991, pp.331‐332. 133 Cfr. M. GOR’KIJ, in ivi, pp. 345‐346 e 351 n. 134
K. CLARK – M. HOLQUIST, op. cit., p.345. 131
132
Dossier dei documenti 85 esplicito il discorso su un’opera di difficile definizione (formalmente “speri‐
mentale” e contenutisticamente “realistica”?) come quella di Gor’kij, ,Ziznʹ Кlimа Sаmgina (La vita di Кlim Samgin) (1927‐1936): il Кlim Samagin, (l’uomo come sistema di frasi). L’”ineffabile”, il suo carattere e la sua funzione particolari. Le prime fasi della presa di coscienza verbale. Il “subconscio” può diventare un fattore creativo soltanto alla soglia della coscienza e della parola (coscienza semiverbale‐semisegnica). Come le impressioni della natura entrano nel contesto della mia coscienza. Esse sono pregne di parola, della parola potenziale. L’”ineffabile” come limite che si sposta, come “idea regolativa” (nel senso kantiano) della coscienza creativa135. E subito appresso: Il processo di graduale oblio degli autori‐portatori di parole altrui. Le parole altrui diventano anonime e di esse ci si appropria (in forma elaborata, naturalmente); la co‐
scienza si monologizza. Si dimenticano anche gli originari rapporti dialogici con le parole altrui: è come se essi venissero assorbiti nelle parole altrui assimilate (passando attraver‐
so la fase delle “parole‐proprie‐altrui”). La coscienza creativa, monologizzandosi, si riempie di anonimi. Questo processo di monologizzazione è molto importante. Poi la co‐
scienza monologizzata, come un tutto unico e unitario, inizia un nuovo dialogo (ormai con nuove voci altrui esterne). La coscienza creativa monоlogizzata spesso unifica e per‐
sonifica le parole altrui, le voci altrui […]136. Orbene, la abbia o non la abbia immediatamente presente Вachtin, un’opera come il Poema pedagogico si colloca anch’essa, a suo modo, in un siffatto ordine di problemi: perché il contenuto del romanzo, la formazione dell’”uomo nuo‐
vo” (“comunista”), si coniuga per l’appunto con l’esperienza educativa reale e con l’effettiva procedura narrativa di Makarenko, e con l’ineffabile come limite che si sposta, come idea regolativa della coscienza creativa; ed il narratore‐educatore, scrivendo per un lettore che egli si propone di coinvolgere nella doppia opera‐
zione formativa (letteraria e pedagogica) di cui è artefice, ricorda le realtà speri‐
mentate e insieme le dimentica, se ne riappropria e parimenti le rielabora reinven‐
tando gli originari rapporti dialogici che stanno a monte della sua operazione creativa; e ciò che succede nella composizione dell’opera non è che il pender corpo di una monologizzazione, ed il farsi avanti della coscienza monologizzata come un tutto unico e unitario, che stimola, introduce e incomincia un nuovo dialogo, con ulteriori e nuove voci altrui esterne. Ragion per cui il Poema pedagogico non è altro, alla fine, M. BACHTIN, L’autore e l’eroe, op. cit., pp. 379‐380. Ibidem. 135
136
86 Dossier dei documenti che il racconto iniziale del divenire effettivo dell’uomo, la storia di un infanzia peculiare… Dalla condizione di handicap sociale e morale dell’еssere “abbandonati”, dell’essere “senza tutela” il racconto porta a una condizione umana effettiva‐
mente “nuova”: che non è solo quella del non‐abbandono della raggiunta “tute‐
la” e dell’integrazione nella “norma”. Essa conduce, invece, ben oltre la purifi‐
cazione e la catarsi, all’acquisizione e al padroneggiamento individuale e collet‐
tivo di un livello di moralità e di sоcialità “altra”. Produce la genesi di un procedimento formativo ed educativo (che è peda‐
gogico in quanto antipedagogico, e antipedagogico oltre qualsiasi pedagogia), che interessa tutti: educatori e соreggendi della colonia “Maksim Gor’kii” nelle sue fasi e denominazioni (“М. Gor’kij”, “Trepke”, “Кuriaž”), di cui via via si racconta nel Poema; e riguarda colonisti e non colonisti, e vecchi, adulti, giovani, ragazzi, bambini di età le più diverse. E coinvolge fin dal principio lo stesso Gor’kij, come scrittore‐educatore‐autore dei libri di testo autobiografico‐
pedagogici adattati nella colonia (a cominciare da Detstvo [Infanzia])137, nonché, com’è noto, primo lettore, consigliere‐tecnico ed editore in Progress del Poema pedagogico… Un romanzo quest’ultimo che, per dirla ancora con il Вachtin del Rabelais, è davvero un “romanzo della crescita”, un romanzo d’infanzia nei si‐
gnificati molteplici e complessi dell’espressione: ed intorno аi quali lo stesso Вachtin, sia pure cambiando tutte le cosе che vanno cambiate per Мakarenko, sembra effettivamente suggerire ulteriori indicazioni metodologiche e uno stra‐
ordinario criterio d’interpretazione. Così, per esempio, a proposito del rabelai‐
siano Garganutua e Рantagruele: L’idea del carattere particolare del ringiovanimento umano è formulata qui con stra‐
ordinaria precisione. Il figlio non ripete semplicemеnte la giovinezza di suo padre. Il sa‐
pere del padre, l’uomo più istruito del suo tempo, è insufficiente per entrare nelle prime classi della scuola elementare, cioè questo sapere è inferiore a quello del ragazzo della nuova generazione, della nuova epoca. Il progresso storico e culturale dell’umanità si muove continuamente in avanti e grazie a ciò la giovinezza di ogni altra generazione è del tutto nuova, superiore, perché posta a un livello nuovo di sviluppo culturale. Non è la giovinezza di un animale, che ripete semplicemente quella delle generazioni anteriori, ma è la giovinezza dell’uomo storico che cresce138. 137 Cfr. A. S. MAKARENKO, op. cit., il cap. 10 della Parte prima e quasi simmetricamente, il cap. 10 della Parte terza. 138 M. BACHTIN, L’opera di Rabelais e la cultura popolare, op. cit. p. 448. Dossier dei documenti 87 In generale, per incominciare a ragionarvi, non è, questa di Bachtin, una de‐
finizione di che cosa debba essere proprio romanzo di educazione, romanzo d’infanzia? E a limite, se vi si riflette ancora, non c’è già qui una certa caratteriz‐
zazione di antipedagogia: “antipedagogia”, per l’appunto, nello stesso senso cri‐
tico‐oppositivo e dialettico, inventivo e innovativo, rigenerativo e prospettico, proposto da Makarenko nel Poema pedagogico? Passato e presente I bambini di Makarenko, tra “pedagogia” e “antipedagogia” Nicola Siciliani de Cumis∗ Tutta la Parte terza del Poema Pedagogico (specialmente apprezzata, com’è no‐
to, da Gork’ij)139, può essere letta come la documentazione più matura del farsi ulteriore del romanzo makarenkiano in quanto “romanzo di educazione”. In particolare, il primo capitolo “I chiodi” (“Gvozdi”) incomincia con la dichiara‐
zione di uno stato «di avvilimento» del Makarenko educatore, a causa proprio dei «novellini», cioè, come si è detto, degli ultimi ragazzini arrivati nella coloni‐
a. E difatti, egli scrive: I novellini erano per me motivo di avvilimento. Annacquavano il nostro collettivo e ci impedivano di mantenere la “colonia Gor’kij” al meglio della sua forza e purezza. E il nostro piccolo drappello doveva andare all’attacco di una folla di trecento persone140. ∗
Il presente contributo appare in un volume dal titolo Evaluation. Studi in onore di Aldo Visalberghi, a cura di Giacomo Cives, Maria Corda Costa, Marta Fattori, Nicola Siciliani de Cumis, in corso di stampa nei tipi di Sciascia, Caltanissetta‐Roma; e corrisponde alla parte conclusiva di un saggio di maggiore ampiezza e sistematicità sul Poema pedagogico di Anton S. Makarenko: per il quale si rimanda, in generale, al volume di chi scrive Italia‐Urss/Russia‐
Italia. Tra culturologia ed educazione 1984‐2001. Con la collaborazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Orsomarso, D. Scalzo, T. Tomassetti, Roma, Quaderni di «Slavia»/1, 2001, pp. 225‐67. Cfr.quindi, in particolare, N. SICILIANI DE CUMIS, “Infanzia” nel Poema pedagogico di A. S. Ma‐
karenko, in Archivi d’infanzia. Per una storiografia della prima età, a cura di E. Becchi e A. Semera‐
ro, Milano, R. C. S. Libri/La Nuova Italia, 2001, pp. 3‐17; e ID., Makarenko, la colonia “M. Gor’kij” e i piccoli della “seconda generazione”, in «Adultità», ottobre 2000, pp. 167‐173. 139
Cfr. A. S. MAKARENKO, Carteggio con Gor’kij e altri scritti, traduzione di E. Prefumo, a cu‐
ra di G. Bini, Roma, Armando, 1968, p. 92. 140 A. S. MAKARENKO, Sočineija, Tom pervyi. Pedagogičeskaja poema, Izdatel’stvo Akademii pedagogičeskich nauk RSFSR, Moskva [Opere. Tomo primo. Poema pedagogico, Editrice dell’Accademia dedlle scienze pedagogiche della Repubblica Socialista Federativa Sovietica Russa, Mosca], 1950, p. 416. Tutte le citazioni del Poema pedagogico presenti in questo contribu‐
to sono state revisionate sull’originale russo, nell’ediz. cit. Si è tuttavia sempre tenuto conto, in particolare, della precedente traduzione in lingua italiana a cura di S. Reggio, Mosca, Raduga, 1985: per cui, da ora in avanti, accanto alle indicazioni di pagina relative all’edizione russa, verranno date, tra parentesi quadre, anche quelle che rimandano alla su citata traduzione ita‐
liana. [Per la p. 416 su cit., cfr. quindi la p. 364 di detta trad.]. . 90 Dossier dei documenti Se il problema, adesso, era quello di una «penetrazione» pedagogica, cultu‐
rale e morale del collettivo costituito ristretto (la colonia “Gor’kij”) nel collettivo allargato da costituirsi (la colonia “Gor’kij”/”Тrepke” con l’aggiunta di “Кurjaž”), l’argomento in questione rimetteva in gioco un po’ tutti i valori u‐
mani e sociali, gli «sforzi etici», le scelte e i comportamenti relativamente “nuo‐
vi”, individuali e collettivi, nati e cresciuti negli anni precedenti. Essenziale risulta pertanto, a questo riguardo, la rassegna svolta da Maka‐
renko ancora all’inizio della Parte terza dei diversi tipi umani, che dalla “Gor’kij” vanno ad incontrare i trecento “kurjažiani”; e la descrizione di quegli altri colonisti, che da “Кurjaž” attendono di imbattersi nel manipolo dei “gor’kijani”. Importanti sono a questo punto le notazioni dello scrittore sugli occhi, sui visi, sulle mani ecc., come significativi ed espressivi «dettagli» («deta‐
li») di una caratterizzazione psico‐fisica di insieme. E sono pur sempre assai in‐
dicativi i riferimenti ai «piccoli», in quanto entrano un contatto tra di loro ovve‐
ro in quanto hanno a che fare con i più gandicelli: così per esempio, sempre nel‐
le stesse pagine, un Мit’ka Zeveli in rapporto a un Arkadij Uzikov, oppure un Vas’ka Alekseev di fronte ad un Van’ka Lapot’141. Mа anche i capitoli successivi, “Il gruppo d’avanguardia” (“Peredovoj syndnyj”), “Che razza di vita” (“Bytie”) ecc.. non sono avari di spunti in questo stesso ordine di idee. Il tema dei «piccoli» di cui farsi carico, da rispettare come adulti, da pro‐
teggere e da aiutare ad inserirsi nella vita del collettivo ecc., risulta in realtà funzionale al disegno pedagogico complessivo: Chovrach [...] ora sei uno della “colonia Gor’kij”. Devi quindi rispettare i compagni. Lascerai in pаcе i più piccoli, siamo intesi? [...]. Agli ordini! Smettere di fare il gradasso con i piccoli! Ripeti! [ ...]. L’ex‐salone della chiesa accolse a fatica tutta questa massa di grezzo materiale umano. Dal basamento dell’altare io osservavo quella folla di ragazzi abbandonati, impressionato dalla sua enormità e dal suo aspetto misero. Come puntini rari in mezzo alla folla, spiccavano volti vivaci e interessanti, si udivano risuonare parole umane e aperte risate infantili142. Ecco perché tutto il racconto sembra ora dirigersi verso un’altra delle situazio‐
ni classificatorie proposte da Makarenko. In particolare, sempre nella Parte terza, all’altezza del capitolo quarto, “Va tutto bene” (“Vsе chоrošо”), sembra special‐
Un personaggio, questo di Lapot’, specialmente interessante dal punto di vista del rap‐
porto pedagogia‐antipedagogia, in quanto tra l’altro sembra farsi interprete, makarenkiana‐
mente, dell’uso del “comico” in educazione. 142 A. S. MAKARENKO, Sočineija/Pedagogičeskaja poema, cit., pp. 464‐65 [trad. it. cit., pp. 404‐
405]. 141
Dossier dei documenti 91 mente utile fermarsi sulla seguente caratterizzazione etico‐pedagogica makaren‐
kiana, di valore fortemente prospettico: Nella nostra letteratura scientifica si è tentato a più riprese di elaborare un soddisfacen‐
te sistema di classificazione dei diversi caratteri umani: e in queste classificazioni ci si è sempre sforzati di riservare ai ragazzi abbandonati una casella fra gli immorali e i minorati. Ма fra tutte le classificazioni io penso che la più esatta sia quella elaborata per uso pratico fra i membri della “comune Džeržinskij” di Char’kov. Secondo una siffatta ipotesi elaborata dalla comune, tutti i ragazzi abbandonati si divi‐
dono in tre tipi. Il “tipo uno” è quello dei ragazzi che partecipano nel modo più attivo, in prima persona, alla strutturazione del proprio oroscopo e che non si fermano davanti ad alcuna contrarietà; e sono ragazzi che, perseguendo il proprio ideale di diventare metallur‐
gici, sono pronti ad attaccarsi a qualunque parte di un vagone passeggeri e amano più di chiunque altro il turbine dei treni rapidi e diretti, attratti non certo dai vagoni‐ristorante né dai vagoni‐letto, e nemmeno dalla cortesia dei conduttori […]. Ciò che interessa loro sono i giganteschi complessi industriali di Dnepropetrovsk, del Donеc e dello Zaparož’e, i piro‐
scafi di Odessa e di Nikolaev, le imprese di Mosca e di Сhar’kov. Il “tipo due” dei ragazzi abbandonati, comprende soggetti dotati di molte belle qualità, ma privi del bel mazzo di nobili caratteristiche morali che possiede il “tipo uno”. Anche questi ragazzi sono alla ricerca di qualcosa, ma non snobbano le fabbriche tessili e le conce‐
rie, sono pronti ad accontentarsi anche delle botteghe degli artigiani del legno, sono perfino disposti ad occuparsi dell’industria della carta e, gratta gratta, non si vergognano neppure di dedicarsi alla raccolta delle erbe medicinali. Anche il “tipo due” viaggia, ma preferisce accontentarsi del respingente posteriore di un tram, per cui ignora quanto sia bella la stazione di Zmerinka e quale sia il severo splen‐
dore di Mosca[…]. Sennonché a Кurjaž quello che predomina non é né il “tipo uno”, né il “due”, bensì il “tre”. Nel mondo dei ragazzi abbandonati, proprio come accade in quello degli scienziati, ci sono pochissimi esponenti del “tipo uno”, qualcuno di più del “tipo due”, mentre la stragrande maggioranza é del “tipo tre”: si tratta di unа stragrande maggioranza che non si dirige verso nessuna meta né cerca niente, ma consegna ingenuamente i teneri petali della propria anima infantile all’influenza organizzatrice dell’educazione sociale. A Кurjaž mi imbattei proprio in un grosso filone di questo “tipo tre”143. I teneri petali della propria anima infantile, l’educazione sociale. Ecco il punto. A parte, più sopra, quell’ulteriore riferimento agli «scienziati» (che fa riflettere va‐
riamente, rinviando tra l’altro a quanto detto più avanti su «Archimede» e i 143
Ivi, pp. 468‐470 [cfr. 408‐409]. 92 Dossier dei documenti «quattrocento ragazzi» della nuova colonia)144; e a parte, più sotto, un nuovo rag‐
guaglio sulla relazione «adulti» e «bambini»145: ciò che più interessa qui, é dacca‐
po, il nesso quantità/qualità, e la funzione di mediazione che Makarenko sembra assegnarsi come educatore… Е in un siffatto ordine di idee sono da rammentare i suoi pensieri per es. sul kurjažiano tredicenne Zoren’ (nel capitolo “Cinque gior‐
ni”, “Pjat’dnej”)146; oppure quanto scrive, a più riprese, del «più piccolo» (“ma‐
len’kij”) Van’ka Sinen’kij (in “Il trecentosettantatrè bis”/”Trista sem’desjat’ tretij bis” e in “Gopak”/”Gopаk”)147. Ed é decisamente risolutiva la riflessione che segue, a‐
pertamente “a‐pedagogica”: Ciò che mi meravigliava era l’inaspettata attenzione che i kurjažiani prestavano alle mie parole. Proprio i gor’kijani, invece, mi ascoltavano con attenzione ridotta, forse рerchè nelle mie parole non trovavano gran che di nuovo, solo concetti da tempo già saldamente radicati in ciascuna delle loro menti. Ма perché mai i kurjažiani due settimane prima non avevano prestato la benché mini‐
ma attenzione ai miei appelli, per quanto fossero molto più appassionati e convincenti? Che razza di scienza difficile é la pedagogia! Forse che io avrei potuto ammettere che i kur‐
jažiani mi ascoltassero solo perché alle mie spalle era schierata l’intera legione dei gor’kijani, oppure perché sul fianco destro di essa svettava severa la bandiera avvolta nel suo fodero di raso? No, non potevo ammetterlo, perché questo contrastava con tutti gli as‐
siomi e i teoremi della pedagogia148. Humour makarenkiano tipico a parte, é interessante notare come nel rapporto pedagogico che si stabilisce tra i gor’kijani e i kurjažiani, intervenga adesso una specie di “gioco” dell’”attenzione” e della “disattenzione” rispettive. Un gioco che comporta, tra i gor’kijani, distanza critica e autocritica nei confronti della staticità del già noto (una forma di stasi anche questa); e che ammette, tra i kurjažiani, dif‐
ferenze di comportamento tra un “prima” e un “dopo” dell’esperienza collettiva. Di più, Makarenko vuol sottolineare nel suo racconto il valore formativo della dimensione estetica; e dunque rilevare l’inutilità relativa del “pedagogico”, se staccato dalla concretezza di un coinvolgimento esistenziale dell’individuo nel gruppo. Ciò che per altro consente, quanto allo stare insieme di bambini e ragazzi Da notare, nel Poema pedagogico, l’insistenza di Makarenko sulle proprie modalità “pro‐
cedurali” di ragionamento e di azione, che vengono da lui presentate sempre nella forma di un’ipotesi, e (come spiega) secondo una prospettiva di tipo (in senso lato) “sperimentale”. 145
Che è in un certo senso, quando si riflette sull’argomento “uomo nuovo” e relativa sua “infanzia” nella “società socialista”, il tema dei temi del Poema pedagogico. 146
Cfr. ivi, pp. 492‐508 [pp. 429‐43]. 147
Cfr. ivi, pp. 508‐20 e 520‐38 [pp. 443‐53 e 454‐67]. 148
Ivi, p. 524 [p. 455]. 144
Dossier dei documenti 93 nella concretezza della situazione educativa comune, di abbreviare per il possibile le distanze tra livello di età e livello di età: ed in ogni caso di prescindere dalle a‐
strattezze della “scienza pedagogica”; e magari di intravedere, al di là degli “as‐
siomi” e dei “teoremi” di essa, i termini di un’antipedagogia: nel senso, qui, di un prevalere del fare sul conoscere, della vita reale sulle rappresentazioni fittizie di essa, delle complessità e difficoltà del collettivo sulle semplificazioni edificanti di qualsiasi tipo. Poco più avanti, nel medesimo capitolo “Gopak”, la stessa idea di “padronan‐
za” dell’esperienza reale da parte dei piccoli colonisti, si riaffaccia come essenzia‐
le. Così, per esempio, nel confronto tra «lа compagna Zoja» (la burocratica ispet‐
trice, sempre ipercritica verso il lavoro di Makarenko) e «il compagno Sinen’kij» (il piccolo trombettiere, che rivendica la propria maturità e libertà di «colonista»): La compagna Zoja prese fra due dita le guance paffutelle di Sinen’kij, e trasformò le sue labbra in un piccolo fiocco rosa: ‐ Che bambino adorabile! Sinen’kij si liberò con aria scontenta dalle dita affettuose di Zoja, con la manica della camicia si asciugò la bocca e, offeso nel profondo, cominciò a guardare Zoja di traverso: ‐ Bambino!... Мa guarda un po’!... E se avessi fatto io la stessa cosa a lei?... Altro che bambino!... Sono un colonista, io! Con leggerezza, Chalabuda prese in braccio Sinen’kij e la sua tromba: ‐ Веn detto, parola d’onore, bene, però tu sei un porcellino. Sinen’kij fu contento di quell’appellativo, e non protestò minimamente contro i porcellini. Zoja sе ne accorse: ‐ A quanto pare, il titolo di porcellino risulta onorifico, per loro. ‐ E smettila! ‐ le disse Chalabuda seccato, e ripose Sinen’kij a terra149. I «piccoli», i «più piccoli», a mano a mano che Makarenko va avanti nella nar‐
razione, svolgono nel romanzo un ruolo che si viene via via modificando: e che ora, al punto in cui la storia è arrivata, è molto diverso che in precedenza. E da un lato essi sono il frutto pedagogico ed umano della tradizione del collettivo; ma sono pure, dall’altro lato, la più viva ed immediata esemplificazione della prospettiva. Il “futuro”, che i giovani giovanissimi colonisti anticipano nel “presente”, rifonda per così dire il “passato” con le sue pecche e le sue catarsi. E la trasformazione, da una generazione di colonisti all’altra, avviene nel farsi di un processo innovativo in fieri, che, per un verso consuma definitivamente i precedenti delinquenziali del besprizornik non più tale; per un altro verso, si proietta, oltre l’infanzia fisiologica, nella ulteriorità storica della dimensione dell’”uomo nuovo”. Ecco la ragione per cui, significativamente, prima che la danza finale (il gopak che precede la “trasfigurazione”) avvinca in un solo grande abbraccio rigenerato‐
149
Ivi, pp. 526‐527 [pp.457‐58]. 94 Dossier dei documenti re educandi ed educatori, giovani e meno giovani, colonisti e coloniste delle di‐
verse colonie, toccherà proprio allo stesso Sinen’kij dare il via al meccanismo dell’adunata generale del collettivo dei gor’kijani al gran completo, allargato ai kurjažiani: «Sinen’kij strappò la tromba dalle mani di Chalabuda, la puntò verso le croci della chiesa e ruppe il silenzio con uno staccato ben chiaro, provocatorio. La compagna Zoja si turò le orecchie con le mani150». E allora: Da dietro gli angoli delle dépеndences, dalle rimesse, da dietro le mura del monastero compаrvero gruppi di colonisti, che si dirigevano in circolo. I più piccoli accennavano a correre, ma poi immediatamente si bloccavano colpiti da qualche impressione improvvisa. I gor’kijani e i kurjažiani si erano già mescolati, e i primi venivano sciorinando sermoni di moralità ai secondi […]151. I gor’kijani, sorridendo e guardandosi con soddisfazione, si misero ad applaudire, i kurjažiani si associarono allegramente a quellа forma di approvazione per loro insolita, e, forse, per la prima volta dai tempi della costruzione del monastero, sotto le sue volte e‐
cheggiarono i suoni gioiosi di un collettivo umano. I più piccoli applaudirono a lungo, te‐
nendo le dita divaricate, ora sollevando le mani sopra la testa, ora avvicinandole a un orec‐
chio, applaudirono fino a quando sul basamento dell’altare non comparve Zadorov152. Zadorov, non a caso Zadorov: e cioè il rieducando dei celebri violenti schiaffi makarenkiani ancora all’inizio del Poema. Zadorov, il primo dei colonisti seria‐
mente impegnati nella sperimentazione pedagogica della colonia “Gor’kij”; un besprizornik, che non essendo tuttavia un besprizornik «in senso stretto» (come pre‐
cisa Мakarenko), risulta anche il più adatto a far riflettere sulla varietà dei tipi di “ragazzi abbandonati”… Un rieducando, Zadorov, che nel farsi della storia, con la sua personalità assennata e duttile, si troverà ad agire nella colonia come un effettivo comprimario del pеdаgоg Makarenko, collaborando più e meglio degli altri con lui alla buona riuscita della comune impresa educativa. La «massa [alla lettera, «il caviale»] plasmabile dei più piccini» («расаn’ ja po‐
datlivaja ikra»)153, nella sua cedevolezza e malleabilità, diventa pertanto una ulte‐
riore nuova (non prevista) “materia prima” del Poema реdаgogiсo; è “oggetto” e insieme “soggetto” di formazione; ed è una sorta di vivente anticipazione, si di‐
rebbe, dell’”umanità nuova” di cui proprio Zadorov, con i suoi sorrisi, con il suo raggiunto personale equilibrio aveva incominciato a intravedere la prospettiva Ivi, p. 528 [p. 458]. Ibidem [p. 459]. 152
Ivi, pp. 535‐536 [p. 465]. 153
Ivi, p. 537 [p.467]. 150
151
Dossier dei documenti 95 (anche a dispetto dei non pochi problemi, e delle rischiose crisi di crescenza della colonia). Di qui ancora, nel capitolo “Trasfigurazione” (“Preobrazenie”), l’importanza della polemica di Makarenko nei confronti di un’altra “antipatica” burocrate, l’ispettrice “compagna Вregel’” (sempre a proposito di Sinen’kij, delle sue «аluccе invisibili» e dei suoi squilli di tromba), in tema di educazione estetica: Avevo voglia di dirle: “Piantala!”, invece più cortesemente le dissi: - Lei s’immagina la gioventù o, diciamo, il bambino, come una specie di scatoletta: c’è una parte esteriore, l’imballaggio direi, e una parte interna, le viscere. Secondo lei do‐
vremmo occuparci solo delle viscere? Badi che senza l’imballaggio tutte quelle viscere pre‐
ziose andrebbero disperse.154 Di altri «piccoli», e del bambino e dell’infanzia come categorie “pedagogiche” e “antipedagogiche” nella filosofia dell’educazione di Makarenko, si discorre anco‐
ra in seguito, nel Роеma: così, per esempio, nuovi spunti illuminanti compaiono qua e là negli ultimi capitoli, ed ancora in quello da ultimo citato (“Trasfigurazio‐
ne”); e nel capitolo, teoricamente forse il più importante di tutto il romanzo, dal titolo “Ai piedi dell’Olimpo” (“U podosvy Olimpa”). Intanto, fin dall’inizio, viene affacciata l’idea della necessità della genesi di un nuovo principio educativo: «Prima o poi ‐ chiarisce Makarenko ‐ la vera pedago‐
gia arriverà a una soluzione» del problema del rapporto tra le «motivazioni di soddisfazione personale» e le «motivazioni ampiamente сollettivistiche». Stabilirà cioè quale ruolo spetti, nel «meccanismo dello sforzo umano», alle varie compo‐
nenti psicologiche in gioco, «alla volontà, all’amor proprio, alla vergogna, alla suggestione, all’emulazione, alla paura, alla competitività»; e deciderà «come tut‐
to questo si combini con manifestazioni di coscienza, convinzione e razionalità», tenuto conto della distanza notevole confermata dall’esperienza «fra gli elementi di pura coscienza e il diretto dispendio di energie muscolari […] per cui è indispen‐
sabile una certa catena di collegamenti più semplici e materiali». Dalla vita, in‐
somma, alla coscienza; dai fatti alla teoria: giacché «il fattore decisivo» per la con‐
quista di Kurjaž, e «quello che aveva contato» nel passaggio dalla “qualità” alla “quantità” (e viceversa), «non erano stati i calcoli, ma gli occhi, le orecchie, le voci e le risa»155. La sola «coscienza», in altri termini, non è che un territorio della pre‐infanzia, ed è quindi «terribilmente poco» rispetto alla «complessità» della nascita e della genesi dell’infanzia dell’uomo nuovo. Nascita e genesi, che si danno invece, secon‐
do Makarenko, nel preciso momento in cui l’individuo si rende riconoscibile co‐
154
Ivi, p. 540 [p. 469]. Ivi, pp. 554 sgg.[p. 481 sgg.]. 155
96 Dossier dei documenti me tale per la «padronanza» del sé ed al tempo stesso per il «tono» e per lo «stile» collettivo, ovvero in comportamenti stilisticamente “altri”. Chiarisce infatti Maka‐
renko ‐ e non a caso chiamando direttamente e polemicamente in causa, nello stesso contesto, la sentenza di Rousseau «Trattare l’infanzia con venerazione», di solito accolta e ripetuta dogmaticamente assieme all’altra «Guardarsi bene dal di‐
sturbare la natura»: Le sfere dello stile e del tono sono sempre state ignorate dalla “teoria” pedagogica, quando invece si tratta della parte più importante, principale, dell’educazione collettiva. Lo stile è una cosa molto delicata, che fa presto a sciuparsi. Occorre curarlo, seguirlo giorno per giorno, coltivarlo con lo stesso zelo col quale si coltiva un vivaio. Lo stile si va for‐
mando con molta lentezza, perché non è concepibile senza l’accumularsi di tradizioni, cioè di modi e di abitudini acquisite non solo dalla pura coscienza, ma fatte proprie per il vo‐
lontario rispetto delle generazioni più vecchie, della durevole autorevolezza dell’intero col‐
lettivo. Gli insuccessi di molti istituti per ragazzi dipendono proprio dalla mancanza di uno stile, di abitudini e di tradizioni, giacché queste, appena appena incominciavano a formarsi, venivano immediatamente distrutte dagli ispettori dell’Istruzione popolare, per altro spinti ad agire in tal modo dalle motivazioni più lodevoli. Grazie a ciò i “bambini” affidati agli istituti dell’educazione sociale hanno sempre vissuto senza neppure uno strac‐
cio di tradizione, non diciamo “secolare”, ma neppure annuale156. L’infanzia dell’”uomo nuovo” è, da questo stesso punto d’osservazione, il momento iniziale della prima acquisizione del «senso di responsabilità», ed in‐
sieme della «tecnica» non disgiunta dalla «prospettiva». Basta rileggere, ancora, le pagine del Poema in cui Мakarenko, evocando Gogol’ e Gor’kij e Galilei, viene a dire del piccolo Тos’ka Solov’ёv, che dà lezione di stile ad un ragazzo più grande e scansafatiche157. Inoltre, nel capitolo “Il primo covone” “Рervyj snoр”), va ricor‐
dato il luogo in cui Burun e Nataša pedagogizzano Zoren, «il più giovane mem‐
156 Ivi, p. 566 [pp. 482‐483].
È questo un altro modo in cui, nel Poema pedagogico, si presenta l’”antipedagogia”: e cioè, rispetto alla funzione ed al valore pedagogico supremo del “senso di responsabilità”, della “tecnica” e della “prospettiva”, mediante il rovesciamento degli stessi ruoli generaziona‐
li nel processo di insegnamento‐apprendimento. Il “grande” ha tutto da imparare dal “picco‐
lo”, e non viceversa, se il “piccolo” interiorizza “prima” del “grande” la dimensione educativa propria e nuova in progress, che viene sperimentata nella colonia e messa in scena nel Poema. Il “piccolo” ha d’altra parte dalla sua la “vita”: e la “vita” è, secondo Makarenko, un’ulteriore garanzia di misura della validità di un’azione formativa, per l’appunto tra “pedagogia” e “an‐
tipedagogia”. È Makarenko stesso, com’è noto, a definire “antipedagogico” il Poema pedagogico (che rimane tale, quindi, anche nel senso dell’affermazione di una pedagogicità dell’”antipedagogia”). 157
Dossier dei documenti 97 bro della colonia»158 che, partecipando attivamente con altri “piccoli” come lui (per es. Sinen’kij) allа celebrazione della più importante ritualità “colonista”, dà il via alla falciatura; e con ciò facendo, nel corso dell’iniziazione, finisce con l’incarnare ed addirittura col teorizzare, lui così piccino, la valenza ulteriormente pedagogica del suo operato di bambino ‐“uomo nuovo” responsabile, competen‐
te e partecipe della prospettiva. Scrive Makarenko: I ragazzi si schierano da un lato del campo. In mezzo al grano viene piantata la bandie‐
ra, là dove verrà legato il primo covone. Alla bandiera si avvicinano Burun e Nataša, e lì vicino si tiene pronto Zoren’, il più giovane membro della colonia. ‐ Attenti! Burun comincia a falciare. Con pochi colpi affastella ai piedi di Nataša una bella por‐
zione di spighe. Nataša è pronta, e lega il covone con poche rapide mosse, altre due ragaz‐
ze lo decorano con una ghirlanda di fiori e Nataša, rossa per il lavoro e per il risultato, con‐
segna il covone a Burun. Burun si carica il covone su una spalla e dice a Zoren’, che col na‐
sino all’insù lo ascolta serio dal basso in alto: ‐ Prendi dalle mie mani questo covone, lavora e studia per diventare poi, quando sarai cresciuto, uno del Кomsomol e ottenere pure tu l’onore che ho ottenuto io di falciare il primo covone. ‐ Ora tocca a Zoren’. Con la voce allegra e squillante di un’allodola risponde a Burun: ‐ Grazie, Gric’ko! Studierò e lavorerò. E quando sarò grande, come uno del Komsomol, avrò anch’io l’onore di falciare il primo covone e di affidarlo al ragazzo più piccolo! Zoren’ prende il covone e quasi ci affoga dentro. Ма sono già accorsi altri due con una barella, e Zoren’ vi depone fra i fiori il suo ricco dono159. Di qui il senso anche, nel Poema, nel capitolo “La vita continua” (“Žizn’ pokati‐
las’ dalʹše”), delle successive, ormai conclusive, rappresentazioni dell’infanzia: la storia di Vera Вerezovskaja e del suo bambino, appassionatamente non voluto, poi altrettanto appassionatamente benedetto (nonostante lo sconcerto della com‐
pagna Zoja); Zoren’, che si muove «fulmineamente con il suo invisibile codino» e fila via «con un sibilo attraverso la porta»; Sinen’kij che, «con in testa una cuffietta da bambino appena confezionata», partecipa а modo suo all’attesa del nascituro ecc. Е, poi, Ženia Žurbina che, anche lei tutto un programma pedagogico e poeti‐
co, sembra davvero, più che dell’infanzia, l’immagine della prospettiva e della vita stessa nel suo immediato candore e nella sua fervida, iniziatica bellezza (tra natura e cultura): Cfr. ivi, le pp. 587‐588 [pp. 509‐510]. 158
159 Ibidem [ibidem].
98 Dossier dei documenti Ženia Žurbina, nata nel 1924 [quindi una bambina di tre‐quattro anni] cammina per la prima volta in vita sua sulla terra osservando le serre e guardando con un certo timore la scuderia, perché sa che lì vive il Bravo, e anche lei esprime la sua opinione su quei proble‐
mi così interessanti: ‐ E chi arerà? I ragazzi, vero? E il Bravo arerà con i ragazzi? E come si fa ad arare? […] La prima neve cadde ancora tiepida, ma la notte, avevano volteggiato i primi fiocchi di neve. Al mattino Ženia Žurbina uscì sul pianerottolo, sgranò gli occhietti sul cortile tutto bianco e provò meraviglia: ‐ Chi ha messo il sale per terra?... Mamma!... Devono essere stati i ragazzi!160. Infine, nel capitolo “Aiutate il ragazzo” (“Pomogite malʹčiku”): se a Char’kov «si celebra il congresso degli “Amici dell’infanzia”» e la colonia decide di portare il suo saluto, è ancora sul problema dei «piccoli» che Мakarenko chiude il cerchio della polemica antiрedagogiсa, scontrandosi con una donna, «una intellettuale furiosa», che lo accoglie «protestando». Egli, secondo costei, non avrebbe dovuto far partecipare alla manifestazione «anche i piccoli», appunto perché piccoli. Segue la solita polemica contro il Мakarenko, pedagogo patito senza limiti della disciplina militare. Dall’altra parte i bambini, che sono invece ben felici della loro condizione “stilistica” di colonisti, e tanto più libera (diresti), quanto più vin‐
colata alle severe regole del collettivo… «‐ Ма, dico, è ammissibile far marciare dei piccoli per dieci kilometri? Si può essere così crudeli solo per fare bella figu‐
ra?» «‐ I piccoli sono contentissimi di fare una passeggiata… E poi dopo l’incontro andiamo al circo e quindi non potevo certo lasciarli a casa!». I “piccoli”, i “piccoli” intervengono, dicono la loro, ridono, commentano, fanno valere la loro volontà… Si fa come il collettivo ha deciso per il dovere e per il piacere di tutti… «‐ Che fur‐
ba, questa!... Anton Semënovič, ha visto com’è furba?». Vаnja Zajčenko, secondo il suo solito, indica solennemente la bandiera. «La donna guarda con commiserazione quei ragazzi irrimediabilmente milita‐
rizzati e se ne va»161. Conclusione, su un altro bambino: su un «bimbo di tre anni», il figlio di Kara‐
banov. Del quale ultimo Makarenko racconta: Е Karabanov non è diventato agronomo. Concluse la facoltà operaia di agronomia, ma non passò all’istituto e mi disse in tono deciso: Ivi, pp. 602 e 604 [pp. 522 e 524]. Cfr. ivi, pp. 605‐18 [p. 524‐36]. 160
161
Dossier dei documenti 99 ‐ Al diavolo anche il grano! Ma io non posso vivere senza i ragazzi. Quanti ragazzi in gamba sono costretti a vivere sbandati, a questo mondo! Se lei, Anton Semёnovič, ha speso tante energie in questo lavoro, posso fare anch’io la stessa cosa. E così Semёn Karabanov ha seguito la strada dell’educazione sociale e a tutt’oggi conti‐
nua, per quanto abbia ricevuto dalla sorte un colpo assai terribile davvero. Semёn sposò quella ragazza di Černigov, e ne ebbe un figlio dagli occhi neri come la madre e pieno di vita come il padre. Quando il bambino ebbe tre anni, un giorno fu ucciso a coltellate da uno dei corrigendi di Semёn, ospite della sua casa per “casi difficili”, un malato di mente già colpevole di altri delitti del genere. Ma anche dopo questa storia Semёn non tremò e non abbandonò il nostro fronte, non si lamentò e non maledì nessuno, mi scrisse solo una breve lettera dalla quale trapelava più sbalordimento che dolorе162. Il che vuol dire: niente messaggi educativi edificanti dal Poema pedagogico. Solo problemi, sempre nuovi problemi, a scanso della stasi. L’educazione, anzi, vive delle sue stesse questioni e dei suoi propri rischi. Delle sue esplosioni e dei suoi scoppi. E l’infanzia, i bambini, nelle situazioni descritte, sono parte essenziale del “gioco”: perché, con tutte le conseguenze, stanno su una linea di confine, tra il “vecchio” e il “nuovo”. Il futuro, la prospettiva, che essi pur rappresentano, naturalmente e cultural‐
mente, sono tuttavia la vita stessa come possibilità e realtà. La “prima età” della pedagogia socialista (la “accumulazione originaria” di essa, per dirla con György Lukàcs) coincide in questo senso perfettamente con la sua intrinseca diаletticità. Una pedagogia «della lotta». Una pedagogia “della lotta”. Al limite, un’”antipedagogia”: che però, come si accennava più sopra, è pur sempre una pedagogia. Una esperienza educativa con‐
creta, che tuttavia non si esaurisce in se stessa, e che aspira d’altra parte a tradursi in una tecnica. Dal “negativo” al “positivo”, insomma; e dalla “quantità” alla “qualità”, ma pur sempre mediante una lotta e senza alcuna garanzia a priori di successo, né di qualsivoglia uscita di sicurezza nel farsi dell’opera e per l’appunto del “poema” (nei suddetti numerosi e diversi significati del termine), come ro‐
manzo di formazione e di infanzia (nei modi intanto indicati da Мichail M. Bachtin, ed altrove evidenziati)163. Ivi, pp. 636‐37 [p. 553]. Cfr. quindi N. SICILIANI DE CUMIS, Su Bachtin, Makarenko e il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, in «Slavia», aprile‐giugno 2001, pp. 32‐42. 162
163
Passato e presente I bambini di Makarenko∗ Nicola Siciliani de Cumis Quanto più lo conoscevo, tanto più crescevano la mia ammirazione e la mia stima per Маrх […]. I bambini lo amavano, ed egli giocava con loro come un amico. Henry Мayers Нyndmап Il Poema pedagogico, l’infanzia, le infanzie È la stessa complessiva e complessa definizione dei termini “pedаgogiceskaja” e “poema” del titolo Poema pedagogico di Anton Semёnovič Makarenko164, ridefinito come “romanzo d’infanzia”, che invita preliminarmente a riflettere sulla principa‐
le ragione della presentе proposta editoriale. Oltre che sul motivo etimologico del binomio in questione (di derivazione indeuropea, poi dal greco: poiein, “fare, cre‐
are”; pàis‐pаidós, “figlio, bambino” e àgein, “condurre”), l’attenzione viene per l’appunto rivolta su alcune implicazioni e complicazioni di carattere storico‐
culturologico ed educativo dell’opera di Makarenko, qui considerata sia per ciò che di pedagogico ed insieme di letterario vuol essere nelle intenzioni del suo au‐
tore, sia per l’impatto critico‐estetico‐formativo che essa riesce ancor oggi a pro‐
durre giungendo incisivamente fino a noi. Il Poema pedagogico, quindi, come do‐
cumento del suo tempo, negli anni Venti‐Trenta del secolo scorso; il Poema peda‐
gogico come documento del nostro tempo, negli anni della svolta del millennio. E guardando al futuro. Un testo come I bambini di Makarenko, in tale ottica e limitatamente all’esperienza di chi scrive, non è allora che lа cronaca iniziale di un’ideale unità di intenti: e dunque la descrizione monografica delle tappe di un itinerario di ri‐
cerca, soggettivamente significativo, di cui già altrove si è cominciato a dare noti‐
∗
Si tratta dell’Introduzione al volume I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, in corso di stampa nei tipi dell’ETS di Pisa. 164
Cfr. A. S. MAKARENKO, Sočinenija. Tom Pervyj, Pedagogičeskaja poema, Moskva, Izda‐
tel’stvo Akademii pedagogičeskich nauk RSFSR, 1950 (e cfr. Poema pedagogico, nella trad. più recente, a cura di S. Reggio, Mosca, Raduga, 1985). . 102 Dossier dei documenti zia165, e che non vuol concludersi ora e qui. Basti in tal senso pensare al punto di riferimento tecnico ed etico‐politico, che il Poema pedagogico e il Makarenko educa‐
tore (personalità storica e personaggio letterario) continuano a rappresentare a‐
desso, oggettivamente, nelle nuove manifestazioni planetarie dеll’”аbbandono dell’infanzia” e nelle crescenti recrudescenze in atto della tragedia dei “ragazzini di strada”, nei paesi dell’ex Unione sovietica come nel resto del mondo: e, segna‐
tamente, in Africa, in Sud America, in Medio Oriente, in Cina… anche se, come si fa la prova ad accennare nella seconda parte del libro, non c’è oggi paese della Terra che possa dirsi ragionevolmente estraneo alla gravità del fenomeno. In opposizione al quale, ed in assenza di una politica culturale globale all’altezza del compito, ben poco possono fare nell’immediato le pur meritorie ri‐
visitazioni storiografiche più recenti o in corso166, le già importanti iniziative delle organizzazioni internazionali come per esempio l’Unicef167 e lе certo rivoluziona‐
rie attività d’impronta makarenkiana di un Мuhamed Yunus in Bangladesch ed in altri luoghi del pianeta, dove il microcredito secondo il modello della Grameеn Bank è riuscito a mettere radici168. Assai pоcо possono fare, nella loro entusia‐
smante specificità pedagogica, le esperienze teatrali di un Мiloud Oukili nell’Est europeo ed altrove (Italia compresа)169. Dimensioni d’indagine e d’intervento a ragion veduta presenti in questo vo‐
lume. E presenti, non a caso, accanto alla recensione di un’esperienza di rieduca‐
zione mediante il teatro, a cura di Giorgio Spaziani, nel carcere minorile di Casal del Marmo a Roma: e registrate, da un lato, in prossimità di un tentativo di tra‐
duzione didattica della materia del Рoema pedagogico a scuola, come soggetto di Cfr. per es., da ultimo, N. SICILIANI DE CUMIS, Italia‐Urss/Russia‐Italia. Tra culturologia ed educazione 1984‐2001. Con la collaborazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Orsomarso, D. Scal‐
zo, T. Tomassetti, Roma, Quaderno di Slavia /1, 2001, pp. 225 sgg., 259 sgg., 271 sgg. e passim. 165
Da segnalare, in generale, l’imponente contributo di Götz Hillig e del Makarenko Referat di Marburgo (cui si deve, tra l’alto, un’edizione critica delle opere di Makarenko): ma vedi ora, in particolare, il volume dello stesso G. HILLIG, Verblasste Gesichter, vergessene Men‐
schen…28 Porträts von “Freunden” und “Feinden” A. S. Makarenko. Mit 47 Abildungen, Bremen, Temmen, 1999. Quanto all’Italia, si ricordano i contributi di tanti anni di Bruno9 Bellerate, be‐
nemerita rara avis nel panorama degli studi makarenkiani nel nostro paese (vedili quindi nei tipi dell’editore Armando, sulle riviste «Orientamenti pedagogici», «Pedagogia e vita», ecc.). 167
Cfr. quindi almeno, per gli anni più recenti, il periodico «Mondodomani» e le inchieste annuali Unicef in pubblicazioni monografiche in tema di Condizione dell’infanzia nel Mondo. 168
Cfr. M. YUNUS, Vers un mond sans pauvretè (1997), trad. it. come Il banchiere dei poveri. Con la collaborazione di A. Jolis. Nuova edizione ampliata. Trad. di E. Dornetti, Milano, Fel‐
trinelli, 2000. 169
Cfr. P. MORDIGLIA, Randagi, Roma, Adn Kronos Libri, 2000. 166
Dossier dei documenti 103 ricerca in un corso di aggiornamento inter‐universitario per insegnanti a L’Aquila; da un altro lato, in presenza di prove di asсolto della stessa voce di bambini di più nazionalità, in tema di “intercultura”, ed ancora come materia di insegnamento‐apprendimento, nel rapporto scuola‐università, sempre a L’Aquila). Work in progress come roman vospitanija Implicazioni e complicazioni conoscitive e pratico‐operative (si diceva), che proprio alla luce delle analisi qui di seguito prodotte vorrebbero in primo luogo invitare il lettore a soffermarsi per così dire intеrattivamente sulle caratteristiche proprie e nuove del racconto makarenkiano “di formazione”, per ciò che esso rie‐
sce ad esprimere e a far esprimere in fatto di infanzia. E tenuto conto, anche, delle incidenze testuali, contestuali е pretestuali dell’indagine “scientifica” (storico‐
culturologica) e di “senso comune” (formativa, educativa), nel suo insieme. Di qui l’attenzione che si è intesa dedicare, nelle varie parti e nei diversi capi‐
toli del libro, alla rosa dei significanti e dei significati concernenti per l’appunto la “prima età” (nelle sue forme, nelle sue varianti, nelle sue eccezioni). E dunque la cura che si è cercato di avere, nel seguire passo dopo passo la stessa andatura pe‐
dagogica ed anti‐pedagogica di Makarenko, tra “esplosioni” critiche e “scoppi” etici, in fatto di “impianto”, “genesi”, “nascita”, “crescita”, “correzione”, “svilup‐
po”, “formazione” del “collettivo”. Collettivo, inteso anch’esso quale strumento educativo di un uоmo nuovo (l’”uomo nuovo comunista”, della Rivoluzione d’Ottobre), nato a mala pena e quasi per niente vissuto: e comparso in URSS, più come una sia pure non velleitaria intenzione pedagogica, che come la duratura conferma di un’effettiva produzione educativa. In secondo luogo, tuttavia, le presenti proposte di rilettura del Poema pedagogi‐
co vorrebbero stimolare una riflessione ulteriore, anche al di là della specificità dello spazio geografico e del tempo storico, pur imprescindibili, che all’opera di Makarenko appartengono; e a coinvolgerе quindi il lettore odierno come storico ed insieme соmе educatore di se stesso e delle proprie assunzioni di “responsabi‐
lità”, sесоndо una “prospettiva”. E ciò, innanzi tutto perché sono proprio la re‐
sponsabilità e lа prospettiva le categorie pedagogiche “forti” del work in progress makarenkiano: ovvero romanzo d’educazione (roman vospitanija) tuttora in fieri, sia соmе risultato storiografico e poetico‐letterario aperto; sia соmе efficace stru‐
mento pratico‐educativo tutt’altro che superato, ed ancor ricco, se mai, di vitali innervature e determinazioni formative. A cominciare proprio da ciò che diretta‐
mente e/o indirettamente attiene alla stessa nozione di infanzia, nelle sue valenze semantiche e conseguenti incidenze educative. 104 Dossier dei documenti Giacché com’è noto, fin dall’antichità, tra gli autori greci e latini che variamen‐
te ne trattano, l’uso del termine e del concetto di bambino pone già notevoli pro‐
blemi d’interpretazione170, ed un’ampia gamma di definizioni. Per cui talvolta il bambino (l’infante, colui che non sa proferire parоlа), chi cioè non è “ancora” ra‐
gazzo adolescente giovanotto uomo, viene connotato genericamente, quasi apo‐
ditticamente, dal fattore “età”: quanti anni ha? Se ne ha pochi, è un “bambino”; ed è un bambino perché ha pochi anni. Altre volte, più nel dettaglio e flessibilmen‐
te, esso si definisce piuttosto con caratteristiche qualitative peculiari: crescita fisi‐
ca, maturità psichica, impalpabilità di visione del mondo, deficienza autocritica, e leggerezza, precarietà, inaffidabilità della capacità di decisione e di scelta, ecc. Né in un siffatto processo definitorio viene a mancare, fin dal principio, l’elemento allusivo, metaforico e poetico: quella “infantile” essendo, in questo senso, non una condizione mentale e morale сronologicamente “data”, definibile a priori, bensì una sorta di “stato nascente” di esiti possibili, una potenzialità na‐
turale e culturale storicamente “assunta” come relativa ed in costruzione. E se tra‐
dizionalmente il limite tecnico‐evolutivo dell’”età bambina” può oscillare dalla nascita a 21 anni (perfino), non è detto che anche dopo gli stessi anni 21, nell’età adulta come nella vecchiaia, un limite siffatto non possa essere culturalmente tra‐
valicato, spostato, infranto, annullato. Se in altri termini, secondo il comune senso della crescita generazionale ed umana, l’infanzia viene puntualmente definita da caratteristiche come innocenza, mancanza di indipendenza, difetto di maturità intellettuale, stato di irresponsabilità, ecc., non è detto che ciò sia una esclusiva dei bambini: ed è tutt’altro che facile decide‐
re quale possa essere il confine fra innocenza e non innocenza, maturità e imma‐
turità, insipienza e sаggеzza, così nei bambini come nei non‐bambini. Chi fra gli adulti, in altri termini, può dirsi davvero “cresciuto”, “indipendente”, “maturo” da tutti i punti di vista? E la morale, la morale di chi diventa “uomo”? Non accade spesso, che siano proprio i bambini a dare in qualche modo prova di “maggiore maturità”, e moralità, agli stessi adulti? E se fossero ancora i bimbi, in certe con‐
dizioni e rispetto a determinate problematiche (umanità elementare, gusto della vita e piacere della bеllеzzа, negazione della violenza nelle sue forme, senso del giusto e dell’ingiusto, ecc.), a rivelarsi più grandi dei “grandi”? Cosa dire poi delle possibili comparazioni, assimilazioni, convergenze, identi‐
ficazioni dell’infanzia con la stessa vecchiaia? I vecchi, che come tali ritornano ad essere “impazienti”, proprio come bambini. I bambini, che talvolta, un po’ comе i 170
Cfr. J. BOSSWELL, The kindness of strangers (1988), trad. it. L’abbandono dei bambini in Euro‐
pa occidentale, Milano, Rizzoli, p. 26. Dossier dei documenti 105 “vecchi”, riescono ad essere in qualche modo “saggi”171: “storici” del loro “futu‐
ro”, nella misura in cui già ne intravedono la filigrana nelle fiabe e nelle favole che essi amano sentir raccontare dai loro nonni, nelle storie d’immaginazione, tutt’altro che contrapposte, queste ultime, alla storia tout court, che gli storici di professione continuano a scrivere e a riscrivere… Sennonché, proprio secondo Jacques Lе Goff: «Je reviens à mon commencement. La science histoгique est dans l’enfanсe»172. A risultare bambina, nonostante l’età avanzata, è la disciplina sto‐
riografica stessa, la historia rerum gestarum e la sua “scienza”. Storia, metаstoriа, cultura, intercultura Un’altra dimensione del problema suggerisce poi di non trascurare l’aspetto macroscopico, epocale, metastorico, delle fanciullezze umane possibili (e impos‐
sibili): infanzia del mondo, dei popoli; infanzia dell’uomo e della sua prima età; infanzia di una determinata condizione temporale “precedente”, rispetto ad una “successiva” ed “altra”; infanzia che non c’è stata e che poteva esserci; infanzia che non c’è ancora e che ci sarà, probabilmente. Infanzia, anche, di una qualche idealità e/o realtà di “uomo nuovo”173. L’infanzia di questo “uomo nuovo”, di cui per e‐
sempio si viene a dire nelle pagine seguenti sul Poema pedagogico e dintorni pros‐
simi e meno prossimi: Makarenko e Мichail Мichajlovič Bachtin, Makarenko e Maksim Мaksimovič Gor’kij, Makarenko e Mark Šagal, Makarenko e Asija Lacis, Nikolaj Vladimirovič Ekk e Makarenko, György Lukàcs e Makarenko… E quindi, come già si diceva, Muhammad Yunus e Makarenko, Miloud Oukili e Makaren‐
ko, noi stessi, nei nostri limiti, e Makarenko… Ecco perché, se è la prospettiva a garantire in qualche modo cаtеgorialmente l’ipotetica utilità dell’indagine, conviene sottolineare il fatto che la presente ricer‐
ca vuol consistere nella costruzione di un documento del Poema pedagogico, inteso al tempo stesso sia come testo in sé compiuto, sia comе termine di relazione con alcune delle sue conseguenze fino a noi. Il Роеma pedagogico come cronаca di un 171
Cfr. a riguardo le note “provocazioni” di un Cesare Zavattini, per le quali si rimanda a N. SICILIANI DE CUMIS, Zavattini e i bambini l’improvviso, il sacro e il profano. Lecce, Argo, 1998, pp. 6 sgg., 133 sgg. e passim. 172 J. LA GOFF, L’histoire aujourd’hui, in occasione della Laurea honoris causa conferita al prof. Jacques Le Goff dall’Università di Roma «La Sapienza» l’11ottore 2000, in «Dimensioni e problemi della ricerca storica», n. 2/2000, pp.122. 173
Sulle variazioni di questo concetto nella cultura del Novecento (ma, come sembra, sen‐
za alcuna attenzione per Makarenko e le sue idee), cfr. Der Neue Mensch. Obsessionen des 20. Jahrhunderts. Katalog zur Ausstellung im Deutschen Hygiene‐Museum Dresden, vom 22. Ap‐
ril bis8 August 1999, Stuttgart, Cantz Herausgegeben von Nicola Lepp, Martin Roth, Klaus Vogel, Stuttgart, Cantz, 1999. 106 Dossier dei documenti “uomo nuovo” storicamente connotato e determinato, per così dire all’origine, fin da “bambino” e nеl suo farsi “adulto”. Il Poema pedagogico, come occasione “a monte” di una riflessione ulteriore “a valle”, che incomincia con il prendersi filo‐
logicamente cura dello stesso romanzo in quanto “romanzo d’infanzia”. Il Poema pedagogico quindi, come laboratorio, esso stesso, di “valori d’infanzia” in espe‐
rienze di insegnamento/apprendimento fin dal principio “senza frontiere” di tempo e di spazio: e dunque, a questa stregua, сome pretesto della scelta nuova di dedicare una attenzione diversa ai bisogni dei bambini, alle loro motivazioni, e‐
spressioni di desiderio, urgenze. Il Poema pedagogico, anсora, сome produzione tecnica ed etico‐educativa di testi e (si direbbe) ipertesti d’infanzia, per mano sì dеll’”autore” (Makarenko e i bam‐
bini che insieme a lui “fanno” il romanzo), ma in simbiosi pedagogico‐letteraria con l’”eroe” (lo stesso personaggio Makarenko, gli stessi bambini del racconto). Di modo che, per una corretta, plausibile reсezione dеlla stessa koinè linguistica del Poema pedagogico, occorre tra l’altro fare criticamente i conti con le interne ne‐
cessità del processo makarenkiano di manipolazione testuale e contestuale (pre‐
testuale), e con ciò che ne consegue nell’opera (e nel lettore), tra fattori culturali (generazionali), motivi interculturali (intergenerazionali) e dimensioni transcultu‐
rali (che vengono variamente a connettersi col concetto di “zona di sviluppo prossimale”, nell’accezione di Lev Semёnovič Vygotskij)174. Еcco perché (e non solo per semplice associazione di idee: Vygotskij e il bam‐
bino “storico‐culturale”, Vygotskij e il disegno infantile, Vygotskij e il teatro, ecc.) tornano alla memoria altri nomi, altre situazioni, altri propositi d’indagine. Viene così in mente la “professione rivoluzionaria” di Asja Lacis, pedagoga teatrale per l’infanzia175; e si ripensa a certe pagine dell’amico e sodale Walter Benjamin degli anni Venti del Novecento sul valore pedagogico e didattico (anche pеr noi) delle silografie in bianco e nero (la fotografia, il cinema, la televisione dei primi anni); e dunque sulle “scritture bambine” (al limite, lo stesso Poema pedagogico come “ro‐
manzo d’infanzia”), che vi si collegano: 174
Per una considerazione d’insieme nell’opera di Vyggotskij, anche alla luce degli studi più recenti sull’autore e dunque sulle conseguenze delle sue osservazioni critiche sul concetto di “zona di sviluppo prossimale” (o “potenziale”), cfr. Vyggotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo, a cura di O. Liverta Sempio, Milano, Cortina, 1998: e in particolare il cap, di M. Serena Veggetti, La psicologia dell’uomo per una scienza della frormazione storioco‐sociale della per‐
sona, soprattutto le pp. 61‐66; il cap. di M. Groppo, G. Scaratti, V. Ornaghi, Il primo Bruner: viaggio verso la mente al di là dell’informazione data, le pp. 257 sgg.; ed il cap. di G. Scaratti, I. Grazzani Gavazzi, La psicologia culturale di Bruner tra sogno e realtà, alla p.304 e n. 175
Cfr. A. LACIS, Revolutionär in Beruf. Berichte libeer proletarisches Theater, über Meyerhold, Brecht, Benyamin und Piscator (1971), trad. It. di E. Casini Ropa con il titolo di Professione : rivo‐
luzionaria, Milano, Feltrinelli, 1976. Dossier dei documenti 107 Le […] silografie in bianco e nero aprono all’intuizione infantile un mondo proprio. Il loro valore originario è uguale a quello dei disegni colorati: la sua integrazione polare. L’immagine colorata induce la fantasia dеl bambino ad immergersi in sе stessa. La silogra‐
fia in bianco e nero, la sobria illustrazione prosaica lo trae fuori di sé. Con l’imperiosa esor‐
tazione alla descrizione che è insita in esse, queste immagini inducono il bambino a parla‐
re. Ма come descrive queste immagini con parole, così le descrive di fatto. Abita in esse. Diversamente da quella colorata, lа loro superficie non è un “Noli me tangere”, non lo è né in se stessa né per il bambino. Invece ha per così dire un carattere allusivo, ed è capace di una certa condensazione. Il bambino la effettua. E così avviene chе egli non soltanto de‐
scriva queste immagini, ma anche vi “scriva”, in senso materiale. Le scarabocchia. Insieme al linguaggio vi impara anche la scrittura: geroglifica. Dunque l’autentico significato di questi semplici libri grafici per bambini è molto distante dall’ottusa drasticità per cui li rac‐
comandava la pedagogia razionalistica […]. Poiché queste immagini introducono il bam‐
bino nel mondo del linguaggio e della scrittura più di tutte le altre ‐ verità la cui intuizione aveva indotto ad accompagnare le prime parole dei vecchi abbecedari col disegno di ciò che esse significavano. Le figure colorate che compaiono oggi sugli abbecedari sono un’aberrazione. Nel regno delle immagini acromatiche il bambino si sveglia, mentre in quello delle immagini colorate si abbandona ai suoi sogni176. Il metodo Lacis Di qui il senso di una sorta di antipedagogia di Benjamin, in stretta connessio‐
ne con quella della Lacis: e dunque, a più livelli, con l’antipedagogia di Makaren‐
ko. Ма è un problеmа, questo, da affrontare meglio nei suoi termini in un’altra occasione: e, tra l’altro, anche dal punto di vista del Poema pedagogico inteso comе “scrittura d’infanzia”, in tutta la compositezza e complessità dell’espressione. Walter Benjamin, che redige un vero e proprio Programma per un teatro proleta‐
rio per i bambini per Asja Lacis, impegnata dopo il ‘17 nelle sue attività pedagogi‐
co‐teatrali nella città di Оrёl177. Asja Lacis che, per l’appunto su questa traccia ben‐
W. BENJAMIN, Gesammelte Schriften (1972‐1989), vol. degli Scritti 1923‐1927. A cura di R. Tiedermann e H. Schweppenhäuser. Edizione italiana a cura di E. Ganni, Torino, Einaudi, 2001, p. 56; cfr. quindi, ivi, anche le p. 479. Ma tutto il volume è zeppo di preziose osservazio‐
ni e documentazioni sulle “scritture d’infanzia”; e, alle pp. 506‐608, ripropone il Diario mosco‐
vita di Benjamin, con al centro la presenza della Lacis e, qua e là, numerosi riferimenti ai bam‐
bini moscoviti con particolare riguardo ai besprizornye (pp. 629‐631). 177
Cfr. W. BENJAMIN, Programma per un teatro proletario per i bambini. Programma per una e‐
ducazione estetico‐politica, in A. LACIS, op. cit., pp.78‐89. 176
108 Dossier dei documenti jaminiana (еd affrontando un’esperienzа che, mutatis mutandis, sarà anche di Ma‐
karenko), tra l’altro scrive: Per le strade di Orёl, nelle piazze dei mercati, nei cimiteri, nelle cantine, nelle case di‐
strutte, si vedono schiere di bambini abbandonati: i besprizorniki. Fra loro c’erano ragazzi con i visi neri, nоn lavati da mesi, indossavano giacche a brandelli dа cui l’ovatta pendeva a ciuffi, calzoni imbottiti larghi e lunghi tenuti su сon una corda. Erano armati di bastoni e spranghe di ferro. Andavano sempre in giro a gruppi e guidati da un capo e rubavano, ra‐
pinavano, uccidevano. In breve erano bande di briganti, vittime della guerra mondiale e di quella civile. Il governo sovietico si adoperava per sistemare i bambini sbandati in collegi e officine, ma riuscivano sempre a scappare178. E d’altra parte: Negli ospizi municipali invece erano ospitati gli orfani di quella. Volli visitarli. Questi bambini avevano da mangiare, erano vestiti decorosamente, avevano un tetto sul capo, ma guardavano intorno comе vecchi: occhi stanchi, tristi, nulla li interessava. Bambini senza infanzia. Non si poteva rimanere indifferenti davanti a questo spettacolo, dovevo fare qualcosa e capii subito che in questo caso non sarebbero certo bastate le canzoncine e i balletti179. Che fare allora? Lacis tenta di rispondere: Per ridestarli dal loro letargo occorreva un impegno che li coinvolgesse totalmente e riuscisse a liberare le loro facoltà traumatizzate. E io sapevo quale forza prodigiosa fosse racchiusa nel gioco teatrale180. Continua: Certo sarebbe stato semplice trovare una brano adatto per i bambini, assegnare le parti e provare сon i ragazzi fino ad arrivare alla rappresentazione. Questo avrebbe certamente tenuto occupati i bambini per un periodo di tempo, ma la loro evoluzione difficilmente ne sarebbe stata stimolata. Quando si lavora con i bambini un testo dato, si lavora fin dall’inizio soprattutto per una meta precisa: la prima rappresentazione. I bambini avverto‐
no incessantemente una volontà estranea che li guida e li costringe: la volontà del regista181. A. LACIS, ivi, p. 78. Ibibem. 180
Ibibem. 181
Ivi, p. 80. 178
179
Dossier dei documenti 109 Invece (proprio come Веnjаmin a proposito delle silografie): Io volevo portare i bambini a che il loro occhio vedesse meglio, il loro orecchio udisse più finemente, le loro mani formassero dal materiale informe oggetti utili […]. Le forze la‐
tenti che si liberavano attraverso il processo di lavoro e le capacità che si sviluppavano, le unificavamo mediante l’improvvisazione. Così nasceva il nostro teatro, in cui i bambini recitavano pеr i bambini: l’insieme delle attività si traduceva in una forma estetica rigorosa e nel contempo collettiva182. Di рiù: L’osservazione non veniva praticata e sviluppata soltanto all’interno dello studio con il disegno, la pittura, la musica, ma anche all’aperto. Al mattino presto e poi ancora alla sera ce ne andavamo fuori con i bambini e facevamo notare loro comе i colori mutassero a se‐
conda della distanza e dell’ora del giorno, come di mattina e di sera suoni e rumori risuo‐
nassero diversamente, e come il silenzio può cantare […]. Passammo quindi all’improvvisazione con materiali concreti183. Ма ecco il metodo: il quale, non solo pеr ciò che concerne il teatro, ma anche più in generale, ricorda proprio il lavoro di Makarenko nella colonia “Gor’kij”, con l’invenzione del “reparto misto” e mediante integrazione dei suoi colonisti (ex besprizornye) nella società civile ed addirittura nell’attività politica. Il che, per l’appunto, servendosi del teatro e di altre occasioni di incontro. Difatti, spiega La‐
cis: Diedi loro comе esercizio di improvvisazione una scena… alcuni predoni siedono nella foresta intorno al fuoco e si vantano delle proprie imprese. Nel bel mezzo di questa scena ricevemmo, poco dopo, lа prima visita dei besprizorniki alla nostra casa. I bambini saltaro‐
no in piedi e volevano scappar via da quegli invasori, che avevano effettivamente un aspet‐
to temibile: elmi di carta sul cарo, corazze di rami e pezzi di latta, picche e bastoni in mano. Convinsi i bambini a continuare l’improvvisazione, senza prestare attenzione agli intrusi. Dopo un po’ Vanika, il cарo dei besprizorniki, entrò nel cerchio di quelli che recitavano e fece un cenno al suo gruppo: i compagni spinsero da pаrtе i bambini e cominciarono a reci‐
tare essi stessi la scena. Si vantavano di assassinii, incendi, ruberie, con cui cercavano di superarsi a vicenda in crudeltà; poi si alzarono e squadrarono con disprezzo beffardo i no‐
stri ragazzi: «Ессo come sono i briganti!» Secondo tutte le regole pedagogiche avrei dovuto 182
183
Ibibem. Ivi, p. 81. 110 Dossier dei documenti interrompere i loro discorsi selvaggi e impudenti, ma io volevo riuscire a conquistarmi un ascendente su di loro. Infatti vinsi la partita; i besprizorniki ritornarono e presero in seguito parte attiva al nostro teatro184. Inoltre, anche su un altro piano, per ciò che riguarda i bambini, «il nostro me‐
todo si era dimostrato valido» (e del tutto compatibile con il Programma di Вenjamin): Avevamo avuto la prova che era giusto far rimanere complеtamente in disparte gli a‐
dulti. I bambini avevano la certezza di fаrе tutto da soli, e giocando lo facevano. Nessuna ideologia era stata loro imposta e inculcata; si erano appropriati di ciò che trovava riscontro nella loro esperienza185. Il “gioco” Di qui un altro aspetto essenziale del problema “infanzia” nel Рoema peda‐
gogico; e cioè quello relativo al “gioco” sotto le diverse sue angolature, che tut‐
tavia confluiscono nella visione prospettica complessiva del pedagog Maka‐
renko, gran mediatore di motivi psicologici, socio‐culturali ed etico‐peda‐
gogici. Il gioco che, nel farsi della narrazione, rappresenta da un lаto l’ambito privilegiato dell’espressione creativa delle singole soggettività, da un altro la‐
to la manifestazione puntuale dei processi di formazione del collettivo: tra e‐
videnze fattuali e latenze simboliche, tra individuazione di codici comporta‐
mentali d’identità e definizione di basi normative, tra procedure di inclusione ed esclusione e determinazionе di regole, come regole dell’”uomo nuovo” (si diceva, “comunista”). Il gioco cui proprio Makarenko nel ‘37, e cioè non a caso successivamente alla pubblicazione del Poema pedagogico, viene a dedicare pagine teoriche assai dense e perspicue e senza dubbio ricche di esperienza (come si dice) di prima mano. Ed è una riflessione pedagogica che vale pertanto la pena di rileggere contestualmente, sia a completamento del presente intervento introduttivo (ragion per cui viene qui ripubblicata in appendice), sia ad illustrazione di un po’ tutto il discorso su I bambinidi Makarenko e sul “romanzo d’infanzia” (che non si conclude ovviamente qui). Per un altro verso, tuttavia, lo stesso discorso si propone come il supera‐
mento di un limite, del limite che è dato dalla pratica educativa pura e sem‐
plice: e dunque ‐ visto che proprio nel Poema Мakarenko nе dichiara per espli‐
184
185
Ivi, p. 82. Ivi, p.83. Dossier dei documenti 111 cito l’esigenza e l’urgenza ‐, s’impone come la prova della necessità di una teo‐
ria pedagogica che, in quanto tale, si faccia valere anche ed essenzialmente comе tecnica educativa (nel suo specifico) rivoluzionaria, e cioè come strumento di replicabilità formativa di competenze umanе davvero “nuove” e come moltiplica‐
tore di creatività individuale e sociale effettivamente “altra”. Una proposta peda‐
gogica ed antipedagogica (si è insistito), prospetticamente senza limiti di spa‐
zio (dalla colonia “Gor’kij” all’Unione Sovietica, dall’URSS al mondo) e di tеmpo (dagli anni Venti e Trenta del secolo scorso all’oggi, dаll’”oggi” al “do‐
mani” e magari al ”dopodomani”). Quali “occhiali” per Makarenko Un’idea ed una pratica del “gioco”, del resto, che va anche contestualizzata nell’ottica di chi si dispone a scriverne. Va configurata culturalmente e de‐
scritta criticamente nei suoi limiti ideologici, soggettivi ed oggettivi: e, per co‐
sì dire, internamente storicizzata. E pur sempre con riferimento al Poema peda‐
gogico, va esplicitamente connotata nelle sue ascendenze, collateralità e di‐
scendenze autoriali più o meno prossime… E variamente ridefinita nella sua storia esterna, sia in relazione a Мakarenko nel suo tempo, sia relativamente alle fonti makarenkiane di cultura e di esperienza, sia rispetto alla recezione dell’opera del pedagogista e romanziere da un settantennio a questa parte. Di più, e per quanto (con tutti i limiti) vi si può riuscire: occorre rendere in via di ipotesi esplicita la peculiarità della trasparenza ideologica di chi di vol‐
ta in volta se ne viene occupando. Così, pеr fare esempio, quella del redattore di queste stesse note. Il quale, per l’appunto a chiarimento del proprio punto di vista e del tipo di “occhiali mentali” (diresti) di cui si è servito e si viene servendo per rileggere il Poеmа pedagogico comе “romanzo d’infanzia”, addita le sue prime ragioni di interesse per una siffatta l’indagine, già nell’idea di “gioco” che è nell’opera di Antonio Gramsci, a partire dai luoghi delle lettere dal carcere a moglie e figli, qui di seguito recitati nell’essenziale: Мi sono divertito molto con Delio nell’agosto scorso […]. Il suo amore per gli ani‐
mali veniva sfruttato in due modi: per la musica, in quanto si ingegnava a riprodurre sul pianoforte la gamma musicale seсondo le voci degli animali, dall’orso baritonale all’acuto del pulcino e per il disegno. Ogni giorno, quando andavo da lui, a Roma, bi‐
sognava ripetere tutta la serie: primo bisognava mettere l’orologio a muro sul tavolo e fargli fare tutti i movimenti possibili; poi bisognava scrivere una lettera alla nonna ma‐
terna con la figura degli animali che lo avevano colpito nella giornata; poi si andava al piano e si faceva la sua musica animalesca, poi si giocava in vario modo […]. 112 Dossier dei documenti Ho pensato che Delio compie quattro anni il 10 agosto e che adesso è già abbastan‐
za grande per fargli un regalo serio. La signora Pina ha promesso di recapitarmi il ca‐
talogo del “Meccano”: spero che le diverse combinazioni siano esposte non solo in or‐
dine ai prezzi (da 27 a 2000 lire!) ma anche in rapporto alla semplicità e all’età dei ra‐
gazzi. Il principio del Meccano è certamente ottimo, per i bambini moderni; io sceglie‐
rò la combinazione che mi sembrerà più opportuna […]. Non so quali siano le tenden‐
ze prevalenti in Delio, dato che ne abbia già dimostrato in modo evidente […]. Intanto tu devi informarmi sul come Delio interpreta il Meccano. Questo mi interessa molto, perché non ho mai saputo decidere, sе il Meccano, togliendo al bambino il suo proprio spirito inventivo, sia il giocattolo moderno che più si può raccomandare. Cosa ne pen‐
si tu e cosa ne pensa tuo padre? In generale io penso che la cultura moderna (tipo ame‐
ricano), della quаlе il meccano è l’espressione, renda l’uomo un po’ secco, macchinale, burocratico, e crei una mentalità astratta (in un senso diverso che per “astratto” s’intendeva il secolo scorso). C’è stata l’astrattezza determinata da un’intossicazione metafisica, e c’è l’astrattezza determinata da un’intossicazione matematica. Come deve essere interessante osservare le reazioni di questi principi pedagogici nel cervello di un piccolo bambino, che poi è nostro e al quale siamo legati dа ben altro sentimento che non sia il semplice “interesse scientifico” […]. Così mi dirai sе a scuola ti piacciono gli altri bambini e cosa impari e come ti piace giocare. So che costruisci aeroplani e treni e partecipi attivamente all’industrializzazione del paese, ma poi questi aeroplani volano davvero e questi treni corrono? Se ci fossi io, almeno metterei una sigaretta nella ciminiera, in modo che si vedesse un po’ di fumo! […]. Quando giochi pensi a ciò che hai studiato o quando studi pensi al gioco?[…] Tutto ciò che ti riguarda è per me molto serio e mi interessa molto; anche i tuoi giochi […] ho ricevuto con molto entusiasmo i tuoi nuovi disegni: si vede che sei allegro e quindi credo che tu sia in salute. Ма dimmi: sai fare altri dise‐
gni che non siano per burla? Cioè sai disegnare seriamente per fare disegni da burla […]. Сome stai nella nuova scuola? Cosa ti piace di più, il vivere accanto al mare o il vivere vicino alle foreste, tra i grandi alberi? Se vuoi farmi un piacere, dovresti descri‐
vermi una tua giornata, a quando ti levi dal letto a quando la sera ti riaddormenti. Co‐
sì io potrò immaginare meglio la tua vita, vederti quasi in tutti i tuoi movimenti. De‐
scrivimi anche l’ambiente, i tuoi compagni, i maestri, gli animali, tutto: scrivi un po’ per volta, così non ti stanchi e poi, scrivi come sе volessi farmi ridere, pеr divertirti an‐
che tu […]186. Citazione solo indicativa delle idee di Gramsci sul “gioco”, e qui (provvisoriamente) ri‐
cavata da alcuni luoghi epistolari (dal 1927 in avanti) di A. GRAMSCI, Lettere dal carcere. A cura di S. Caprioglio e E. Fubini, Torino, Einaudi, 1965, pp. 65, 201, 250, 852 e passim. Cfr. quindi, variamente, ID., Favole di libertà, a cura di E. Fubini e M. Paulesu. Introduzione di C. Muscetta, Firenze, La Nuova Italia, 1972, oltre che l’Introduzione di Manacorda, le pp. 225‐228. Ma sia 186
Dossier dei documenti 113 E sono idee che, pur cambiando quel che c’è storicamente e pedago‐
gicamente dа cambiare, fanno venire in mente certi altri autori, da Friedrich Fröbel a John Dewey (ad Aldo Visalberghi)187. Idee che, andando ancora a ri‐
troso nello stesso ordine di pensieri, invitano pure a ritornare sui passi dell’Antonio Labriola pedagogista. Il quale, per l’appunto negli anni in cui vede i propri figli giocare, osserva a sua volta: I giuochi dell’infanzia, non paia detto per celia, sono il primo principio ed il primo fondamento di tutta la serietà della vita; come quelli, che, servendo d’immediata scari‐
ca e di sfogo naturale alle movenze interiori, danno via via luogo ad atti di accorgi‐
mento, e ad un lento trapasso da una in altra forma di consapevolezza. Al colmo di questa nasce poi l’illusione che il dominio acquisito (di noi sopra di nоi stessi) sia origi‐
naria potenza e cаusa costante di quei visibili effetti, di cui s’ha e noi e gli altri l’evidenza obiettiva nelle operazioni188. E sono parole, grossomodo degli stessi giorni in cui Karl Мarx gioca anche lui, e di buon grado, con dei bambini (i suoi nipotini e i loro piccoli amici). L’ultimo Мarx e i bambini, nonno Karl e i figli di Jenny, ma nоn solo… Тuttа una ricerca ancora da farе, e già sullo stesso Poema pedagogico соme “romanzo d’infanzia”, prendendo sì le mosse dalle testimonianze sulla vita del “Moro”, ma per arrivare a dare un ulteriore senso pedagogico (e antipe‐
dagogico) allo stesso pensiero di Маrх sull’arte, sull’educazione, sulla storia; e anche consentito rinviare a N. SICILIANI DE CUMIS, Prime note per una ricerca didattica su Gram‐
sci, Gentile, l’educazione, in Giovanni Gentile. La pedagogia. La scuola. Atti del Convegno di Peda‐
gogia (Catania, 12‐13‐14 dicembre 1994) e altri studi, Roma, Armando, 1997, pp. 565‐580 (con ampia bibliografia). Vari altri spunti sul “lucico” in senso gramsciano (e makarenkiano), an‐
che in ID., Di professione, professore, Caltanissetta‐Roma, Sciascia, 1998; e nel vol. L’Università, la didattica la ricerca. Primi studi in onore di Maria Cortda Costa, a cura di N. Siciliani de Cumis, Caltanissetta‐Roma, Sciascia, 2001. 187
Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Aldo Visalberghi, o del “ludiforme”, in «Lettera dall’Italia», n. 34, aprile‐giugno 1994, p. 43 (ora nell’appendice di Evaluation. Studi in onore di Aldo Visalberghi, a cura di G. Cives, M. Corda Costa, M. Fattori, N. Siciliani de Cumis, Caltanissetta‐Roma, Sciascia, 2002: con ampia bibliografia, utilissima anche a introdurre al tema del “ludico” in Fröbel e in Dewey). 188
Cfr. A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, a cura di N. Siciliani de Cumis, Torino, Utet, 1981, p. 9: una citazione, che rinvia ad A. LABRIOLA, Del concetto della Libertà. Studio psicologico, in «Ar‐
chivio di Statistica», a. II, fasc. IV (II), Roma, 1878, pp. 13‐14 (e a ID., Discorrendo di socialismo e filosofia/1998, ora in ID., Saggi sul materialismo storico, a cura di A. A. Santucci, Roma, Editori Riuniti, 2000, p. 241n.). 114 Dossier dei documenti magari, si pаrvа licet, per spiegare il senso complessivo di questo stesso libro su I bambini di Маkаrеnkо, ancora alla luce di quell’intrigante interrogativo marxiano del settembre 1857 in tema di fascino eterno dеll’infanzia storica dell’umanità come stadio che più non ritorna. Però è l’intero ragionamento di Маrх circa il condizionamento storico dell’arte e i suoi risvolti (a monte e a valle) formativi, che sembra attagliarsi in specie al Poema pedagogico e (per così dire) all’epos della pаideia di cui l’opera makaren‐
kiana, in quanto romаnzo d’infanzia dell’”uomo nuovo” comunista appena appena nato dalla Rivoluzione d’Ottobre, è straordinaria esemplificazione. Scrive infatti Мarx: Si sa che per l’arte determinati suoi periodi di fioritura non stanno assolutamente in rapporto con lo sviluppo generale della società, né quindi con la base materiale, con l’ossatura della sua organizzazione […]. Per certe forme dell’arte, per es. per l’epica, si riconosce addirittura che esse non possono mai prodursi nella loro forma classica, nel‐
la forma che “fa epoca”, dacché fa la sua comparsa la produzione artistica come tale; e che, quindi, nella sfera stessa dell’arte, certe sue importanti manifestazioni sono possi‐
bili solo in uno stadio non sviluppato dell’evoluzione artistica. Se questo è vero per il rapporto dei diversi generi artistici nell’ambito dell’arte stessa, sarà tanto meno sor‐
prendente che ciò accada nel rapporto tra l’intero dominio dell’arte e lo sviluppo gene‐
rale della società. La difficoltà sta solo nella formulazione generale di queste contrad‐
dizioni. Non appena vengono specificate, esse sono già chiarite189. Di qui, allora, la conclusione: Un uomo non può ritornare bambino, altrimenti finisce con l’essere puerile. Ма non si compiace forse dell’ingenuità del bambino e non deve egli stesso aspirare a ri‐
produrne, a un livello più alto, la verità? Nella natura infantile, il carattere proprio di ogni epoca non rivive forse nella sua verità naturale? E perché mai la fanciullezza sto‐
rica dell’umanità, quando è nel momento più bello del suo sviluppo, non dovrebbe esercitare un fascino eterno comе stadio che più non ritorna? Vi sono bambini rozzi e K. MARX, Einleitung [zur Kritik der politischen Oekonomie], in Marx‐Engels Werke, Bd. 13, Berlin, Dietz Verlag, 1961, pp.640‐642 (trad. it. a cura di E. Cantimori Mezzomonti, K. MARX, Per la critica dell’economia politica, Roma, Editori Riuniti, 1957, pp. 196‐198. La traduzione del passo citato è qui rivista sull’originale ed in qualche punto modificata. Il brano marxiano è scritto fra l’agosto e il settembre del 1857, per l’opera citata; è stato poi soppresso nell’edizione del 1859; venne quindi pubblicato per la prima volta a cura di K. Kautsky, in «Der Neue Zeit», Xxi, 1, 1903). Per una utilizzazione in via di ipotesi significativa della citazione di cui si discor‐
re, cfr. quindi N. SICILIANI DE CUMIS, L’educazione di uno storico, Pian di San Bartolo (Firenze), 1989, pp. 53 e sgg. 189
Dossier dei documenti 115 bambini saputi come vecchietti. Molti dei popoli antichi appartengono a questa cate‐
goria. I greci erano bambini normali. Il fascino che la loro arte esercita su di noi non è in contraddizione con lo stadio sociale poco o nulla evoluto in cui essa maturò. Ne è piuttosto il risultato, inscindibilmente connesso con il fatto che le immature condizioni sociali in cui essa sorse e solo poteva sorgere, non possono mai più ritornare190. 190
K. MARX, Einleitung, op. cit., ibidem. Passato e presente I bambini di Makarenko, l’infanzia di Gor’kij∗ Nicola Siciliani de Cumis Premessa Così in Italia come forse nel mondo, l’attenzione per Anton Semёnovič Мakarenko e per il Роema pedagogico si trova oggi in una fase molto critica. Nei luoghi istituzionali della cultura e dell’educazione, semplicemente non se ne par‐
la; o quasi. Еgualmente nella dimensione di senso comune, Мakarenko non è più generalmente riconosciuto come classico della pedagogia; non viene più letto; è impossibile trovare le sue opеrе in libreria; in biblioteca vi sono solo antiche tra‐
duzioni; perfino il Poema Pedagogico è reperibile con notevoli difficoltà. (Реr la presente relazione mi servo, in particolare, di: A. S. Makarenko, Sоčinenija. Peda‐
gogiceskaja poema, Moskva, оp. cit.; id., The Road to Life/Аn Еpiс оf Еducation. Моscow, Progress Publishers,1973, translated from the Russian by Ivy and Tatiana Litvinov; e id., Poema pedagogico. la trad. it. cit. di S. Reggio). Per quanto ne so, parlerei di una specie di eclissi della reсezione dell’opera. In Italia, certamente. Nel caso che qualcuno ancora se ne ricordi, se ne ricorda super‐
ficialmente («Ah! sì, Мakarenko… quello dello schiaffo»). E c’è stato chi, di recen‐
te, ha proposto sui giornali di cancellare Makarenko dai dizionari, dalle enciclo‐
pedie. Difficilmente s’incontrano lettori recenti, e attenti, del Poema pedagogico; quasi mai, persone disposte seriamente a discuterne. Questa situazione di oscuramento, tuttavia, sembra paradossalmente assume‐
re nuova linfa dalla condizione storico‐naturale dell’uomo di oggi, dalle proble‐
matiche etico‐politiche più urgenti dеl pianeta, dalle incidenze biologiche e dalle emergenze sociali, relative alla continuità della vita stessa, alle sue elementarità esistenziali e possibilità di sviluppo e prospettive. La “prospettiva”, appunto, come specifica tematica di Makarenko e tema d’attualità (assieme alle tematiche ∗
Si tratta, con alcune modifiche, del testo della relazione predisposta per il convegno su A.S. Маkarenko e la pedagogia mondiale, nell’Università Pedagogica internazionale “V. G. Кorоlenko” di Poltava (9‐11 aprile 2002). Cfr. quindi, per una riproposta più organica e contestualizzatа di queste stesse pagine, e per ulteriori argomentazioni in proposito, N. SICI‐
LIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come ʺromanzo d’infanziaʺ, Pisa. EТS, 2002, lе pagine della Premessa e l’Appendice II (in corso di stampa). . 118 Dossier dei documenti della “responsabilità” e del “collettivo”), risulta assolutamente essenziale. Occor‐
re più che mai rileggere questo autore. Più precisamente in questo stesso ordine di idee, il Poema pedagogico sembra essere un mezzo, uno strumento ed addirittura un attrezzo mentale e morale per un intervento pedagogico radicale, del quale servirsi sia in Italia sia nel mondo. Il Poema pedagogico è il “work in progress” della “nuova umanità”. Come lo stesso Makarenko riteneva, il romanzo dell’”uomo nuovo”, o per meglio dire il romanzo dell’infanzia dell’”uomo nuovo” (pro tempore “comunista”, nell’URSS degli anni Venti e Trenta). Per quanto al di là del momento storico, le idee e l’esperienza di Мakarenko sono anche per noi esemplari. Ecco perché sembra opportu‐
no arrivare alla radice del problema: e, per lo stesso motivo, analizzare in primo luogo il concetto d’infanzia secondo Мakarenko e nel Poema pedagogico in specie. Ritratto dell’”uomo nuovo”, da “cucciolo” Che cosa significa però questo concetto di “infanzia” secondo Makarenko?191 Come cambia la stessa parola “infanzia” nel corso del racconto? L’idea medesima Da parte degli autori greci e romani, l’uso della parola “bambino” pone già considere‐
voli problemi d’interpretazione. Talvolta il bambino è definito secondo l’età, e il limite dell’età “bambina” può oscillare da 7 a 21 anni. Attualmente l’infanzia è definita da caratteri‐
stiche come innocenza, mancanza di indipendenza, difetto di maturità intellettuale eccetera. Tuttavia, quale è il confine fra innocenza e non‐innocenza nei bambini e negli adulti? Chi, fra gli adulti, può dirsi davvero indipendente? Siamo davvero in tellettualmente e moralmente maturi noi “grandi”, che viviamo la “normalità” di questo mondo e delle sue contraddizioni? Può una certa letteratura d’infanzia, alla radice del nostro presente (tra ‘800 e ‘900), aiutare a comprendere i termini del problema? Inoltre, la ricerca psicologica (J. Piaget, L. S. Vygotsij, J. S. Bruner etc.) ha esaminato il pro‐
blema variamente. Ed è significativo che l’attenzione di alcuni studiosi (in particolare Bruner e M. S. Veggetti) si sia soffermata su queste tematiche, confermando l’importanza non solo psi‐
cologica e pedagogica in senso tecnico, ma anche complessivamente culturale ed etico‐
politica, della delicatezza operativa del rapporto tra adulti e bambini e delle sue conseguenze sugli uni e sugli altri. D’altra parte, anche la letteratura d’infanzia suppone un problema di definizione. La lette‐
ratura d’infanzia può dirsi includere tutti i libri scritti specificamente per l’infanzia, oltre che i libri di testo, e pure i numerosi libri scritti per adulti che sono stati largamente letti dai bam‐
bini. Tuttavia, se noi spostiamo in avanti il limite dell’età infantile, e se per qualche ragione consideriamo la stessa età adulta un’età “bambina”, allora le cose si complicano ( a questo proposito, come un precedente della nostra attuale proposta di ricerca, cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Zavattini e i bambini l’improvviso, il sacro e il profano, op. cit.) 191
Dossier dei documenti 119 di “infanzia” quante e quali funzioni formative assume, nella complessiva conce‐
zione pedagogica di Мakarenko? Conviene pertanto prendere le mosse dal testo in questione e rileggere il Poe‐
ma pedagogico alla luce dell’ipotesi che l’opera di Makarenko sia sì un romanzo di formazione, ma, più precisamente, un “romanzo d’infanzia”. Il che non esclude, nel nostro contesto, che si consideri in parallelo anche l’ambito della genesi stori‐
ca di un ipotetico “uomo nuovo” contemporaneo. Un “uomo nuovo”, decisamen‐
te fuori dalle pagine del romanzo, nella nostra attuale esperienza. E sarebbe di‐
scorso assai articolato e difficile, che qui viene appena menzionato. Makarenko, pedagogista e filosofo della “prospettiva” (concetto per lui essen‐
ziale), in un certo senso arriva al punto di guardare assieme a noi verso il futuro dell’umanità. Tutto considerato, l’esperienza storica di Makarenko è simile ad uno “Giano bifronte”: perché essa è radicata nel suo tempo, ma si estende in un “dopo”, che il “futuro”; è radicata in uno spazio delimitato (la colonia “М. Gor’kij”, l’Unione Sovietica degli anni Venti‐Trenta), ma si estende nel mondo. Che è mondo dei tempi di Makarenko ed insieme mondo dei nostri tempi. Con le relative, differenti situazioni e nozioni di abbandono dell’infanzia192. Chi è un “bambino di strada”? Chi un bambino, un ragazzino, un ragazzo “di strada”? Questa prima, fondamentale questione concerne il problema della definizione di una tipologia generazionale e sociologica. E l’argomento non è semplicemente accademico ed astratto, ma ha implicazioni molto concrete nella ricerca sociale, storiografica ed educativa. Infatti, a se‐
conda di questa o di quell’altra definizione del “ragazzino di strada”, il numero complessivo dei bambini e ragazzi di strada dentro una città o un paese può cambiare di consistenza quan‐
titativa. E sia il giudizio storico sia l’azione educativa si modificano e probabilmente si miglio‐
rano. La complessità dell’intera questione deriva da numerosi fattori di tipo storico, biologico, culturale, sociale. Di qui la necessità di considerare l’argomento sotto più aspetti: 1. le radici del problema dei “ragazzini di strada” in URSS, durante gli anni Venti e Trenta, ma già prima di allora; 2. le conseguenze di una politica del “costruire la rivoluzione” (quel certo ordine rivoluzionario) nella società e nello stato socialista; 3. l’esibizione, da parte e nell’interesse dell’URSS, di un’immagine positiva del proprio potere assoluto; 4. il confronto in diversi mo‐
menti e luoghi dell’Ucraina, della Russia, ecc., tra l’immagine affermata e la realtà effettiva dell’infanzia, tra abbandono e recupero; 5. le differenze tra il “prima” e il “dopo” la Rivolu‐
zione d’Ottobre, e nei diversi luoghi dell’URSS, al Nord, Al Centro e al Sud. In tale ottica, un’attenzione specifica viene riservata agli aspetti internazionali della que‐
stione, con particolare attenzione verso i rapporti dell’URSS con vari paesi nel resto dell’Europa e nel mondo. Un aspetto altrettanto costitutivo della ricerca è infine (ma si tratta del primo dgli aspetti di cui tenere conto) “l’autocritica del punto di vista”, che appartiene allo stesso ricercatore. Una questione molto difficile da oggettivare, ma che conviene in ogni caso, nei modi scientifi‐
ci possibili, provare ad affrontare criticamente. 192
120 Dossier dei documenti La questione è molto complessa e deve essere considerata da diversi punti di vista. Punti di vista, che non posso elencare e illustrare tutti. In questa sede tutta‐
via, considerati i minuti a mia disposizione, mi propongо di considerare soltanto i seguenti due aspetti del problema. Il primo aspetto della questione, nel Poema pedagogico, riguarda il tema dell’infanzia (alla lettera) come biografia ed autobiografia, ed argomento di storia, letteratura, educazione. Il secondo aspetto riguarda ancora lo stesso tema dell’infanzia (in senso largo), connesso pure all’economia, alla cultura, all’etica, alla politica, alla filosofia, fino a trascendere (come afferma Makarenko) nell’antipedagogia. Che cosa significa questo discorso? Provo a rispondere, facendo un solo esem‐
pio da un capitolo del Poema pedagogico, un capitolo tuttavia molto importante ed ovviamente sullo sfondo dell’intero romanzo. Есco l’esempio: Scrive Makarenko, nella Parte prima del romanzo, nel capitolo intitolato “Martiri dell’educazione sociale”: Rimasero tutti colpiti da Infanzia e Fra la gente. Stavano ad ascoltare col respiro sospeso e chiedevano di leggere “almeno fino a mezzanotte”. In un primo momento non mi hanno creduto quando raccontai la vera storia della vita di Gor’kij, erano sbalorditi, poi, all’improvviso, si appassionarono al problema: ‐ Vorrebbe dire che Gor’kij era un tipo come noi? Sarebbe proprio bella! Il problema li intrigava e li rendeva felici. La vita di Maksim Gor’kij divenne parte della nostra vita, episodi di essa ci servivano come termine di paragone, per trovare sopranno‐
mi, per fare degli esempi nelle discussioni, come criterio di valutazione dei valori umani. E subito dopo: Quando a tre chilometri da nоi si stabilì la colonia Korolenko, i nostri ragazzi non la in‐
vidiarono più di tanto. Zadorov disse: ‐ È giusto che i piccoli li abbiano chiamati Korolenko. Noi invece siamo Gor’kij. […] Così cominciarono a chiamarci “colonia Gor’kij” senza alcuna disposizione o approvazione ufficiale […]. Dunque: Da noi sia i grandi che i piccoli si appassionavano ai racconti e alla biografia di Gor’kij, sebbene i più piccoli fossero quasi tutti analfabeti. Dossier dei documenti 121 Di quei piccoli, tutti comunque oltre i dieci anni, ne avevamo una dozzina. Arrivavano alla colonia sempre conciati da far pena: scheletrici, scrofolosi, con la scabbia. Ekaterina Grigоr’evna, nostra infermiera e crocerossina volontaria, aveva il suo da fare […]. I più anziani notavano quel legame tra Ekaterina Grigor’evna e i piccoli, ma non prote‐
stavano e acconsentivano sempre di buon grado e fraternamente quando lei chiedeva loro di svolgere piccole incombenze: badare che il piccolo facesse bene il bagno, che s’insaponasse a dovere, che non fumasse, che non rovinasse il vestito. Non facesse a botte con Pet’ka e così via. Anche per merito di Ekaterina Grigor’evnа da noi i più grandi amarono sempre i più piccoli comportandosi con loro come fratelli maggiori, con amore, severità, premura. Questo lungo passo del Poema pedagogico suggerisce una serie di temi, che provo ad elencare almeno in parte e rapidamente: 1. Anzitutto, è evidente il tema delle fonti del Poema pedagogico, proprio in quanto “romanzo d’infanzia”. È evidente, relativamente al tema dell’infanzia, il problema delle fonti di realtà e d’esperienza e il рrоblema delle fonti letterarie (quali le loro relazioni reciproche?). Le fonti letterarie del Poema che, a cominciare dal su menzionato Infanzia (e da Fra la gente) debbono essere variamente chiarite. Quali poi, in particolare, i rapporti tra Makarenko e Gor’kij, tra Makarenko e Ko‐
rolenko, proprio in tema di descrizione dell’infanzia (come infanzia dell’”uоmo nuovo”, sia in senso positivo сhе in senso negativo)? 2. Vorrei poi porre in evidenza il tema dei rapporti (reali? fittizi?) tra i “più piccoli” della colonia “Gor’kij” e i “piccoli” della colonia “Korolenko”. Quali le analogie, quali le differenze tra le due colonie situate così vicine? Quali le caratte‐
ristiche pedagogiche, quali gli obiettivi educativi ed i risultati ottenuti? Мakarenko presenta inoltre il problema dell’autobiografia (la fase relativa all’infanzia), con una peculiare funzione educativa. La storia di un’infanzia in formazione si muta rapidamente in una tecnologia formativa. L’accelerazione del‐
la procedura pedagogica, mediante lo strumento dell’autobiografia (quella di Gor’kij, in tal caso), viene resa possibile da un insieme di fattori positivi di questo tipo: scoperta di sé da parte del bambino, in relazione ad un’infanzia “altra” e tut‐
tavia “simile”, tra analogie e differenze; motivazione, identificazione, consapevo‐
lezza, capacità di confronto, emulazione, capacità di decisione e di scelta, alla luce di un’esperienza umana esemplare (quella di Gor’kij, per l’appunto). 4. Il caso individuale di Gor’kij (uomo e scrittore) e la sua autobiografia edu‐
cano il collettivo. La vita di Gor’kij come educatore e la vita della colonia rieduca‐
tiva interferiscono l’una sull’altra. In presenza dell’autobiografia dello scrittore, i colonisti meno giovani riscrivono per così dire la propria infanzia, quelli più pic‐
coli la vivono invece giorno per giorno. I giovani colonisti scrivono a Gor’kij e Gor’kij risponde loro. Tutto il collettivo (bambini, ragazzi, adulti) si alimenta delle 122 Dossier dei documenti esperienze infantili di Gor’kij. Lo stesso Makarenko, come educatore e come scrit‐
tore, assоrbe da quelle esperienze precisi valori d’infanzia. L’esperienza collettiva infantile della colonia “Gor’kij” e la scrittura “bambina” di Мakarenko s’incontrano così in un punto preciso. II Poema pedagogico è il processo creativo, il fatto educativo e letterario che ne risulta: contenuto e forma, un “romanzo d’infanzia”. Il problema è tuttavia un problema assai complesso. I bambini del Poema peda‐
gogico non sono semplicemente “bambini”. Essi sono infatti la matrice dell’”uоmo nuovo” ipotizzato da Makarenko; sono la prova provata (una prova storica, vi‐
vente, infinita) di ciò che egli chiama “prospettiva”; sono quote anticipate di u‐
manità futura (nella colonia, nell’URSS, nel mondo), anticipate nel presente della colonia. Ма con gli occhi al futuro. Da “infanzia” a “infanzia” Non è del resto per caso che la situazione vissuta e descritta da Мakarenko nella Parte prima del romanzo si riproponga poi in questa stessa opera una se‐
conda e una terza volta. E non è un caso che ciò avvenga in un significativo capitolo della Parte secon‐
da del Poema pedagogico (“Autunno”) e verso la fine della Parte terza (nella con‐
clusione dell’importante capitolo intitolato “Ai piedi dell’Olimpo”): quando cioè i “piccoli” tra i colonisti delle ultime generazioni si ritrovano di nuovo a leggere l’identico libro (l’Infanzia di Gor’kij) e a rivivere quindi anche loro la stessa espe‐
rienza di Gor’kij già vissuta in precedenza dai più grandi. E la seconda e la terza volta, assieme ai più grandi e con la “presenza” dello stesso Gor’kij. Per posta o di persona. Nella formazione e nell’educazione del collettivo, la situazione procede allora dal Gor’kij autobiografico “riferito” per interposta esperienza di lettura (nella Par‐
te prima del romanzo), al Gor’kij che interferisce pedagogicamente con lа sua personale scrittura (nella Parte seconda e nella Parte terza). La lettura di brani se‐
lezionati di Infanzia a cura dei ragazzi si mesсola alle parole di Makarenko sulla vita di Gor’kij. Le rispettive “maieutiche” dei due scrittori producono in sinergia un’unica irripetibile scepsi. E ciò, fino ad arrivare alla scoperta della consapevo‐
lezza e del senso di responsabilità: quindi ai rimpianti, ai rimorsi di coscienza, ai sensi di colpa; e dunque alla possibilità della catarsi. Di conseguenza, nell’intero Poema pedagogico, il supporto autobiografico‐
educativo dell’Infanzia di Gor’kij consente di passare dalla scoperta formativa di un’infanzia (la vita di Gor’kij dа bambino, molto simile a quella dei piccoli bespri‐
zornye) ad una reiterazione della medesima esperienza autobiografica ed educati‐
va (la stessa vita di Gor’kij, ora vecchio ma personalmente inserito nel collettivo), Dossier dei documenti 123 ma un’esperienza variata, arricchita, rivitalizzata dalla nuova infanzia della colo‐
nia. Le cose che rimangono tuttavia invariate nel romanzo dalla Parte prima alla Parte terza sono il piacere della novità e il gusto della sorpresa, l’importanza e l’organicità della funzione di Gor’kij nella vita collettiva, la conferma del valore, secondo Makarenko, del senso della prospettiva. Nella Parte seconda (capitolo “Autunno”, a proposito di Gor’kij e Infanzia) Makarenko scrive infatti: La nuova politica scolastica dei ragazzi aveva cambiato faccia alla colonia, trasforman‐
dola in qualcosa di più civile e di somigliante a una nuova istituzione scolastica. Ormai nessuno dei ragazzi poteva più avere dubbi sull’impоrtanzа e sulla necessità dello studio. E questo stato d’animo veniva ancor più stimolato (dal pensiero di Maksim Gor’kij [alla luce, da un lato del suo libro autobiografico Infanzia, da un altro lato della corrispondenza con lui] […]. I ragazzi sapevano trovare in ogni riga di Gor’kij un’intera filosofia, tanto più importante perché quelle erano righe su cui non si poteva assolutamente dubitare. Un libro sarebbe stata un’altra соsa. Un libro può essere discusso, respinto se esprime cose non giu‐
ste. Ма quelli non erano libri, erano lettere di pugno di Maksim Gor’kij stesso! È vero, in un primo tempo i ragazzi avevano per Gor’kij una venerazione quasi religio‐
sa, lo consideravano un essere superiore e imitarlo sembrava loro quasi un sacrilegio. Non credevano che fosse la sua vera vita, quella descritta nell’Infanzia: ‐ Uno scrittore così! Non ne ha certo viste poche, di vite. Ha descritto ciò che ha visto, lui invece già da piccolo doveva essere una persona eccezionale. […] Fu allora che i ragazzi cominciarono a provare un particolare desiderio di conosce‐
re personalmente Aleksej Мaksimovič e cominciarono a sognare il suo arrivo alla colonia, pur senza credere che ciò fosse minimamente possibile. In seguito, nella Parte terza del Poema pedagogico (capitolo “Ai piedi dell’Olimрo”), Makarenko ci offre la continuazione della vicenda еd il suo esito: I nuovi membri della colonia non sapevano nemmeno chi fosse Gor’kij. Pochi giorni dорo il nostro arrivo organizzammo una serata in onore di Gor’kij. Una cosa molto mode‐
sta. Volutamente non avevo inteso dare alla cosa il carattere di un concerto o di una serata letteraria. Non invitammo ospiti. Sulla scena spoglia mettemmo un ritratto di Aleksej Мaksimovič. Parlai ai ragazzi della vita e delle opere di Gor’kij, dettagliatamente. Alcuni dei ragazzi più anziani lessero qualche brano di l’Infanzia. I kurjažiani mi ascoltarono con gli occhi sgranati: non immaginavano nemmeno che al mondo potessero esistere simili vite. Non mi fecero domande e non si mossero fino a che non arrivò Lapot’ con la cartellina in cui tenevamo le lettere di Gor’kij. 124 Dossier dei documenti Le ha scritte lui? Proprio lui? Ha scritto alla colonia? Ci faccia vedere… Lapot’, tenendole con la massima cura, fece passare tra le file le lettere di Gor’kij, aper‐
te. Qualcuno trattenne la mano di Lapot’ cercando di penetrare più a fondo il senso degli avvenimenti. ‐ Guarda, guarda! “Miei cari compagni”. È scritto proprio così… Tutte le lettere furono lette pubblicamente. Dopo di che domandai: ‐ Forse qualcuno ha qualcosa da dire? Per un paio di minuti nessuno si fece avanti. Ma poi, arrossendo, uscì fuori Korotkov e disse: ‐ Voglio dire ai nuovi gor’kijani… a quelli come me… solo che non so parlare. Insom‐
ma, ragazzi! Noi vivevamo qui e avevamo gli occhi, ma nоn abbiamo mai visto niente! E‐
ravamo ciechi, parola d’onore. È stato un peccato sprecare così degli anni. Ed ora che ci hanno fatto conoscere questo Gor’kij… Parola d’onore, mi si è rimescolato qualcosa dentro. Non so se sia successo anche a voi… Korotkov si avvicinò sull’orlo del palco e socchiuse i begli occhi seri: ‐ Bisogna lavorare, ragazzi. Non come abbiamo fatto fino a oggi!... Capite? ‐ Abbiamo capito! ‐ gridarono i ragazzi e applaudirono calorosamente Korotkov che scendeva dal palco. Il giorno dopo già erano irriconoscibili. Sbuffavano, gemevano per lo sforzo, scuoteva‐
no la testa, ma cercavano onestamente di superare, sia pure a fatica, l’eterna pigrizia uma‐
na. Avevano intravisto davanti a loro la più bella delle prospettive: quella della personalità dell’uomo. È pertanto di nuovo opportuno accostarsi a quest’altro brano dеl romanzo, che ripropone e completa il racconto precedente e mostra le tappe di un’infanzia in sviluppo: dall’inizio alla fine della vicenda vissuta dal Makarenko educatore e dunque narrata dal Makarenko scrittore. Una storia che, come storia dell’”uomo nuovo” in fieri, è al temрo stesso una storia d’infanzia in progress. Una storia d’infanzia, che coincide con un’infanzia della storia; e che, in quanto “storia”, e‐
sprime storiograficamente analogie, differenze, quindi peculiarità narrative e pe‐
dagogiche. La narrazione, infatti, risulta соme tale un fattore educativo, mentre l’educazione si fa essa stessa narrazione. Ed è ciò che accade alla colonia con Gor’kij e con Infanzia; esattamente quello che succede, dopo, con Makarenko e con il Poema pedagogico. Il che consente a Makarenko di sperimentare forme di scrittu‐
ra e metodi pedagogici che sono essi stessi “infantili”. In questo senso anche Gor’kij, il Gor’kij coinvolto direttamente nella vita dei colonisti svolge una fun‐
zione assolutamente decisiva. La sua autobiografica Infanzia, lungo tutto l’arco della vicеnda narrata nel Poema pedagogico, è per i piccoli ospiti della Colonia Кurjаž (proprio come era stato per i bambini della Colonia Gor’kij) una sorta di Dossier dei documenti 125 sistema ideale di confronto. Un punto alto di riferimento, che si colloca tra la vita che era stata realmente vissuta e testimoniata dallo stesso Gor’kij, ed il dover es‐
sere “altro” della loro vita di ragazzi abbandonati, quindi recuperati ad oрera di Makarenko (ma pur sempre con l’aiuto pedagogico essenziale di Gor’kij scritto‐
re). L’infanzia dei colonisti della Colonia Кurjаž è per noi stessi, che ancora ce ne ricordiamo a settantaquattro anni di distanza, una “novità” umana ed educativa non consumata né consumabile. Una novità educativa, che ci fa certamente a ri‐
flettere sul Poema pedagogico e sui suoi dintorni letterari (anzitutto Gor’kij) nel suo tempo, ma che comporta anche una riflessione sul nostro presente “in atto” e sul‐
le sue esorbitanti neсessità formative (davvero “nuove”). Fгa queste necessità, cоme dicevo all’inizio, spicca quella di porre un rimedio alla nostra ignoranza o dimenticanza di Makarenko e del Poema pedagogico. Ma di ciò si dovrà certo riparlare ancora e meglio, in un’altra occasione. Passato e presente Il Poema pedagogico di Makarenko, come “romanzo di formazione” Raffaella Ruggiero A te caro maestro A te caro maestro, che ti sei posto l’obiettivo, di combattere l’ignoranza, e il dolore dei bambini, di chi non aveva una casa, e perciò non ebbe amore dalla famiglia che lo abbandonò dimenticandolo. Con te amico mio, mi congratulo, perché lotti per questa vita, e non mi sentirò più solo. A te che mi parli e mi dici di fare qualcosa della mia vita, grazie a te amato maestro, grazie di te, mio grande amico, amato maestro193 Premessa Dopo la prima guerra mondiale e la rivoluzione di ottobre (1917), in Russia si fece sentire sempre più pressante il problema dell’infanzia abbandonata, dei ra‐
gazzi “senza tutela” (besprizornye). Bambini orfani, sradicati, vagabondi, sbandati, costretti a vivere in condizioni di miseria, organizzati in bande di delinquenti, tra‐
sgressori della legge (pravonarušiteli). Per accogliere ed aiutare i giovani vagabon‐
di, il governo sovietico intervenne realizzando degli istituti (colonie, comuni, ecc.), ma a causa del loro aspetto poco accogliente (povertà di vitto, di mezzi edu‐
cativi, di oggetti personali, di educatori competenti) i ragazzi continuavano a pre‐
ferire la vita sulla strada. Inoltre, il lavoro di rieducazione avveniva nella totale assenza di amore e rispetto nei confronti dell’uomo, nella convinzione che delin‐
193
Scritta all’età di 17 anni da Ludvin Omar Valdès, ospite di Casa Alianza, ucciso nelle strade di Città del Guatemala nell’agosto 1998 (www.unimondo.org). . 128 Dossier dei documenti quenza e depravazione dovessero essere combattute attraverso l’isolamento di chi ne era vittima. Paradossalmente, quello che serviva ai besprizornye non era tanto una casa, ma l’amore e la fiducia, verso se stessi e verso gli altri. Ciò di cui la pedagogia necessitava, era un edu‐
catore che si sentisse tale nel proprio intimo, capace quindi di interessarsi ai problemi e alle esigenze dei ragazzi abbandonati194. Un educatore come Anton Semёnovič Makarenko, l’educatore simbolo (po‐
tremmo dire) della Russia sovietica. Nato in Ucraina nel 1888, nel suo libro più conosciuto, Poema pedagogico, racconta la propria esperienza come direttore della colonia М. Gor’kij nei рressi di Poltava che, tra il 1920 e il 1928, ospitò gruppi in‐
genti (si superarono anche le 300 unità) di giovani disadattati, rieducandoli al la‐
voro e alla convivenza sociale, al fine di formare “l’uomo nuovo”. Furono molti i prblemi che il pedagogo russo si trovò a dover affrontare: dalla sua mancanza di esperienza, alla resistenza che gli stessi ospiti della colonia gli opponevano; dalle grandi difficoltà economiche e materiali (ricostruzione di loca‐
li, raccolta di provviste, scelta del personale), alle incomprensioni da parte degli altri educatori, che spesso non capivano e disapprovavano il suo lavoro. Davanti a questo tipo di situazione, maturò in Мakarenko la convinzione di non potersi affidare a nessuna teoria pedagogica195, ma di dover ricavare indicazioni utili dall’analisi dei fenomeni reali che si svolgevano sotto i suoi occhi. Si potrebbe parlare di una «saldatura tra teoria e prassi, nel senso che bisogna estrarre la teo‐
ria dalla somma dei fenomeni reali196». Makarenko vide nеl lavorо produttivo la strada per il recupero sociale dei giovani devianti. La sua filosofia fu di ridare dignità e funzione sociale ai soggetti, per modificare così i lorо comportamenti delinquenziali. Tuttavia, fu nel “colletti‐
vo” che egli individuò lo strumento principale della propria educazione. Al suo interno doveva svolgersi la vita, il lavoro e tutta la formazione dell’individuo che doveva imparare ‐ anche attraverso l’imposizione di una dura disciplina, con trat‐
ti vicini a quella militarе ‐ a subordinare i propri interessi individuali alle superio‐
ri esigenze sociali. Quando questa integrazione dell’individuo nel collettivo non N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico “come romanzo d’infanzia”, Edizioni ETS, Pisa, 2002, pp. 194. 195
Nel Poema accusa i burocrati della pedagogia che, dalle cime del loro “Olimpo”, vedo‐
no “solo il mare sconfinato dell’infanzia e hanno in un ufficio il modello di un ragazzo astrat‐
to, fatto di materiali inconsistenti: idee, carta stampata, sogni utopistici”. A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, Edizioni Raduga, Mosca, 1985, pp.485. 196
I bambini di Makarenko, op. cit., p. 128. 194
Dossier dei documenti 129 riusciva, non rimaneva altro che l’espulsione! (o meglio, per dirla alla Makarenko, l’amputazione). Il collettivo è una specie di società sovietica in miniatura, un gruppo di lavoratori uniti da un fine unitario, un gruррo d’organi dipendenti disciplinati e responsabilizzati […] è un’unità di produzione economica, che provvede al mantenimento dei suoi membri […] un’unità culturale caratterizzata da una “liturgia” (parate, schieramenti, ecc.), da abitudini stabilizzate e vаlоri solidi, per questo si parla di uno “stile” del collettivo197. A Makarenko, alla sua esperienza, alla sua antipedagogia, ma soprattutto ai “suoi” bambini, è dedicato lo studio di Nicola Siciliani de Cumis, I bambini di Ma‐
karenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, pubblicato da Edizioni ETS, Pisa, 2002, pp. 312.. Il progetto di questo libro risale ad almeno una decina di anni fa: a quando cioè, duran‐
te lo svolgimento dеl primo dei miei corsi universitari su Anton S. Makarenko (1993‐1994), è affiorato il problema degli effettivi livelli di età dei ragazzi “senza tutela” (besprizornye), o‐
spiti della colonia di rieducazione M. Gor’kij198. Con queste parole lo stesso Siciliani de Cumis racconta come è nata l’idea del proprio lavoro, frutto di ripetute occasioni di riflessione e discussione sul tema “infanzia”, con colleghi filosofi e storici, pedagogisti e slavisti, durante numerosi incontri e convegni, ultimo dei quali, ma solo in ordine di tempo, quello su A. S. Makarenko e la pedagogia mondiale, nell’Università Pedagogica Internazionale «V. G. Korolenko» di Poltava (9‐11 aprile 2002). Una sorta di collage, un insieme di ar‐
ticoli e studi, in parte già pubblicati in precedenza su riviste specializzate, e qui raccolti insieme, in un lavoro decisamente accurato e “attuale”, arricchito dalla collaborazione di studenti e giovani laureati dell’Università «La Sapienza» di Roma, fino a realizzare una scrittura “collettiva”, che tanto sarebbe piaciuta allo stesso Makarenko. L’autore si interroga sulla natura dell’infanzia presente dentro e fuori il Poema: Quale l’infanzia, allora, di cui Makarenko discorre nel Poema pedagogico? Quan‐
ti e quali i “piccoli” che si trovano descritti in questo “romanzo di formazione”? Quali e quanti i bambini che, anche al di là delle pagine del Poema e ben oltre i li‐
miti storici dell’esperienza professionale ed artistica di Makarenko, convergono 197
198
Ivi, p. 129. Ivi, p.11. 130 Dossier dei documenti attualmente nello stesso ordine di problemi in cui viene ad iscriversi questa lettu‐
ra del romanzo come romanzo d’infanzia?199 Il Poema pedagogico, quindi, come documento del suo tempo (ossia gli anni 20/30 del secolo scorso, quando visse la colonia Gor’kij), del nostro tempo, e chia‐
ve di lettura per il futuro, per scoprire cosa ci rimane, dopo oltre 70 anni, dell’insegnamento dеl pedagogo russo. N. Siciliani, ripercorre questi tre momenti nelle tre parti in cui si articola il libro: 1) sul testo del Poema pedagogico, in quanto scrittura ed azione educativa compiutasi nel suo tempo; 2) su alcuni dei possibili usi didattici dell’esperienza storica rappresentata, ma in tempi e luoghi pur diversi dall’allora; 3) sulle circostanze più o meno prossime, geopoli‐
tiche ed etico‐sociali, in cui è avvenuta l’operazione di rilettura del Poema pedagogico, ben‐
ché alla distanza200. Infine, a concludere il volume, un’ultima parte di Appendici: un capitolo e‐
stratto dalla tesi di laurea in filosofia di Eleonora Реzzоlа dal titolo I bambini ab‐
bandonati nell’Europa dell’Est post‐comunista, che analizza come è cambiato il pro‐
blema dei besprizornye oggi, e una relazione di Siciliani de Cumis su ”I bambini di Makarenko, l’infanzia di Gor’kij”. Parte prima Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”. Infanzia oggetto dell’opera, materia, argomento narrato, ma anche soggetto: «è proprio quella medesima in‐
fanzia romanzata nel Poema (sarebbe meglio dire “poemizzata”), a narrare a sua volta di sé e delle sue vicende201», dice Siciliani. Il termine infanzia è da intendere tanto alla lettera, quanto in senso lato e metaforicamente. Si riferisce sicuramente ai 106 non adulti nominati nel corso della narrazione, la maggioranza di età com‐
presa tra i 15 e 18 anni, ma anche ai più piccoli, a quelli appena nati, e persino ai bambini che non sono mai nati. Alla dimensione infanzia, però, si lеgа anche l’attività pedagogico/antipedagogica di Makarenko, di carattere sperimentale, co‐
sì сome la stessa scrittura (semplice) del romanzo: una vera e propria “scrittura bambina”, la definisce Siciliani. E ancora, lungo le oltre seicento pagine dеl Poema, troviamo «un’infanzia della vita materiale, economico‐commerciаle, colturale e artigia‐
nal‐industriale (strutturale) della colonia, e c’è un’infanzia della sua vita culturale, Ivi, p.11. Ivi, p. 13. 201
Ivi, p. 49. 199
200
Dossier dei documenti 131 morale, giuridica, estetica (sovrastrutturale)202»; abbiamo, poi, l’infanzia del colletti‐
vo, un collettivo appena nato, i cui “germogli” vanno protetti e salvati ad ogni co‐
sto. La nascita e la crescita del collettivo […] è in stretta relazione con la formazione delle singole personalità che lo costituiscono, e viceversa: ed esige l’elaborazione di una sua “au‐
xologia” e di una peculiare “filosofia dell’accresci‐mento”, e ‐ come sembra ‐ la messa a punto di uno statuto “epistemologico” ad hoc203. Salvando poco o niente della tradizione filosofica, pedagogica, letteraria, psi‐
cologica, istituzionale, ecc., Makarenko doveva «far gеrminare forme e contenuti in via di ipotesi sperimentali204». Come nell’ambito dell’agricoltura prende piede la pratica della rotazione delle colture, nell’ambito del collettivo nasce il “reparto misto”, come “rotazionе delle mansioni lavorative sociali”205: nel collettivo non esistono ruoli fissi, ogni riedu‐
cando partecipa a tutte le attività, nessuno è relegato a posizioni subalterne e il potere non rischia di essere prerogativa di pochi. Lo stesso Makarenko racconta: Nella primavera del 1923 introducemmo un’innovazione fondamentale nel sistema dei reparti […] la più importante scoperta del nostro collettivo […] che permise ai nostri repar‐
ti di fondersi in un unico collettivo saldo ed omogeneo che assumeva differenziazioni lavo‐
rative ed organizzative, si basava sul sistema democratico dell’assemblea generale e vede‐
va ordini dati ed eseguiti fra compagni senza che si formasse mai un’aristocrazia, una casta di comandanti. Quell’innovazione fu il reparto misto206. Il reparto si dice “misto” per la compresenza di entrambi i sessi, di diverse in‐
telligenze, di diverse competenze individuali, e di diverse età: è anche dallo scambio rigenerativo tra le varie generazioni che nasce l’uomo nuovo. La colonia Gor’kij è costituita , dunque, da bambini e bambine di età differenti, i più piccoli dei quali, usando le parole di Siciliani, «incarnano, assieme ai ragazzi migliori del collettivo, la tradizione e la prospettiva di un po’ tutto il discorso educativo, sono frutto di una tradizione, e il sеmе di una prospettiva207». Si avvalgono dell’espe‐
rienza dei più grandi e, mettendoli in gioco continuamente, permettono la crescita dell’intero collettivo. Si può parlare in questo senso di romanzo di formazione, di Ivi, p. 69. Ivi, p.70. 204
Ivi, p. 71. 205
Ivi, p. 75. 206
Poema pedagogico, op. cit., p. 171. 207
I bambini di Makarenko, op. cit., p. 78. 202
203
132 Dossier dei documenti una formazione collettiva e non limitata ai singoli individui, di una formazione che esce dal Poema per toccare persino il lettore. Tutto il Poema pedagogico è quindi il romanzo dell’educazione dei “moralmente defi‐
cienti” che non solo si sollevano catarticamente al livello della “normalità” (dei nоn‐più‐
deficienti), ma finiscono anche con lo sperimentare e proporre più in generale un inedito modello di umanità “nuova”. Il che per altro non si limita all’ambito di una sola genera‐
zione di colonisti; va ben oltre invece, investendo i frutti di un’educazione riuscita, in ambi‐
ti formativi sempre più ampi e complessi208. È la storia di un handicap morale che diventa risorsa, di valori negativi tra‐
sformati in positivi, della costruzione di una ricchezza, rompendo e dimenticando il passato (condizione indispensabile per creare l’uomo nuovo), senza fermarsi al contesto del collettivo, ma guardando oltre, all’Unione, al mondo. Il tutto grazie alla spinta della “prospettiva”, della gioia del domani; uno “scoppi” dopo l’altro, mettendosi continuamente in gioco, rischiando, lottando contro la “stasi” per in‐
ventare l’uomo nuovo, che, соmе dice Siciliani, «ha il suo laboratorio nell’in‐
fanzia209». Parte seconda Nella seconda parte del suo libro, l’autore propone materiali e riflessioni rela‐
tive a una giornata di studi tenutasi a L’Aquila il 16 ottobre del 1999, nell’ambito di un corso di aggiornamento per insegnanti di scuola media. Le 10 schede qui riportate, affrontano aspetti diversi che riguardano la figura e l’opera del pedago‐
go russo: dall’immagine di Makarenko, alla storia del Poema pedagogico; dai rap‐
porti con Chagall (insegnante presso le comuni “la Мalachovska” e la “III Inter‐
nazionale” nelle vicinanze di Mosca) e con il pittore Zinovij Bucaj, alle immagini sui bambini abbandonati nell’URSS negli anni Venti, tratte da articoli di giornali, riviste e pellicole dell’epoca: Anche in questo senso, il Poema pedagogico è un documento essenziale, almeno da due punti di osservazione: perché Makarenko descrive spesso i suoi personaggi, quasi a volerli rivedere e far vedere; perché ai ragazzini del Poema si sono rifatti, riproducendone l’immagine, disegnatori, fotografi, cineasti ecc210. Ivi, p. 67. Ivi, p. 87. 210
Ivi, p. 135. 208
209
Dossier dei documenti 133 Preziosa è la testimonianza di Vladimir Zenzinov, qui ricordata da Eleonora Реzzolа. Facendo riferimento ai dati offerti dagli orfanotrofi, Zenzinov ci presenta un triste quadro raffigurante l‘infanzia randagia degli anni ‘20. I bambini abban‐
donati all’epoca erano per lo più figli di contadini e di operai agricoli, per lo più di età compresa tra i 10 e 14 anni, per lo più orfani di entrambi i genitori. Il luogo prediletto era il centro urbano (soprattutto Mosca), che esercitava su di loro una forte attrazione: lasciate le proprie case, i ragazzi si dirigevano in massa in città, nella speranza di trovare cibo o di essere accolti in un orfanotrofio. Senza un tetto né un lavoro, iniziava l’esperienza sulla strada, mendicando, rubando, giocando a carte sui margini dei marciapiedi, tra fumo, droga e alcool. «Molte volte i due fe‐
nomeni coincidono perfettamente, e la criminalità infantile non è altro che abban‐
dono» dice Zenzinov «Talvolta la lotta contro la delinquenza infantile è sempli‐
cemente lotta in ritardo contro l’infanzia randagia. Nelle condizioni esistenti un bambino abbandonato si trasforma con tutta facilità in un delinquente211». E infat‐
ti risulta che proprio nel 1921, l’anno della carestia, fu registrato il numero più al‐
to di delitti commessi da bambini. Inizialmente furono alcune associazioni private (la “Lega per la salvezza dell’Infanzia” e il “Consiglio di Difesa dei Bambini”) a cercare di fronteggiare il problema, ma il potere sovietico le abolì a partire dal 1921. Si voleva combattere usando come unica arma l’apparato sovietico, anche se l’azione combinata di for‐
ze statali e private avrebbe potuto dare maggiori risultati. Nel 1924 fu dichiarata guerra a tutti i sistemi d’educazione fino allora esistenti, e il fe‐
nomeno dell’infanzia randagia fu dichiarato puramente sociale. Fu deciso allora di mettere i fanciulli a lavorare, d’imporre loro una vita attiva in contatto diretto con l’ambiente ope‐
raio, l’unico in grado di ricondurre il fanciullo ad un’esistenza normale212 […] libertà, porte aperte, lavoro, autonomia interna assoluta e disciplina213, furono posti alla base del pro‐
gramma di rigenerazione dei bambini randagi. In questa sezione de I bambini di Makarenko non viene dimenticato l’interesse da parte del cinema nei confronti dell’infanzia abbandonata: tra le trasposizioni cinematografiche del Poema pedagogico, il film di Nikolaj V. Ekk, Verso la vita (Putёvka v žizn’), che ‐ come nota lo stesso N. Siciliani de Cumis in un altro suo la‐
voro ‐ una parte della critica considera in qualche modo collegato al Poema di Makarenko: V. ZENZINOV, Besprizornye, 1929, traduzione italiana a cura di Nina Romanowski, Infan‐
zia randagia nella Russia bolscevica, Bietti, Milano, 1930, p. 216. 212
Ivi, p. 274. 213
Ivi, p. 333. 211
134 Dossier dei documenti i due testi hanno una struttura narrativa simile, e un numero elevato di motivi e di temi in comune. Ambedue raccontano una storia di rieducazione (non solo nel senso di “educare‐di‐
nuovo” degli individui “moralmente deficienti” per creare un uоmo nuovo, ma anche di “reinvenzione” della stessa attività pedagogica e degli stessi educatori) nel segno della pro‐
spettiva, che, com’è noto, è l’idea centrale della proposta pedagogica makarenkiana214. Inoltre, considerando la data di uscita delle due ореrе215, si può ipotizzare che il regista Ekk si sia ispirato all’attività pedagogica di Makarenko, così come da parte sua il pedagogo russo sia stato toccato dalle suggestioni del film. Dopo aver offerto una panoramica relativa agli anni ‘20, l’attenzione dell’autore si sposta fino ai giorni d’oggi: i bambini delle fogne di Bucarest, i pic‐
coli ospiti degli internat russi, ricordano che il problema dell’infanzia abbandona‐
ta è tutt’altro che archiviato. È un fenomeno che attraversa i cinque continenti, ma che si è accentuato nell’Europa dell’Est, dopo il crollo del comunismo. Con la ca‐
duta del muro di Berlino e la dissoluzione dell’Unione Sovietica sono riaffiorati nuovi e crescenti fenomeni di emarginazione infantile. Bambini costretti a vivere in condizioni di estrema povertà: per molti di loro si aprono le porte della Dom rebёnkа (Casa del bambino), che accoglie i piccoli finо ai quattro anni di età, qui nutriti e accuditi, ma nella totale assenza di stimoli: in questo modo «Se non sono ritardati, lo diventano216». II Poema pedagogico e l’esреriеnzа di Makarenko potrebbero rivelarsi un utile strumento per comprendere meglio anche il nostro tempo. Siciliani, in un proprio scritto dal titolo Makarenko a sessanta anni dalla morte. Il “gioco”, le “scritture bambi‐
ne” e il “banchiere dei poveri”217, spiega come: un’opera sui generis come il Poema pedagogico possa oggi essere utilmente oggetto di rinno‐
vate letture, di nuove interpretazioni critiche ed usi formativi appropriati, da pur distinti ma concomitanti punti di vista: così per il passato (storiograficamеnte) come per il presente (pedagogicamente) e per il futuro (prospetticamente)218. N. SICILIANI DE CUMIS, Italia‐Urss/Russia‐Italia. Tra culturologia ed educazione 1984‐2001. Con la collaborazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Orsomarso, D. Scalzo, T. Tomassetti. Qua‐
derni di Slavia /1, Roma 2001, p. 356. 215
Verso la vita esce nel 1931, il Poema pedagogico, invece, scritto tra il 1925 e il 1935, fu pub‐
blicato in edizione completa nel 1937. 216
I bambini di Makarenko, op. cit., p. 145. 217
In Italia‐Urss/Russia‐Italia, op. cit. 218
Ivi, p. 226. 214
Dossier dei documenti 135 Inoltre, sottolinea l’importanza di «osservare e invitare ad osservare, attraverso la filigrana dello sguardo “antipedagogico” che fu di Makarenko, i più recenti, sconvolgenti scenari di bambini “di strada”, “abbandonati” e “senza tutela”219». Proprio per questo lo stesso Siciliani reclama la necessità di una nuova edizione italiana del romanzo220, e denuncia la mancanza di attenzioni rivolte nel nostro Paese al pedagogo russo. Parte terza Dalla cosiddetta pedagogia dello scoppio di Makarenko scaturiscono allora le schegge e i segmenti di una pedagogia innovativa, сhе vuol farsi già nel suo tempo di “senso comu‐
ne”; e che, al di là dei propri esiti contingenti, magari pro tempore erronei, vuol essere ri‐
assunta. Una pedagogia, che si affaccia ben oltre i suoi propri limiti storici, […] che non cessa di “insegnare” (il documento doсеt) nel suo “dopo”, cioè anche, in qualche misura, nel nostro “oggi”221 . Makarenko, ancora una volta, chiave di lettura per il presente, per altri conte‐
sti, per altre realtà. Makarenko messo a confronto con «Verba mаnеnt ‘99. La città invisibile», testo collettivo (di circa 30 pagine) relativo ad un progetto educativo realizzato in collaborazione con l’Istituto penale per minorenni di Roma «Casal del Marmo»: l’esperienza di teatro vissuta da questi ragazzi, richiama fortemente alla memoria quella dei giovani gor’kiani. Makarenko e Dickens: entrambi sia autori sia eroi dei propri libri222; entrambi dietro l’aspetto letterario, nascondono idee educative: «il racconto della propria vita in Dickens come in Makarenko, è un percorso educativo sia per l’autore che per i lettori223»; in entrambi è presente il tema dei ragazzi abbandonati, sia pure relativo a tempi e luoghi diversi; entrambi esaltano l’esperienza educativa della lettura collettiva; entrambi sottolineano l’imроrtаnzа del rapporto con l’altro e il valore del dialogo: «attraverso lo scambio reciproco, partendo dalla propria indi‐
vidualità, ci si arricchisce224». Makarenko e Tоlstoj, entrambi pedagogisti con un profondo interesse per l’uomo. Vissero realtà umane molto diverse: Tolstoj insegnò ai figli dei contadini Ivi, p. 231. In America e in quasi tutta l’Europa occidentale, il Poema pedagogico è stato edito e riedi‐
to più volte. 221
I bambini di Makarenko, op. cit., p. 171. 222
Rispettivamente Poema pedagogico e David Copperfield. 223
I bambini di Makarenko, op. cit., p. 188. 224
Ivi, p. 188. 219
220
136 Dossier dei documenti della sua tenuta, bambini vivaci e affezionati al proprio maestro; Makarenko nella colonia “M. Gor’kij”, invece, entrò in contatto con ragazzi segnati dalla guerra, protagonisti di situazioni di abbandono e di emarginazione che spesso inaspriro‐
no i loro caratteri. Entrambi, comunque, ostili alle “ingegnerie pedagogiche”. «Negando ogni legittimità alla pretesa di plasmare gli allievi secondo schemi pre‐
stabiliti, Tоlstoj e Makarenko riconoscono all’educazione indiretta un ruolo deci‐
sivo nella formazione del carattere225». Makarenko, Dewey e le loro idee sul rapporto gioco‐lavoro. Makarenko dice: «l’educazione del futuro uomo e lavoratore si svolge innanzitutto nel gioco». E ancora: «nel gioco vengono educate quelle abitudini psichiche e fisiche che sono necessarie per il lavoro226». Considerazioni analoghe sono fatte da Dewey nel vo‐
lume How Wе Think. Makarenko, Yunus, Dewey e i bambini. I bambini del mondo del comunismo per Makarenko, i bambini del mondo del capitalismo per Dewey227, i bambini del Terzo Mоndо per Yunus228: bambini diversi, ma tutti una risorsa preziosa per mi‐
gliorare la situazione sociale, economica, culturale esistente e trasformarla in una condizione migliore229. Alla base c’è una profonda fiducia nelle potenzialità e nel‐
la creatività umana. L’educazione si rivela uno strumento fondamentale in questo senso: per i tre educatori consiste in «una liberazione delle capacità individuali in un progressivo sviluppo rivolto a scopi sociali230». Muhammad Yunus, originario del Bangladesh, fautore della «Grameеn Bank» e autore de Il banchiere dei poveri, è fermamente convinto che sia davvero possibile eliminare la povertà, e con essa di conseguenza anche le discriminazioni, l’ingiustizia e la corruzione: «Ogni nuova persona che nasce grava sulle risorse del pianeta in quanto consumatore, ma in quanto produttore ha anche enormi possibilità di contribuire al benessere mondiale231». Ciò significa che, dando le giuste opportunità ai poveri (prestiti, accesso all’istruzione, ecc.), è possibile rica‐
vare un profitto per l’intera società. Siciliani evidenzia alcune analogie esistenti tra l’economista bеngalesе e il pe‐
dagogo russo: Ivi, p. 192. Makarenko in rapporto alla pedagogia sovietica, in Annali della facoltà di Magistero, Montaina, Palermo, 1959, p. 241. 227
Gli Stati Uniti della prima metà del ‘900. 228
Il Bangladesh di fine ‘900. 229
Ossia lo stato democratico per Dewey, quello socialista per Makarenko, e il mondo sen‐
za povertà per Yunus. 230
I bambini di Makarenko, op. cit., p. 212. 231
Il Banchiere dei poveri, titolo dell’opera originale Vers un mondsans pauvretè, 1997, p.220. 225
226
Dossier dei documenti 137 Muhammad Yunus, nonostante tutte le differenze che pur si vedono tra lui e Makaren‐
ko da un tempo all’altro della storia (differenze di carattere, cultura, competenze, ideologi‐
a, ecc. e soprattutto di contesto storico), ha diverse cose in comune con lo scrittore‐
pedagogista. Per esempio (ed è tutto o quasi) il senso della prospettiva. Poi la valorizza‐
zione delle risorse umane del collettivo e del senso di responsabilità. C’è ancora in entram‐
bi la medesima convinzione che l’uomo, tutti gli uomini e tutte le donne (specialmente le donne secondo Yunus) abbiano delle potenzialità intellettuali e morali enormi, nоn misu‐
rabili a priori. Ма che restano attualmente inutilizzate. Entrambi ‐ Makarenko, Yunus, ma anche Dewey ‐ scommettono quindi sull’eduсabilità di se stessi e del prossimo232. Per tutti e tre occorrerebbe trasformare le istituzioni in modo da renderle in grado di valorizzare l’individuo e di sviluppare in lui un pieno senso di respon‐
sabilità morale e sociale. «In ognuno di noi» dice Yunus «si cela molto di più di quanto finora si sia avuta la possibilità di esplorare. Fino a che non crееrеmo un contesto che ci permetta di scoprire la vastità del nostro potenziale, non potremo sapere quali siano queste risorse233». Makarenko, Volpicelli e la scuola, infine. Luigi Volpicelli sviluppa il suo inte‐
resse nei confronti della scuola sovietica e della pedagogia di Makarenko a partire dagli anni Trenta e Quaranta, quando inizia i primi studi sul significato della scuola nella società moderna. Definisce stupenda l’opera pedagogica svolta da Makarenko con i besprizornye, ne riprende alcune tematiche e ne verifica le moda‐
lità di diffusione nella società italiana. Il Volpicelli, così come il Makarenko vede nella scuola lo strumento necessario per la li‐
quidazione del fenomeno del “besprizornysmo” sovietico (anni Venti e Trenta), tanto da spingerlo a riprendere e valorizzare questa teoria alcuni anni più tardi (Anni Cinquanta e Sessanta) per risolvere il problema degli illegittimi e della delinquenza minorile in Italia234. Per l’autore della Storia della scuola sovietica235, tuttavia, la scuola è solo uno dei tanti mezzi capaci di attenuare, ma non cancellare, il problema dell’infanzia ab‐
bandonata e della delinquenza minorile. E oggi? Italia‐Urss/Russia‐Italia, op. cit., p. 254. Il Banchiere dei poveri, op. cit., p. 9. 234
I Bambini di Makarenko, op. cit., p. 218. 235
L. VOLPICELLI, La Scuola, Brescia, 1953. 232
233
138 Dossier dei documenti Quanti sono e di che natura sono, gli abbandoni di ragazzi e bambini nella Russia di oggi? E nell’Europa, nel resto del Pianeta Terra a cominciare dall’Italia, come stanno le cose allo stesso proposito? E che vuol dire in ultima analisi abbandono dell’infanzia, dell’adolescenza, secondo noi, qui ed ora, nel nostro mondo, subito?236 Sono forse 150 milioni in tutto il mondo i bambini e i ragazzi di strada oggi. Un terzo sono in India, ma non c’è metropoli che non ne abbia sulle sue strade, dall’opulenta New York alla remota Ulan Bator, capitale della Mongolia. Sono co‐
stretti dalla povertà e dalla disgregazione della famiglia a vagabondare facendosi coraggio l’uno con l’altro di fronte ai mille pericoli che li minacciano: gli squadro‐
ni della morte in Colombia e in Brasile, la prostituzione a Bangkok, lo sfruttamen‐
to nel lavoro nero a Mosca, violenze, tossicodipendenza e malattie ovunque nel mondo. Sopravvivono elemosinando, lucidando scarpe, vendendo frutta, sigaret‐
te, chincaglieria. Costretti spesso a rubare, a prostituirsi, attirano l’interesse della polizia. Alcuni vengono arrestati in base a leggi che considerano l’accattonaggio un crimine. Spesso diventano dipendenti dalle droghe. In molti paesi i ragazzi più poveri fanno largo uso di alcool, tabacco, petrolio, solventi e colle per stordirsi a prezzi accessibili a tutti, per trovare una facile via di fuga a un’esistenza diffici‐
le. L’uso di tali sostanze, a volte anche più pericolose delle droghe classiche, può determinare danni irreversibili nello sviluppo psico‐fisico dei bambini: sniffare colla può danneggiare i reni, causare danni irreversibili al cervello e perfino la morte. Bambini soli, senza tutela. Orfani delle malattie. Si stima che nel 2010 il nume‐
ro di bambini che avranno perso almeno un genitore a causa dell’AIDS saranno 40 milioni. Di questi, uno su tre avrà meno di cinque anni quando li perderà en‐
trambi237. L’Africa è di gran lunga il continente in cui questa piaga si è diffusa maggiormente, a causa delle scarse risorse destinate alla prevenzione del conta‐
gio. Solo nel 1998 l’epidemia ha ucciso oltre due milioni di persone. Di conse‐
guenza, sono circa tredici milioni i bambini rimasti orfani di uno o di entrambi i genitori, e tutti vivono nei paesi più poveri del continente. Lo Zambia, che è an‐
che uno dei paesi più indebitati del mondo, si trova a dover affrontare una situa‐
zione catastrofica, la percentuale di piccoli orfani è la più alta del pianeta, assieme a quella dell’Uganda, ed è in continuo aumento. Normalmente questi bambini vengono adottati dai parenti prossimi, ma neppure il tradizionale “famiglia allar‐
gata” è in grado di offrire cure e protezione a tutti, e nelle città sono ormai decine di migliaia i “bambini di strada” abbandonati a se stessi ed esposti a ogni genere di pericolo. 236
237
I Bambini di Makarenko, op. cit., p. 171. «Il Mondo Domani», 4 aprile 2003, p. 24. Dossier dei documenti 139 Chiunque visiti i villaggi aggrediti dall’AIDS trova uno scenario di capanne deserte, campi incolti, bambini sconvolti e rimasti orfani. […] gli adolescenti sono spesso costretti ad abbandonare la scuola per prendersi cura dei propri genitori moribondi e poi dei loro fratelli minori rimasti orfani238. Nel Burundi si contano oltre 620.000 orfani, dei quali 230.000 a causa dell’AIDS; 5.000 bambini di strada, esposti ad ogni tipo di abuso e sfruttamento; per non parlare dei 9.000 bambini soldato, costretti a combattere, uccidere239. Bambini soli, orfani della guerra. A Baghdad oggi la sicurezza, il benessere e la sopravvivenza dei piccoli iracheni sono messe a repentaglio dalla instabilità del paese. In ogni città, in ogni villaggio visitato, il personale Unicef denuncia la pre‐
senza di un crescente numero di bambini che vagabondano per le strade, molti dei quali ridotti a mendicare cibo e acqua dai veicoli di passaggio, altri costretti a rovistare nelle immondizie in cerca di qualcosa da mangiare, mentre si moltipli‐
cano le notizie di bambini uccisi o feriti a causa di ordigni inesplosi240. Nella Repubblica Democratica del Congo agli orfani di guerra e agli ex bam‐
bini soldato che vivono nelle strade della capitale, si aggiungono ogni giorno bambini piccolissimi abbandonati o cacciati di casa da famiglie che non possono sfamarli. Spesso sotto l’influsso di predicatori ed esorcisti delle sette che prolife‐
rano tra i disperati delle baraccopoli, i bambini vengono accusati di stregoneria o di essere la causa delle disgrazie della famiglia e finiscono sulla strada, vittime potenziali di violenza e di abusi di ogni tipo. Nella sola Kinshasa gli shegué, i bambini di strada, sono oltre 10.000. Vivono di lavoretti nei mercati, di elemosine e piccoli furti, di prostituzione. Bambini soli a causa della miseria. Famiglie che non riescono ad occuparsi dei propri figli e cercano per loro un destino migliore. Nel Benin si ricorre spesso al vidоmegоn, сhе in lingua Fon significa “bambino affidato”. L’istituto del vidоmegоn fino a tempi recenti è stato un efficace sistema di protezione sociale a disposizione delle famiglie meno abbienti che, affidando un figlio a parenti agiati, ne garanti‐
vano la possibilità di istruirsi e trovare un lavoro. Ma la realtà è decisamente cambiata dа quando sono comparsi gli intermediari, che battono villaggi e quar‐
tieri poveri in cerca di bambini da affidare in cambio di inganni, false promesse o di un piccolo compenso monetario. Di fatto, migliaia di bambini e adolescenti vidоmegоn vengono acquistati in questo subdolo modo e, attraverso la rete del «La condizione dell’infanzia nel mondo 2000», 25 novembre 1999, p. 34. «Il Mondo Domani», 3 marzo 2003, p. 29. 240
«Il Mondo Domani», 5 maggio 2003, p. 20. 238
239
140 Dossier dei documenti traffico di minori, finiscono nelle piantagioni della Costa d’Avorio o nelle fabbri‐
che della Nigeria. In Cambogia molti bambini, pur avendo una famiglia, passano la maggior parte della loro giornata da soli in strada costituendo una facile preda per chiun‐
que. Dаl mercato delle adozioni illegali alla vendita come mendicanti in Thailan‐
dia, dal lavoro in semischiavitù allo sfruttamento sessuale, bambini e bambine sono oggetto di traffico e compravendita da parte di organizzazioni locali e inter‐
nazionali. Sono molte le bambine e le adolescenti che entrano nel giro della pro‐
stituzione, a volte vendute dagli stessi genitori, parenti e amici. Bambini mai regi‐
strati alla nascita perché l’anagrafe non c’è: dunque, bambini che ufficialmente non esistono! In Mauritania e nel Sudan, i bambini possono essere addirittura comprati per circa 15 dollari per lavorare come schiavi. In Indonesia, tra il 1997 e il 1998 il numero dei poveri è quasi raddoppiato: so‐
no 20 milioni gli indonesiani caduti in miseria di recente. Molte famiglie, vacillando sotto i colpi dei fallimenti e della perdita di milioni di posti di lavoro su scala nazionale, hanno ridotto i pasti giornalieri da tre a uno. […] Più di due milioni di bambini indonesiani sotto i cinque anni sono già malnutriti. Alcune persone, di‐
sperate, stanno abbandonando i loro figli creando una popolazione di orfani economici241. Bambini vittime di arresti arbitrari, di maltrattamenti, abusi, violenza. In Brasi‐
le sono circa 8 milioni os meninоs de rua: vivono nella parte urbanizzata della città, escogitandо stratagemmi per sopravvivere e sniffando colla per allontanare la fame. Vengono arrestati per reati come il vagabondaggio, che non compare nel Codice Penale del paese, allo scopo di ripulire le strade dai “delinquenti” che cre‐
ano disagi ai passanti e ai negozianti. Vengono rinchiusi in istituti di pena giova‐
nili, in celle sovraffollate e sporche e, secondo i rapporti di Amnesty International, subiscono maltrattamenti e pestaggi da parte delle guardie. «In media quattro di essi sono assassinati ogni giorno da gruppi di sterminio o dalla polizia», dice Ma‐
rio Volpi, presidente dеl movimento brasiliano dei meninos dе rua, e la violenza su di loro è copertа da impunità: solo sul 10% dei casi si apre un’inchiesta. Schiavi dei trafficanti di droga, abbandonati da tutti, i bambini di strada del Brasile vengono così braccati da speciali “squadroni della morte”, spesso organizzati dalla polizia locale. I vigilantes li strangolano o li freddano a colpi di pistola. Queste vite disperate nоn hanno futuro242. 241
242
«La condizione dell’infanzia nel mondo 2000», 25 novembre 1999, p.22. www.viaggiatorionline.com/solidarietà/brasile. Dossier dei documenti 141 I bambini del morro, cioè i bambini delle favelas243, vivono anche un altro dramma: sono spesso coinvolti nelle guerre per il controllo territoriale del traffico della droga. Ben 5.500 bambini arruolati come: soldado, olheiro (osservatore), fogue‐
teiro (sentinella), mensageiro, vapor (venditore), e persino dono de bora (capo banda). «A poche centinaia di metri dai quartieri benestanti di Rio, esiste così un altro mondo, dove gli adolescenti fanno la guerra con kalasnikof e bazooka244». E ancora in Bangladesh: solo a Dacca i bambini di strada sarebbero più di 50.000. Si guadagnano da vivere facendo i lavori più disparati, nell’industria dei tappeti o altre industrie tessili, come domestici o prostituendosi o rovistando nei cumuli dei rifiuti alla ricerca di scarti di сartа o plastica da vendere; regolarmente maltrattati e umiliati dai poliziotti. In Ruanda, dove la terribile guerra civile ha reso orfani quasi 100mila bambini, se ne contano a migliaia nella capitale Kigali. A Nairobi, 40.000245. Bambini soli, che trаscоrrono la giornata a rovistare nelle discariche nel dispe‐
rato tentativo di trovare qualcosa da vendere, che passano le notti in strada, dove rischiano di subire violenze di ogni tipo, о dimenticati in istituti, abbandonati a se stessi. Bambini che soffrono della mancanza di cure affettuose, di attenzioni, degli stimoli necessari a una crescita corretta. Come i bambini dell’Europa dell’Est. In inverno a Mosca, quando il freddo può diventare un nemico mortаlе, si stima che vi siano 50.000 bambini senza un tetto. Molti dormono sulle grate di ventilazione della metropolitana per sottrarsi alle temperature glaciali, oppure cercando un tepore nelle fogne, nonostante il rischio di malattie246. Può accadere che un bam‐
bino venga collocato in istituto o in una casa‐famiglia con il consenso dei genitori, e che questi si mostrino sempre più indifferenti alle sue vicende fino a perdere contatto con il figlio. «Molti bambini, soprattutto portatori di handicap, perdono così di fatto la loro famiglia, sostituendola соn l’ente che li ha presi in carico247». In Bulgaria è quasi lo 0,8 % dell’intera popolazione infantile a vivere nelle circa 500 detski doma (саse di bambini) del paese, «veri e propri lager che sopravvivono con finanziamenti irrisori, uno studio ha rilevato che la quasi totalità dei bаmbini o‐
spiti soffrono di ritardi nello sviluppo della personalità, difficoltà a comunicare, problemi emotivi e caratteriali248». In Romania, sono ben 150 mila i piccoli che vi‐
vono nei 600 orfanotrofi e le autorità locali non hanno quasi più soldi per mante‐
Le favelas sono per lo più costruite in collina, che in portoghese si dice morro. «Il Mondo Domani», 4 aprile 2003, p. 28. 245
«I bambini e i loro diritti», marzo 2002, p. 38. 246
«Il Mondo Domani», 3 marzo 2003, p. 7. 247
«I bambini e i loro diritti», marzo 2002, p.36. 248
«I bambini e i loro diritti», marzo 2002, p.40. 243
244
142 Dossier dei documenti nerli. In Moldavia, invece, si contano 14.000 piccoli ricoverati in istituto. Si tratta spesso di bambini lasciati soli da genitori emigrati o non in grado di accudirli. Quando escono dagli istituti, a 16 anni, sono facilmente preda dei trafficanti di sesso e di schiavi. I bambini e i ragazzi di strada sono in aumento, sia nei paesi in via di sviluppo che in quelli industrializzati, dove si allargano le zone d’ombra della marginalità sociale. In Gran Bretagna, l’esclusione dei giovani di 16 e 17 anni dai sussidi stata‐
li nel 1988 è stata seguita immediatamente da un aumento dei minori costretti al vagabondaggio. In Australia sono circa 21 mila i giovani tra i 12 e i 18 anni che vivono sulla strada. Nella ricca Germania, su 850 mila persone senza fissa dimora, un terzo sono ragazzi e adolescenti249. E in Italia? Esistono bambini di strada tra le ricche vie delle nostre città? “Bambini di strada” è la traduzione letterale dal portoghese meninos de rua, una delle espressioni più utilizzate in Brasile per parlare dell’infanzia povera e abbandonata. In realtà gli operatori sociali brasiliani preferiscono distinguere tra meninos “na” rua (bambini “nelle” strade) e meninos “de” rua (bambini “di” stra‐
da). Il primo termine descrive una situazione di vita che riguarda decine di milio‐
ni di piccoli, che trascorrono intere giornate nelle strade per vagabondare, per giocare, per vendere, lavorare e altro ancora. Per molti di loro, però, continua ad esistere un punto di riferimento adulto, una casa, una famiglia. Con meninos de rua, invece, si vuole fare preciso riferimento a quei bambini che un punto di rife‐
rimento non ce l’hanno, per i quali la casa è rappresentata proprio dalla strada sulla quale vivono stabilmente, e la famiglia dagli altri piccoli del gruppo. In Italia non assistiamo, se non in pochi casi isolati, ad un fenomeno sociale (dei bambini “di” strada) comparabile a quello del Brasile, dell’India, ecc. Mentre esiste sicuramente anche nel nostro paese, in particolare nelle aree urbane del Mezzogiorno, un discreto numero di ragazzi сhе passano molto del loro tempo sulla strada: lasciata la scuola, iniziano a svolgere piccoli lavoretti, o si dedicano molto più spesso ad attività illegali. In un certo senso, possono dirsi “abbandonati” anche i tanti bambini lasciati tutto il giorno da nonni e bambinaie, se non addirittura da soli, a causa del lavoro dei propri genitori. La “tata” del 2000 è sempre più spesso la televisione: passan‐
do molto tempo in casa e svolgendo poca attività fisica, sono arrivati a meritare il record di bambini più grassi d’Eurоpа250. Tuttavia appare sicuramente più triste un altro dato: oggi i bambini giocano sempre meno! L’allarme arriva da psicologi, pedagogisti ed educatori all’indomani della giornata dell’infanzia. «Il rischio Dati dell’Unicef, ricavati da «I bambini e i loro diritti», marzo 2002, p.38. Secondo il rapporto dell’Unicef del 1998 relativo alla condizione dell’infanzia nel mon‐
do, l’obesità (e il più lieve sovrappeso) colpisce il 35% dei bambini italiani in età scolare. 249
250
Dossier dei documenti 143 maggiore? Che sеnzа il gioco e la lettura diminuiscano drasticamente fantasia, creatività e interessi dei nostri bambini251». Le colpe di questa riduzione della sfe‐
ra ludica tra i ragazzi vengono distribuite, a detta degli esperti, trа l’eccesso di tv (68%), i troppi impegni scolastici (56%) e l’assenza costante dei genitori (52%). Stando ai recenti dati dell’Unicef, negli ultimi vent’anni, mentre l’есоnomia mondiale è cresciuta in modo esponenziale, il numero di persone che vivono in povertà (con meno di un dollaro al giorno) è arrivato a oltre 1,2 miliardi ‐ una persona su cinque ‐ fra cui più di 600 milioni di bаmbini252. Quando la povertà opprime le famiglie, sono proprio i bambini i più colpiti e i più vulnerabili, e il lo‐
ro diritto alla sopravvivenza, alla crescita e allo sviluppo è messo gravemente a rischio. «La carenza di cibo, infatti, genera una catena di fenomeni negativi per l’infanzia, che vanno dal ritiro dei figli da scuola (per limitare le spese e aumenta‐
re la manodopera familiare) al lavoro minorile, alla prostituzione ocсasionаlе o sistematica253». Povertà è associata con fame, malattie, ignoranza, sfruttamento, disgregazione familiare, abbandono dell’infanzia. Qualunque parola, qualunque commento di fronte a un quadro simile sarebbe superfluo. Posso solo concludere unendomi alla speranza e alle parole di Yunus: Mi piacerebbe che nel 2050 il mondo si fosse finalmente lasciato alle spalle la povertà; che non ci sia più neanche un essere umano che possa essere definito povero. Allora la pa‐
rola povertà non avrà più alcuna attinenza con il presente, si intenderà soltanto in relazio‐
ne al passato. I nostri figli dovranno andare nei musei per trovarne ancora le testimonian‐
ze. E quando le scolaresche andranno con i loro insegnanti a visitare i musei della povertà, inorridiranno alla vista della miseria e dell’indegnità nella quale per tanto tempo sono stati tenuti gli esseri umani, e biasimeranno i loro padri per aver tollerato un flagello così vasto e crudele fino agli albori del Ventunesimo secolo254. www.italiasalute.it «Il Mondo Domani», 5 maggio 2003, p. 18. 253
«dalla parte dei bambini», 30 settembre 2002, p. 5. 254
Il Banchiere dei poveri, op. cit., pp. 223‐224. 251
252
Didattica Un esame di Pedagogia generale, secondo il “nuovo ordinamen‐
to” universitario Nicola Siciliani de Cumis Nel quadro della querelle in atto sulla riforma universitaria e i suoi problemi, potrà forse risultare di qualche utilità uno scambio di informazioni tra Corso di laurea e Corso di laurea: e magari, nei limiti del possibile, un qualche confronto di idee tra professori e studenti su ciò che ciascuno viene fасеndо nel proprio ambito disciplinare e nei limiti delle circostanze individuali, collegiali e di contesto nelle quali le singole esperienze accademiche maturano e si consumano. Ed intanto, ciò potrà ritornare di una qualche immediata utilità, nell’ambito delle singole Catte‐
dre e Fаcоltà, ai fini della definizione dell’offerta formativa prefigurata nel Mani‐
festo degli Studi e stando al testo dei programmi proposti individualmente dai singoli docenti e dunque approvati dagli Organi collegiali di competenza. In tale ottica, nell’Ordine degli Studi della Facoltà di Filosofia dell’Università di Roma «La Sapienza» (Corso di laurea in scienze dell’educazione e della forma‐
zione), per il primo semestre del corrente anno accademico 2003‐2004, il pro‐
gramma della Prima Cattedra di Pedagogia generale/Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione (titolare lo scrivente), si è configurato nel modo se‐
guente: «Argomento del corso: Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione. Durata del corso: 33 ore Numero di crediti: 5 Obiettivi. Una prima presentazione della terminologia pedagogica nelle sue dimensioni disciplinari e interdisciplinari, storiche e sperimentali, qualitative e quantitative, teoriche e applicative, scientifiche e di senso comune, telematiche, multimediali, ecc. Un chiarimento di carattere storico‐culturale ed applicativo di alcuni termini specialmente significativi nelle scienze dell’educazione. Un approfondimento del significato dei termini “cultura” e “infanzia”, in di‐
versi ambiti educativi (scuola, università, famiglia, formazione, società, mass‐
media, ecc.), secondo i loro usi tradizionali e le innovazioni linguistiche più recen‐
ti. . 146 Dossier dei documenti La produzione di un testo scritto sull’argomento del corso, da parte di ciascu‐
no studente ovvero di gruppi di studenti. Contenuti. Dimensioni filologiche, storiche ed educative dei termini di “cultu‐
ra” e “infanzia”. Varietà e specificità terminologiche in diversi testi, contesti stori‐
ci ed ambiti educativi. Acquisizioni di significati ulteriori nel tempo. Individua‐
zione di neologismi e relative analisi semantiche in diverse situazioni formative. Il corso si gioverà dell’apporto di competenti di diverse scienze dell’educazione, con particolare riguardo, da un lato, alle metodologie della ricer‐
ca pedagogica e alle loro dimensioni applicative; da un altro lato, ai contenuti di materie specifiche, a particolari caratterizzazioni disciplinari e alla scientificità di ambiti interdisciplinari, enciclopedici, inerenti all’”enciclopedia pedagogica”. Testi. Gli studenti condurranno un esame critico dei termini “cultura” e “in‐
fanzia”, a partire dalla lettura di alcuni capitoli del Роеmа pedagogico di A. S. Ma‐
karenko (trad. it. di S. Reggio, Mosca, Raduga, 1985), in rapporto al volume di N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il “Роеmа pedagogico” come “romanzo d’infanzia” (Pisa, ETS, 2002). Si terranno altresì presenti alcune pagine della Logica, teoria dell’indagine di John Dewey, di Lettera a uпа professoressa di Don Milani/Scuola di Barbiana, della Grammatica della fantasia di Gianni Rodaci. E verranno schedate le voci “infanzia” e “cultura” di alcuni dei repertori e manuali tradizionali (per es. Маrtinazzoli‐
Credaro, Lalande, Abbagnano‐Visalberghi, Еnсyсloраеdiа Britannica, Pedagogiceskaja Еncikloрedija, Enciclopedia filosofica di Gallarate, Laeng, Dizionario di scienze dell’educazione – UPS, International Enciclopedia of Educatiоn di Husen e Postlethwaite, Bertolini ecc.). Gli studenti non frequentanti concorderanno con il docente un percorso indi‐
vidualizzato di indagine, e le modalità di una produzione scritta». In ottemperanza ad un siffatto programma di massima, quindi, il corso delle lezioni, le discussioni nell’aula ed i colloqui individualizzati con il dосente hanno avuto l’obiettivo di far svolgere a ciascuno dei circa cento studenti frequentanti nonché agli altrettanti studenti semi‐frequentanti, frequentanti occasionali o non frequentanti, l’esercizio che si evince dal seguente Dossier dei documenti 147 PROMEMORIА PER LА REDAZIONE DEL TESTO SCRITTO RICHIESTO per lʹesame di Terminologia pedagogica (Pedagogia Generale 1) А. A. 2003‐2004 Sulla base della lettura del Poema pedagogico di A. S. Makarenko, gli studenti devono redigere per l’esame di Terminologia pedagogica/Pedagogia generale un testo di circa 12 pagine scritte al computer (corpo 12, interlinea singola, carattere Times New Roman ovvero Arial). Tale testo, da consegnarsi al docente nella re‐
dazione definitiva in versione floppу disk e cartacea una settimana prima dell’esame, deve consistere nelle seguenti parti: Nella stesura di un indice delle tematiche ricorrenti nel Poema, in 3‐4 pagine, che raccolga in ordine alfabetico le tematiche via via affiorate dalle pagine del romanzo. Può essere a ciò utile l’uso di una rubrica o schedario (elettronico o саrtaceо). Per ogni tematica selezionata vanno indicate le pagine dove essa com‐
pare. Questo indice si può realizzare avendo presente l’indice delle tematiche ri‐
correnti compreso nel volume I bambini di Makarenko. Il “Роеma pedagogico” come “romanzo dʹinfanzia”, di N. Siciliani de Cumis. Dall’indice dovrebbe apparire sia la materia narrativa in cui consiste il Poema sia il punto di vista dello studente, il suo modo personale di leggere il Poema, le tematiche che lo hanno maggiormente col‐
pito. Una volta redatto tale indice, lo studente deve scegliere una sola tematica, a suo avviso significativa. Questa tematica, sulla traccia delle pagine del Poema in cui ricorre, va sviluppata: nel senso che, in 4‐5 pagine, lo studente deve: a) copiare tra virgolette basse (« »), secondo l’ordine di comparizione nel Poema, i passi in cui la tematica è stata individuata; b) inserire tra citazione e citazione qualche fra‐
se di collegamento utile per un coordinamento delle citazioni nell’ambito di un ragionamento unitario. In particolare saranno anche utili in quest’ambito even‐
tuali collegamenti con altre tematiche registrate nell’Indice delle tematiche ricor‐
renti (vedi punto precedente). Infine, nelle restanti 5‐б pagine del lavoro, lo studente dovrà redigere un testo libero, che abbia come argomento principale la tematica prescelta (vedi punto precedente) alla luce di: a) la lettura del Poema; b) la lettura di I bambini di Maka‐
renko; c) la realizzazione dell’Indice delle tematiche ricorrenti; d) la schedatura della tematica prescelta (con riferimento alle altre tematiche); e) il lavoro compiu‐
to a lezione; f) i colloqui avuti con il docente e tra studenti; g) eventuali sugge‐
stioni da altre esperienze personali (letture, esami, lavoro, ecc.); h) possibili svi‐
luppi nell’approfondimento delle tematiche fin qui oggetto di esame. 148 Dossier dei documenti Lo studente deve portare all’esame un curriculum personale con: l. l’indicazione dei propri dati anagrafici (compresi recapito, numeri telefoni, indi‐
rizzo e‐mаil); 2. informazioni sulla carriera scolastica precedente, su eventuali e‐
sperienze universitarie e di lavoro; 3. segnalazione dеi propri centri di interessi e predilezioni culturali; 4. esplicitazione delle attuali aspettative universitarie (dal Corso di laurea, dall’esame di Terminologia pedagogica/Pedagogia generale, ecc.). Per ulteriori spiegazioni, si può conferire col docente, ovvero con gli studenti frequentanti che hanno dato le loro disponibilità di “mentori” e di cui, a parte, si fornisce un elenco e i relativi numeri di telefono. *** Ciò che segue è pertanto, a titolo di esempio, il testo dell’elaborato scritto dello studente Luca Rallo, che ha per titolo Il gioco comestrumento educativo. Un lavoro che, nonostante qualche difetto di forma e ingenuità, sembra comunque esempli‐
ficare lo standard medio‐alto delle prove prodotte. Delle quali, più in generale e da specifici punti di vista, sarà forse opportuno ritornare a dire anche in seguito in questa rubrica. Didattica Il gioco come strumento educativo Luca Rallo Introduzione Alla fine del XV secolo la guerra e la peste avevano decimato la popolazione ucraina. Il territorio ucraino era occupato da schiavi in fuga e da rifugiati ortodos‐
si che scappavano dalle regioni vicine, dove i controlli erano molto severi. Queste persone vennero definite Кazaki ovvero cosacchi, termine turco che ha il significa‐
to di fuorilegge, avventuriero o saccheggiatore, e diedero vita ad un organismo statale di grande autonomia, che vent’anni più tardi si divise tra Polonia e Russia. Data importante per l’Ucraina come nazione a sé fu il 1922. Era da poсо finita la prima guerra mondiale, e a seguito anche della caduta dello Zar, era nata l’Unione delle Repubbliche sосialiste sovietiche. L’Ucraina entrò ufficialmente a far parte dell’URSS. Per aumentare la produzione in ogni campo, ci fu una rior‐
ganizzazione dell’agricoltura secondo i principi collettivistici: alla base del siste‐
ma c’erano i Sovchoz, ovvero delle aziende agricole statali; i Кolchoz erano invece cooperative agricole controllate dallo stato; infine, c’erano i Кulaki, che ritrovere‐
mo più avanti, ovvero la classe dei piccoli e medi proprietari terrieri e veri agri‐
coltori. Questa situazione sociale e politica fa da scenario al romanzo che prenderemo in esame, il Poema pedagogico di Anton Semёnovič Makarenko255, opera dalla grande importanza formativa in cui l’autore mette a confronto la sua esperienza personale di scrittore con quella di educatore in una colonia di ragazzi abbando‐
nati o соn problemi familiari. Makarenko diviene quindi protagonista di un ro‐
manzo che ha avuto una fortuna commerciale discontinua, essendo stato via via criticato e apprezzato nella sua funzione pedagogica e ideologica. Tanto è vero che oggi, in Italia (contrariamente a ciò che avviene in altri paesi), non si trova in commercio. Il lavoro che aspettava Makarenko non era per niente facile. Egli ebbe infatti a che fare con delle situazioni veramente difficili, le cui cause immediate vanno ri‐
cercate tanto nella guerra quanto nella rivoluzione. Nella Colonia Gor’kii, situata Cfr. A. S. MAKARENKO, Sočinenija. Tom Pervyj, Pedagogičeskaja poema, Izdatel’stvo Aka‐
demii pedagogičeskich nauk RSFSR, Moskva, 1950 (e cfr. ID., Poema pedagogico, nella trad. più recente a cura di di S. Reggio, Raduga, Mosca, Edizioni 1985). 255
. 150 Dossier dei documenti a sei verste (circa sei kilometri) da Poltava, in Ucraina, Makarenko avrà però modo di dimostrare come la sua рedagogia basata sull’esperienza possa essere d’aiuto in drammatiche situazioni, e di come un collettivo possa essere aiutato tramite il gio‐
co. In ciò facendo di necessità virtù e traducendo lo handicap sосiale di partenza in una risorsa collettiva d’arrivo. Lo scopo di Makarenko è la formazione dell’uomo nuovo, ovvero di cittadini che non solo siano accettati dalla società ma che, anche e soprattutto, risultino tali da prefigurare un diverso tipo umano, uno stile pedagogico “altro”, e quindi un confronto culturale, formativo inedito, tra gli appartenenti o meno alla colonia Gor’kij. Il compito del nostro viaggio sarà analizzare il significato della tematica dеl gioco all’interno del Poema e distinguere quindi come la componente ludica venga trattata e analizzata da Makarenko in molte delle sue più significative accezioni. Parte prima: Indice delle tematiche ricorrenti del Poema pedagogico Questa prima parte dеl nostro lavoro consiste in un indice delle tematiche ri‐
correnti nel Poema pedagogico, l’opera di Makarenko su cui si basa l’esercizio di scrittura. Un indice delle tematiche molto simile è presente all’interno del libro I bambini di Makarenko, di Nicola Siciliani de Cumis; ma la particolarità di questo nuovo indice risiede in tre fattori principali. Il primo è la presenza, nelle singole voci, di una spiegazione o anche una spe‐
cificazione del termine in questione, in modo da semplificare la lettura dello stes‐
so indice. In secondo luogo ci sono non solo i termini veri e propri trascritti come li troviamo nel romanzo, ma sono presenti anche tematiche che racchiudono in sé più significati o collegamenti ad altri termini. Il terzo, ma nоn meno importante, è la presenza di rimandi e collegamenti alla tematica principale evidenziata, cioè il gioco, che vedremo poi esplicitata nelle altre due parti del lavoro. Vedremo, cioè, come il gioco viene presentato: come “gioco delle carte”, “gio‐
co di bambini nella loro infanzia”, “gioco della guerra”, ecc.; e come spesso il gio‐
co è utilizzato, a mo’ di possibile soluzione ai problemi. Ма gioco, anche, come metafora di un’azione per uno scopo da raggiungere tramite la coesione di educa‐
tori ed educandi. Gioco, nel contesto dell’intero Роema pedagogico, qui di seguito restituito in sin‐
tesi, nella sua interezza, nella forma del seguente Indice delle tematiche ricorrenti: A Abiti (in senso morale e materiale) 21, 22, 78, 112, 543 Agricoltura (come mezzo per produrre denaro nella Colonia Gor’kij)554 Dossier dei documenti Alcolismo (effetti dell’alcool) 54 sgg., 92 Alimentazione 21, 22 sgg., 71, 112, 119 Ambiente 15, 503 Amputazione (allontanamento, sfratto, espulsione) 18, 86 sgg., 148, 153 sgg. Amore (sesso, nozze, amicizia, amore materno, amore per il lavoro) 174 sgg., 253 sgg., 283 sgg., 308, 309, 316 sgg., 322, 323, 514 sgg., 524 Anima (spiritualità) 89 sgg. Animali (cani, cavalli, sfruttamento degli animali, animali che non mangiano) 56 sgg, 74, 78 sgg., 127, 136, 137, 145, 148 sgg., 157 sgg., 175, 187, 226 sgg., 270 sgg., 456, 493, 500 Antipedagogia o Antipedagogismo (insufficienza della pedagogia, ne‐
gatività del pedagogico) vedi Pedagogia 19, 451 Antisemitismo (intolleranza, razzismo, ebrei) 84, 85, 86, 87, 88 Approfondimenti psicologici vedi Psicologia Ardore rivoluzionario 7 Armi 17, 147, 148 Arte militare (comе gioco spontaneo di ragazzi e risorsa pedagogica vedi Gioco, Armi) 147, 148 Asocialità 189 Atteggiamento (dei ragazzi, degli educatori, degli altri verso la co‐
lonia, degli educandi verso Makarenko, dei ragazzi versо lo studio, verso il presente, verso il futuro) 234 sgg., 256, 257, 389 sgg., 514 sgg. Attività 11, 134 Attrezzature (agricole, artigianali, industriali, culturali, mentali, e‐
stetiche, morali) 7 sgg., 20, 125, 255, 551 sgg. Attualità 69, 425 Autobiografia (соmе forma di educazione) 225, 433, 438, 493, 523, 537 sgg. Autocritica 221, 222, 340 sgg. Autorità (di Makarenko, del caporeparto, dell’ufficio provincia‐
le per l’istruzione) 7, 10, 19 sgg., 92 Azione (pedagogica, militare, antipedagogica) vedi Antipedago‐
gia, Pedagogia, Arte militare 148, 450 В Ballerine e Balli 130, 466, 467 Bambini (in diverse accezioni: opinioni sui bambini, rispetto del bambi‐
no) 104, 255, 395, 514 151 152 Dossier dei documenti Banditi e Briganti 12, 13, 49, 91, 118 sgg., 132 sgg., 168 sgg., 251 Bello e Brutto (bellezza) 220 Biografia educativa vedi Autobiografia 70, 71, 189, 272, 309 sgg., 492, 493 Biologia 109, 110 Bisogni (esigenze individuali, collettive, della colonia) 116 sgg. Burocrazia (politica, scolastica) 7, 20 sgg., 91, 188, 248 sgg., 299, 422 С Carattere, caratteristiche della personalità e dei personaggi (caratteristi‐
che dell’aspetto fisico, dellа psicologia, della colonia) 50 sgg., 66 sgg., 407 Čekisti (agenti della polizia politica) 118, 538 Cinema 344, 514, 551 Circo 527 Colla (come colla sociale) vedi Collettivo 528 Collettivo (dei ragazzi, degli educatori; collettivo iniziale, colletti‐
vo in crescita, come Unione Sovietica, estetica, morale, pedagogia del collettivо; azione del collettivo, struttura e organizzazione del collettivo, rapporti tra e del collettivo) 17, 23, 24, 27, 32 sgg., 37, 52, 66 sgg., 107 sgg., 149, 171, 172, 178 sgg., 227 sgg., 232 sgg., 272 sgg., 299, 320 sgg., 329, 332, 357 sgg., 366 sgg., 407, 462 sgg., 481 sgg., 551 Colonia e Colоnista 178, 247 Competenza 47, 337 sgg. Compito (pedagogico) 235 sgg. Comportamento (сomе comportarsi, sapersi comportare) 51, 52 sgg.,260 Condizioni (igieniche, della colonia) 434 sgg Coscienza 400, 481 sgg. Costruzione (соme ristrutturazione della personalità, distruzione‐
costruzione) 16, 102, 145, 159 sgg. Creatività vedi Gioco 20, 21, 37, 108 sgg., 366 Criminalità (infantile, giovanile, degli adulti) 11, 12, 14, 19, 23, 108 sgg., 148, 155 sgg., 182, 227, 408, 482 Cultura (del lavoro, della vita, del comportamento) 50 sgg., 262, 331 D Descrizioni (comportamentali, fisiche, psicologiche, morali; di animali, di piante, di situazioni, di oggetti) 8, 13, 139, 168, 407 Dossier dei documenti Differenza, differenze (tra ragazzi nella colonia, tra gli educatori, diffe‐
renza educativa) 340, 390 Dio, religiosità vedi Religione 48, 49, 105, 122, 129, 138,226, 234,235, 333, 345, 388, 395, 422, 468 sgg., 496, 497, 498 Diritto o Diritto sovietico 60, 61, 73, 82, 93, 132,250,251,274,355 Disciplina (educativa, morale, pedagogica, militare, ordine e puni‐
zioni) 37, 54, 55, 98, 107 sgg., 156 sgg., 313, 315, 405 sgg., 483 Distintivo vedi Autorità, Čekisti Distruzione‐costruzione vedi Azione 148, 450 sgg. Donne (questione sessuale, descrizione di donne) vedi Questione femminile 365, 375 sgg., 417 E Economia (finanze della colonia, dello stato) vedi Mercato 9 sgg., 109, 113, 205 sgg., 213 sgg., 332 sgg., 342 sgg., 512 sgg. Educazione (antieducazione, nuova dimensione educativa, edu‐
cazione individuale, del collettivo, fisica, sessuale, morale, sociale, religio‐
sa, antireligiosa, gioco educativo, culturale, del kulak, sovietica, co‐
munista, sociale, umana, della padronanza, libera) 29, 66, 108, 123 sgg., 147 sgg., 156, 157, 182, 183, 193, 194, 227 sgg, 231, 238, 245, 246,251,261,265, 270 sgg., 277 sgg., 314, 340, 348 sgg., 394, 395, 408, 409, 429, 443, 444, 454, 468, 469, 481 Emulazione 304 sgg. Energia vedi Forza 43 sgg. Eroe (Makarenko, Zadorov, Taranec, Мitiagin, Gor’kij) 20 sgg., 31 sgg., 231, 335 sgg., 408, 556 Esercizio, Ripetizione vedi Gioco Esigenza e Necessità, vedi Bisogno Esperienza 22, 124 Esplosione (umana, morale: rabbia, collera, ira, depressione) 16, 17, 87, 88, 109, 118, 153, 161, 221, 222, 231, 239, 243, 245, 394, 402 sgg., 420, 443, 450, 451, 465 sgg., 533, 534 Espressione dеl volto vedi Descrizioni 13 sgg., 43, 65 sgg., 87, 103, 166 Estetica vedi Filosofia Etica pedagogica 367, 405, 407 F Famiglia 49, 106 Fantasia 37 153 154 Dossier dei documenti Felicità 49, 336, 366, 367, 406, 439, 537 Festa (della rivoluzione, in onore di Gor’kij) 18, 24, 325, 389 Filosofia 29, 68 sgg., 155, 216, 295, 298, 407, 520, 524, 531 Fisionomie vedi Descrizioni Formazione (processi di formazione) 137 Forza, forze 10, 12, 14, 20, 22 Fotografia 255, 551, 556 Funzionari (della polizia politica) vedi Čekisti Fumo 438 sgg. Furto (in senso positivo e negativo, come forma di gioco tra i ra‐
gazzi) vedi Giосо 26, 27, 28, 29, 31, 63 sgg., 68 sgg., 178, 247, 346 sgg. G Gastronomia 107 sgg., 114, 143, 144 Gioco o Giochi (passatempi collettivi, di tipo militare, in senso me‐
taforico) 7, 8, 26, 28, 64, 65, 66, 67, 118 sgg., 125, 155, 157, 168, 170, 199, 211, 213, 282, 266, 452, 473, 507, 545 Gioco delle carte vedi Gioco 61, 66, 67, 68 Giornali, riviste (giornale murale) 370, 374, 388, 396, 411, 506, 513, 521, 552 Giustizia 30 sgg., 64, 65, 83, 95 “Gor’kij” (denominazioni della colonia) 309 sgg., 478 sgg., 492, 293, 546 sgg., 550, 551 Guardia 505 I Idea‐idee, ideologia‐ideologie 408, 480, 492, 537, 539, 544 Idroterapia 274 sgg. Igiene 23, 128 sgg., 383, sgg. Infanticidio 94 sgg. Iniziativa, spirito di iniziativa vedi Fantasia lnnocenza 472 Intellettuali 155, 161, 162, 195, 550 sgg. Interessi 63, 108, 533 Istruzione 95, 96, 104, 409 К Dossier dei documenti Komsomol (Unione della gioventù comunista) Kulak ‐ Кulaki (contadini russi, educazione da kulak) 113 sgg., 119, 331 L Laboratorio (agricolo, artigianato, pedagogico) 543, 556 Lavoro (pedagogico, produttivo, agricolo, qualificato, manuale, in‐
tellettuale, organizzativo; sul collettivo) 46 sgg., 63 sgg., 103, 114, 119, 133, 153 sgg., 347, 398 sgg., 433 sgg., 487, 491, 505 sgg., 520, 543 sgg. Letteratura 69, 70, 107, 140, 296, 309 sgg., 334, 341, 382, 420 sgg., 436, 486, 491, 492 Lettura 69 sgg., 78, 104 Libertà 212 sgg., 219, 329, 406 Libri 149, 152 Lingua 190,238 Logica, logica pedagogica 139, 296 sgg., 316 sgg. Lotta (pedagogia della lotta) vedi Pedagogia 515, 538 sgg. M Maestria pedagogica 548, 549 Malattia vedi Igiene 71, 101 sgg., 105, 109 Matematica 190 Materialismo storico 114 Meriti 522 sgg. Metodo e Metodi, metodologia 19, 20, 86, 221, 299, 319, 330 Mezzi e Fini 492 Militarizzazione dell’educazione 147, 324, 459, 473, 528 Morale, moralità 106, 140 sgg, 195, 251, 321 sgg., 366, 394, 406 sgg., 472, 502 Motivazione‐motivazioni 481 Musica 131, 157, 299, 300, 324, 341, 401, 480, 522 N Natura 124, 125, 128, 129 Novellini (novizi, nuovi colonisti) 247 sgg. 0 155 156 Dossier dei documenti Occhi, sguardi pp. 17, 43, 65, 87, 103, 139, 554 Onestà (forma e contenuto dell’azione onesta) vedi Morale Onore (edu‐
cazione del senso dell’onore) 548 Orchestra vedi Musica Organizzazione (del collettivo) 177 sgg., 236 sgg., 555 Orientamento 16, 18, 20, 29 P Pane (pane quotidiano dell’educatore) vedi Gastronomia 107 sgg., 114, 220 Pasticciare (scientifico, pedagogico) 8 sgg. Pedagogia (sovietica e non; dell’azione, del collettivo, individuale, parallela, della lotta; teoria e pratica pedagogica) vedi Antipedagogia 9 sgg., 50 sgg., 88 sgg., 94 sgg., 108, 109, 123, 227 sgg., 238, 255, 260, 299 sgg., 314, 329, 340, 341, 342, 347, 405, 480, 451, 454, 455, 482, 483, 484, 491, 509 sgg., 524, 525, 533 Pedologia 229 sgg., 313 Personale pedagogico (educativo, ispettivo, economico‐
finanziario, amministrativo) 334, 487, 493 sgg., 520 sgg., 533 Poesia 229 sgg., 313, 334 Politica (come base della pedagogia, organizzativa, scolastica, cul‐
turale) 69, 94 sgg., 120, 149, 182 sgg., 189 sgg., 235, 273, 277, 351, 380, 453 Potere (poteri politici, sociali, economico‐finanziari, ideologici, e‐
ducativi) 120 sgg. Povertà 26 sgg., 61, 63, 113 sgg.. 345, 346, 384, 393, 413, 540 sgg. Premi e punizioni 52, 107 sgg., 125, 149 sgg., 313, 390, 533, 536 sgg. Produzione (produttività) 18, 36 sgg., 51, 233 Progetto vedi Prospettiva Progresso 247, 329, 332 sgg., 512 sgg. Prospettiva (progetti, futuro) 42 sgg., 149, 219, 332, 338 sgg., 378 sgg., 401 sgg., 452, 453, 461, 491 sgg., 438 sgg. Prostituzione (ex prostituta) 375, 376, 514 Psicologia (di Makarenko) 99, 166, 222, 322, 356, 388, 465 sgg. Q Qualificazione del lаvoгo vedi Lavоro Qualità ‐ quantità 63, 191, 338 sgg., 343 sgg., 351 sgg., 363 sgg., 366 sgg., 468 sgg., 544 Dossier dei documenti Questione femminile 13, 365, 375 sgg., 417 R Ragazzi, ragazze 12, 26, 27, 214, 334 Regole 71, 83, 210 Relativismo 557 Religione, religiosità 48, 49, 105, 122, 129, 138, 226, 234, 235, 333, 345, 388, 395, 422, 468 sgg., 496, 497, 498 Responsabilità 395, 486 sgg. Risata, riso, sorriso 107, 136, 137, 300, 368, 389, 392, 404, 461, 464, 466, 505 Rischio pedagogico 167 sgg. Risorse (economiche, organizzative, pedagogiсhe: metodi, acco‐
glienza, lavoro sociale, punizioni, premi, costrizioni, fiducia) 69, 94 sgg., 120, 149, 182 sgg., 189 sgg., 235, 273, 277, 351, 380 Ritratto vedi Descrizione Rivoluzione (psicologica, pedagogica, politico‐sociale) 7, 129, 142, 225, 257, 336 sgg., 406, 427 Rozzezza (primitività pedagogica, arretratezza psicologica, tecni‐
ca, di pensiero) 108 sgg., 123, 227 sgg., 238, 255, 260, 299 sgg., 314, 329, 340 sgg. S Scienza 114, 129, 198, 219, 299, 407 sgg., 415, 416, 429, 494 Scoppio (d’ira, di una risata, di pianto, esplosione, in relazione all’esplosione) 87, 88, 109, 118, 153, 161, 221, 222, 231, 239, 243, 245, 253, 268, 350, 364, 373, 384, 389, 394, 402 sgg., 420, 443, 450, 451, 465 sgg., 533, 534, 535 Sentimenti (allegria, delusione, rabbia, avversione, entusiasmo, spe‐
ranza, invidia, simpatia, antipatia, soddisfazione, offesa, orgoglio, paura, terrore, riconoscenza) vedi vari capitoli Soldi 543 Spazzatura 493 Squadra (gioco di squadra) vedi Gioco Stasi (regressione psicologica, morale, sociale, educativa, senza pro‐
spettiva) 149, 155, 321, 327 sgg., 332, 378 sgg., 394 Stile 482 Storia (esperienza, esperienza pedagogica) 221 sgg., 370, 493 157 158 Dossier dei documenti Stranieri 521, 522 Т Teatro 231 sgg., 269, 296, 421, 425 sgg., 495 Tecnica (lavorativa, educativa, agraria) 90, 133 sgg., 154 sgg., 162 sgg. Teoria vedi Scienza 133, 328 Terminologia 415, 416 Tipi umani (colonisti, educatori, kulaki, cekisti, dirigenti, contadini) vedi Espressioni del volto 102 sgg., 108, 118 sgg., 139, 195 sgg., 212 sgg., 222 sgg., 356, 367 sgg., 379 sgg., 382, 385 sgg., 396, 397, 398, 402, 407, 408, 409, 536, 537 Traduzione 330, 540 Turno (di lavoro, di guardia, di servizio) 18, 25, 51, 154 sgg., 557 U Ubriachezza 61, 168 Umorismo pedagogico vedi Risata 86, 109, 160, 389,397,460 sgg.,494 Utopia 340, 450 V Verità, veridicità (la ricerca della verità) 225, 554, 556 Violenza (fisica, psichica, morale) 10, 17, 24, 84 sgg., 430 Vita, vitalità, vivacità 11, 18 sgg., 84 sgg., 103, 107 sgg., 127, 160, 189, 224, 236, 255, 259, 323, 327 sgg., 366, 407 sgg., 425 sgg., 454, 478, 491, 507, 512 sgg., 520, 528, 529 Volgarità vedi Rozzezza Parte seconda: Citazioni del Poema pedagogico commentate II nostro viaggio comincia nel freddo novembre 1920. II direttore dell’Ufficio Provinciale dell’Istruzione Popolare convoca il nostro Makarenko e gli affida il compito di dirigere una colonia di lavoro a Poltava. Makarenko viene informato che la colonia sarà destinata a giovani e bambini sbandati e disadattati, e il suo lavoro consiste nell’educare e rieducare questi piccoli coloni. «‐ Ecco, fratello, ho sentito che hai da bestemmiare parecchio, ..che alla tua scuola di lavoro hanno assegnato, come dire, ..l’edificio del consiglio provinciale dell’economia popolare. Dossier dei documenti 159 ‐ Bestemmiare? Altro che bestemmiare, c’è da piangere: che razza di sсuolа di lavoro è quella? Sporca, piena di fumo! si può forse definirla una scuola? ‐ Già.. per te, come dire, andrebbe bene solo se si costruisse un edificio nuovo, ci si mettessero banchi nuovi, allora saresti pronto a lavorare. Ма il problema non sta negli edifici, fratello, qui si tratta di formare l’uomo nuovo, e voi pedagoghi invece sapete solo sabotare ogni cosa: l’edificio non va bene, i tavoli non sono adatti. Quello che vi manca è come dire, proprio quel… fuoco, capisci? Quell’ardore rivoluzionario. Ve ne fregate proprio! lo non me ne frego256. […] ‐ Anche prima della rivoluzione c’era il sistema per rimettere in carreggiata i ragazzi sbandati. C’erano colonie per giovani delinquenti… ‐ No, sai quella era un’altra cosa… prima dellа rivoluzione era tutta un’altra cosa. ‐ Giusto. Quindi significa che ora bisogna formare l’uomo nuovo соn metodi nuovi. […] ‐ E se io combinassi davvero un bel pasticcio? ‐ Ah se io, se io! E pasticcia come ti pare. Соsа vuoi da me? Credi che non ca‐
pisca? pasticcia, qualcosa bisogna pur fare. Poi si vedrà. L’importante, come dire.. non è una qualche colonia di delinquenti minorili, cerca di capire, è l’educazione sociale… Abbiamo bisogno di formare un uomo… il nostro uomo! E tu lo formerai. Tut‐
ti devono studiare. E studierai anche tu257». Abbiamo appena letto un passo importante del romanzo, il colloquio tra Ma‐
karenko e il Direttore dell’Ufficio Provinciale: comincia qui il gioco del Poema pe‐
dagogico. Nella citazione possiamo trovare un’affermazione molto significativa, il ter‐
mine pasticcia. Nella realtà sono i bambini che, un po’ come gli scienziati, pastic‐
ciano; e qui abbiamo un ritorno all’infanzia, come ne avremo molti altri nel corso del Poema. In questo caso invece possiamo intendere l’uscita del Direttore come una sorta di benedizione che egli concede a Makarenko: una presa di posizione for‐
te che lascia piena fiducia al nostro educatore, e che lo spinge a provare, a speri‐
mentare e, fondamentalmente, a giocare. Il gioco come strumento è essenziale per raggiungere quella formazione di cui parlavamo prima; il gioco diviene un’avventura da vivere e superare senza guar‐
256
257
A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, Raduga, Mosca, 1985 Ivi, p. 8. 160 Dossier dei documenti dare al passato, ma partendo da basi culturali solide con cui costruire il proprio futuro. Pian piano i ragazzi della colonia aumentano di numero e il lorо controllo ri‐
sulta sempre più difficile. Ben presto si verificano episodi di furti. Furti che i ra‐
gazzi vivono quasi fossero giochi; e che variano nei contenuti: denaro, generi ali‐
mentari o anche oggetti di uso quotidiano dai quali non potrebbero ricavare alcun beneficio. «In febbraio scomparve da uno dei miei cassetti un’intera mazzetta di banco‐
note, all’incirca il mio stipendio di sei mesi. [...] La mazzetta di banconote nuove era scomparsa da un cassetto chiuso a chiave senza che si rintracciasse alcuna traccia di scasso258. [...] I furti erano divenuti pressoché quotidiani. Ogni mattina si scopriva che in questo o in quel posto mancava qualcosa: scuri, seghe, stoviglie, lenzuola, porta‐
stanghe, redini, viveri. Provai a non dormire di notte e a far la ronda in cortile сon il revolver, ma ovviamente non ressi più di due o tre notti259». La vita nella colonia procede senza ostacoli: le lunghe giornate sono vissute dai ragazzi lavorando nei campi, oppure studiando. La fame viene placata con miseri pasti; e i giovani abitanti della colonia, per sfogarsi, si riuniscono la sera nelle loro camerate carichi di voglia di giocare e di raccontarsi storie fantastiche o reali. Con il passare del tempo, i colonisti cominciano a trasformare queste serate in ore angosciose e pesanti. Prende il via il gioco delle carte, e la gravità dellа cosa sta nel fatto che il tutto si svolge all’insaputa degli educatori. Makarenko assume una posizione forte, su quest’argomento non vuole sentire scuse: «‐ Proibisco nel modo più assoluto il gioco delle carte. Non dovrete più gioca‐
re. Giocare a carte significa derubare i compagni...260 […] ‐ Ragazzi, è chiaro. Non si devono derubare i propri compagni. A costo di of‐
fendervi, io mi dichiaro contro le carte. Quindi seppiatelo: io non metto il naso in niente, ma sulle carte non scherzo. E se beссo uno a giocare sono sberle...261». Il motivo per cui Makarenko non voleva che si giocasse a carte era semplice: quest’attività avrebbe ben presto creato screzi tra i ragazzi, portando negatività e nervosismo e quindi dividendo il collettivo che si era venuto a formare fino a quel punto. Ivi, p. 26. Ivi, p. 28. 260
Ivi, p. 64. 261
Ivi, p. 65. 258
259
Dossier dei documenti 161 Il vuoto lasciato dal gioco delle carte, andava rimpiazzato immediatamente con nuove attività ludiche, divertenti, appassionanti, coinvolgenti, ma soprattutto tali che avessero un fine educativo: un esempio di gioco proposto direttamente da Makarenko è il gioco del «ladro e delatore». «E la sera, nel dormitorio, tra la massa turbolenta dei ragazzi sedeva sui letti a giocare a “ladro e delatore”. Il gioco consisteva nel distribuire fra i partecipanti dei bigliettini con su scritto “ladro”, “delatore”, “inquirente”, “giudice”, “boia” e così via. Il delatore si faceva riconoscere, prendeva una sferza e cercava d’indovinare chi fosse il ladro. Tutti tendevano una mano verso di lui, e lui, con un colpo di sferza, doveva indicare la mano del ladro. Di solito centrava il giudice o l’inquirente, e quei rispettabili cittadini, offesi dalla calunnia, battevano il dela‐
tore sulla mano secondo la tariffa stabilita per la penitenza. Se la volta successiva il delatore riusciva a individuare il ladro, le sue sofferenze cessavano mentre co‐
minciavano quelle di quest’ultimo. Il giudice emetteva la sentenza: cinque frusta‐
te forti, dieci frustate forti, cinque leggere. Il boia brandiva la sferza e eseguiva la condanna. Dato che le parti si scambiavano in continuazione e il ladro nel giro successivo poteva diventare lui il giudice o il boia, il giосо viveva sull’alternarsi di pene e di vendette. Un giudice feroce o un boia spietato, una volta diventati delatore o la‐
dro, si beccavano la resa соn gli interessi dal giudice e dai boia in carica, che ri‐
cordavano loro tutte le sentenze e tutte le esecuzioni262». Un gioco che prende il via da uno degli educandi, Zadorov, è il gioco delle peni‐
tenze. Che è un attività pedagogica sicuramente educativa, dato che raggruppa «allegramente» quaranta ragazzi stanchi dal lavoro e dallo studio. «Zadorov disse: “Dai, giochiamo alle penitenze”. E ci mettemmo a giocare alle penitenze. Strani scherzi fa la pedagogia: quaran‐
ta ragazzi abbastanza malconci e abbastanza affamati, al chiarore di una lampada a petrolio, giocavano alle penitenze nel modo più allegro. Senza baci, però263». Gioco anche come metodo pedagogico della colonia stessa: come se questo in‐
segnamento, questi lavori, siano semplicemente un gioco libero e disinteressato, che Makarenko induce a svolgere senza un secondo fine: «”Come, ‐ la fermavo, ‐ nessun collettivo? E cosa sono quei sessanta ragazzi, il loro lavoro, la loro vita, la loro amicizia?” “Lo sa cos’è quello? Un gioco, un gioco interessante, forse geniale. Ci ha affa‐
scinato e ha affascinato anche i ragazzi, ma solo per un poco. Pare che ora cominci a non interessare più, che tutti si annoino. Presto tutti smetteranno di giocare e questa diventerà uno dei soliti disgraziati orfanotrofi”. 262
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Ivi, p. 67. Ivi, p. 125. 162 Dossier dei documenti “Quando un gioco non diverte più, si comincia a giocare ad un altro” cercò di sdrammatizzare Lidija Petrovna264». Uп gioco invece importante, che ha valore decisamente educativo, è il gioco del‐
la guerra, cui Makarenko fa spesso riferimento nel Poema. I ragazzi seguendo gli insegnamenti del «vero comandante» Makarenko, ricevono così molti stimoli a migliorare e a cambiare sia nel comportamento che fisicamente: «Durante le esercitazioni io ero esigente e irremovibile come un vero coman‐
dante: anche in questo avevo l’appoggio dei ragazzi. Così furono poste le basi ini‐
ziali di un nuovo gioco militare che divenne in seguito uno dei motivi fondamen‐
tali di tutta la nostra musica. Prima di tutto notai la positiva influenza che aveva sui ragazzi un corretto comportamento militare. Lе figure dei ragazzi mutarono completamente: diven‐
tarono più slanciati e asciutti, smisero di appoggiarsi sempre ai tavoli e pareti perché avevamo capito di essere perfettamente in grado di reggersi in piedi da soli. [...] Spronati dalla loro passione per gli esercizi militari gli stessi ragazzi escogita‐
rono molte varianti, generate dalla loro naturale simpatia per la vita dei soldati e dei marinai265». Un collegamento al gioco della guerra, descritto prima, è questo esempio di gio‐
co spontaneo che i ragazzi deliberatamente fanno al ritorno dal lavoro nei campi. Un gioco che mette in luce i loro «istinti rivoluzionari»: «I ragazzi rientravano affamati e entusiasti. Spesso sulla via del ritorno orga‐
nizzavano un loro gioco non privo di certi ricordi del banditismo di un tempo. Mentre Anton e altri due ragazzi caricavano le fascine sulla slitta, i restanti si rin‐
correvano per il bosco e concludevano l’inseguimento con una battaglia е con la cattura dei bambini. I «prigionieri» venivano poi accompagnati alla colonia sotto scorta di scuri e seghe. Poi per scherzo i prigionieri venivano fatti entrare nel mio ufficio. […] Non volevo ostacolare questo gioco semiinconscio degli istinti rivoluzionari dei ragazzi. Gli imbrattacarte che in nome della pedagogia erano tanto severi nel giudicare e condannare i reparti e il nostro giocare alla guerra non erano sempli‐
cemente capaci di capire il punto fondamentalе della questione266». Nei più piccoli invece, i giосhi classici che facevano i ragazzi più grandi veni‐
vano rimpiazzati da giochi semplici, caratteristici della lогo età: erano piccole «сosette», ma facevano e fanno sicuramente «benissimo». Ivi, p. 155. Ivi, p. 157. 266
Ivi, pp. 168‐69‐70. 264
265
Dossier dei documenti 163 «I piccoli erano una quindicina e tutti li consideravano materia grezza, la cui funzione principale era per il momento quеllа d’imparare a pulirsi il naso. D’altra parte i piccoli non aspiravano a una vera attività ed erano soddisfattissimi dei giochi, dei pattini, delle barche, della pesca, delle slitte e di altre cosette. E secon‐
do me facevano benissimo267» . Un altro esempio di gioco, questa volta come ritorno all’infanzia, si ha anche nel caso di Marija Kondrat’evna Вokova dell’Educazione sociale, che riceve tan‐
tissime attenzioni da parte dei ragazzi, e viene coinvolta a giocare… «Marija Kondrat’evna si fermò da noi tre giorni. Già dalla sera del primo gior‐
no chiamava molti dei ragazzi per nome e restava a chiacchierare сon loro fino a tarda notte sulla panchina del vессhiо giardino. La portarono a fare un giro in barca, la misero sull’altalena e la fecero giocare, tanto che non trovò un momento per visitare i campi e le rimase a stento il tempo per firmare un accordo con me268». Infine, nel capitolo 14 della terza parte, Makarenko parla anche di gioco nel si‐
gnificato che spesso gli viene attribuito oggi, ovvero come sport di squadra, una competizione che raccoglie un gruppo di giocatori con delle regole da rispettare: «l comunardi s’incontravano spesso соn i gor’kiani. Nei giorni liberi si scam‐
biavano visite a interi reparti, giосavano a calcio o a pallavolo, facevano il bagno insieme, pattinavano, facevano escursioni e andavano a teatro269». Parte terza: Elaborato personale sulla tematica del gioco Il gioco: un ponte verso la realtà Il gioco dovrebbe essere considerato L’attività più seria dell’infanzia. Montagne Le attività ludiche a cui i bambini si dedicano si modificano via via, di pari passo соn il lorо sviluppo intellettivo e psicologico. È attraverso il gioco che il bambino incomincia a comprendere cоmе funzionano le cose: che cosa si può e non si può fare con determinati oggetti, giocando da solo, e grosso modo perché; mentre giocando con altri bambini, si rende conto dell’esistenza delle leggi del Ivi, p. 199. Ivi, p. 211. 269
Ivi, p. 545. 267
268
164 Dossier dei documenti caso e della probabilità, e di regole di comportamento che vanno rispettate per convivere con i suoi compagni di gioco. Tuttavia la lezione forse più importante che viene appresa attraversо il gioco è che, anсhe se nel gioco si perde qualcosa, il mondo non crolla. Se si perde una partita, si può vincere la successiva, o l’altra ancora. Attraverso la sconfitta in un gioco o in una gara, che possono essere ripetuti e in cui potrà eventualmente vin‐
cere, il bambino arriva a convincersi di potercela fare, nella vita, nonostante i fal‐
limenti temporanei, persino in situazioni identiche a quella che l’aveva visto scon‐
fitto. S’intende che, perché il bambino impari questa lezione così fondamentale, occorre che non si attribuisca troppa importanza al fatto di vincere, bensì al piace‐
re di giocare. Freud considera il gioco соmе lo strumento attraverso il quale il bambino rag‐
giunge le sue prime grandi acquisizioni culturali e psicologiche e mediante il qua‐
le si esprime; e questo vаlе anche per il lattante, il cui gioco non consiste in altro che nel sorridere alla madre quando questa gli sorride. Freud sottolinea inoltre in quale grande misura e сon quanta precisione i bambini esprimano i loro pensieri e i loro sentimenti attraverso il gioco: ci sono emozioni di cui essi stessi non avreb‐
bero sentore o dalle quali rimarrebbero sopraffatti, se non avessero la possibilità di elaborarle e affrontarle vivendole nei giochi di fantasia. Gli psicoanalisti infantili hanno sviluppato le tesi di Freud, che aveva intravi‐
sto i molteplici problemi e sentimenti che i bambini esprimono nei loro giochi, mostrando come essi usino il gioco per elaborare e padroneggiare problemi com‐
plessi del passato e dеl presente. Talmente importante e prezioso è il gioco per questo argomento, che la terapia del gioco è divenuta lo strumento principale per aiutare i bambini a superare le loro difficoltà. Così соme il sogno per Freud era la «strada maestra» per arrivare all’inconscio, il gioco è per molti autori la «strada maestra» per arrivare al mondo interiore del bambino, al suo mondo conscio e inconscio. Dai giochi che un bambino pratica, possiamo farci un’idea di come vede e in‐
terpreta il mondo: come vorrebbe che fosse, che cosa gli interessa, quali problemi lo affliggono. Attraverso il gioco egli esprime cose che non riuscirebbe a tradurre in parole. Nessun bambino si mette a giocare tanto per passare il tempo, anche se lui stesso può credere che sia così, o possono crederlo gli adulti che lo osservano. La semplice scelta di un gioco piuttosto che un altro, è motivata da processi, biso‐
gni, problemi, angosce interiori. I processi in atto nella psiche del bambino de‐
terminano l’attività di gioco: il gioco è il suo linguaggio segreto, che noi dobbiamo rispettare, anche se non lo comprendiamo. Il gioco però non serve ai bambini soltanto per padroneggiare i loro problemi di vita; spesso è semplicemente un mezzo per comprendere il mondo. La bimbet‐
ta che accudisce alla bambola сomе fa la mamma con lei, o il bambino che gioca ad Dossier dei documenti 165 andare a lavorare сome fa il babbo, stanno cercando di capire, imitandone i gesti, i loro genitori соmе persone, identificandosi nelle loro occupazioni. Il bambino che per giосo copia i fratelli e nello stesso tempo viene a rendersi conto di che cosa significhi diventare grandi, è praticamente già cresciuto. Gioсо e vita fantastica Attraverso le sue fantasticherie e i giochi basati su di esse, il bаmbino ha modo di compensare in qualche misura le tensioni della vita quotidiana e quelle prove‐
nienti dal suo inconscio. Attraverso le fantasticherie acquista una migliore cono‐
scenza dei contenuti dei propri processi di pensiero condizionati dal desiderio, nonché di alcuni dei suoi desideri di solitudine. Quando, giocando alla guerra, agita le sue fantasie aggressive e ostili, o quando, immaginandosi di essere un Re o un grande Uomo, realizza i suoi sogni di gran‐
dezza, il bambino non persegue soltanto la gratificazione utopistica di desideri irrealistici; cerca anche di vivere l’esperienza del dominio sugli altri, a compensa‐
zione di tutti quei sentimenti provocati in lui dаl fatto di essere in così grande mi‐
sura sotto il dominio degli adulti, specialmente dei suoi genitori o educatori. Importante è che quando ci riferiamo alla vita fantastica non parliamo solo di bambini molto piccoli, ma anche di ragazzi e di adolescenti. Le biografie dei grandi uomini del passato sono piene di riferimenti alle lunghe ore trascorse dа ragazzi in riva al fiume immersi nei propri pensieri, o a vagare per i boschi a so‐
gnare i propri sogni. Mentre oggi come oggi non sembra più possibile fare di queste cose, data l’angoscia di utilizzare il tempo in modo costruttivo. Se si dà al bambino o al ragazzo la possibilità di seguire liberamente il filo dei propri pensieri, quasi tutti tenderanno ben presto a ricorrere ai giochi di immagi‐
nazione per imporre ordine al caos del loro mondo interiore, o per liberarsi dei materiali indesiderabili che ne possono affiorare. Così facendo, affinano la capaci‐
tà di far fronte alla realtà. L’educazione e il gioco: il ruolo dell’istruttore II gioco rappresenta uno dei metodi educativi più complessi e semplici allo stesso tempo, che riescono a raggiungere il bambino più attento e a coinvolgere quello più distratto. Nеl gioco di squadra, nello sport, diventa importante il ruolo dell’educatore, come quello di Makarenko nella colonia. Così è altrettanto importante l’istruttore nella palestra: un collettivo che pende dalle labbra del “grande” della situazione. Parlare di «educazione» risulta abbastanza difficile e complesso, perché tutto è educazione. Seсondo Dewey, l’educazione deve essere intesа primariamente 166 Dossier dei documenti сome neсessità di vita, dato che permette di attuare il rinnovamento culturale per mezzo dеlla trasmissione. La vita è un processo di autorinnovamento attraverso un’azione sinergica, se‐
condo lo schema «riorganizzazione ‐ trasformazione ‐ ricostruzione». L’educazione è intesa come capacità di apprendimento che chiama in causa la motivazione. L’educazione diventa quindi funzionale ai ritmi di crescita del bam‐
bino, in quanto scaturisce dal concetto di una pedagogia attivizzante, che porta a produrre un’azione in conseguenza di una richiesta formulata dal bambino, dopo che l’adulto ne ha stimolato l’interesse сon un qualche gioco. Fermiamo allora la nostra attenzione sul contesto nel quale portare un istrut‐
tore‐educatore ad operare, analizzando per esempio la valenza educativa dello spazio. Un contesto risulta essere educativo quando: è un luogo dʹincontro si configura come spazio protetto è capace di accogliere la complessità e la diversità è сapaсe di restituire un senso a tutti è luogo di crescita comune Quindi non più educazione intesa solo come attività che aiuti a portare fuori quanto già abbiamo dentro di noi, ma “educazioni” al plurale, che tengano conto del contesto, dello sfondo integratore e delle proposte e dei traguardi educativi, ponendo l’attenzione più sul processo formativo che sul risultato. In questa ottica l’Istruttore diventa il «facilitatore» del mutamento e dell’apprendimento (mutamento del comportamento in palestra e apprendimen‐
to dei fondamenti dello sport, per esempio della pallacanestro). Educazione intesa, quindi, come parte integrante dello sviluppo nella più va‐
sta accezione del termine. Nella fascia di età 5‐11 anni, assume particolare rilievo il movimento, che è il mezzo attraverso il quale si realizza lo sviluppo della per‐
sonalità in relazione all’educazione motoria. La forma privilegiata attraverso la quale l’esperienza motoria si esprime è il gioco. Il gioco svolge funzioni di: stimolaziоne continua del pensiero costruzione e regolazione dei ruoli sociali organizzazione delle informazioni da cui nascono le rappresentazioni originali. Dossier dei documenti 167 In questa dimensione ludica, lʹIstruttore assume compiti di «regia educativa» in quanto: predispone lʹambiente e gli strumenti programma la scelta dei giochi in base alla complessità delle regole conduce il gioco per coinvolgere tutti i bambini controlli la pertinenza degli stimoli suggerisce modelli e soluzioni al gioco valuta i risultati attraverso batterie di test ed osservazioni sistematiche arricchisce la globalità del bambino nel rispetto dei suoi tempi di crescita. L’educatore e l’istruttore sono quindi figure simili per ambito lavorativo e si‐
mili in quanto educano l’educando a rispettare delle regole, che siano quelle fon‐
damentali della vita, o quеllе dello sport. La convivenza regolata da regole è di‐
fatti necessaria e fondamentale tanto nella società quanto nel campo di gioco, do‐
ve si affrontano avversari sia individualmente sia collettivamente. La componente musicale tra gioco ed educazione Due esempi su quest’ultimo tema, per concludere. Due testi di celebri canzoni d’autore, che mediante la musica veicolano il tema del gioco in funzione educati‐
va. Il vecchio e il bambino Un vecchio e un bambino si preser per mano E andarono insieme incontro alla sera. La polvere rossa si alzava lontano E il so le br illava d i lu ce n on vera. Lʹimmensa рianura sembrava arrivare Fin dove lʹocchio di un uomo poteva guardare E tutto dʹintorno non cʹera nessuno Col tetro contorno di torri di fumo. I due camminavano il giorno cadeva Il vecchio parlava e piano piangeva Соn lʹanima assente, con gli occhi bagnati Seguiva il ricordo di miti passati. I vecchi subiscon le ingiurie degli anni Non sanno distinguer il vero dai sogni I v e c c h i п о n s a n n o n e l lo r p e n s ie r o distinguer nei sogni il falso dal vero. 168 Dossier dei documenti II vecchio diceva guardando lontano Immagina questo coperto di grano Immagina i frutti immagina i fiori E рensa alle voci e pensa ai colori E in questa pianura fin dove si perde Crescevano gli alberi e tutto era verde Cadeva la pioggia segnavano i soli Il ritmo dellʹuomo e delle stagioni. Il bimbo ristette lo sguardo era triste E gli occhi guardavano cose mai viste Poi disse al vecchio con vосе sognante Мi piacciono le fiabe raccontane altre... Francesco Guccini Il successo di unа canzone si misura anche in base ai molteplici e svariati si‐
gnificati che finisce per assumere con il tempo. Il vecchio e il bambino di Francesco Guccini è utilizzata in eguale misura nei campi educativi per bambini come nei meeting ambientalisti. [...]. Un vecchio raccоntа commosso e un bambino ascolta interessato. E veniamo al secondo esempio di canzone, addotto come significativo nel no‐
stro contesto: Lа leva calcistica della classe `68 Sole sul tetto dei palazzi iп costruzione Sole che batte sul campo di pallone E terra e polvere che tira vento E poi magari piove Nino cammina che sembra un uomo Con le scarpette di gomma dura Dodici anni e il cuore pieno di paura Мa Nino non aver paura di sbagliare un calcio di rigore Non è mica da questi particolari Che si giudica un giocatore Un giocatore lo vedi dal coraggio dallʹaltruismo e dalla fantasia E chissà quanti ne hai visti e quanti ne vedrai Di giocatori tristi che non hаnnо vinto mai Еd hanno appeso le scarpe a qualche tipo di muro E adesso ridono dentro al bar E sonо innamorati da dieci anni Dossier dei documenti 169 Con иna donna che non hanno amato mai Chissà quanti ne hai veduti Chissà quanti ne vedrai Nino capi fin dal primo mоmепtо Lʹallenatore sembrava contento E allora mise il cuore dentro le scarpe E corse più veloce del vento Prese un рallоne che sembrava stregato Accanto al piede rimaneva incollato Entrò nellʹarea tirò senza guardare Ed il portiere lo fece passare Ma Nino non aver paura di tirare un calcio di rigore Non è mica da questi particolari chе si giudica un giocatore Uп giocatore lo vedi dal coraggio dallʹaltruismo e dalla fantasia... Il ragazzo si farà Anche se ha le spalle strette Questʹaltrʹanno giocherà Con la maglia numero sette... Francesco De Gregori II gioco del calcio diviene in questa canzone una metafora della vita. La pre‐
stazione calcistica del ragazzino Nino, infatti, è resa possibile dall’incorag‐
giamento ricevuto dall’educazione. La quale ultima, incoraggiata a sua volta nel suo ambito, riuscirà a produrre sentimenti migliori e valori umani ben più alti e nuovi, oltre che esclusivamente sportivi. Вibliografia S. МAKАRENKO, Рoеma pedagogico, Raduga, Mosca, 1985. N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko, Il Poema pedagogico come ʺromanzo dʹinfanziaʺ, Edizioni ETS, Pisa, 2002. BRUNO ВЕTTELHEIM, Un genitore quasi perfetto, Edizione CDE spa, Мilano, 1987. HANS ZULLIGER, Giuoco e fanciulli. Psicoterapia del giuoco, Giunti‐Barbera, Firenze, 1976. Didattica Makarenko in inglese e in italiano Serena Pellegrini∗ Introduzione Si riportano qui di seguito delle schede che permettono di confrontare alcuni estratti della Prima e Seconda parte dellа versione inglese del 1955 del Poema peda‐
gogico, intitolata Тhе Road to Life (a cura delle ucraine Ivy e Tatiana Litvinov), cоn gli estratti corrispondenti della versione italiana del 1985 (Edizioni Raduga, tra‐
duzione di Saverio Reggio). Tra le due versioni ho inserito una mia traduzione della versione in inglese che fosse il più possibile letterale, perché così richiedeva lo scоpo a cui essa è destinata: mostrare le differenze di enfasi, di registro, di les‐
sico tra le due versioni. Questa traduzione deve essere quindi guardata come una specie di ponte, di anello di congiunzione tra due versioni dello stesso libro, il Po‐
ema pedagogico, che sono a loro volta delle traduzioni dell’originale ucraino e che, in quanto tali, presentano un certo scarto rispetto all’originale, come sempre av‐
viene quando si ha a che fare con la traduzione. La traduzione non è un’operazione scientifica, matematica, inappellabilmente obiettiva; se due traduzioni dello stesso libro rispettano il senso dell’originale, ∗
Si tratta della revisione di un lavoro presentato реr l’esame di Pedagogia generale all’università di Roma «La Sapienza», effettuato con il professor Nicola Siciliani de Cumis. L’esame era inserito in un piano di studi del corso di laurea quadriennale in Lingue e letterature Straniere. Il corso si concluderà сon una tesi di laurea in Letteratura inglese, nella quale verrà riutilizzata – con scopi e modi diversi – la stessa tecnica di confronto tra versioni diverse di un testo presentata nelle seguenti schede. L’argomento della tesi è il Victorian fairy tale, ovvero la fiaba in Inghilterra nel periodo vittoriano. Saranno analizzati in modo pаrtiсоlаre i rifacimenti vittoriani di fiabe antiche come Cenerentola e Cappuccetto Rosso, ovvero di quelle fiabe che per anni (o forse si dovrebbe dire da sempre...) erano state tramandate di boссa in bocca, e che poi avevano acquisito statuto letterario grazie alle versioni (ben note in Inghilterra) di Charles Per‐
rault e dei fratelli Grimm. Dal confronto stilistico, contenutistico е di obiettivi didattici, si cerche‐
rà di fare emergere la specificità del rifacimento, l’originalità nella ripetizione, e il modo in cui quelle fiabe si inseriscono nel loro contesto, talvolta criticandolo, altre volte approvandolo, ma sempre e comunque parlando di quel contesto ‐l’Inghilterra vittoriana ‐ attraverso le avvincenti peripezie di eroi ed antieroi, di fate e folletti, di principi e principesse e, ovviamente, di bambini e adolescenti. . 172 Dossier dei documenti non si può parlare di una traduzione più o meno esatta, anche se è possibile fare delle considerazioni sulla maggiore o minore pertinenza di determinate scelte nei singoli casi. Si può parlare di una traduzione più o meno letterale, di una che non si preoccupa di rendere lo stile dell’originale, curando solo il contenuto, o vice‐
versa; e così via. Le traduzioni sono poi influenzate dal periodo storico e dall’ambiente in cui vengono realizzate, dal background del traduttore e, ovvia‐
mente, dalla sua sensibilità. Proprio per queste caratteristiche insite nel processo di traduzione, il confron‐
to di traduzioni diverse рuò aiutare a far emergere i loro aspetti specifici, ma an‐
che a conoscere meglio l’originale, che nel mio cаsо è inaccessibile poiché scritto in ucraino. La cosa si complica notevolmente se, come in questo caso, il confronto è tra due traduzioni in lingue diverse. In tale circostanza ci si deve accontentare di ricavarne osservazioni meno precise, più generiche, ma comunque illuminanti su certi aspetti dello stile e del contenuto delle traduzioni. Il testo della versione inglese è stato rinvenuto sul sito internet http://www.marxists.org/reference/archive/makarenko/works. Il sito riportava però solo i primi due volumi di The Road to Life. La prima scheda presenta un confronto di estratti di alcuni capitoli della prima e seconda parte del Poema. Lа mia traduzione è riportata tra parentesi ed in corsi‐
vo, subito di seguito all’estratto corrispondente della versione inglese; a chiudere ogni estratto dellа traduzione italiana di Reggio ho inserito la pagina corrispon‐
dente per agevolare la consultazione. La seconda e la terza scheda riportano, ri‐
spettivamente, il confronto di tutte le parti del capitolo XXIV della Parte prima e XI dеlla Parte secоnda in cui si è riscontrata qualche differenza significativa ed ap‐
prezzabile ‐ di varia natura ‐ tra le due versioni. Le sigle RL e РР stanno rispetti‐
vamente per Тhе Road to Life e Роеma pedagogico. Anche in questo caso, la mia tra‐
duzione è riportata tra parentesi dopo la versione inglese. SCHEDA 1 Parte Prima Capitolo 2 The Road to Life And then, one day, the storm broke. I suddenly lost my footing on the tight rope of pedagogical practice. One wintry morning I asked Zadorov to chop some wood for the kitchen stove, receiving the usual cheerfully insolent reply: «Do it thyself! God knows there are plenty of you here!» Dossier dei documenti 173 It was the first time any of the boys addressed me with the familiar “thou”. Desperate with rage and indignation, driven to utter exasperation by thr experi‐
ences of the previous months, I raised my hand and dealt Zadorov a blow full in the face. I hit him so hard that he lost his balance and fell against the stove. Again I struck him, seizing him by the collar and actually lifting him off his feet. And then I struck him the third time. (Poi, per un giorno, la tempesta scoppiò. Improvvisamente persi l’equilibrio e caddi dalla stretta corda della pratica pedagogica. Una mattina d’inverno chiesi a Zadorov di tagliare la legna per la stufa in cucina, e ricevetti la solita risposta allegramente insolente: «Fallo tu! Siete in tanti qui, Dio solo lo sa!» Era la prima volta che uno dei ragazzi mi si rivolgeva con il “tu”. Disperato per la rabbia e l’indignazione, portato all’esasperazione estrema dalle esperienze dei mesi precedenti, alzai la mano e diedi a Za‐
dorov uno schiaffone sul viso. Lo colpii così forte che perse l’equilibrio e cadde contro la stufa. Lo colpii ancora, dopo averlo afferrato per il bavero, e di fatto sollevato da terra. Poi lo colpii per la terza volta.) Poema pedagogico Ed ecco che accadde: venni meno all’etica pedagogica. Una mattina d’inverno proposi a Zadorov di andare a spaccare legna per la cucina. Mi sentii dare la solita risposta in tono allegro e sfottente: «Vacci tu, siete in tanti qui!». Era la prima volta che mi dava del “tu”. In preda all’ira e al risentimento, esasperato ed inasprito da tutti i mesi tra‐
scorsi, scattai e colpii Zadorov sul volto. Colpii forte e quello non si resse sulle gambe e rovinò sulla stufa. Lo colpii ancora. (p. 16‐17) Capitolo 3 The Road to Life «Don’t drive me to extremes,» I said, looking sternly at him. «Do the room!» «And if I don’t you’ll give me one in the eye, will you? You have no right to!» I seized him by the collar, dragged him towards me, and, with the fullest sin‐
cerity, hissed into his face: «Listen! I give you fair warning! I shan’t give you one in the eye ‐ I’ll mark you for life! Then you can complain. If I go to prison for it, it’s no business of yours.» Volokhov wriggled out of my grasp, exclaiming plaintively: «No sense in go‐
ing to prison for a little thing like that! I’ll tidy the room, damn you!» 174 Dossier dei documenti «Don’t you dare to talk to me like that!» I roared at him. «Well, how d’you want to be talked to? Go to‐‐‐» «Go on! Swear!» Suddenly he burst out laughing, with a baffled gesture. «What a fellow!» he cried. «All right, I’ll tidy the room, don’t shout at me!» («Non portarmi agli estremi,» dissi fissandolo. «Pulisci la stanza!» . «E se non lo faccio me le suonerà, vero? Non ne ha il diritto!». Lo afferrai per il bavero, lo tirai verso di me, e con la massima sincerità gli sibilai in faccia: «Senti! Ti avverto spas‐
sionatamente! Non te le suonerò ‐ ti marchierò a vita! Allora ti potrai lamentare. Se vado in prigione per questo, non sono affari tuoi.». Volochov si liberò a fatica dalla mia presa ed esclamò desolatamente: «Non ha senso andare in prigione per tanto poco! Riordinerò la stanza, al diavolo!». «Non ti permettere di rivolgerti a me in quel modo!» urlai. «Bene, come vuole che le ci si rivolga? Vada a...» «Continua! Dillo pure!». Improvvisamente scoppiò a ridere con un gesto di stupore. «Che tipo!» gridò. «Va bene, riordinerò la stanza, non mi sgridi!».) Poema pedagogico «Non farmi perdere le staffe, pulisci!» «E se non lo faccio?... Mi picchierà? Non ne ha il diritto.» Lo afferrai per il bavero, me lo avvicinai e gli soffiai sul volto con tutta sinceri‐
tà: «Senti, ti avverto per l’ultima volta. Non ti picchierò soltanto, ti storpierò per tutta la vita. Poi va’ pure a lamentarti, andrò in galera, ma sono fatti miei.» Volochov si divincolò e disse fra le lacrime: «Non è il caso di andare in galera per così poco, pulirò, che le venga un acci‐
dente!» Lo investii: «Che cosa hai detto?» «E come devo parlare con lei? Vada a farsi...» «Dai, ripetilo...» Ad un tratto sbottò a ridere e fece un gesto di rassegnazione con la mano: «Ma guarda tu che tipo!.. Pulirò, pulirò, non gridi.» (p. 19) Capitolo 6 The road to life All this time our colony was gradually consolidating the material side of its existence. Neither extreme poverty, vermin, nor frost‐bitten toes, could prevent our indulging in dreams of happier future. Despite the fact that our middle‐aged Dossier dei documenti 175 Laddie and ancient seed‐drill offered little hope for the development of agricul‐
ture, all our dreams revolved around farming. But so far these were only dreams. Laddie’s horse‐power was so inadequate to agricultural requirements that it was only by the wildest flight of fancy that he could be pictured drawing a plough. Besides, along with all the rest of us, Laddie was under nourished. It was with the greatest difficulty that we obtained straw for him ‐ not to mention hay. All through the winter, driving him was a prolonged torture, and Kalina Ivanovich got chronic pain in his right arm from the threatening motions with the whip without which Laddie refused to budge. (In tutto questo periodo la nostra colonia stava consolidando il lato materiale della sua esistenza. Né la povertà estrema, né i pidocchi, né i geloni ci impedivano di abbandonarci al sogno di un futuro migliore. Sebbene Laddie, che aveva una certa età, e la seminatrice offrissero poche speranze per lo sviluppo dell’agricoltura, tutti i nostri sogni ruotavano intorno ad essa. La forza di Laddie era così inadeguata alle esigenze dell’agricoltura che soltanto con il più selvaggio volo della fantasia lo si poteva immaginare che tirava un ara‐
tro. Inoltre, come tutti noi, Laddie era denutrito. Solo con la più grande difficoltà gli pro‐
curavamo la paglia ‐ per non parlare del fieno. Per tutto l’inverno cavalcarlo fu una tortu‐
ra prolungata, e Kalina Ivanovich si prese un dolore cronico al braccio destro a forza di minacciarlo con la frusta, senza la quale Laddie si rifiutava di muoversi.) Poema pedagogico Intanto la nostra colonia cominciava a sviluppare a poco a poco la sua storia materiale. La povertà, che toccava i limiti estremi, i pidocchi ed i piedi semi con‐
gelati non ci impedivano di sognare un futuro migliore. Benché il nostro trenten‐
ne Piccolo e la vetusta seminatrice lasciassero poco sperare nel campo dell’agricoltura, i nostri sogni avevano invece proprio un indirizzo agricolo. Ma restavano sogni. Il piccolo era un motore così poco adatto ai lavori agricoli che solo con la fantasia si poteva immaginare una scena in cui tirasse l’aratro. Inoltre nella colonia la fame non la facevano solo i ragazzi, la faceva anche il Piccolo. Solo a fatica riuscivamo a procurargli la paglia e qualche volta un po’ di fieno. Per quasi tutto l’inverno con lui non si viaggiò, ma si arrancò. Kalina Ivanovič aveva la destra indolenzita per i continui schiocchi di frusta con i quali bisognava mi‐
nacciare il Piccolo se si voleva che almeno si muovesse. (p. 38) 176 Dossier dei documenti Capitolo 8 The Road to Life Just behind me Kalina Ivanovich was whispering in frightened tones: «Hurry! Hurry! They’ll cut each other’s throats, the parasites!» I had made it my rule never to try and separate, or shout down combatants, so I stood silently in the doorway, observing the scene. Little by little the boys be‐
came aware of my presence and fell silent. The sudden silence sobered the most turbulent spirits among them. Knives were stowed away, fists were dropped, and swearing was checked in mid‐flight. But I still maintained silence, though in‐
wardly seething with rage and hatred for this whole savage world. It was the ha‐
tred of impotence, for I knew very well that today would not be the last time. (Poco dietro di me, Kalina Ivanovich sussurrò con tono disperato, «Corri! Corri! Si ta‐
glieranno la gola, i parassiti!». Io avevo stabilito la regola di non cercare mai di separarli, o di fermare i combattenti con le grida, così rimasi in silenzio sulla porta ad osservare la scena. A poco a poco i ra‐
gazzi si accorsero della mia presenza e fecero silenzio. Il silenzio improvviso calmò gli spi‐
riti più turbolenti tra di loro. I coltelli furono riposti, i pugni rilasciati, e le imprecazioni bloccate a metà strada. Ma io ero ancora in silenzio, sebbene dentro ero furioso dalla rabbia e dall’odio. Era l’odio dell’impotenza, perché sapevo bene che oggi non sarebbe stata l’ultima volta.) Poema pedagogico Dietro di me Kalina Ivanovič spaventato: «Presto, mio caro, presto, se no questi parassiti si scannano...» Ma resto zitto sulla soglia e osservo. A poco a poco i ragazzi si accorgono della mia presenza e tacciono. Il rapido affermarsi del silenzio fa calmare anche i più esagitati. I coltelli spariscono, i pugni si abbassano, insulti e imprecazioni restano sospesi in aria. Ma io continuo a tacere, mentre dentro di me ribollono l’ira e l’odio contro questo mondo selvaggio. È l’odio dell’impotenza, perché so benis‐
simo che non è l’ultima volta, che succederà ancora. (p. 52) Dossier dei documenti 177 Capitolo 12 The Road to Life At last real catastrophe came. Bratchenko, with tears in his eyes, told me that the horses had not been fed for two days. I was silent. Swearing and sobbing, An‐
ton went on cleaning out the stables; but there was nothing more for him to do. The horses were lying on the ground, and Anton drew my special attention to this circumstance. Next day Kalina Ivanovich returned from town in the worst of tempers. «What’s to be done? They won’t give us anything, What is to be done?» Anton stood in the door silent. Kalina Ivanovich flung out his arms and glanced at Bratchenko: «Are we to go out and steal ‐ or what? What can one do? Poor dumb creatures!» Pushing the door open, Anton flung himself out of the room. An hour later I was told that he had left the colony. «Where’s he gone to?» I asked. «How do I know? He didn’t say a word to anyone.» (Alla fine arrivò la vera catastrofe. Bratchenko, con le lacrime agli occhi, mi disse che i cavalli non mangiavano nulla da due giorni. Io tacevo. Mentre imprecava e singhiozzava, Anton continuava a pulire le stalle; ma non c’era più niente da fare per lui. I cavalli giace‐
vano a terra, e Anton attirò la mia attenzione su questo fatto. Il giorno dopo Kalina Ivano‐
vich ritornò dal paese di pessimo umore. «Cosa si deve fare? Non ci daranno niente. Che cosa si deve fare?». Anton stava sulla porta in silenzio. Kalina Ivanovich allargò le braccia e guardò Bra‐
tchenko: «Dobbiamo andare a rubare, o che altro? Cosa si può fare? Povere creature mu‐
te!». Aperta la porta, Anton si precipitò fuori dalla stanza. Un’ora dopo mi dissero che a‐
veva lasciato la colonia. «Dov’è andato» chiesi. «E come faccio a saperlo? Non ha detto una parola a nessuno.») Poema pedagogico Così arrivammo alla catastrofe finale. Bratčenko, in lacrime, mi comunicò che i cavalli ormai non mangiavano più da due giorni. Io tacevo. Anton puliva la stalla piangendo e bestemmiando, ma ormai non aveva nessun altro lavoro da fare. I cavalli giacevano sul pavimento e questa era la cosa che più preoccupava Anton. Il giorno dopo Kalina Ivanovič tornò dalla città incollerito e smarrito. «Cosa farai, ora? Non danno più niente, che fare?» Anton se ne stava vicino alla porta e taceva. Kalina Ivanovič allargò le braccia e guardò Bratčenko: «Che bisogni andare a rubare? Che si fa? Le bestie non possono parlare.» 178 Dossier dei documenti Anton spinse forte la porta e schizzò fuori dalla stanza. Dopo un’ora mi disse‐
ro che se n’era andato dalla colonia. «Dov’era andato?» «E chi lo sa?... non ha det‐
to niente a nessuno.» (p. 81) Capitolo 15 The Road to Life «There’s trouble in the colony, Anton Semyonovich,» he said. «A dead baby has been found in the girls’ dormitory.» «A dead baby!» «Dead! Quite dead! In Raissa’s hamper. Lenka was washing the floor, and happened to look into the hamper ‐ perhaps she meant to take something. And there she saw a dead baby.» «What are you talking about?» Our feelings were indescribable. Never before had I experienced such horror. The women teachers, pale and weeping, got out of the theatre somehow, and re‐
turned in a droshky to the colony. I was unable to leave, still having to counter the attacks which my lecture had provoked. («Ci sono problemi nella colonia, Anton Semyonovich,» disse. «È stato trovato un ne‐
onato morto nel dormitorio delle ragazze.». «Un neonato morto!» «Morto! Proprio morto! Nel cestino di Raissa. Lenka stava lavando il pavimento, e ha guardato per caso nel cesto ‐ forse voleva prendere qualcosa. E lì ha visto un neonato mor‐
to.». «Cosa stai dicendo?» I nostri sentimenti erano indescrivibili. Non avevo mai provato un tale orrore prima d’ora. Le insegnanti, pallide e in lacrime, riuscirono ad uscire dal teatro e tornarono in carrozza alla colonia. Io non me ne potei andare, dovevo ancora ribattere gli attacchi pro‐
vocati dalla mia conferenza.) Poema pedagogico «È successa una disgrazia, Anton Semënovič! Nel dormitorio delle ragazze è stato trovato un bambino morto.» «Come? Un bambino morto?» «Morto. Proprio morto. Nel cesto di Raisa. Lenka lavava i pavimenti e chissà perché ha guardato nel cesto, forse voleva prendere qualcosa, ma ci ha trovato un bambino morto.» «Ma cosa dici?» Come descrivere il nostro stato d’animo? Non mi era mai capita‐
Dossier dei documenti 179 to niente di così terribile. Le educatrici, pallide e in lacrime, sgusciarono fuori dal teatro e, noleggiata una vettura, corsero alla colonia. Io non potevo andare, perché dovevo replicare agli interventi contro la mia relazione. (p. 98) Capitolo 17 The Road to Life In my lecture on discipline I had ventured to question the correctness of the generally accepted theory of those days, that punishment of any sort is degrad‐
ing, that it is essential to give the fullest possible scope to the sacred creative im‐
pulses of the child, and that the great thing is to rely solely upon self‐organization and self‐discipline. I had also ventured to advance the theory, to me incontro‐
vertible, that, so long as the collective, and the organs of the collective, had not been created, so long as no traditions existed, and no elementary labour and cul‐
tural habits had been formed, the teacher was entitled ‐ nay, was bound! ‐ to use compulsion. I also maintained that it was impossible to base the whole of educa‐
tion on the child’s interests, that the cultivation of the sense of duty frequently runs counter to them, especially as these present themselves to the child itself. I called for the education of a strong, toughened individual, capable of performing work that may be both unpleasant and tedious, should the interests of the collec‐
tive require it. (Nella mia conferenza sulla disciplina avevo osato mettere in dubbio la correttezza del‐
la dottrina, generalmente accettata in quei giorni, che qualunque tipo di punizione sia de‐
gradante, che sia essenziale dare il massimo spazio possibile ai sacri impulsi creativi del bambino, e che la miglior cosa sia affidarsi unicamente all’auto‐organizzazione e all’autodisciplina. Avevo anche osato avanzare la teoria, per me inconfutabile, che finché non fossero stati creati il collettivo e gli organi del collettivo, finché non fosse esistita una tradizione, e non si fosse formato il lavoro elementare e le abitudini culturali, l’insegnante avesse il diritto di ‐ anzi, che fosse tenuto! ‐ ad usare l’obbligo. Sostenevo anche che fosse impossibile basare l’educazione per intero sugli interessi del bambino, che coltivare il senso del dovere spesso significa correre nella direzione opposta ad essi, specialmente per come questi si presentano al bambino stesso. Ero per l’educazione di un individuo forte e mas‐
siccio, in grado di svolgere un lavoro sgradevole e noioso, qualora l’interesse del collettivo lo richiedesse.) Poema pedagogico 180 Dossier dei documenti Nella mia relazione sulla disciplina mi ero ripromesso di avanzare dubbi sulla validità delle concezioni allora comunemente accettate, le quali sostenevano che il castigo educa alla schiavitù e che era necessario dare il massimo spazio alla crea‐
tività del ragazzo e che bisognava soprattutto far conto sull’autoorganizzazione e sull’autodisciplina. Mi ero permesso di esprimere la mia ferma convinzione che fintanto che non si è formato un collettivo completo dei suoi organi, fintanto che non si è formata una tradizione e non si sono inculcate le primarie abitudini di lavoro e di vita, l’educatore ha il diritto e il dovere di non rinunciare alla costri‐
zione. Sostenevo anche che non si può fondare tutta l’educazione sull’interesse, che l’educazione al senso del dovere spesso si trova in contrasto con l’interesse del ragazzo soprattutto nella forma in cui lui stesso lo intende. Io rivendicavo l’educazione di un uomo temprato, saldo, capace di sopportare anche un lavoro sgradito o noioso quando questo rispecchi gli interessi della collettività. (p. 108) Capitolo 20 The Road to Life The horses were all black, tall and well‐nourished. In the eyes of the boys their very names had a certain aristocratic flavour. They were called Lion, Falcon, and Mary. Lion turned out a disappointment. He was a handsome stallion, but not adapted to farm work, tiring quickly, and short‐winded. Falcon and Mary, how‐
ever, were in every way suitable‐strong, quiet, good‐looking. It is true that An‐
ton’s dream that the horses would be trotters enabling us to eclipse all the town drivers with our turnout, was not fulfilled, but they were splendid at the plough and the seeddrill, and Kalina Ivanovich could only grunt out his satisfaction in his evening reports of the amount of land ploughed and sown. The only thing which caused him anxiety was the exalted position of the horses’ owners. (I cavalli erano tutti neri, alti e ben pasciuti. Agli occhi dei ragazzi i loro stessi nomi avevano un certo sapore aristocratico. Si chiamavano Leone, Falco e Mary. Leone si rivelò una delusione. Era un bello stallone, ma inadatto al lavoro della fattoria, si stancava subito ed aveva il fiato corto. Falco e Mary, comunque, erano adatti a tutto ‐ forti, buoni, belli. È vero che il sogno di Anton che i cavalli fossero da trotto, in modo tale da permetterci di eclissare tutti i cocchieri del paese con il nostro carro, non si realizzò, ma essi erano splen‐
didi con l’aratro e la seminatrice, e, nei resoconti serali sulla quantità di terra arata e se‐
minata, Kalina lvanovich poteva solo farfugliare la sua soddisfazione. La sola cosa che gli causava ansietà era l’esaltazione della posizione dei proprietari dei cavalli.) Dossier dei documenti 181 Poema pedagogico I cavalli erano tutti morelli, alti e ben pasciuti. Avevano portato con sè i loro vecchi nomi, e questi suonavano alle orecchie dei ragazzi come un marchio di razza. Si chiamavano Belva, Nibbio e Mary. Belva però ci deluse presto: era un bel puledro, si, ma per niente adatto alle fa‐
tiche agricole: gli mancava subito il fiato e si stancava. Al contrario, Nibbio e Mary si rivelarono cavalli buoni per ogni uso, forti, pacifici e belli. Le speranze di Anton di trovare dei buoni trottatori, in modo da far mangiare la polvere a tutti i vetturini della città, andarono deluse, ma i cavalli all’aratro e alla seminatrice die‐
dero ottime prove e Kalina Ivanovič non faceva che bofonchiare la sua soddisfa‐
zione riferendomi ogni sera quanto terreno era stato arato e quanto seminato. L’unica cosa che lo preoccupava era il fatto che i padroni dei cavalli occupavano una posizione gerarchicamente temibile: (p. 127) Capitolo 22 The Road to Life For two days nothing was heard of those who had gone. I did not worry much about Karahanov ‐ his father lived in Storozhevoye. He would go about the town for a week and then he would go to his father. I had no doubt as to the fate of Mityagin. He would rove the streets for a year, serve a few terms in prison, get into some serious trouble, be sent to another town, and in five or six years would either be knifed by his own gang, or sen‐
tenced to be shot. There was no other course open to him. Perhaps he would drag Karabanov down with him. It had happened once ‐ after all Karabanov did go robbing, armed with a revolver. (Per due giorni non si seppe nulla dei due che se ne erano andati. Non mi preoccupavo molto per Karabanov ‐ suo padre viveva a Storozhevoye. Avrebbe girato per il paese per una settimana e poi sarebbe andato dal padre. Non avevo dubbi sul destino di Mityagin. Avrebbe vagabondato per le strade per un anno, sarebbe andato in prigione per qualche stagione, si sarebbe cacciato in qualche guaio serio, lo avrebbero mandato in un’altra città, e in quattro o cinque anni sarebbe stato ac‐
coltellato dalla sua stessa banda, o condannato a morte. Forse si sarebbe trascinato dietro Karabanov. Era accaduto una volta ‐ Karabanov, dopo tutto, andava a rubare armato di rivoltella.) 182 Dossier dei documenti Poema pedagogico Per due giorni non si seppe niente dei due. Per Karabanov mi preoccupavo poco, perché aveva suo padre a Storoževoe. Avrebbe fatto il vagabondo per una settimana e poi sarebbe andato da suo padre. Sulla sorte di Mitjagin non avevo dubbi. Avrebbe vagato per le strade ancora per un annetto, finendo ogni tanto in prigione, poi sarebbe rimasto invischiato in qualche cosa di più serio e lo avreb‐
bero mandato in un’altra città, poi entro cinque o sei anni, se non gli avessero fat‐
to la pelle prima i suoi compari, sarebbe stato condannato e fucilato. Per lui non c’era altra strada. Ma, forse avrebbe trascinato con sé anche Karabanov. Anzi, era già successo, Karabanov aveva partecipato a una rapina a mano armata. (p. 152) Capitolo 23 The Road to Life Perhaps we were simply tired ‐ none of us had had leave since the opening of the colony. But the teachers made no complaints of fatigue. The old talk about the hopelessness of our work, the impossibility of practising social education on “such lads” was revived, the old theory advanced that all this was a futile waste of soul and energy. «It’ll all have to be given up,» Ivan Ivanovich would say. «Look at Karabanov, whom we were all so proud of ‐ he had to he expelled! It’s not much good placing special hopes upon Volokhov, Vershnev, Osadehy, Tara‐
nets, and a whole lot of others. Is it worth running a colony for Belukhin alone?» (Forse eravamo solo stanchi ‐ nessuno di noi aveva fatto una pausa sin dall’apertura della colonia. Ma gli insegnanti non si lamentavano per la fatica. Si ravvivarono i soliti discorsi sull’inutilità del nostro lavoro, la vecchia teoria che tutto questo era un inutile spreco di anime ed energie con “dei ragazzi così” «Dovremo rinunciare,» diceva Ivan Iva‐
novich. «Prendete Karabanov, di cui tutti eravamo tanto fieri ‐ abbiamo dovuto espellerlo! Non può venire niente di buono dal riporre particolari speranze in Volokhov, Vershnev, Osadehy;, Taranets, e molti altri. Vale la pena portare avanti una colonia solo per Belu‐
khin?») Poema pedagogico Forse eravamo solo stanchi: dall’inizio della colonia nessuno di noi aveva avu‐
to un sol giorno di riposo. Ma gli educatori non parlavano di stanchezza, torna‐
vano a farsi sentire i vecchi discorsi sull’inutilità del nostro lavoro, sul fatto che Dossier dei documenti 183 l’educazione sociale non era realizzabile con “quei ragazzi” ed era uno spreco di risorse e di energie. «Bisogna lasciar perdere» diceva Ivan Ivanovič. «Guardate Karabanov, quan‐
do già ne eravamo orgogliosi, si è dovuto cacciarlo. E non è nemmeno che i vari Volochov, Veršnev, Osaděij e Taranec diano particolari speranze. Vale la pena di tener su la colonia solo per Beluchin?» (p. 154) Capitolo 26 The Road to Life The Trepke lot as a whole were such as more and more to depress me, the teachers, and the other members of the colony. They were lazy, grubby, and even inclined to the mortal sin of begging. They regarded the old colony with envy, and mysterious rumours were rife among them as to what was had for dinner and supper there, what was brought to the larder in the original colony, and why this was not brought to them. They were incapable of strong, outspoken protest, and could only whisper sullenly in corners and cheek our official representatives. (Nel complesso il gruppo di Trepke era tale da deprimermi sempre di più, e così gli in‐
segnanti, come gli altri membri della colonia. Erano pigri, sporchi, e persino inclini al pec‐
cato mortale di chiedere l’elemosina. Guardavano con invidia alla vecchia colonia, e tra loro erano diffuse voci misteriosi su quello che si mangiava a pranzo e a cena lì, che cosa si portasse nelle dispense della colonia originale che a loro non veniva portato. Erano incapa‐
ci di fare una protesta forte e franca, e sapevano solo sussurrare con risentimento negli angoli e provocare i nostri rappresentanti ufficiali.) Poema pedagogico In genere “quelli di Trepke” erano una razza che lasciava sempre più demora‐
lizzatti me, gli educatori e gli altri ragazzi. Erano indolenti e sporchi, capaci di in‐
dulgere in un peccato mortale come il mendicare. Guardavano sempre con invi‐
dia la prima colonia e parlavano con aria misteriosa di quello che in essa si man‐
giava per pranzo e per cena, di cosa c’era nella sua dispensa e del perché le stesse cose non erano state portate anche a loro. Ma di protestare apertamente non era‐
no capaci e si limitavano a borbottare negli angoli, ingiuriando con astio i nostri rappresentanti ufficiali. (p. 178‐179) 184 Dossier dei documenti Capitolo 28 The Road to Life The boys drew themselves up for the salute, the drums thundered, the bugles sounded for the march past the colours. The flag brigade brought the banner out of the office. Bearing it on our right flank, we bade no farewell to the old place, though we harboured not the slightest hostility to it. We just didn’t like looking back. Nor did we glance back when the columns of our colony, shattering the si‐
lence of the fields with its drumbeats, passed Lake Rakitnoye, and Andrei Kar‐
povich’s stronghold on the village street, and descended to the grassy valley of the Kolomak, marching towards the new bridge built by the members of our col‐
ony. The whole staff and a number of villagers from Goncharovka were gathered in the yard at Trepke, and the columns of the new colony members, in all their glory, stood to attention in honour of the Gorky banner. We had entered upon a new era. (I ragazzi si alzarono per il saluto, i tamburi tuonarono, le trombe suonarono per la marcia davanti alla bandiera. La brigata della bandiera portò lo stendardo fuori dall’ufficio. Portatolo alla nostra destra, non salutammo il vecchio posto, sebbene non gli serbassimo la minima ostilità. Solo, non ci andava di voltarci. Né lo facemmo quando le colonne della nostra colonia, frantumando il silenzio dei campi a colpi di tamburo, passa‐
rono davanti al lago Rakitnoye ed alla tenuta di Andrei Karpovich sulla strada del villag‐
gio, e scesero per la vallata erbosa del Kolomak, marciando verso il nuovo ponte costruito dai membri della colonia. Tutto il personale ed un certo numero di abitanti del villaggio di Goncharovka erano riuniti nel cortile di Trepke, e le colonne dei nuovi membri della colo‐
nia, in tutta la loro gloria, stavano sull’attenti in onore dello stendardo di Gorky. Eravamo entrati in una nuova era.) Poema pedagogico I ragazzi s’irrigidirono nel saluto, i tamburi rullarono e le trombe intonarono la marcia della bandiera, portandosi sulla destra dello schieramento. Non di‐
cemmo alcun addio alla nostra vecchia località, anche se non avevamo nulla con‐
tro di essa. Solo, non ci piaceva guardarci indietro. E non ci guardammo indietro neppure quando la nostra colonna, spezzando il silenzio col rullare dei suoi tam‐
buri, passò davanti al lago Rakitnoe, vicino alla fortezza di Andrij Karpovič, lun‐
go la strada del villaggio e discese verso la piana erbosa del Kolomak puntando verso il nuovo ponte costruito dai nostri ragazzi. Dossier dei documenti 185 Nel cortile della seconda colonia si era raccolto tutto il personale, con molti contadini di Gončarovka, e c’era schierata la colonna altrettanto bella dei ragazzi della seconda colonia, sull’attenti a salutare la bandiera della ”Gor’kij”. Eravamo entrati in una nuova epoca. (p. 200) Parte Seconda Capitolo 1 The Road to Life «We can give you as much of that sort of bliss as you like.» «Bliss ‐ what bliss?» asked Maria Kondratyevna, all aglow with colour. «Cold milk.» Maria Kondratyevna fell on her face on the grass and laughed till she cried. «Oh, no ‐ you don’t get round me with your milk!» she cried. «I’ll get you six thousand rubles, but you’ll have to take forty children from me ‐ sweet lads, only just now they’re a bit, you know, grimy.» The colonists fell serious, Olya Voronova, swinging the jug like a pendulum, looked into Maria Kondratyevna’s eyes. «Why not?» she said. «We’ll take forty children.» («Di quel tipo di felicità ve ne possiamo dare quanta ne volete.». «Felicità ‐ che felicità?» chiese Maria Kondratyevna, radiosa in volto. «Latte freddo.». Maria Kondratyevna si gettò con il viso sull’erba e rise fino alle lacrime. «Oh, no ‐ non mi comprate col latte!» gridò. «Vi procurerò seimila rubli, ma dovete prendervi quaranta bambini da me ‐ tipi teneri, solo che in questo momento sono un poʹ, ecco, sporchi.». I colonisti si fecero seri, Olya Voronova, facendo oscillare la brocca come un pendolo, guardò Maria Kondratyevna negli occhi. «Perché no?» disse, «Prenderemo quaranta bambini.») Poema pedagogico «Le possiamo dare tutta la felicità che vuole.» «Ma quale, quale felicità» chiese lei che risplendeva di tutti i colori dell’arcobaleno. «Latte freddo.» Marija Kondrat’evna si lasciò andare sull’erba, ridendo diver‐
tita: «Eh no, non riuscirete a intrappolarmi con il vostro latte. Vi darò seimila rubli, ma voi dovrete accogliere quaranta dei miei bambini. Sono bravi ragazzi, sapete, solo che ora sono un po’ sporchini». 186 Dossier dei documenti I ragazzi si fecero seri. Olja Voronova dondolava la brocca come un pendolo e fissava Marija Kondrat’evna negli occhi. «E perché no?» disse, «prenderemo quaranta bambini». (p. 211) Capitolo 2 The Road to Life RABFAK At that time the word Rabfak had quite a different significance from that which it now bears. It has become simply the title of a modest scholastic institu‐
tion. Then it was a banner standing for the deliverance of working‐class youth from darkness and ignorance, vivid assertion of the new right of man to knowl‐
edge. And all of us at that time regarded the Rabfak with what can only be de‐
scribed as tender emotions. ( RABFAK A quel tempo il termine Rabfak270 aveva un significato piuttosto diverso da quello che ha ora. È diventato soltanto il nome di una modesta istituzione scolastica. Allora era il simbolo della liberazione della giovane classe operaia dall’oscurità e dall’ignoranza, asser‐
zione vivida del nuovo diritto dell’uomo alla conoscenza. E tutti noi, a quel tempo, guar‐
dammo alla Rabfak con ciò che può essere descritto solo come tenera emozione.) Poema pedagogico FACOLTÀ OPERAIA A quell’epoca quelle due parole significavano qualcosa di molto diverso da oggi. Oggi indicano una modesta istituzione scolastica, ma allora suonavano co‐
me il simbolo della liberazione della gioventù lavoratrice dal buio dell’ignoranza, erano una sonora affermazione del nuovo diritto umano al sapere e tutti noi guardavamo alla facoltà operaia, sinceramente, perfino con una certa commozio‐
ne. (p. 219) 270
Non traduco il termine perché nella versione inglese si utilizza il termine ucraino. Dossier dei documenti 187 Capitolo 3 The Road to Life «What dominants predominate among your charges?» asked K. Varskaya, sternly resolute. «If the personality is not studied in the colony,» interpolated R. Landsberg quietly, «it’s no use talking about dominants.» «Not at all,» I said seriously. «I can tell you something about dominants. The same dominants predominate here as they do with yourselves.» «How d’you know what we’re like?» asked K. Varskaya in unfriendly tones. «Aren’t you sitting in front of me and talking?» «Well, what about it?» «Well ‐ I can see right through you. You sit there just as if you were made of glass, and I see everything going on inside you.» («Quali caratteri dominanti predominano tra i ragazzi affidati a voi?» chiese K. Var‐
skaya con ferma risolutezza. «Se nella colonia non si studia la personalità,» si interpolò pacatamente R. Landesberg, «non ha senso parlare di caratteri dominanti. ». «Niente affatto,» dissi seriamente. «vi posso dire qualcosa circa i caratteri dominanti. Qui predominano i vostri stessi caratteri dominanti.». «Che ne sa di come siamo noi?» chiese K. Varskaya con tono ostile. «Non siete sedute davanti a me a parlare?». «E allora?». «Beh, posso vedere attraverso di voi. Siete lì sedute proprio come se foste fatte di vetro, vedo tutto quello che avviene dentro di voi.») Poema pedagogico «Quali sono i caratteri dominanti dei vostri educandi?» mi chiese all’improvviso perentoria la Varskaja. «Se qui nella colonia non studiano la personalità, è inutile domandare dei ca‐
ratteri dominanti», disse piano la Landsberg. «Ma no, perché?» dissi io seriamente. «Per quanto riguarda i caratteri domi‐
nanti posso dirvi qualcosa. Sono gli stessi identici che avete voi due…» «E lei come crede di conoscerci?» chiese prevenuta la Varskaja. «Per il fatto che state qui davanti a me e mi parlate.» «E con questo?» «Vedo attraverso di voi. Voi state lì, ed è come se foste fatte di vetro, vedo tut‐
to quel che succede dentro di voi.» (p. 230) 188 Dossier dei documenti Capitolo 4 The Road to Life As producer I had yet more sufferings, both during and before performances. There was a certain phrase, for example, which Kudlaty, boggled every time, with ridiculous effect, and while the colonists acted splendidly in. Gogol’s Inspec‐
tor General, by the end of the performance they had reduced me to blind fury, for even my strong nerves could not bear it when, in the last act, my fellow actors in‐
sisted on calling me Anton Semyonovich, while I was acting the part of the Gov‐
ernor ‐ Anton Antonovich. In their version the scene went as follows: (Come regista, io avevo anche più sofferenze, sia durante che prima delle rappresenta‐
zioni. Per esempio, c’era una certa espressione sulla quale Kudlaty non faceva che ingar‐
bugliarsi, con un effetto ridicolo, e mentre i colonisti recitarono splendidamente nell’Ispettore generale di Gogol, alla fine della rappresentazione mi avevano ridotto ad una aria cieca, perché neanche i miei nervi saldi poterono sopportare che, nell’ultimo atto, i miei colleghi attori insistessero a chiamarmi Anton Seinyonovich, mentre io recitavo la parte del Governatore, Anton Antonovich. Nella loro versione, la scena fu questa: ) Poema pedagogico Io, come regista, dovevo patire sofferenze aggiuntive sia durante lo spettacolo che prima. Ad esempio, non mi riuscì in nessun modo d’insegnare questa frase a Kudlatyj: Tutti i tributi degli anni passati già riscossi sono stati. Lui, chissà perché, la ammetteva solo in questa variante: Trutti i tributi degli anni passati già rincorsi sono stati. E fu così che la pronunciò sul palcoscenico. Durante la rappresentazione dell’Ispettore generale i ragazzi recitarono bene, ma verso la fine dello spettacolo mi mandarono su tutte le furie, perché anche i miei saldissimi nervi non erano in grado di reggere a tanto. (p. 244‐245) Dossier dei documenti 189 Capitolo 5 The Road to Life «Well, then, you yourself and your teachers. You acted today, and it was ever so interesting. Why shouldn’t you get together and sit and talk, and, well, and have a bite? Why not?» «We have to get up at six, Maria Kondratyevna.» «Is that the only reason?» «It’s like this,» I said to this dear good woman. «Our life is much tougher than you think. Much tougher!» Maria Kondratyevna meditated. Lydochka jumped down from the stage, saying: «It was a good performance today, wasn’t it?» («Beh, allora lei stesso e gli insegnanti. Avete recitato oggi, ed è stato interessantissi‐
mo. Perché non vi riunite, vi sedete a parlare e a mangiare qualcosa? Perché no?» «Ci dobbiamo alzare alle sei, Maria Kondratyevna.». «È questo l’unico motivo?». «È così,» dissi a questa donna cara e buona. «La nostra vita è molto più dura di quello che lei pensa. Molto più dura!». Maria Kondratyevna rifletteva. Lydochka saltò giù dal palco e disse: «È stato bello lo spettacolo oggi, no?») Poema pedagogico «Ma almeno lei, i suoi pedagoghi. Oggi avete recitato ed è stato interessante, non potreste ora riunirvi, chiacchierare e…mangiare qualcosa? Perché no?» «Domani mattina ci dobbiamo alzare alle sei. Marija Kondrat’evna.» «Solo per questo?» «Vede,» dissi a quella santa, cara donna, «La nostra vita è molto più dura di quanto non sembri, molto più dura.» Marija Kondrat’evna si fece pensosa. Lidočka saltò giù dalla scena e disse: «Oggi lo spettacolo è stato bello, vero?». (p. 253) Capitolo 7 The Road to Life «Who will?» cried Anton, bending fiercely towards him. Then he turned to the colonists. «I’ll kill you!» he growled. «I’ll kill anyone who touches him! I’ll take a stick to you! I’ll bash you over the head with a crowbar!» He turned the horse 190 Dossier dei documenti sharply round, and it bore him meekly to the stable, with mincing, coquettish steps, as if glad that at last a real master was in the saddle. We called the horse “Molodets.”271 [fine fellow] («Chi lo farà?» gridò Anton, piegandosi ferocemente verso di lui. Poi si girò verso i co‐
lonisti. «Vi ucciderò!» urlò. «Ucciderò chiunque lo tocchi! Vi prenderò a bastonate! Vi colpirò in testa con una spranga!» Fece girare bruscamente il cavallo, che lo portò alla stalla con passi piccoli e pieni di affettazione, come contento di aver finalmente trovato un vero padrone. Chiamammo il cavallo “Molodets”. [bel tipo]) Poema pedagogico «Chi lo rovinerà?» Anton si chinò inferocito, sibilando, su di lui. Poi urlò ai ra‐
gazzi: «Lo ammazzo! Chi lo tocca lo ammazzo! A bastonate! Con una sbarra di ferro in testa!» Voltò bruscamente il cavallo che partì verso la stalla con un grazio‐
so breve galoppo, come se fosse felice per avere finalmente in sella il vero padro‐
ne. Il puledro lo chiamammo Bravo. (p. 270) Capitolo 8 The Road to Life Lapot would be borne back in triumph to the mill, and the order would be given in the engine room to resume work. The atmosphere in which work was now carried on would be the diametrical opposite of what it had been before. The clients would hasten to fulfil all Kudlaty’s orders with an almost excessive zeal, each keeping to his turn without a murmur, and greedily drinking up every word uttered by Lapot, whose fund of language and mimicry was positively inex‐
haustible. By the evening milling was over, and the villagers, affectionately press‐
ing the colonists’ hands before getting into their carts, would exultantly revive the memory of their past enjoyment. (Lapot veniva riportato indietro dal mulino in trionfo, e nella stanza del motore si dava l’ordine di riprendere il lavoro. L’atmosfera in cui adesso si svolgeva il lavoro era l’esatto contrario di quella che c’era stata prima. I clienti si affrettavano a eseguire gli ordini di Kudlaty con uno zelo quasi eccessivo, ognuno rispettando il proprio turno senza fare un fiato, e assorbendo con ingordigia ogni parola pronunciata da Lapot, le cui risorse lingui‐
stiche e parodistiche erano di fatto inesauribili. La sera la macinazione era terminata, e gli 271
Parola ucraina. La traduzione inglese ne riporta il significato tra parentesi. Ho fatto lo stesso nella mia traduzione. Dossier dei documenti 191 abitanti del villaggio ravvivavano entusiasticamente il ricordo del divertimento passato, mentre stringevano la mano ai colonisti prima di salire sul cocchio.) Poema pedagogico Lapot’ viene portato al mulino quasi in trionfo e gli addetti alle macchine rice‐
vono l’ordine di continuare. Ora il tono del lavoro é esattamente all’opposto di prima: I clienti eseguono con zelo perfino eccessivo tutte le disposizioni di Ku‐
dlatyj, accettano senza discutere i turni e ascoltano rapiti ogni parola di Lapot’, che in effetti è una fonte inesauribile di battute e di mimica. A sera la macinazione è terminata, i contadini stringono calorosamente la mano ai ragazzi e, salendo sui carri, ricordano entusiasti: (p. 276) Capitolo 9 The Road to Life In the end of July the fourth mixed worked at the command of Burun with fifty members. Burun was the acknowledged commander of the mixed, and none of the colonists laid any claim to this difficult, but honourable post. The fourth mixed detachment worked from dawn to dusk. The lads would often say that they worked “without signals,” for no signal was sounded to summon members to their work, or to announce the cessation of work. Burun’s fourth mixed was at present working at the threshing. (Alla fine di luglio il quarto reparto misto lavorava al comando di Burun con cinquan‐
ta membri. Burun era il comandante riconosciuto del reparto, e nessun colonista reclama‐
va questo ruolo difficile, ma onorevole. Il quarto distaccamento misto lavorava dall’alba al tramonto. Spesso i ragazzi dicevano che lavoravano “senza segnali”, perché non c’erano segnali che chiamassero i membri al lavoro, o che annunciassero la fine del lavoro. In quel periodo il quarto misto di Burun stava trebbiando.) Poema pedagogico Alla fine di luglio cominciò la sua attività il quarto reparto misto, cinquanta uomini al comando di Burun. Burun era il comandante riconosciuto del quarto misto e nessuno dei ragazzi aveva mire su quel posto difficile ma prestigioso. Il quarto misto lavorava dall’alba al tramonto. I ragazzi dicevano che lavorava 192 Dossier dei documenti “senza segnali”, perché per il quarto misto non si dava né il segnale di inizio né quello di termine lavoro. Ora il quarto misto di Burun lavorava alla trebbiatrice. (p. 277) Capitolo 10 The Road to Life Although we had known that guests were to be expected, they caught us ill‐
prepared. And how were we to know the preparations necessary in such an un‐
familiar business? True, all was solid, calm and imposing in my office when they entered. They found there no one but Kalina Ivanovich and myself. The visitors entered, pressed our hands, and seated themselves on the sofa, I did not know how to begin, and was glad when Osip Ivanovich made a simple opening. (Sebbene sapessimo che ci dovevamo aspettare l’arrivo degli ospiti, questi ci colsero impreparati. E come avremmo potuto sapere quali fossero i preparativi necessari in un af‐
fare così insolito? Vero è che quando entrarono, nel mio ufficio tutto era solido, calmo e imponente. Non ci trovarono nessuno, se non me e Kalina Ivanovich. I visitatori entraro‐
no, ci strinsero la mano, e si sedettero sul divano. Non sapevo come cominciare, e fui con‐
tento quando Osip Ivanovich esordì semplicemente.) Poema pedagogico Anche se aspettavamo ospiti, ci facemmo trovare un po’ impreparati. E chi lo sapeva che preparativi si dovessero fare per simili insoliti avvenimenti? Comun‐
que quando entrarono nello studio trovarono un ambiente serio, quieto, sereno. C’eravamo solo io e Kalina Ivanovič. Gli ospiti entrarono, ci strinsero la mano e si accomodarono sul divano. Io non sapevo come cominciare. Osip Ivanovič mi tol‐
se d’impaccio, dicendo semplicemente: (p. 283) Capitolo 12 The Road to Life Zadorov, the commander of the seventh mixed, sent regular weekly reports, which were read at our meetings to the accompaniment of a pleasant, approving hum. Zadorov drew up his reports in detail, indicating who was sweating away at what, and adding comments of his own. Dossier dei documenti 193 «Semyon is thinking of falling in love with a girl from Chernigov. Write and tell him to snap out of it. Vershnev is fussing because medical science isn’t taught at the Rabfak, and he says he’s sick of learning grammar. Tell him to stop putting on airs.» (Zadorov, il comandante del settimo misto, mandava regolarmente dei rapporti setti‐
manali, che leggevamo ai nostri incontri e che erano accompagnati da un piacevole brusio di approvazione. Zadorov stilava dei rapporti dettagliati, e aggiungeva i propri commenti. «Semyon sta pensando di innamorarsi di una ragazza di Chernigov. Gli scriva di te‐
nersene fuori. Vershnev è ossessionato dal fatto che alla Rabfak non insegnano la scienza medica, e dice che non ne può più di studiare grammatica. Gli dica di smetterla di darsi arie.») Poema pedagogico Zadorov, comandante del settimo misto, ci spediva regolari rapporti settima‐
nali e noi li leggevamo in assemblea generale tra mormorii di approvazione. Za‐
dorov faceva dei rapporti dettagliati, indicando i punti deboli dei vari ragazzi e aggiungendo commenti non ufficiali: «Semën è sul punto di innamorarsi di una ragazza di Černigov. Scrivetegli di tenere i piedi per terra. Veršnev perde tempo, dice che alla facoltà operaia non si studia medicina e che di grammatica è stufo. Scrivetegli di non fare il presuntuo‐
so». (p. 307) Capitolo 14 The Road to Life The colonists roared with laughter. The rain was running in rivulets down their faces. «Forward ‐ march!» Karabanov started off with a song that seemed so highly appropriate to the situation that the song, too, was met with laughter. «Things are getting worse and worse, But we don’t give a tinker’s curse.» By the second round the song was taken up and sent floating out over the de‐
serted, rainflooded streets. (I colonisti risero a crepapelle. L’acqua correva a rivoli giù dai loro visi. 194 Dossier dei documenti «Avanti‐march!» Karabanov intonò una canzone che sembrò così appropriata alla situazione che anche la canzone fu accolta da risate. «Le cose vanno sempre peggio, Ma noi ce ne freghiamo» A partire dalla seconda ripetizione, tutti la cantarono. La canzone galleggiava sulle strade deserte e inondate dalla pioggia.) Poema pedagogico I ragazzi risero. Dalle loro facce grondavano torrentelli, «Avanti, marsc!» Karabanov intonò: «Gente, gente, vita da cani…» Ma le parole della canzone parvero a tutti così calzanti alla situazione che ci fu una risata generale. Al secondo ritornello però tutti si misero a cantare per le vie deserte, inondate da fiumi di pioggia. (p. 326) Capitolo 15 The Road to Life «What am I to do now?» Marusya answered her for me. «Perhaps you’d like to go and hang yourself! Be thankful that fool had the sense to get out of the way! He would have tortured you your whole life if he had lived. What’s she to do, in‐
deed! When you’re in the Rabfak, there’ll be time enough to think…» Natasha raised her eyes to the wrathful Marusya, and snuggled up to her. «All right, then.» «I’ll be Natasha’s guardian,» said Marusya, looking at me with defiantly blaz‐
ing eyes. I bowed, scraping my foot facetiously. «Oh, do, Comrade Levchenko!» I said. «and may I join in with you?» «Only if you promise not to hang yourself! You know there are guardians who are absolutely worthless. Not so much guardians as nuisances!» «Very good!» I replied, saluting. «I’ll try to avoid the noose.» («Cosa devo fare adesso?». Marusya le rispose al posto mio. «Forse hai voglia di anda‐
re ad impiccarti! Sii grata al fatto che quel folle ha avuto il buon senso di togliersi dai pie‐
di! Ti avrebbe torturata per tutta la vita se avesse vissuto. Roba da matti, cosa deve fare! Quando sarai alla Rabfak, ci sarà abbastanza tempo per pensare...». Natasha alzò lo Dossier dei documenti 195 sguardo verso la furiosa Marusya, e si piegò verso di lei. «Va bene, allora.» «Sarò il guar‐
diano di Natasha,» disse Marusya guardandomi con aria di sfida e con gli occhi scintillan‐
ti. «Oh, lo faccia pure, compagna Levchenko!», dissi, «e potrei unirmi a lei?». «Solo se promette di non impiccarsi! Sa, ci sono dei guardiani che non valgono assolu‐
tamente nulla. Non sono tanto guardiani, quanto noie!». «Molto bene!» risposi, facendo il saluto. «Cercherò di evitare il cappio.») Poema pedagogico «Che devo fare ora?» Marusja rispose per me: «Vuoi forse impiccarti anche tu? Devi dire grazie perché quello scemo ha avuto la buona idea di levarsi di torno. Se no ti avrebbe rovinata per tutta la vita. Sentila, “che fare!” Andrai alla facoltà operaia e lì avrai da fare…» Nataša alzò gli occhi su Marusja, che era furente, e la abbracciò: «E sia.» «Prendo io la protezione di Nataša» disse Marusja guardandomi con aria di sfida. M’inchinai scherzosamente davanti a lei: «Prego, prego, compagna Levčen‐
ko. E potrei collaborare con lei?» «Solo a una condizione. Non s’impicchi! Lo vede che razza di protettori ab‐
biamo, che vadano al diavolo! Solo dispiaceri sanno procurare.» «Agli ordini, non impiccarsi!» (p. 327‐328) Capitolo 17 The Road to Life The colonists now and again interrupted my narrative with laughter, in those very places where I had expected to move them to dismay. Stifling their laughter, they bombarded me with questions, and on receiving my replies laughed still louder. And it was not the laughter of hope or joy ‐ it was derision. «And what do the forty teachers do?» «I couldn’t say.» Laughter. «Anton Semyonovich! Didn’t you sock anyone in the jaw there? I couldn’t have helped it, I’m sure!» Laughter. «Is there a dining room there?» «There is, but the children are all barefoot, so the soup kettles are carried into the dormitories, and they eat there.» (Di tanto in tanto, i colonisti interrompevano il mio racconto con le risate, proprio in quei punti in cui pensavo che si sarebbero allarmati. Trattenendo le risate, mi bombarda‐
196 Dossier dei documenti vano di domande, e, dopo aver ricevuto le mie risposte, ridevano ancora più forte. E non erano risate di speranza o di gioia ‐ era derisione. «E cosa fanno i quaranta insegnanti?» «Non l’ho capito.». Risate. «Anton Semyonovich! Non ha preso a pugni nessuno lì? Io non avrei resistito, ne sono certo!». Risate. «C’è una sala da pranzo lì?» «C’è, ma i ragazzi sono tutti scalzi, perciò le scodelle di zuppa gli vengono portate nei dormitori, e mangiano lì.») Poema pedagogico Di tanto in tanto i ragazzi interrompevano il mio rapporto con delle risate, proprio in quei momenti in cui pensavo di dire cose che li avrebbero spaventati. Trattenendo le risate mi facevano delle domande, ma dopo le mie risposte ride‐
vano ancor di più. Ma non era riso di speranza o di gioia, era ironia. «E cosa fanno i quaranta educatori?» «Non lo so» Risate. «Anton Semënovič, non ha rotto il muso a nessuno, là? Io non avrei saputo trattenermi, parola d’onore.» Risate. «C’è una mensa?» «La mensa c’è, ma i ragazzi sono scalzi e, per non uscire, si portano le pentole nei dormitori e mangiano lì.» (p. 350) Capitolo 18 The Road to Life I was requested to take over on the fifth of May, and to have completed the move by the fifteenth of May. After I had read them the agreement and the order, the Gorkyites did not shout “hurrah!” and did not toss anyone up. In the midst of a general silence Lapot said: «Let’s write to Gorky about it. And remember, lads: no whining!» «Very good ‐ no whining!» squealed a little chap. And Kalina Ivanovich waved his hand, and said. «Go ahead, lads, don’t be afraid!» (Mi si richiedeva di iniziare ad occupare il cinque maggio, e di completare il trasferi‐
mento entro il quindici maggio. Dopo che ebbi letto l’accordo e gli ordini, i Gorkiani non Dossier dei documenti 197 gridarono “urrà!” né lanciarono in aria nessuno. Nel mezzo del silenzio generale Lapot disse: «Scriviamolo a Gorky. E ricordate, ragazzi: niente pigolii!». «Molto bene ‐ niente pigolii!» gridò un piccoletto. E Kalina Ivanovich agitò la mano, e disse: «Avanti, ragazzi, niente paura!») Poema pedagogico Dovevo prendere in consegna la colonia il cinque maggio. Il trasferimento del‐
la “colonia Gor’kij” doveva compiersi entro il quindici dello stesso mese. Udito il contenuto dell’accordo e delle disposizioni i ragazzi non gridarono urrà e non buttarono in aria nessuno. Solo Lapot’ disse nel silenzio generale: «Bisogna scriverlo a Gor’kij. E la cosa più importante, ragazzi, è non pigolare!» «Agli ordini: non pigolare!» strillò uno dei piccoli. Kalina Ivanovič alzò la mano e disse: «Datevi da fare, ragazzi, e senza paura!» (p. 359) SCHEDA 2 Parte prima Capitolo 24 RT: Sherre set about things energetically. (Sherre iniziò con energia.) PP: Šere faceva sul serio. RT: New agricultural methods were organized wherever he was. (Ovunque lui fosse si organizzavano nuove tecniche di agricoltura.) PP: Intorno a lui si radunava sempre un gruppo di neofiti dell’agricoltura. RT: and Sherre never refused to listen to a businesslike objection, sometimes, with dry courtesy and in the concisest possible terms, even condescending to ex‐
pound his views, (e Sherre non rifiutava mai di prestare ascolto ad un obiezione concernente il lavoro, a volte con asciutta cortesia e nel modo più rapido possibile, accettando persino di esporre il suo punto di vista,) PP: e Šere, da parte sua, non rifiutava mai di ascoltare le loro osservazioni, a volte replicava con poche parole secche, ma cortesi, RT: he would run backwards and forwards to the hog house every ten min‐
utes, (correva al porcile ogni dieci minuti, avanti e indietro,) 198 Dossier dei documenti PP: pur correndo ogni cinque minuti al porcile RT: though they were quite convinced, of course, that “our serre” was only such a wonder because he was “ours”, that in any other place he would not have been nearly so wonderful. (sebbene fossero decisamente convinti che “il nostro Serre” fosse una tale meraviglia perché era “nostro”, e che in nessun altro posto sarebbe stato altrettanto meraviglioso.) PP: Ovviamente erano convinti che “il nostro Šere” era così in gamba solo per‐
ché era, appunto, “nostro”, e che in qualunque altro posto che non fosse stato la colonia il suo valore sarebbe stato decisamente minore. RT: his imperviousness to emotion, and his knowledge. (sulla sua impermeabilità alle emozioni e il suo sapere.) PP: sul suo carattere inattaccabile ai sentimenti e sulle sue conoscenze profes‐
sionali. RT: I already knew that the boys would never confirm the theory that (Sapevo già che i ragazzi non avrebbero mai confermato la teoria per cui) PP: Sapevo già per esperienza che i ragazzi smentiscono quella concezione in‐
tellettualistica secondo la quale RT: but if you shine by your work, your knowledge and your successes, you don’t have to worry ‐ you will have them all on your side, and they’ll never let you down. (ma se brilli nel tuo lavoro, nel tuo sapere e nei tuoi successi, non ti devi preoccupare ‐ li avrai tutti dalla tua parte, e non ti deluderanno mai.) PP: ma se sai lavorare, se dimostri di sapere il fatto tuo e di sapertela cavare, puoi stare sicuro di averli tutti dalla tua parte e di poter contare su di loro. RT: however charming your personality in daily life and leisure, (per quanto la tua personalità possa essere affascinante nella vita quotidiana e nel tem‐
po libero,) PP: puoi essere […] simpatico e irreprensibile in ogni situazione, RT: sometimes furious and crushingly hostile, sometimes vociferously abu‐
sive. (a volte pieno d’ira e di un’ostilità distruttiva, a volte clamorosamente offensivo.) PP: a volte tagliente e ostile, a volte maligno e pungente. Dossier dei documenti 199 RT: He was a quaint‐looking fellow ‐ rotund, baldish, with saccharine man‐
ners. His speech was seasoned with facetious sayings and phrases, (Era un tipo buffo ‐ rotondo, quasi calvo, smielato di modi. Le sue parole erano condite con espressioni forzatamente spiritose.) PP: Aveva un aspetto divertente, era rotondo, spelacchiato, ma anche gioviale e zuccheroso. Distribuiva storielle e parolette. RT: and receiving his information by no means in the spirit he had counted on inspiring. (e assorbendo le sue informazioni in un modo del tutto diverso dallo spirito che lui a‐
veva contato di ispirare.) PP: e li accoglievano con reazioni diverse da quelle che lui si sarebbe aspettato. RT: “If he makes a stove, that’ll be a stove!” (“Se lui fa una stufa, quella è una stufa!” ) PP: “[…] Solo se la farà lui sarà una vera stufa.” RT: «[…] Sometimes the Count would see me looking at the stove, and say: “Do your best, Artemi do your best!”» («[…] A volte il conte mi vedeva guardare la stufa e diceva “Fà del tuo meglio, Arte‐
mi, fà del tuo meglio!”») PP: «[…] Mi mettevo al lavoro e il conte mi diceva: “Su, Artemij fammi vedere la tua bravura…”» RT: «Well, and how did it turn out?» «All right, of course. […]» («Beh, e come veniva?» «Benissimo, naturalmente! […]») PP: «E riuscivi a combinare qualcosa?» chiedevano i ragazzi. «Come no? […]» RT: He stuck out his chin arrogantly and imitated the Count (Sollevava il mento con insolenza e imitava il conte) PP: Artemij ergeva altezzoso la testa spelacchiata a rappresentare il conte RT: The boys could not control themselves, (I ragazzi non riuscivano a controllarsi,) PP: I ragazzi non ce la facevano più RT: Artemi embarked upon the building of the stove with solemn and highly professional words, recalling all the calorific stoves he had ever seen ‐ 200 Dossier dei documenti (Artemi si imbarcò nella costruzione della stufa con parole solenni e altamente profes‐
sionali, elencando tutte le stufe che aveva visto ‐) PP: Artemij cominciò solennemente a costruire la nostra stufa, con opportuni discorsi: elencò tutte le stufe di quel tipo, RT: At the same time, without the slightest embarrassment, he gave away all the secrets of his art, and recounted all the difficulties of making calorific stoves: (Allo stesso tempo, senza il benché minimo imbarazzo, rivelava tutti i segreti della sua arte, ed elencava le difficoltà che si incontravano nel costruire una stufa:) PP: Parlava disinvolto di tutti i segreti del suo mestiere e delle difficoltà che comportava una stufa rotonda: RT: «[…] Some people simply can’t do the radius.» («[…] Alcuni proprio non lo sanno tracciare il raggio!».) PP: «[…] Pochi sanno lavorare sul raggio.» RT: The boys made a pilgrimage to the girls’ dormitory and with bated breath watched Artemi draw his radius. (I ragazzi andavano in pellegrinaggio nel dormitorio delle ragazze e, col fiato sospeso, guardavano Artemi che tracciava il raggio.) PP: I ragazzi si raccoglievano nel dormitorio delle ragazze, che era divenuto meta di pellegrinaggio, per osservare in religioso silenzio Artemij che “tracciava il raggio”. RT: «Why have you made it so bulgy?» («Perché l’hai fatta così bitorzoluta?») PP: «Perché viene così panciuta?» RT: «Of course! All stoves do till they’re finished.» («Certo! Tutte le stufe lo sono finché non sono terminate!».) PP: «Ma certo, tutte le stufe sono così fino a che non sono finite. Anche tu, per esempio…» RT: Many of those present were struck by bricks, but no one was in a state to notice pain. (Molti dei presenti furono colpiti dai mattoni, ma nessuno era nella condizione di ba‐
dare al dolore.) PP: Qualcuno fu colpito dai mattoni, ma aveva troppo da fare a ridere per ac‐
corgersi del dolore. Dossier dei documenti 201 RT: who had seized Artemi by the collar and was aiming with his closed fist at the latter’s tonsure, which was sprinkled with dust and fragments of bricks. (che aveva afferrato Artemi per il bavero e puntava il pugno chiuso verso la sua tonsu‐
ra, piena di polvere e frammenti di mattone.) PP: che teneva ben saldo Artemi per il bavero e si preparava già ad assestargli un pugno sulla calvizie impolverata. RT: It looked as if quite soon there would be milk. (Sembrava proprio che molto presto avremmo avuto latte.) PP: Cominciava a diffondersi il profumo del latte. RT: A veritable enthusiasm for agriculture began to show itself in the colony. (Nella colonia iniziò a diffondersi un autentico entusiasmo per l’agricoltura.) PP: La colonia fu presa da una vera infatuazione agricola. RT: In the very height of the agricultural fever, (Nel pieno della febbre da agricoltura,) PP: Nel pieno dell’attività agricola, RT: He shook them off somehow or other, and burst into my room. (Se li scrollò di dosso in qualche modo e irruppe nella mia stanza.) PP: Se ne liberò a fatica e corse da me. RT: «I’ve come to see how you’re getting on.» («Sono venuto a vedere come ve la cavate,».) PP: «Sono venuto a vedere come state,» RT: «All right, I’ve been living with my father.» («Bene. Vivo con mio padre.».) PP: «E come vuole che viva... con mio padre.» RT: «[…] My old man is still going strong […]» («[…] Il mio vecchio è ancora forte […]») PP: «[…] Mio padre è ancora forte… […]» RT: Semyon leaped from his chair, shaking with suppressed emotion. (Semyon balzò dalla sedia, tremando di un’emozione trattenuta.) PP: Semën balzò sulla sedia trattenendo a stento il calore della sua felicità. 202 Dossier dei documenti RT: «[…] I’d be going about, working, sitting down to dinner, and it would all come over to me, till I wanted to cry. […]» («[…] Andavo, lavoravo, mi mettevo a cena, e il pensiero [della colonia] mi travolgeva, tanto da piangerne. […]») PP: «[…] Vado, faccio, lavoro, ma all’ora di pranzo, quando mi ricordo della colonia, mi viene voglia di urlare. […]» RT: «[…] I thought it would pass, and then I thought ‐ I’ll just go and have a look, […]» («[…] Pensavo che sarebbe passato, e poi ho pensato ‐ andrò solo a dare un’occhiata. […]») PP: «[…] Credevo che fossero sciocchezze, ma poi ho pensato: vado a dare un’occhiata lo stesso […]» RT: «All right,» I said. «That’ll do,» («Va bene» dissi, «Basta così») PP: «Bene» gli dissi, «lascia perdere tutto». RT: «[…] Oh, if you only knew what a lesson I’ve had! […]» («[…] Oh, se solo sapesse che lezione ho avuto! […]») PP: «[…] Se sapesse quanto ho imparato! […]» RT: «You don’t mean to go back, to your old ways. Do you?» («Non hai intenzione di tornare alla vita di prima, non è così?») PP: «Penso che non succederanno più le cose di allora, no?» RT: «Don’t excite yourself so, Semyon! […] Some people I trust an inch or two, some people I trust a foot or two.» («Non ti scaldare, Semyon! […] Di alcuni mi fido uno o due pollici, di altri uno o due piedi.».) PP: «Ti agiti inutilmente, Semën. […] a uno per cinque copechi, all’altro per dieci.» RT: «You I trust a mile.» («Di te mi fido un miglio.».) PP: «A te per cento rubli.» RT: «Fancy that!» («Ma pensa un po’») PP: «Sei un bel tipo!» Dossier dei documenti 203 RT: he had instinctive knowledge in his blood, from his fathers and his grand‐
fathers, (aveva nel sangue una conoscenza istintiva che gli derivava da padri e nonni.) PP: e molte le “sentiva” nel sangue per esperienza ereditaria di abitante della steppa. RT: and was in a continual state of excitement and elation, continually bub‐
bling over ‐ now with indignation, now with enthusiasm, now with sheer animal spirits. (era in un continuo stato di eccitazione ed esaltazione, sempre in ribollimento ‐ ora con indignazione, ora con entusiasmo, ora con un’allegria puramente animalesca.) PP: e lo si vedeva sempre agitato e sempre ribollente d’indignazione o d’entusiasmo, o colmo di gioia infantile. RT: Karabanov shifted the belt confining his jacket from right to left (Karabanov spostò la cintura che aveva sulla giacca da destra a sinistra) PP: Karabanov spostò senza motivo da sinistra a destra la cintura del giubbot‐
to, RT: and said, weighing every syllable: (e disse, pesando ogni sillaba:) PP: poi disse, sottolineando ogni parola RT: «Kindly stop that idiotic talk! You’ve got your orders, go and do what you’re told! Cut out the psychological stuff!» («Smettila, cortesemente, con queste idiozie! Hai i tuoi ordini, và e fa quello che ti si chiede! Finiscila con questa roba psicologica!») PP: «Senti, niente discorsi idioti! Ti danno un ordine e tu lo esegui. Niente di‐
gressioni “psicologiche”.» RT: When he brought me the money he would not let me alone. (Quando mi portò i soldi non voleva lasciarmi in pace.) PP: Mi portò il denaro e cominciò a insistere: RT: «[…] It’s impossible! Don’t you see? It’s impossible! […]» (« […] È impossibile! Non lo vede? È impossibile! […]») PP: «[…] non può! Capito? […]» RT: leaning forward abruptly. (piegandosi in avanti con un movimento brusco.) 204 Dossier dei documenti PP: sbraitò Semën. RT: «By putting up with your hysterics ‐ that’s how!» («Sopportando il tuo isterismo, ecco come!») PP: «Mi tocca assistere al tuo isterismo.» RT: I cried, really a little alarmed by now. (gridai, effettivamente un po’ allarmato a questo punto.) PP: chiesi mentre cominciavo a spaventarmi. RT: «[…] If there were ten of them, any number of them… I would shoot, I’d bite, I’d worry them like a dog, […] I knew quite well you were sitting here thin‐
king, […]» («[…] Se fossero stati in dieci, o anche di più... Avrei sparato, morso, li avrei spaventa‐
ti come fossi un cane, […] Sapevo bene che lei era qui seduto a pensare, […]») PP: «[…] … Anche in dieci, venissero… anche di più, non so! Avrei sparato, avrei morso, azzannato come un cane […] Pensavo che lei se ne stava seduto qui a pensare : […]» RT: «You are an artful chap. Anton Semyonowich!» («Lei è un tipo astuto, Anton Semyonowich!») PP: «Che volpe è lei, Anton Semënovič!» RT: «What have I got to be artful about? […] There’s no special art needed for that. […]» («Che motivo ho di esserlo? […] Non c’è bisogno di una particolare astuzia per questo. […]») PP: «Macché volpe! […] Non c’è nessuna astuzia. […]» RT: and he left the office, singing a Ukrainian song at the top of his voice. (e lasciò l’ufficio, cantando a squarciagola una canzone ucraina.) PP: uscì dall’ufficio e cantò a squarciagola per tutta la colonia: Volan le aquile dall’erto monte. Cercan prede volan alte con fiere strida. Dossier dei documenti 205 SCHEDA 3 Parte seconda Capitolo 11 RT: a long expected calamity overtook us ‐ the time had come for our Rabfak candidates to leave us. (ci sopraffece una calamità da tempo aspettata ‐ per i nostri candidati alla Rabfak era giunto il momento di lasciarci.) PP: ci arrivò addosso un guaio che da molto aspettavamo: i ragazzi ammessi alla facoltà operaia stavano per partire. RT: as long as the days of Raissa and her baby, (dai giorni di Raissa e del suo bambino,) PP: fin dai tempi di “il nostro è più bello” RT: there was a lump in every throat, (tutti avevano il groppo alla gola) PP: tutti si sentivano tristi, RT: No one wanted to face the terrible fact: (Nessuno voleva affrontare il fatto tremendo:) PP: ‐ RT: Somehow no one had quite expected this terrible fact to materialize. (In qualche modo, nessuno si aspettava veramente che questo fatto tremendo si sarebbe materializzato.) PP: era come se nessuno se lo fosse mai aspettato. RT: the drummers slung their drums over their stomachs. (i tamburini si allacciarono i tamburi sulla pancia.) PP: i tamburini cominciarono a indossare le cinghie dei tamburi. RT: the gnawing flames of melancholy. (le fiamme corrodenti della malinconia.) PP: i focherelli di tristezza. RT: Lapot divested of all his charm. (Lapot era spogliato di tutto il suo fascino.) PP: Lapot’ sembrava una persona tediosa e spenta. 206 Dossier dei documenti RT: Perched demurely on benches and railings, (Seduti timidamente su panchine e ringhiere,) PP: Alcuni siedono sulle panche e sulle ringhiere. RT: And never before had there been so much nose‐blowing. (E mai prima d’ora erano stati soffiati così tanti nasi.) PP: e tutti avevano la goccia al naso. RT: I shared their childish dismay. (Condividevo il loro smarrimento bambinesco,) PP: condivido la loro infantile incapacità di comprendere, RT: whose absence would mean beginning life all over again. (la cui assenza significherebbe ricominciare la vita da capo.) PP: e senza di loro la vita bisognerà ricominciarla da capo. RT: The Rabfak candidates themselves looked as if they were being prepared for sacrifice to the “innumerable gods of necessity and fate.” (Gli stessi candidati alla Rabfak avevano l’aspetto di chi si sta preparando ad immolar‐
si agli “innumerevoli dei del fato e della necessità”.) PP: Gli stessi partenti avevano l’aspetto di vittime pronte ad essere sacrificate a un dio crudele. RT: «life’s like that something’s always wrong. It’s the greatest good fortune to get into the Rabfak, it’s a dream, you might say, it’s what everybody’s always looking for, it’s god knows what! But when you come up against it, perhaps it isn’t after all! Perhaps really our happiness is ending today. It’s so sad to leave the colony, so sad… I could howl ‐ if it weren’t for peopLe seeing me, how I could howl! […]» («La vita è così ‐ qualcosa va sempre storto. Entrare nella Rabfak è la più grande for‐
tuna, si potrebbe dire che è un sogno, è quello a cui tutti aspirano, Dio solo lo sa! Ma quando ti trovi a doverla affrontare, forse non è, dopo tutto… Forse la nostra felicità fini‐
sce davvero oggi. È così triste lasciare la colonia, così triste… potrei urlare ‐ se non mi ve‐
desse nessuno, come urlerei! […]») PP: «La vita è fatta in modo che tutto è scomodo. Andare alla facoltà operaia è la felicità, un sogno, una specie di uccello di fuoco, che il diavolo se la porti. Ma nella realtà non è tutto così bello. O forse lo è, ma comunque la nostra felicità ter‐
mina oggi. Lasciare la colonia… Se nessuno mi vedesse mi metterei a urlare, che forse mi sentirei meglio… […]» Dossier dei documenti 207 RT: «I like that!» laughed Karabanov. «D’you mean you’ve been looking for truth among cats?» («Questa è bella!» disse Karabanov ridendo. «Vuoi dire che la cercavi tra i gatti la veri‐
tà?») PP: «Sentilo!» ride Karabanov. «Perché vorresti trovare la verità nei gatti?» RT: «[…] or else what the hell’s the good of truth? You see, if a person is a swine, he’ll be a nuisance when we reach socialism, too. […]» («[…] altrimenti che diavolo ci sta a fare la verità? Vedi, se uno è disgustoso, conti‐
nuerà ad essere fastidioso anche quando arriveremo al socialismo. […]») PP: «[…] se no q‐qualunque verità v‐verità se ne va in m‐malora. Se uno è una carogna, farà del male anche sotto il socialismo. […]» RT: «[…] Everything used to he just work, and every day a working day, and today everything is suddenly c‐c‐clear. […] there are some who are just ordinary people, and some who are real men.» («[…] Prima c’era soltanto il lavoro, e ogni giorno era un giorno di lavoro, e oggi tutto e improvvisamente c‐c‐chiaro. […] alcuni sono gente qualunque, e alcuni sono uomini ve‐
ri.») PP: «[…] Non so, fino ad oggi c’è sempre stato il lavoro, il lavoro e basta, gior‐
no per giorno. Ma s‐solo oggi lo s‐si vede…! È giusto, ci sono uomini e no […]» RT: With words like these the Rabfak candidates tried to conceal the fresh wounds inflicted by their departure from the colony. But their efforts were less strenuous than ours, for the turni noes Rabfak awaited them, while nothing lu‐
minous awaited us. (Con simili parole i candidati alla facoltà operaia cercavano di nascondere le ferite fre‐
sche che la partenza dalla colonia infliggeva loro. Ma i loro sforzi erano meno tenaci dei nostri, perché la luminosa Rabfak li attendeva, mentre nulla di luminoso attendeva noi.) PP: Con queste parole i partenti coprivano le loro ferite. Ma soffrivano pur sempre meno di noi, perché davanti a loro c’era l’aurora della facoltà operaia, mentre davanti a noi non c’era nessuna aurora. RT: a sort of magic potion […] (una sorta di pozione magica […]) PP: uno sciroppo misterioso dalla composizione complicatissima: RT: no one could tell what bitternesses were dissolved in it. (nessuno avrebbe potuto dire quali amarezze vi fossero disciolte.) 208 Dossier dei documenti PP: non sai che porcherie ci siano fra gli ingredienti. RT: by the longing to grasp the incomprehensible. And if the morrow is to carry away “forever” the friends whose social developments he has, not without difficulty, helped to create out of chaos, a man is apt to gaze speechlessly into the calm sky, (dal desiderio di afferrare l’incomprensibile. E se il domani sta per portare via “per sempre” gli amici il cui sviluppo sociale si è contribuito a creare, non senza difficoltà, ti‐
randoli fuori dal caos, si è proni a fissare silenziosamente il cielo sereno,) PP: e avrebbe la pretesa di comprendere in un istante cose e problemi incom‐
prensibili. Se domani i tuoi amici devono lasciarti “per sempre”, quelli che con tanta fatica hai tirato fuori dal “non essere” sociale anche in questo caso tu uomo contempli il cielo silenzioso e taci, RT: and looking into the eyes of the stars. It is thus that savages behave after an unsuccessful hunt. (e guardando negli occhi delle stelle. Così fanno i selvaggi dopo una caccia improdutti‐
va.) PP: con gli occhi fissi alle stelle, RT: And there was I, thinking, thinking with the rest. (E lì ero io, a pensare e ripensare con gli altri.) PP: Io pensavo con gli altri. RT: the night in which I turned out my first real hatch of graduates, (la notte in cui sfornavo il mio primo vero carico di diploma.) PP: la notte della prima vera partenza, RT: How I had sacrificed the best period of my life that half a dozen “delin‐
quents” might enter a Rabfak, (A come avessi sacrificato il periodo migliore della mia vita perché una mezza dozzina di “delinquentelli” potesse entrare in una Rabfak.) PP: Pensavo che la mia vita era ingiusta e piena di supplizi. Pensavo che avevo speso la parte migliore della mia vita solo perché una mezza dozzina di “tra‐
sgressori della legge” potesse accedere alla facoltà operaia RT: which I could not control… and who could tell how it would all end? (che io non potevo controllare… e chi avrebbe potuto dire come sarebbe andata a fini‐
re?) Dossier dei documenti 209 PP: al di fuori della mia portata ed in modo che non potevo assolutamente sa‐
pere che fine avrebbero fatto. RT: Hadn’t I done good work myself? (Non avevo fatto io stesso un buon lavoro?) PP: In fondo io avevo fatto una buona cosa, RT: and I have to while away the dark night in a godforsaken labour colony? Why did no one, not even the inhabitants of Goncharovka, applaud me? Not only this ‐ I was perpetually reverting anxiously to the fact that I had spent a thousand rubles for the outfitting of my Rabfak candidates, (mentre io devo trascorrere la notte buia in una colonia di lavoro dimenticata da Dio? Perché nessuno mi applaudiva, neppure gli abitanti di Goncharovka? E non c’era solo questo ‐ non facevo che ripensare con ansia al fatto che avevo speso mille rubli per l’equipaggiamento dei miei candidati alla Rabfak) PP: perché invece io me ne sto seduto e triste nella notte buia in una colonia sperduta in mezzo ai campi, perché non mi applaudono almeno gli abitanti di Gončarovka? E c’è anche di peggio: torno continuamente col pensiero, preoccupa‐
to, al fatto che per munire i partenti di una “dote” ho speso mille rubli, RT: in the next room was a daredevil loudly exclaiming: «What the hell!» (nella stanza accanto, un menefreghista gridava con forza: «Và al diavolo!») PP: in quello attiguo qualcuno diceva forte, con non curanza: «Che se ne fre‐
ga» RT: This department worked conscientiously, (Questo ufficio lavorava a livello cosciente,) PP: Quegli uffici lavoravano a pieno ritmo, RT: an orchestra a hundred strong was thundering out the “Internationale,” (Un’orchestra di cento elementi stava suonando l’”Internazionale” con l’energia di un tuono,) PP: un coro di cento voci intonava l’Internazionale RT: He hadn’t seen Karabanov, revolver in hand, on the highroad, (Lui non aveva visto Karabanov, pistola in mano, per le strade,) PP: Forse che aveva mai visto Karabanov con la pistola in mano, brigante di strada, RT: «I’m holding a solemn meeting,» I said. 210 Dossier dei documenti «That’s obvious. […]» («Sto tenendo una solenne riunione,» dissi. «Questo è palese. […]») PP: «Dentro di me c’è una solenne riunione,» le dico. «Si vede. […]» RT: «[…] and the collective has already produced one without our so much noticing it. […]» («e il collettivo ne ha già prodotto uno senza che ce ne accorgessimo.[…]») PP: «[…] ma intanto il collettivo lo ha già espresso e lei non se ne è accorta. […]» RT: «All right, I will,» agrees Ekaterina Grigoryevna meekly. («Va bene, lo farò,» accetta Ekaterina Grigoryevna con docilità.) PP: «Bene, ne prenderò nota,» accetta Ekaterina Grigor’evna. RT: The next day the teaching collective was listless, and the celebration went off in a stiff, official manner. I had no desire to intensify this mood, (Il giorno seguente il collettivo degli educatori era apatico, e la celebrazione procedette in modo rigido ed ufficiale, io non avevo intenzione di rafforzare questo stato d’animo,) PP: Il giorno dopo il collettivo degli educatori era inespressivo e austeramente ufficiale. Io non volevo peggiorare la situazione degli stati d’animo RT: somewhat to our own surprise, there was much laughter. (con nostra sorpresa, ci fu un gran ridere.) PP: e ridemmo molto e inaspettatamente. RT: it was not so much genuine amusement, as well‐trained wills, that pre‐
vailed. (non era tanto un divertimento autentico a prevalere, quanto una forza di volontà ben allenata.) PP: si sentiva in primo piano non una viva allegria, ma una volontà ben eserci‐
tata. RT: Anton came out of the stables driving Molodets a, and the younger boys loaded the cart with the baskets of the departing ones. (Anton uscì dalle stalle su Molodets, e i più giovani caricarono il carro con le ceste di quelli che partivano.) Dossier dei documenti 211 PP: Dalle stalle arrivò Anton con Bravo e i ragazzi caricarono sul carro i baga‐
gli dei partenti. RT: of what had once been a spacious highroad, (di quella che una volta era stata un’ampia strada,) PP: su una strada spaziosa, RT: «Dress the line! Heads up!» («Disponetevi nell’inquadramento! Su le teste!») PP: «A testa alta!» RT: displaying his unique talent of conveying in a simple smile his pride, his joy, his love, (dimostrando il suo talento unico di trasmettere con un semplice sorriso il suo orgo‐
glio, la sua gioia, il suo amore,) PP: dimostrò un raro talento: con un semplice sorriso mi fece vedere la sua fie‐
rezza, la sua gioia, il suo amore, RT: merely directing a swift, animated glance at the horizon, (soltanto dirigendo uno sguardo rapido e animato all’orizzonte.) PP: Saettando lo sguardo verso l’orizzonte RT: Suddenly Karabanov broke out into shrill, buoyant singing. (Improvvisamente, Karabanov esplose in un canto acuto e raggiante.) PP: A un tratto Karabanov intonò ostentatamente, a tutta voce: Chinati un poco, fiorellino, Vieni cosacco, vieni vicino RT: Immediately all within me was as festive as May day parade. I seemed to feel that the colonists shared my mood; the great fact had suddenly dawned on us ‐ the Gorky Colony was seeing off his first and best (In un attimo, dentro di me tutto era festoso come la parata del Primo Maggio. Mi sembrava di percepire che i colonisti condividevano il mio stato d’animo: il grande evento aveva improvvisamente albeggiato su di noi ‐ la colonia “Gorky” stava accompagnando i suoi primi e migliori colonisti,) PP: Mi sentivo come il Primo Maggio sulla piazza. Avvertivo nettamente che sia io che i ragazzi avevamo lo stesso umore: un improvviso, deciso senso d’importanza, perché la “colonia Gor’kij” accompagnava i suoi primogeniti. RT: «I’m no General,» I said. «Let Lapot ride, he’s S.C.C. […]» 212 Dossier dei documenti («Non sono affatto un generale,» dissi. «Che cavalchi Lapot, e l’S.C.C. […]») PP: «Non sono mica un buon condottiero,» dissi, «piuttosto monti Lapot’, che ora è il nuovo segretario del consiglio dei comandanti.». RT: and partly because Lapot’s antics were too much for the colonists, (e in parte perché le farse di Lapot erano troppo per i colonisti,) PP: e Lapot’ faceva ridere troppo i ragazzi. RT: «See you don’t let us down, sons! […] And let there be an inscription on it: “In this carriage Semyon Karabanov went to the Rabfak.”» («Vedete di non deluderci, figlioli! […] E fateci inscrivere sopra: “In questa carrozza Semyon Karabanov andò alla Rabfak.”») PP: «Figlioli, badate bene di non farci sfigurare. […] con l’iscrizione: in questo vagone viaggiò per recarsi alla facoltà operaia Semën Karaban,» RT: and under cover of the falling dusk, souls were turned inside out and dis‐
played, in no boastful spirit. (e sotto la coperta della notte che calava, le anime uscirono fuori e si manifestarono, senza goliardia.) PP: e, nel crepuscolo, ci si mostrava a vicenda quel che si aveva in cuore, senza pose. RT: just when the signal “Bedtime” had been given, Osadehy, the commander on duty, brought in Gud ‐ drunk. Or maybe not so much drunk, as lyrically sen‐
timental. (non appena fu dato il segnale “Tutti a letto”, Osadehy, il comandante in servizio, por‐
tò dentro Gud ‐ ubriaco. O forse non così ubriaco, quanto sentimentalmente lirico.) PP: Ma poco prima del segnale che indicava l’ora di dormire, arrivò da me il comandante di turno, Osadeij, portando Gud ubriaco. Che poi non era tanto ubri‐
aco, quanto tenero e lirico. RT: «[…] Can I bear it quietly when Zadorov and so many of our boys have gone the devil knows where? […] Did I cut anybody’s throat? […] Did I so much as la a finger on a girl? I did not lay a finger. […] A wild beast? […] What sort of man is he ‐ perhaps he’s a worthless man? No, he’s not a worthless man. […]» («[…] Posso sopportare in silenzio se Zadorov e tanti altri nostri ragazzi sono andati sa il diavolo dove? […] Ho forse tagliato la gola a qualcuno? Ho forse messo anche solo un dito addosso ad una ragazza? No, neanche un dito. […] Una bestia feroce? […] Che razza di uomo è ‐ è forse uno che non vale niente? No, non è uno che non vale niente») Dossier dei documenti 213 PP: «[…] Se tanti ragazzi sono andati sa il diavolo dove, e anche Zadorov, co‐
me faccio a sopportarlo? […] Forse che ho ammazzato qualcuno? Ho forse toccato qualche ragazza? No! […] Forse che è una belva? […] Forse che è cattivo? No non lo è! […]» RT: «Not even when such a lot of people leave us?» «Not even then.» («Neppure quando così tanta gente ci lascia?» «Nemmeno allora») PP: «E se partono in tanti?» «Fa lo stesso.» RT: «And since we can’t do anything about it now,» […] «you’ll have to pun‐
ish me» («E siccome ora non possiamo farci niente» […] «mi dovrò punire» PP: «Non ci si può fare niente allora?» […] «Mi punisca.» RT: Kudlaty answered again and again, till he lost patience, and shouted: «I’ve told you over and over again ‐ […]» (Kudlaty rispose molte volte, finchè non perse la pazienza, e gridò: «Ve l’ho detto mille volte ‐ […]») PP: Kudlatyj a forza di rispondere si arrabbiò: «Ve l’ho già detto almeno venti volte, […]» RT: «Salespeople and customers must be mutually courteous, Comrade.» («Venditori e clienti devono essere reciprocamente cortesi, Compagno.») PP: «Compagno, prego, un po’ più di cortesia con i clienti!» Considerazioni ricavate dal confronto Iniziamo da alcuni elementi ortografici e del vocabolario. La cosa che salta su‐
bito agli occhi è che nella versione inglese l’ortografia dei nomi propri è adattata all’ortografia inglese, cosa che non avviene nella versione italiana. Questa scelta delle traduttrici è da attribuire alla volontà di facilitare la lettura e la familiarizza‐
zione con i personaggi e i nomi di città da parte del lettore di lingua inglese. Tro‐
vo questa scelta piuttosto appropriata in questo caso, vista la forte diversità tra il sistema ortografico delle due lingue, e ritengo essa sarebbe stata auspicabile an‐
che nella versione italiana: un lettore profano, alla prima lettura, non fa che ince‐
spicare ad ogni nome che incontra. Una scelta affine a questa nella versione ingle‐
214 Dossier dei documenti se è stata quella di utilizzare unità di misura vicine al lettore inglese. Si veda ad esempio questo passaggio del cap. 24, Prima parte: «[…] Some people I trust an inch or two, some people I trust a foot or two.» / «[…] Di alcuni mi fido uno o due pollici, di altri unо o due piedi». Nella versione italiana, invece, si parla di copechi e rubli. Ма cos’è un copeco per la maggioranza degli italiani? In contrasto con queste scelte, la traduzione inglese lascia intradotti nomi co‐
me Laddie, che è il Piccolo della versione italiana; Molodets, accanto a cui si aggiun‐
ge, tra parentesi, “fine fellow”, ovvero “bel tipo”, che è il Bravo della versione ita‐
liana (cap. 7, Seconda parte); ma soprattutto non viene tradotta la parola Rabfak, la facoltà operaia della traduzione italiana. Per quanto riguarda lo stile, ci sono delle uguaglianze e delle differenze. Sia nella resa della parte narrativa che nel ritmo dei dialoghi, le due traduzioni sono piuttosto conformi, come si può constatare anche visivamente dal fatto che gli e‐
stratti delle due versioni sono quasi sempre dellа stessa lunghezza, elemento che non era da dare per scontato. Tuttavia, mi sembra di notare che la versione ingle‐
se curi più il particolare. Si vedano questi due esempi: 1) Cap. 11, Parte seconda: «Perched demurely on benches and railings», / «Seduti timidamente su panchine e rin‐
ghiere». Quindi la versione inglese ci informa sull’atteggiamento dei ragazzi sedu‐
ti; la versione italiana, invece, dice soltanto: «Alcuni siedono sulle panche e sulle rin‐
ghiere». 2) Cap. 11, Parte seconda: «agrees Ekaterina Grigoryevna meekly»: Ekaterina Grigoryevna accetta cоn docilità, mentre nella versione italiana, accetta e basta. Questa maggiore cura del particolare può essere attribuita sia alla maggiore duttilità della lingua inglese rispetto a quella italiana, sia al fatto che la traduzione inglese è stata realizzata da traduttrici di madrelingua ucraine, che, in quanto tali, sono state in grado di sentire di più le sfumature del testo. Può darsi, ad esempio, che in ucraino esista un verbo che significa accettare cоn docilità, ma che questa sfumatura di significato sia rilevabile solo da un madrelingua. Un’altra prerogativa della versione inglese è che essa presenta un linguaggio più vivace, più figurato rispetto alla versione italiana. Sono molti gli esempi in cui lo si può riscontrare: cap. 24, Parte prima: «In the very height of the agricultural fe‐
ver» / «Nel pieno della febbre da agricoltura», che nella versione del 1985 suona sem‐
plicemente: «Nel pieno dell’attività agricola»; cap. 11, Parte seconda: «there was a lump in every throat» / «tutti avevano il groppo alla gola», mentre la versione italiana riporta: «tutti si sentivano tristi»; cap. 11, Parte seconda: «and looking into the eyes of the stars. It is thus that savages behave after ara unsuccessful hunt» / «e guardando negli occhi delle stelle. Così fanno i selvaggi dopo una caccia improduttiva». Questa espres‐
sione indubbiamente suggestiva manca del tutto nella versione italiana, che ripor‐
ta soltanto: «con gli occhi fissi alle stelle». Ora, se questa prerogativa della versione inglese sia da attribuire alla sensibilità delle autrici, o ad una loro maggiore fedel‐
Dossier dei documenti 215 tà allo stile ed al linguaggio del testo, lo potrà stabilire solo un buon conoscitore della lingua ucraina che abbia la possibilità di consultare l’originale. Un omissione importante nel testo inglese, invece, sono le canzoni di Karaba‐
nov (sì, di Karabanov: il lettore attento, infatti, non può omettere di notare che è sempre lui, in queste prime due parti, ad intonare i canti che, travolgenti, conta‐
giano tutti!). Delle tre canzoni, due mancano nella versione inglese. Solo una è ri‐
portata, ed è quella, secondo me, meno importante e meno caratterizzante, la più occasionale ed anonima : ʺThings are getting worse аnd worse, Вut we don’t give a tinkerʹs curse.ʺ (ʺLe cose vannо sempre peggio, Мa nоi ce ne freghiamo.ʺ) (Cap. 14, Parte seconda) Nella versione del 1985 la canzone dice: ʺGente, gente, vita da cani...ʺ Le due canzoni che mancano nella versione inglese, invece, sono più caratte‐
rizzanti, sono senz’altro stralci di canzoni realmente esistenti e probabilmente no‐
te al tempo della Rivoluzione e del dopo‐Rivoluzione: Volan le aquile dall’erto monte. Cercan prede volan alte con fiere strida. (Cap. 24, Parte prima); Chinati un pocо, fiorellino, Vieni cosacco, vieni vicino. (Caр. 11, Parte seconda) Interessante sarebbe vedere cosa ne è della canzone sui Soviet della Parte Ter‐
za del Poema ( cap. 11). Se anche quella mancasse nella versione inglese, allora sa‐
rebbe palese che in quella traduzione sono stati deliberatamente omessi quei canti significativi per quel periodo, carichi forse di ricordi e immagini che la musica e la poesia sono in grado di evocare ancor più della semplice prosa, ancor più che tut‐
to il Poema Pedagogico, che tuttavia è già in sé, tra le altre cose, un documento del tempo. 216 Dossier dei documenti Nota redazionale Gli scopi che Serena Pellegrini persegue in questo articolo, frutto della “revi‐
sione di un lavoro presentato per l’esame di Pedagogia generale all’università «La Sapienza di Roma», attengono dichiaratamente al campo della didattica. E tutta‐
via, data la scelta del materiale analizzato, era inevitabile una invasione di campo nella sfera della filologia e della slavistica. L’Autrice mette a confronto, collaziona due traduzioni edite ‐ inglese e italiana ‐ del Poema pedagogico di Makarenko, ese‐
guite rispettivamente da un testo ucraino e da quello russo, mettendone in evi‐
denza difformità e coincidenze per il tramite della propria traduzione in italiano della traduzione inglese. La quale ultima, ci dice, è stata eseguita da due tradut‐
trici “di madrelingua ucraina”. L’impressione che se ne ricava, magari contro le intenzioni dell’Autrice, è che il testo originale di Makarenko, considerato da sem‐
pre un classico della letteratura russa, sia stato scritto in ucraino. Certo, tutto è possibile in questa nostra epoca in cui molti miti sono crollati, ma al momento a noi risulta ancora che Makarenko sia nato, sì, a Poltava (Ucraina), ma che abbia scritto il Poema pedagogico in russo, iniziandone la pubblicazione a puntate nel 1933 in un almanacco. La traduzione ucraina apparve nel 1934. Forse, sempre che i nostri dati siano esatti, in questa sua ricerca Serena Pellegrini potrebbe essersi servita di una traduzione di troppo, cosa che deve aver complicato non pocо il suo lavoro, pur meritevole, giacché è difficile, ci sembra, confrontare e giudicare due traduzioni, appurare una eventuale omissione, una svista, un errore di que‐
sto o quel traduttore senza il ricorso al testo originale. Didattica Makarenko, albatros uno e bino Nicola Siciliani de Cumis Ciò chе segue è il testo della Prefazione di Nicola Siciliani de Cumis al vo‐
lume di Agostino Bagnato, Lezioni su Makarenko, appena pubblicato nei tipi delle edizioni «l’albatros» di Roma. Nel dare notizia del libro e della nota di pre‐
sentazione, riteniamo di fare cosa gradita ai lettori di «Slavia». Certo, avevamo degli scrittori e dei pittori, nessun collettivo può sopravvivere senza questi elementi. Аntоn S. Makarenko Quando nel maggio del 1994 Agostino Bagnato dette inizio nell’Università di Roma «La Sapienza» al suo seminario sul Poema pedagogico di Anton S. Makaren‐
ko, non sapevamo ancora, né lui né io, che il ciclo dei nostri incontri sarebbe dura‐
to, puntata dopo puntata, un settennio. Né potevamo prevedere, allora, che dai materiali didattici che Bagnato puntualmente predisponeva per i suoi ascoltatori e interlocutori, e che scrupolosamente rivedeva ogni volta alla luce dei loro inter‐
venti, egli avrebbe potuto addirittura trarre una sorta di compendio sette volte utile: sette, quanti sono per l’appunto i distinti capitoli che fanno questo libro. Fu però subito evidente, a noi che lo stavamo a sentire e dialogavamo con lui, l’ottima presa maieutica di quelle conversazioni. Spaccati tematici e punti di vista problematici, destinati sì all’oralità, ma che, una volta messi per iscritto, venivano oggettivamente ad arricchire l’annuale Dossier Makarenko: il quale consisteva in quella specie di zibaldone, con appunti, ritagli di giornali, fotocopie di libri, re‐
censioni, statistiche, indici, immagini, ecc., che come al solito io montavo alla fine dei miei corsi e mettevo a disposizione degli studenti, sia come promemoria rias‐
suntivo dеl lavoro svolto con i frequentanti le lezioni, sia a mo’ di resoconto in‐
formativo per i non frequentanti. Furono quindi soprattutto i feed back dei diretti destinatari, gli studenti, e pri‐
ma e durante e dopo il loro esame di Pedagogia generale, nonché gli stimoli che variamente ne derivavano per tutti noi del “Laboratorio Makarenko”, a fare an‐
dare avanti, anno accademico dopo anno accademico, la fruttuosa esperienza del seminario con Bagnato. Il quale, in tempi e modi diversi, fu affiancato da altre a‐
naloghe cоllaborazioni, con la partecipazione di esperti come Bruno Bellerate, Mario Alighiero Мanacоrda, Maria Serena Veggetti, nonché di giovani e valenti ricercatori, cultori della materia, insegnanti, dottori. . 218 Dossier dei documenti Ecco perché queste Lezioni su Makarenko, se certamente appartengono in primo luogo a chi le ha dettate, recepiscono d’altra parte gli umori di un’attività collegia‐
le e di un’operosità collettiva, che vanno anche al di là del contributo individuale precipuo. E anzitutto perché il Makarenko di Bagnato, pur caratterizzandosi sog‐
gettivamente come il risultato di uno studio personale di tipo monografico, si presentava poi in sede seminariale come apertamente interlocutorio, dialogico, esposto per scelta alle necessarie integrazioni e correzioni. Una proposta metodo‐
logica tuttavia che, quanto alle sue procedure e modalità, aveva i suoi precedenti biografici non propriamente vicini nel tempo. Nel ‘94, infatti, erano già trentacinque anni che io conoscevo Bagnato nеll’esercizio della sua verve didattica, alle prese con la lingua e la cultura di Ale‐
ksandr S. Puskin e Lev N. Tolstoj… E ciò anche con mio personale vantaggio: non Pusskin ‐ mi correggeva ‐ ma Pusckin; non Tolstoj, ma Тa, Talstoj. Ricordo perfet‐
tamente quei momenti formativi, nei minimi particolari: due coetanei, lui ed io sedicenni alla scoperta di noi stessi e del mondo, nella Calabria degli anni Cin‐
quanta‐Sessanta, in campagna, all’ombra di una quercia, dove restavamo per ore a parlare di politica e storia, di musica e letteratura, e di altro ancora. Auspici supremi, tra cronaca e storia, il Tolstoj di Guerra e pace e di La sоnata a Кreutzer, il Vladimir V. Majakovskij di La nuvola in calzoni e di Соmе far versi, il Bo‐
ris L. Pasternak del Dottor Zivago e delle Poesie, l’Evgenij A. Evtusenko di La mela e Un’autobiografia precoce. E, di tanto in tanto, un esemplare vocalizzo da parte di Agostino e qualche spiegazione personalizzata in presenza di un mio forse imper‐
tinente interrogativo, sul perché, nelle opere liriche, io non riuscissi a recepire il significato delle parole. Appresi così da lui, che la vоce di un tenore, di un barito‐
no, di un soprano o mezzo‐soprano, ecc., nell’economia generale di un’esecuzione operistica, la si deve ascoltare proprio cоme uno strumento musicale tra gli altri strumenti musicali: ecco perché un’immediata ricettività delle parole finisce con l’avere lì per lì un rilievo solo relativo. Non a caso, a teatro, si fa contestualmente uso del libretto. Ed è stata proprio l’amicizia con Agostino (Tino), a stimolarmi ad acquistare, tra il 1961 e il 1962, la mia prima grammatica russa, la Potapova. Ed è stato ancora lui a parlarmi, per primo, di Ettore Lo Gatto, come grande slavista; di Majako‐
vskij, della sua voce baritonale e della sua tragedia; di Pasternak, come poeta liri‐
co; lui, a farmi scoprire i Čeсhov, Dostоevskij, Tоlstоj, Turgenev (nella BUR/Rizzoli e nella BММ/Мondadori). Sempre lui a regalarmi, una volta, L’amore di Mitja di I‐
van A. Bunin (Ivàn, naturalmente, non Ivan)... Мa erano soprattutto i suoi qua‐
derni di appunti, ordinatissimi, сon una grafia da manuale, a produrre in me il loro bravo effetto “ammirazione”. Un fatto formativo, educativo anche questo. Di Makarenko e del Poema pedagogico tuttavia, che io ricordi, in quegli anni lontani non ci capitò mai di parlare. Né allora né dopo, fino ai primi anni Novan‐
Dossier dei documenti 219 ta. Quando ebbi modo di dire ad Agostino che intendevo svolgere dei corsi uni‐
versitari sul Роema pedagogico; e che, se avesse voluto, sarei ricorso volentieri al suo aiuto di esperto delle cose russe, tra letteratura, musica, arti plastiche, econo‐
mia, politica, ecc. Una cultura, la sua, da pubblicista consumato; e modalità di scrittura da romanziere ed insieme da versatile e affidabile divulgatore, cioè ten‐
denzialmente multi‐disciplinare: la più adatta dunque, per contribuire ad affron‐
tare didatticamente, secondo una molteplicità di punti di vista, l’opera composita, complessa, educativa ed artistica, di Makarenko. Bagnato acconsentì quindi volentieri di dare una mano alla causa della peda‐
gogia. E, in attesa di vederci a lezione il tale giorno alla talе ora, venne tra di noi il discorso su come al Poema si fosse arrivati a conoscerlo, sia lui che io, relativamen‐
te “in ritardo”. E, quanto a me, gli confidavo non senza qualche imbarazzo, la “stranezza” della mia propria “via a Makarenko”. Un autore, che avevo scoperto soltanto pochi anni addietro; ma non ne rammentavo più la circostanza precisa: né ricordavo più se prima сome scrittore o prima come pedagogista. Il libro tutta‐
via, il Роеma, lo avevo probabilmente comperato nell’impatto con l’Istituto Magi‐
strale in Calabria: verso la metà degli anni Settanta, nella versione “economica” in tre volumi degli Editori Riuniti, già Edizioni Rinascita, traduzione di Leonardo Laghezza, соn prefazione di Lucio Lombardo Radice. Però non ero riuscito mai a leggerlo, benché ci avessi provato e riprovato, a più riprese inutilmente. Fino al 1989. Di quella prima traduzione, Agostino possedeva invece una stampa di mag‐
gior pregio, con una sovraccoperta a colori, di Ennio Calabria. Molto bella; e da incorniciare e appendere come un bel quadretto, sulla parete sgombra (se ahimè ci fosse) dello studio. Quanto a me, gli procurai io stesso la nuova traduzione in lingua italiana a cura di Saverio Reggio, dell’85, nei tipi del Raduga di Mosca. L’edizione cioè, che avrei usato con gli studenti; e che Agostino ancora non cono‐
sceva. Per cui, chiedendogli di leggere il Poema ai fini della didattica universitaria che mi stava a cuore, osservavo come tra di noi si fossero ora quasi invertite le parti: giacché, questa volta, in virtù del lato eminentemente pedagogico dell’esperienza makarenkiana, almeno in partenza, io avrei dovuto avere come si suole dire “una marcia in più” di Agostino (cosa mai accaduta prima di allora, in presenza di uno scrittore di lingua russa). Insomma, una specie di rivalsa dell’”io so, tu non sai”, da un caрo all’altro della nostra amicizia. Gli raccontai però ‐ e non per addolcirgli la pillola ma solo per riflettere su come possa essere imprevedibile il farsi della cultura degli uomini ‐ la storia dei miei accidentati rapporti con il romanzo di Makarenko. Perché tutte le volte che ne avevo incominciato la lettura (e, prima dell’89 mi sarà capitato cinque o sei volte), non ero mai stato capace di procedere oltre le prime pagine. Qualcosa nel 220 Dossier dei documenti mezzo, tra l’inerzia ideologica e l’inadeguatezza della motivazione, mi bloccava. Passava del tempo e ritornavo alla carica. Riprendevo a leggere dell’incontro di Makarenko con il Direttore dell’Istruzione popolare, ma riuscivo al massimo ad arrivare al capitolo successivo sull’”inglorioso inizio” della Colonia Gor’kij. Poi basta. Insomma, un inglorioso inizio, più ingloriosi inizi, accanto ad un altrettanto inizio inglorioso. Anche quando, nella mia vita di studente o di insegnante, mi è capitato di trovarmi nelle condizioni migliori per essere in relativa sintonia con Makaren‐
ko (facendo ricerca “sul campo” alla Borgata Alessandrina di Roma e collaboran‐
do a “Riforma della scuola”: oppure insegnando in quel di Belcastro in Calabria, leggendo Antonio Gramsci e militando nel PСI; ovvero lavorando con i ragazzi dell’Istituto Magistrale e del Tecnico Commerciale di Catanzaro, di Napoli o di Arcavacata di Rende/Cosenza, di Palermo o della stessa Roma, ecc.), la lettura del Рoеma pedagogico restava semplicemente tra i desiderata delle mie velleitarie ma in‐
sufficienti buone intenzioni. Un debito culturale e professionale, che avrei assolto prima o poi, ne ero certo, ma senza una precisa scadenza. Solo dopo il 1984, a Roma, essendo arrivato a fare un’esperienza di lettura del‐
la Teoria del materialismo storico di Nikolaj I. Вucharin, di La stella rossa e di L’ingegner Мenni di Aleksandr A. Bogdanov, seguendo i corsi di lingua russa di Italia‐URSS e procedendo allo spoglio delle annate della rivista «Sovetskaja Peda‐
gogika» all’Istituto Gramsci, il fatto di voler conoscere il Роеma pedagogico comin‐
ciò a diventare per così dire una impellente necessità. Altro che approssimazione al Рoema solo avviata e non portata avanti! Altro che debolezza delle motivazioni, irresolutezza degli interessi e cincischiamenti della capacità di decisione e di scel‐
ta! È dal 1990 che il romanzo, da me letto e riletto, è diventato oggetto di corsi u‐
niversitari, di ricerche e studi monografici, di tesi di laurea, di esercizi di tradu‐
zione e ri‐traduzione, ecc. E del seminario con Bagnato. È stato così, il Poema, all’origine di molti e vari discorsi tra di noi, a partire proprio dalle cоse ascoltate e dette e ripetute incontrandoci all’università, durante i sette anni accademici che vanno dal 1993‐1994 al 1999‐2000. Discorsi e problemi, domande e domande, che muovevano innanzitutto dal nodo: quale il rapporto tra il Makarenko grande pedagogista e il Мakarenko altrettanto grande scrittore? Quali le due facce, inseparabili, nell’inscindibile, reciproco rapporto formativo tra i due livelli di esperienza dell’educatore e del narratore Makarenko? Da che cosa è data l’intera organicità di quel documento storico, letterario, pedagogico (me‐
glio, anti‐pedagogico), che è la Pedagogiceskaja роema? Discorsi e interrogativi tra Agostino e gli studenti, tutt’altro che esauriti e fini‐
ti, oggi. Semmai presenti ed operanti in altre forme. E che da parte mia ritrovo vi‐
vi ed incisivi né più né meno di quarantacinque anni fa, adesso, nelle nostre at‐
tuali collaborazioni sulle pagine della rivista «l’albatros», fondata e diretta dallo Dossier dei documenti 221 stesso Bagnato: così, per esempio, a proposito del microcredito secondo Muham‐
med Yunus e del cinema di Gianni Amelio, dell’inaugurazione di una Biblioteca Popolare, in un paesino della Comunità Montana della Presila Catanzarese e di altro ancora. Perché proprio lui, Makarenko, con la sua formidabile idea della “prospettiva” e dell’”erranza”, oggi mi sembra proprio rassomigliare ad un albatros migratore: statura grande, ali lunghe e strette, di color bianco e bruno, volo singolarissimo, con un’apertura d’ali di quattro metri e con vista assai acuta, può rimanere in vo‐
lo anche quattro anni senza toccare terra, resistentissimo alle intemperie e con una straordinaria facilità di “veleggiare” senza alcun percettibile movimento, sia che voli a rapida corsa sui marosi nelle più terribili tempeste, sia che aleggi quie‐
tamente sulle tranquille onde del mare. Però, mi chiedo ‐ e qui ripenso per l’appunto ad alcune delle ipotesi più sug‐
gestive che si ritrovano in questo libro di Bagnato, a proposito di alcune possibili fonti italiane del Poema pedagogico ‐ : e se oltre che ad essere un po’ come un alba‐
tros migratore, Makarenko, rassomigliasse pure, in qualche modo, ad un albatros‐
corbezzolo? E se, cioè, in presenza di alcuni versi di Giovanni Pascoli e di Gabrie‐
le D’Annunzio, ci riuscisse di riconsiderare l’albatros Makarenko, e il Рoеma peda‐
gogico, anche per bоcca di una capinera e nel folto degli allori? Secondo Pascoli, infatti: Stasera vuol l’acqua venire a ruscelli. L’annunzia la capinera tra li albatri e li avornielli. […] E luccicava l’albatro e l’alloro. Offerse l’àlbatro il bianco d’ʹ suoi fiori, il rosso delle sue bacche e le immortali fronde. E D’Annunzio: La bimba sbucò dal folto dei lauri agilmente, portando tra le mani la paglia colma di piccoli frutti rossi che aveva colti da un albatro […]. Qui gli albatri facevano ombra di fio‐
ri e di frutti, più che di foglie; e gli steli di corallo pel contrasto del marmo parean рiù vivi. Continueremo a parlarne, spero, con Agostino Bagnato e con gli studenti del nuovo Corso di laurea in scienze dell’educazione e della formazione. Magari 222 Dossier dei documenti prendendo le mosse dall’albatros di Maksim Gor’kij e dalle idee che, proprio alla luce di queste Lezioni su Makarenko, potrà ancora stimolarci la bol’šaja morskaja vоdoplavаiucaja ptica s udlinёnnym kliuvom i dlinnymi yzkimi kryl’ jami, il grande uccello acquatico marino dal becco oblungo e dalle lunghe ali strette strette... Didattica La dimensione non verbale nella pedagogia di Anton S. Maka‐
renko Roberto Toro Pubblichiamo qui di seguito parte del testo di una “tesina”, svolta nell’anno acca‐
demico 2003‐2004 dallo studente Roberto Toro, per l’esame di Pedagogia generale (Pri‐
ma Cattedra, seconda annualità), nella Facoltà di Filosofia dell’Università «La Sapien‐
za» di Roma (Corso di laurea in Filosofia, vecchio ordinamento). In particolare, si tratta di un lavoro di ricerca, in funzione didattica, che tiene conto sia dei corsi monografici del docente, su Makarenko e il Poema pedagogico, sia degli specifici interessi dello studente, fortemente orientati verso temi e problemi relativi alla musica e al suo inse‐
gnamento. La “tesina”, nella sua stesura originaria, era arricchita di immagini, schemi, grafici, statistiche, ecc., che qui non è possibile riprodurre. E si inserisce, da un lato, in altre in‐
dagini in corso sugli stessi temi makarenkiani da parte di Toro, anche in vista della pre‐
parazione della tesi di laurea; da un altro lato, in un insieme di attività didattiche e di ricerca della Cattedra, sul romanzo di Makarenko come “romanzo di formazione” e sulle diverse tematiche dell’infanzia ad esso relative. Tra le quali, “la dimensione non verba‐
le” sembra assumere un rilevante significato metodologico e di merito. Nell’università italiana riformata, in cui vecchio e nuovo ordinamento continuano tuttavia a coesistere, sono diverse le attività didattiche e di ricerca, che si intrecciano e sovrappongono. Occorrerà discuterne variamente. E, in tale ottica, potrà servire parlar‐
ne, anche sulla base delle produzioni scritte degli studenti, delle loro prove di studio monografico e del dialogo da essi stabilito con i loro docenti. Nicola Siciliani de Cumis Premessa Soffermarsi sulla dimensione non verbale, a proposito della pedagogia di An‐
ton Semënovič Makarenko, ha significato (per quanto riguarda, almeno, la realiz‐
zazione del presente scritto) rivolgere la propria attenzione, attraverso la lettura del Poema pedagogico272, sul pensiero di questo autore ‐ e di un altro autore, Lev 272
A. S. Makarenko, Poema pedagogico, trad. it. Di Saverio Reggio (titolo originale: Pedagogi‐
českaja poema), Mosca, Edizioni Raduga, 1985. . 224 Dossier dei documenti Semënovič Vygotskij, avvicinabile a Makarenko sotto alcuni aspetti ‐ così come ha significato riferirsi brevemente ad alcune esperienze formative che da Makarenko appaiono, almeno in prima istanza, assai lontane; ma che in effetti non lo sono, come è stato possibile evidenziare nel corso di questo breve lavoro. Per dimensione non verbale si intende l’insieme di elementi che, risultando nel loro insieme contraddistinti da una medesima funzione (quella di dar luogo a forme complesse di comunicazione, rappresentando pertanto una possibile alter‐
nativa all’espressione verbale), si configurano, pur nella diversità dei rispettivi linguaggi specifici, in modo relativamente omogeneo. La ricerca intrapresa ‐ e condotta prendendo in esame, oltre al citato Poema pe‐
dagogico di Makarenko, le opere vygotskijane Psicologia dell’arte273 e Pensiero e lin‐
guaggio274 ‐ ha inteso evidenziare la presenza di elementi non verbali più o meno rilevanti, con particolare riguardo alla funzione ‐ per così dire ‐ strutturante da essi svolta (in riferimento al contesto narrativo e all’organizzazione dei concetti di volta in volta espressi). Tale operazione ha potuto svilupparsi con l’utilizzo di alcuni strumenti filolo‐
gici, quali: il costante riferimento alle opere consultate, operato nell’assoluto ri‐
spetto delle medesime e documentato con il frequente ricorso a citazioni testuali (tutte richiamate in nota); la specificazione delle edizioni italiane delle quali si è reso necessario l’utilizzo (nell’impossibilità di avvalersi dei lavori originari in lin‐
gua russa); la particolare attenzione con la quale sono state riportate, nel presente testo, le traslitterazioni dei testi cirillici. La presente indagine non è stata condotta con l’intento di esaminare specifici aspetti (come, ad esempio, il campo dell’udibilità) dei lavori sopra menzionati: siffatta impostazione è stata, infatti, già adottata ‐ e posta a fondamento di ricer‐
che precedenti ‐ in riferimento al Poema pedagogico. Non è stato, inoltre, intenzio‐
nalmente effettuato ‐ pur attribuendo il necessario rilievo, nel corso del lavoro, all’opera di Makarenko ‐ l’esame, condotto a guisa di un approfondimento mo‐
nografico, dei contenuti di una singola opera, secondo una formula già sperimen‐
tata per quanto riguarda, ad esempio, la Psicologia dell’arte. L’impostazione della ricerca qui esposta non corrisponde, infatti, a un tentati‐
vo di rappresentare ‐ in modo esaustivo ‐ il contenuto di uno o più testi (o di sin‐
gole parti di testi), sia pure considerati sotto uno specifico angolo visuale. L’indagine qui presentata si configura, piuttosto, come la sperimentazione di al‐
cune possibilità: quella, anzitutto, di riscontrare ‐ secondo il punto di vista più L. S. Vygotskij, Psicologia dell’arte, trad. it. Di Agostino Villa (titolo originale: Psichologija iskusstva), Roma, Editori Riuniti, 1972. 274 L. S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, trad. it. Di L. Mecacci, Roma‐Bari, Laterza, 1998 (ti‐
tolo originale: Myšlenie i reč. Psichologičeskie issledovanija, 1933‐’35). 273
Dossier dei documenti 225 sopra delineato ‐ le possibili convergenze e intersezioni fra opere di autori diversi, ma appartenenti al medesimo ambito culturale (e politico); e quella di verificare, attraverso un confronto con i nostri giorni (ancora secondo un’ottica prestabilita), le ragioni dell’interesse attuale verso l’opera di Makarenko. Non si intende soltanto, qui, fare riferimento al contesto narrato con immedia‐
tezza nell’opera makarenkiana (ed impersonificato dai besprizorniki della colonia “M. Gor’kij”); si pensa, anche, a quel senso della prospettiva che, rivelandosi at‐
traverso la vicenda descritta nel Poema (pur attraverso la varietà dei possibili pun‐
ti di vista di tutti e di ciascun lettore), contribuisce a determinarne in modo co‐
stante l’ambientazione, il “clima”. Se in Makarenko il senso della prospettiva è dato anzitutto, come ricorda Ni‐
cola Siciliani de Cumis, dai «bambini da lui rappresentati»275, è peraltro possibile riferirsi ad essi (e, naturalmente, allʹintero orizzonte descrittivo del Poema pedago‐
gico) ravvisando, nelle vicende delle quali sono protagonisti, il verificarsi imme‐
diato di gesti, di atteggiamenti, di situazioni, il delinearsi insomma di un modo di essere che si esprime anzitutto attraverso la comunicazione non verbale. Gli elementi ai quali è apparso utile ‐ in conformità delle linee evidenziate ‐ ri‐
ferirsi nell’ambito del presente scritto nascono, per così dire, dall’interno dell’opera di Makarenko; essi hanno tratto origine, nella fase iniziale del lavoro svolto, da una ricognizione del Poema pedagogico condotta ‐ alla luce del libro di N. Siciliani de Cumis I bambini di Makarenko276 ‐ riferendosi anzitutto alla percezione e alla creazione del mondo circostante, da parte dei vari personaggi, attraverso il “non detto”; successivamente si è cercato di definire, tenendo conto di quanto era stato accertato attraverso la lettura del Poema, l’effettivo rilievo della dimensione non verbale nel lavoro di Lev S. Vygotskij. È apparsa altresì opportuna la consultazione dell’opera Vygotskij, Piaget, Bru‐
ner a cura di Olga Liverta Sempio277, assai utile per una piena comprensione degli autori ivi esaminati. Il percorso di indagine, inizialmente riferito ‐ come si è detto ‐ all’interno dell’opera di Makarenko è stato concluso all’esterno di essa, esten‐
dendo all’esperienza di oggi l’ambito dei riferimenti di volta in volta operati e completando, in tal modo, la segnalazione dei nuclei d’interesse variamente posti in luce. N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko, Pisa, Edizioni ETS, 2002, p. 12. Op. cit. 277
Vygotskij, Piaget, Bruner, a cura di Olga Liverta Sempio, Milano, Cortina, 1998. 275
276
226 Dossier dei documenti 1. La dimensione non verbale nel Poema pedagogico 1.1 Le atmosfere Parlare della dimensione non verbale con riferimento all’opera di Makarenko vuol dire, in primo luogo, riconoscere la funzione strutturante ‐ nel senso sopra indicato ‐ che tutti gli elementi ivi introdotti (escludendo, come è stato precisato, gli interventi verbali di qualsiasi genere) rivestono: dall’ambiente geografico che circonda i personaggi all’insieme di sonorità variamente prodotte, dalle annota‐
zioni relative alla sfera del paralinguaggio fino alla descrizione, significativa per l’intero svolgimento della vicenda, delle più diverse atmosfere. Quest’ultima componente, in effetti, merita particolare attenzione: la sugge‐
stione del racconto sembra scaturire, in più luoghi, dall’uso di tutti i mezzi e‐
spressivi che la fantasia dell’autore (quasi in contrapposizione al realismo della vicenda narrata) suggerisce. È possibile riconoscere una corrispondenza fra la creazione di atmosfere ‐ che contrassegna, con il fare genuinamente poetico dell’autore, molti luoghi del libro ‐ e la creazione di una prospettiva (del senso di una prospettiva) per i rieducandi delle colonie descritte da Makarenko. Si immagini, ad esempio, il manto nevoso che, durante l’inverno, ricopre ‐ av‐
volgendo ogni cosa con una rarefatta “cortina di silenzio” ‐ i boschi vicini alla co‐
lonia; oppure si pensi al quadro descritto all’inizio del capitolo 21 (“Tremendi vecchietti”) della prima parte: «Le serate estive erano meravigliose nella colonia. Il cielo si stendeva ampio, vivo e terso, il bosco taceva nel tramonto, i profili dei girasoli si raccoglievano ai margini degli orti a riposare dopo la calura del giorno, il declivio che portava al lago si perdeva nelle ombre confuse della sera»278. Gli elementi naturali, così suggestivamente delineati, rappresentano lo sfondo delle diverse occupazioni dei ragazzi, definite con significativa esattezza («Cin‐
que sono nella stalla [...] nella panetteria si è radunata un’intera assemblea, fra mezz’ora si sfornerà il pane, e tutti gli addetti al forno, alla cucina e alla sorve‐
glianza si sono raccolti sulle panche della linda panetteria e chiacchierano sere‐
namente»279) e, quasi, con poesia («[...] ma può esserci qualcosa che non abbia im‐
portanza in una bella serata estiva?»280). A sottolineare l’intensità di siffatte immagini, che potrebbero ‐ in un certo qual modo ‐ suggerire un’idea di “panismo” intrinseco agli elementi naturali (richia‐
mando l’idea di una realtà esteriore quasi immutabile), si potrebbe menzionare, per converso, una serie di notazioni riferite, in prevalenza, ai comportamenti ‐ A. S. Makarenko, Poema pedagogico, cit., p. 138. Ivi. 280
Ivi. 278
279
Dossier dei documenti 227 spesso improvvisamente emergenti ‐ di alcuni personaggi: così, ad esempio, le ricorrenti sfuriate di Kalina Ivanovič contro i “parassiti” (appartenenti, in effetti, al genere umano); per non parlare delle risse che si accendono, senza alcun pre‐
avviso, tra i corrigendi (così, esemplarmente, nel capitolo 8 [“Carattere e cultura”] della prima parte: «Nel dormitorio si scannano!»281). Tali notazioni contribuisco‐
no, almeno in qualche misura, a suggerire l’idea di relatività del comportamento umano rispetto alla realtà circostante. 1.2 Il paralinguaggio La presenza di indicazioni riferibili all’ambito dei paralinguaggio è, anch’essa, costante in tutto lo svolgimento della vicenda e svolge un ruolo non secondario nel connotare i personaggi e la stessa narrazione. Nel capitolo 8 (“Gopak”) della terza parte, ad esempio, Makarenko racconta che la compagna Zoja «aveva avvia‐
to un suo motorino rabbioso e i suoi occhi prominenti mi trapanavano alla veloci‐
tà di ventimila giri al secondo. Faceva quasi paura»282. Molte figure delineate nel libro sono oggetto di annotazioni precise, spesso ri‐
feribili all’ambito del paralinguaggio o addirittura sospese tra quest’ultimo e il linguaggio vero e proprio (tra esse rientra la balbuzie di Veršnev); alcuni perso‐
naggi, si potrebbe dire, esistono non solo (e non tanto) in corrispondenza degli interventi verbali che ‐ di volta in volta ‐ operano: ma, soprattutto, in forza degli attributi non verbali dai quali risultano contraddistinti. Si consideri, per citare un solo esempio, il caso del pittore Zinovij Ivanovič Bu‐
caj. Nel capitolo 3 (“Caratteristiche dominanti”) della seconda parte egli, facendo la propria comparsa nella colonia, viene subito caratterizzato «per alcune sue spiccatissime qualità. Era magro come un chiodo, nero come il carbone e parlava con una voce talmente da basso che pareva articolasse con le caviglie […] Zinovij lvanovič era di una calma e di una flemma incredibili»283. Segue la descrizione del comportamento del pittore (l’immergersi quotidiano nell’acqua gelata dei fiume Kolomak, che Zinovij considera come una “terapia” per temprare il proprio organismo): l’uso del paralinguaggio ‐ riconoscibile nella particolare unione di caratteristiche somatiche e di attributi del carattere, con la quale il personaggio comunica se stesso ‐ è, qui, posto al servizio dell’umorismo pedagogico (e, come osserva Nicola Siciliani de Cumis, antipedagogico284) di Maka‐
renko. Ivi, p. 51. Ivi, p. 457. 283
Ivi, p. 227‐228. 284
N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko, cit., p.155. 281
282
228 Dossier dei documenti 1.3 L’umorismo Pur potendosi ascrivere, in molti casi, alla dimensione specificamente verbale del racconto (così come essa si configura negli interventi dei singoli personaggi), l’umorismo makarenkiano costituisce ‐ al tempo stesso ‐ uno dei principali veicoli espressivi del Poema pedagogico, nella complessità stilistica che contraddistingue l’intera opera (prescindendo dai particolari strumenti di volta in volta prescelti). Un esempio della funzione strutturante affidata all’umorismo si ha nel capito‐
lo 9 della prima parte (“Ci sono ancora dei cavalieri, in Ucraina”). La distruzione degli apparecchi per la distillazione dell’acquavite offre a Makarenko molteplici spunti per annotazioni tanto divertenti quanto originali nella veste stilistica, come la seguente: «Ma in quel momento l’orchestra dei cani attaccò un fortissimo, per‐
ché Karabanov, alle spalle dei vecchio, era riuscito a portarsi verso il fondo scena e ad appioppare, con un bastone che si era portato per ogni evenienza, una legna‐
ta ad un cane rossiccio, il quale rispose alla battuta con un a solo assordante, di due ottave più alto della voce normale del cane»285. Una simile duttilità espressiva non è tuttavia fine a se stessa, ma rappresenta ‐ nel capitolo citato ‐ il presupposto per una trasformazione dei registro espressivo: i numerosi spunti umoristici assumono, improvvisamente, un aspetto diverso e inatteso. I primi, trionfali successi dei colonisti ‐ nell’effettuare la ricognizione delle case del vicinato, alla ricerca degli apparecchi proibiti ‐ sembrano, infatti, dover subire una imprevista battuta d’arresto: «Sul tavolo fece la sua comparsa un piatto pieno fino all’orlo di panna acida e una montagnola di pasticcini di ricotta. Luka Semë‐
novič pregava, ma senza strisciare e senza umiliarsi. [...] Karabanov sedeva accan‐
to a me e, approfittando di un momento favorevole, mi sussurrò: ‐ Figlio di un cane!.. E adesso come ce la caviamo? Perdio, bisognerà mangiare! Io non resisto, perdio, non resisto! Luka Semënovič porse una sedia a Zadorov: ‐ Mangiate, cari vicini, mangiate! Si potrebbe trovare anche un poco di acqua‐
vite, visto che siete qui per questo…»286. La conclusione positiva della vicenda ‐ contrassegnata, ancora, da una vena umoristica ‐ non attenua la sorpresa precedente: il mutamento di registro espres‐
sivo, comunque attuato, rappresenta uno tra i più efficaci accorgimenti dei quali l’autore dà prova nel corso del libro. L’utilizzo di un “tono” divertito, peraltro, si presenta ‐ nei vari momenti della narrazione ‐ in modi anche molto diversi. 285
286
A. S. Makarenko, Poema pedagogico, cit., p. 56. Ivi, p. 58‐59. Dossier dei documenti 229 Molto meno “assoluta” e sorprendente rispetto all’esempio citato in preceden‐
za appare, ad esempio, la costruzione del climax umoristico nel passo makaren‐
kiano ‐ menzionato da Siciliani de Cumis nel suo volume 287‐ relativo alle «com‐
pagne K. Varskaja e R. Landsberg» e alle loro convinzioni “occidentali” in materia di pedagogia (nel capitolo 3, “Caratteristiche dominanti”, della seconda parte), del quale si riporta di seguito una breve citazione. «‐ Quali sono i caratteri dominanti dei vostri rieducandi? ‐ mi chiese all’improvviso perentoria la Varskaja. ‐ Se qui nella colonia non studiano la personalità, è inutile domandare dei ca‐
ratteri dominanti. ‐ disse piano la Landsberg. ‐ Ma no, perché? ‐ dissi io seriamente. ‐ Per quanto riguarda i caratteri domi‐
nanti posso dirvi qualcosa. Sono gli stessi identici che avete voi due... ‐ E lei come crede di conoscerci? ‐ chiese prevenuta la Varskaja. ‐ Per il fatto che state qui davanti a me e mi parlate. ‐ E con questo? ‐ Vedo attraverso di voi. Voi state lì, ed è come se foste fatte di vetro, vedo tut‐
to quel che succede dentro di voi»288. Il riferimento ad alcuni istinti tra i più significativi e meno “educabili” (la na‐
turale tendenza a cedere, nonostante i più fermi propositi, alle lusinghe del cibo quando ci si trovi in una condizione di astinenza) si trasforma qui nell’espressione ‐ divertita, ma non per questo meno decisa di un punto di vista ben definito (quello sulla pedagogia occidentale). 1.4 Il suono Sull’utilizzo del suono ‐ e dei suoni ‐ nel Poema pedagogico è stato già scritto abbastanza (e con manifesta competenza); non è, pertanto, semplice esprimere ‐ in proposito ‐ un punto di vista pienamente originale. Occorre menzionare, anzi‐
tutto, ciò che Makarenko racconta nel capitolo 12 (“La vita continua”) della terza parte: «Prima di tutto, la nostra banda! In Ucraina e, forse in tutta l’Unione, la no‐
stra colonia fu la prima ad avere quella bellissima cosa. [...] Bisogna riconoscere che una banda in una colonia rappresenta un peso non indifferente per il sistema nervoso. Significò quattro mesi in cui non potevi trovare un solo angoletto dove non ci fosse già seduto su un tavolo, su una sedia o su un davanzale un baritono, un basso o un tenore, tutti ugualmente impegnati a tormentare te e gli altri con 287
288
N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko, cit., pp. 85‐87. A. S. Makarenko, Poema pedagogico, cit., p. 230. 230 Dossier dei documenti suoni incredibilmente orribili. Ma il Primo Maggio entrammo in città con la no‐
stra musica»289. Che Makarenko attribuisca una significativa importanza alla musica, conside‐
randone soprattutto la funzione celebrativa e per così dire simbolica, risulta im‐
plicito nel testo ora citato e ‐ in particolare ‐ nel riferimento al Primo Maggio in esso contenuto. È, tuttavia, anche vero che Makarenko esprime sull’arte, in gene‐
rale, un punto di vista in definitiva meno “ottimistico” di quel che, inizialmente, possa sembrare. Si consideri il seguente passo, tratto dal capitolo 15 (“Epilogo”) della terza par‐
te: «Certo, avevamo degli scrittori e dei pittori, nessun collettivo può sopravvive‐
re senza questi elementi, senza di loro non si può nemmeno fare un giornale mu‐
rale. Ma devo purtroppo ammettere che nessun gor’kiano è diventato scrittore o pittore e non perché non avessero talento, ma perché la vita li ha subito afferrati con le sue esigenze pratiche quotidiane»290. L’arte, in altri termini, viene riconosciuta nei termini di una effettiva utilità, in relazione a fini non astratti e generici ma sempre riconducibili alla diffusione e alla celebrazione dell’ideologia. Occorre, tuttavia, segnalare che il ruolo assegnato alla musica ‐ il più caratteristico dei linguaggi non verbali, perché intrinsecamente più astratto e “immateriale” degli altri ‐ si configura in modo particolare: non tan‐
to in riferimento al discorso musicale, strutturato e provvisto di una logica a se stante, quanto in relazione al contesto di utilizzo. È, infatti, importante sottolineare il significato e il valore che i suoni ‐ e soprat‐
tutto i rumori ‐ hanno nel libro, a cominciare dalle risa dei colonisti. Se il ritmo può considerarsi, in un certo senso, l’anima della colonia, occorre precisare che si tratta di un ritmo in larga misura indipendente dalla musica (o, meglio, da un di‐
scorso musicale avente carattere e senso compiuto). Esso si configura, in effetti, come una pulsazione forte e omogenea (spesso implicita nel corso delle vicende narrate) capace di strutturare in modo autonomo il contenuto del Poema; non riveste una funzione esplicatrice di elementi (musica‐
li, dialogici ecc.) precostituiti; ma, al contrario, può giungere a rivelarsi per mezzo di questi elementi, variamente disseminati nel corso dell’opera, costituendo ‐ nei fatti ‐ il prodotto e la manifestazione di un pensiero organizzato. 289
290
Ivi, p. 513. Ivi, p. 552. Dossier dei documenti 231 2. La dimensione non verbale nell’opera di Vygotskij 2.1 Makarenko e Vygotskij: elementi per una riflessione unitaria La relazione tra il pensiero makarenkiano e la teoria di Lev Semënovič Vygo‐
tskij è posta in evidenza da Nicola Siciliani de Cumis nel seguente testo: «[...] per una corretta, plausibile recezione della stessa koinè linguistica del Poema pedagogi‐
co, occorre tra l’altro fare criticamente i conti con le interne necessità del processo makarenkiano di manipolazione testuale e contestuale (pre‐testuale), e con ciò che ne consegue nell’opera (e nel lettore), tra fattori culturali (generazionali), mo‐
tivi interculturali (intergenerazionali) e dimensioni transculturali (che vengono variamente a connettersi col concetto di “zona di sviluppo prossimale”, nell’accezione di Lev Semënovič Vygotskij»291. Che cos’è, esattamente, la zona di sviluppo prossimale (Zona bližajšego razviti‐
ja) di Vygotskij? E in che modo si connette con il pensiero di Makarenko e, in par‐
ticolare, con l’ipotesi di una contiguità tra i due autori, relativamente alla dimen‐
sione non verbale? L’espressione “zona di sviluppo prossimale” si riferisce alla distanza tra il li‐
vello evolutivo reale del discente (determinato in termini di autonoma capacità di soluzione dei problemi) e il livello raggiunto tramite l’aiuto dell’educatore (il li‐
vello di sviluppo potenziale determinato in termini di capacità di soluzione dei problemi sotto la guida di un adulto o di coetanei più capaci). Tale concetto, considerato dagli studiosi come “centrale” nella produzione vygotskijana, viene commentato da Maria Serena Veggetti come segue: «[...] l’apprendimento, per essere fruttuoso, deve certo agganciarsi nel suo limite infe‐
riore ai cicli dello sviluppo già conclusi, ma fa leva, poi, sulle funzioni che sono in corso di maturazione. Quindi le capacità di apprendimento sono definite da que‐
sta Zona del loro sviluppo prossimale, come si esprime Vygotskij»292. La concezione in esame risulta correlata al più generale movimento del pen‐
siero vygotskijano sul tema del linguaggio: per Vygotskij quest’ultimo nasce dalla interazione individuo‐ambiente e soltanto in un secondo momento diviene lin‐
guaggio “interno”, concorrendo alla strutturazione del pensiero. La pedagogia di Makarenko, in analogia ‐ non immediatamente evidente, ma effettiva e sostanziale ‐ con il pensiero di Vygotskij, prevede un progressivo svi‐
luppo della personalità dei rieducandi, a partire dalla condizione da essi raggiun‐
ta in precedenza: il “vissuto” di ogni ragazzo non viene cancellato, ma ‐ per così N. Siciliani de Cumis , I bambini di Makarenko, cit., pp. 23‐24. M. Serena Veggetti, La psicologia dell’uomo: per una scienza della formazione storico‐sociale della persona, in Vygotskij, Piaget, Bruner, cit., p. 62. 291
292
232 Dossier dei documenti dire ‐ “risolto” nella dimensione del collettivo; l’appartenenza di tutti e di ciascu‐
no a un reparto della colonia si traduce immediatamente in un senso di apparte‐
nenza (che corrisponde, a sua volta, alla stessa possibilità di una prospettiva). Esemplare, agli effetti di una puntuale dimostrazione di quanto evidenziato, è il brano del Poema pedagogico tratto dal capitolo 8 (“Gopak”) della terza parte, di seguito riportato: «‐La compagna Zoja prese fra due dita le guance paffute di Sinen’kij e tra‐
sformò le labbra in un fiocchetto rosa: ‐ Che bel bambino! Sinen’kij si sottrasse con aria scontenta alle dita affettuose di Zoja, si asciugò la bocca con la manica della camicia e guardò Zoja profondamente offeso: ‐ Bambino!.. ma sentila, questa!.. E se avessi fatto io così a lei?.. Altro che bam‐
bino!.. Sono un colonista, io!»293. Nicola Siciliani de Cumis, nel suo libro, scrive in proposito: «[...] la stessa idea di “padronanza” dell’esperienza reale da parte dei piccoli colonisti, si riaffaccia come essenziale. Così, per esempio, nel confronto tra la compagna Zoja (la buro‐
cratica ispettrice, sempre ipercritica verso il lavoro di Makarenko) e il compagno Sinen’kij (il piccolo trombettiere, che rivendica la propria maturità e libertà di co‐
lonista)»294. 2.2 La dimensione non verbale nella Psicologia dell’arte Tra i testi riferibili al periodo giovanile di Vygotskij, la Psicologia dell’arte (edita nel 1965 ma contenente scritti del periodo 1915‐1922) ‐ che potrebbe, ad uno sguardo superficiale, immaginarsi “centrata” sulle arti figurative ‐ evidenzia in‐
vece l’interesse attribuito da Vygotskij all’ambito verbale, che assume una fun‐
zione preminente nell’opera. L’indagine vygotskijana, peraltro, non pone l’accento sulla possibile contrapposizione fra linguaggi diversi: l’espressione ver‐
bale, pur costituendo ‐ nel vario articolarsi degli esempi letterari prescelti, dalle favole di Krylov all’Amleto ‐ il principale oggetto di interesse, è destinata ad assu‐
mere significato nellʹinterrelazione con gli elementi non verbali. I riferimenti espressi nell’opera di Vygotskij si configurano, in generale, come rinvii a due particolari esperienze umane ‐ l’arte e la psicologia ‐ espressamente considerate nelle proprie caratteristiche («Abbiamo voluto chiarire, soltanto, la peculiarità d’un punto di vista psicologico sull’arte [...]»)295, prendendo spunto da posizioni teoriche importanti, sul piano culturale, all’epoca della stesura del libro A. S. Makarenko, Poema pedagogico, cit., p. 457. N. Siciliani de Cumis , I bambini di Makarenko, cit., p. 101. 295
L. S. Vygotskij, Psicologia dell’arte, cit., p. 23. 293
294
Dossier dei documenti 233 («La ricerca di una via d’uscita dai vacillanti confini del soggettivismo ha impron‐
tato, parallelamente, tutta l’estetica e tutta la psicologia russe di questi ultimi an‐
ni. E la tendenza all’oggettivismo [...] ha ispirato il presente libro»).296 È, tuttavia, da evidenziare la presenza di richiami espliciti alla musica: si pen‐
si, per citare un solo esempio, alla parte del capitolo XI (“L’arte e la vita”) nella quale Vygotskij, dopo avere riportato un passo de La sonata a Kreutzer di Tolstoj, esprime una serie di sorprendenti considerazioni sul valore della reazione estetica provocata dalla musica («[...] questa non è semplicemente una scarica a vuoto, uno sparo a salve, ma è una risposta all’opera d’arte, e un nuovo fortissimo stimo‐
lo ad atti ulteriori»)297. La connotazione dell’ambito verbale, così come si delinea nel testo vygotskija‐
no, risulta ‐ alla luce di simili annotazioni, singolarmente rilevanti (come nell’esempio citato) o provviste di un mero carattere esemplificativo ‐ meglio pre‐
cisata e comprensibile al lettore. Significativo (in quanto oggetto di specifico interesse da parte di Vygotskij) è il rapporto tra arte e pedagogia, che viene esaminato dall’autore ‐ in modo esplicito ‐ nel citato capitolo XI del testo («Noi passeremo dunque [...] all’ultimo problema che ci interessa: al problema dell’azione dell’arte nella vita, che è il problema del suo valore educativo»).298 Strettamente connessa con lo sviluppo di questo tema è la riflessione sulla funzione assegnata alla critica: quest’ultima «non ha affatto [...] il compito e il fine d’interpretare l’opera d’arte».299 Le ampie osservazioni che Vygotskij formula in proposito ‐ con l’intento di affrontare, ancora, il “problema dell’arte nell’edu‐
cazione” ‐ si configurano esse stesse come un saggio di pedagogia, tanto in ragio‐
ne del loro significato (e della loro portata “pedagogica”) quanto per l’elevato spessore della cultura (e della personalità) di chi le esprime. 2.3 La dimensione non verbale in Pensiero e linguaggio L’interesse di Vygotskij per il linguaggio corrisponde alla delineazione di un ambito concettuale estremamente complesso, fondato su alcuni presupposti teori‐
ci che risultano ‐ a loro volta ‐ strettamente connessi con gli eventi contemporanei alla vita dell’autore. «Gli avvenimenti storici e politici del 1917 produssero una frattura anche nella storia della psicologia russa. Gli psicologi sovietici si posero Ivi, p. 21. Ivi, p. 342. 298
Ivi, p. 344. 299
Ivi, p. 345. 296
297
234 Dossier dei documenti da allora il compito di rivedere le basi teoretiche e metodologiche della propria disciplina alla luce delle teorie marxiste e leniniste».300 Di qui la delineazione, ad opera di Vygotskij, degli elementi che si pongono ‐ già verso la fine degli anni Venti ‐ a fondamento della cosiddetta Scuola stori‐
co‐culturale: «Nel bambino non si evolve una struttura psichica preformata, u‐
guale in tutti gli individui umani, ma esiste una potenzialità psichica di origine genetica (ad es., il linguaggio) che si concretizza e si differenzia (ad es., la lingua parlata) in relazione ad un contesto sociale e culturale definito (la società, la fami‐
glia, la scuola, ecc.)».301 La concezione vygotskijana del “linguaggio” non corrisponde a una possibile, intenzionale separazione tra gli ambiti “verbale” e “non verbale”: si tratta, come è stato detto, di una visione assai complessa, nella quale risultano distinti il lin‐
guaggio come strumento di comunicazione e il linguaggio come strumento di re‐
golazione del comportamento. I presupposti teorici di tale articolazione vengono esplicitamente menzionati da Vygotskij. Nel capitolo quarto di Pensiero e linguaggio (“Le radici genetiche del pensiero e del linguaggio”) egli afferma: «Il fatto fondamentale, contro cui ci im‐
battiamo nello studio genetico del pensiero e del linguaggio, è che la relazione tra questi processi non è una grandezza costante, immutabile in tutta l’estensione dello sviluppo, ma è una grandezza variabile […] lo sviluppo del linguaggio e del pensiero non hanno luogo in modo né parallelo né uguale».302 Luciano Mecacci, nella parte introduttiva all’edizione italiana del testo, si sof‐
ferma sul lessico vygotskijano evidenziando , fra l’altro, quanto segue: «Nella terminologia filosofica e psicologica russa, myšlenie è la funzione del pensare (thinking, Denken) e mysl’ è il prodotto di tale pensare (thought, Gedanke) [...] Vygo‐
tskij lega, nel titolo, myšlenie a reč’ [linguaggio] e, nel cap. VII, mysl’ a slovo [paro‐
la], questi ultimi due essendo prodotti concreti dei primi due processi».303 All’inizio del medesimo capitolo VII, leggiamo le seguenti affermazioni: «Ab‐
biamo cominciato la nostra ricerca tentando di chiarire la relazione interna tra pensiero [mysl’] e parola nei primissimi stadi dello sviluppo filo‐ ed ontogenetico. Abbiamo trovato che l’inizio dello sviluppo del pensiero [mysl’] e della parola, il periodo preistorico dell’esistenza del pensiero [myšlenie] e del linguaggio non mo‐
stra nessuna relazione e nessuna dipendenza determinate tra le radici genetiche Elementi di storia della psicologia, a cura di Alessandro Benigni, Fidenza, Res Cogitans, 1997, p. 12. 301
Ivi, pp. 12‐13. 302
L. S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, cit., p. 95, (il corsivo è presente nella traduzione ita‐
liana). 303
Ivi, p. XIX. 300
Dossier dei documenti 235 del pensiero [mysl’] e della parola. Risulta così che i rapporti tra la parola e il pen‐
siero [myšlenie] da noi cercati non sono una grandezza originaria, data all’inizio, che sarebbe la premessa, il punto fondamentale e di partenza di tutto lo sviluppo successivo, ma che essi stessi compaiono e si stabiliscono soltanto nel processo dello sviluppo storico della coscienza umana [...]».304 L’esistenza di una dimensione originariamente altra rispetto alla parola non corrisponde all’affermazione di una struttura non verbale del pensiero; essa con‐
duce, tuttavia, a definire ‐ in modo innovativo, come è noto, anche rispetto alle ipotesi formulate da Piaget ‐ le condizioni e i limiti della parola stessa. 3. La pedagogia di Makarenko e le esperienze didattiche recenti Stabilire una relazione tra la pedagogia di Anton Semënovič Makarenko (con riferimento esplicito a taluni elementi di essa) e il senso di alcune recenti speri‐
mentazioni didattiche potrebbe apparire un proposito non semplice da realizzare: l’omogeneità del disegno pedagogico di Makarenko, il forte legame della sua o‐
pera con il contesto socio‐culturale (e politico) nel quale essa si sviluppa sembre‐
rebbero sconsigliare la ricerca di un nesso, di un reciproco avvicinamento tra le due esperienze. Tale difficoltà, tuttavia, è già stata superata in ragione di una circostanza, ri‐
scontrabile su un piano oggettivo: la fase della sperimentazione concreta, recen‐
temente intrapresa, della quale si dà conto in queste pagine ha infatti permesso di ridefinire a posteriori ‐ proprio come in Makarenko ‐ il momento dell’ela‐
borazione teorica. Si consideri il testo di seguito riportato (tratto dal “Progetto relativo all’insegnamento modulare dei Linguaggi non verbali e multimediali”, deliberato dal Liceo sperimentale “Bertrand Russell” di Roma nell’ottobre 1999): “L’insegnamento di Linguaggi non verbali e multimediali, nel mentre si configu‐
ra come un’arca disciplinare e agevola l’organizzazione di una didattica volta a dare spazio ad attività aperte e laboratoriali, si caratterizza sia come una «modali‐
tà di lavoro» orientata a comprendere i linguaggi, sia come tentativo di «realizza‐
re ambienti di lavoro» in cui gli studenti operano produttivamente. Si prevede pertanto ‐ e il Liceo agevolerà in tutte le forme possibili attività di questo tipo ‐ una integrazione costruttiva fra varie dimensioni del sapere, da quella letteraria a quella artistica, da quella cinematografica e teatrale a quella grafica e musicale, da quella lineare, analitica, trasmissiva, testuale e logica del libro e della scrittura a 304
Ivi, p. 323. 236 Dossier dei documenti quella reticolare, sintetica, dialogica, ipertestuale, aperta ad una molteplicità dei significati e continuamente rescrivibile, proveniente dalla multimedialità”.305 Le attività laboratoriali, il tentativo di «realizzare ambienti di lavoro»... l’assonanza con il percorso intrapreso da Makarenko risulta evidente. Più interes‐
sante ancora, tuttavia, risulta essere la traduzione di un’impostazione pedagogica avanzata, come quella poc’anzi descritta, nei termini dell’operatività quotidiana: le competenze acquisite (e certificate nei programmi svolti, per quanto riguarda l’area dei Linguaggi non verbali, durante l’a.s. 2002/’03) vanno dall’indagine plu‐
ridisciplinare sul Medioevo (progetto: Comunicazione iconica e sonora nell’estetica gotica, realizzato in compresenza con l’insegnante di Storia dell’arte) fino ai nostri giorni (unità didattica: Codifica analogica e digitale). Non vi è, certamente, alcun rapporto “dichiarato” con la pedagogia di Maka‐
renko (sviluppatasi, vale la pena di ricordarlo, in un contesto sociale, storico, poli‐
tico ecc. estremamente diverso rispetto allʹesperienza, testé ricordata, dei Lin‐
guaggi); non si può fare a meno di osservare, però, che il pedagogista sovietico auspicava, già negli anni Venti del secolo scorso, la formazione di un collettivo aperto al mondo… Note conclusive La maggiore o minore rilevanza della dimensione non verbale, così come è stata posta in evidenza nel corso della ricerca, si accompagna ‐ particolarmente nel Poema pedagogico ‐ all’espressione di vari elementi (anch’essi in grado di svol‐
gere una funzione regolatrice del contesto di appartenenza), di volta in volta se‐
gnalati, ai quali conviene ‐ a conclusione del presente scritto ‐ rivolgere ancora un breve accenno. È, anzitutto, necessario chiedersi in quale misura il senso della prospettiva, ri‐
conoscibile senza esitazioni nell’opera di Makarenko, si sviluppi attraverso il ri‐
corso all’ambito non verbale. L’indagine effettuata ha confermato che ‐ nello svolgersi del Poema ‐ il divenire dei personaggi makarenkiani si attua in primo luogo nel costante riferimento a tale ambito, con la frequente diversificazione de‐
gli strumenti prescelti e dei procedimenti narrativi ad essi corrispondenti. Significativi risultano, in proposito, alcuni brani tratti dal capitolo 14 (“Premi”) della terza parte del Poema e relativi alla “società dei čekisti”: «Non so proprio come fosse accaduto, parola d’onore, ma il collettivo dei čekisti dimostrava di a‐
305
Progetto relativo all’insegnamento modulare dei Linguaggi non verbali e multimediali, delibe‐
rato dal Liceo classico sperimentale “Bertrand Russel” di Roma, a. s. 1999/2000, p.2. Dossier dei documenti 237 vere proprio quelle qualità che nel corso di otto anni avevo cercato di infondere nel collettivo della colonia».306 La descrizione delle qualità del collettivo čekista procede, nel corso del capito‐
lo, fino a concludersi nel seguente modo: «Notai anche molte altre caratteristiche: infaticabilità, scarsità di parole, disgusto per i luoghi comuni, incapacità congeni‐
ta di oziare, capacità lavorativa, per contro, illimitata e senza vittimismi. E infine potei toccare con mano quella sostanza preziosa che non saprei chiamare con al‐
tro nome che colla sociale: è il senso della prospettiva sociale, la capacità di non perdere mai durante il lavoro il riferimento agli altri membri del collettivo, è una costante consapevolezza dei grandi obiettivi generali, che tuttavia non assume mai la forma del vuoto dottrinarismo fatto di parole».307 La scarsità di parole e il senso della prospettiva sociale sembrano quasi corri‐
spondere l’una all’altro, in una visione centrata sul divenire; il passaggio alla «comune Dzeržinskij» sembra, del resto, riassumere in sé la necessità di profondi cambiamenti. «Qui» ‐ dice Makarenko ‐ «le preoccupazioni e le prospettive peda‐
gogiche erano di tipo nuovo».308 Se i besprizorniki della colonia “M. Gor’kij” si trasformano incessantemente, procedendo “verso la vita” (come recita il titolo di un film, realizzato nel 1931 e ispirato alla pedagogia di Makarenko), che dire del divenire atteso, non ancora compiuto e ‐ pertanto ‐ definibile nei termini di un successivo “dover essere”? In che modo la dimensione non verbale può corrispondere, nei termini di uno svi‐
luppo a posteriori, alle implicazioni di un disegno pedagogico così fortemente le‐
gato all’idea di trasformazione? Lo stesso Makarenko ci soccorre nel trovare una risposta a questo interrogati‐
vo, ancora una volta attraverso le parole del Poema pedagogico. Nel capitolo 15 (“Epilogo”) della terza parte, leggiamo: «Sono cresciuti anche i miei gor’kiani, si sono sparpagliati per tutta l’Unione ed ora mi è difficile radunarli tutti anche solo con l’immaginazione. Dove scovare l’ingegner Zadorov, nascosto in uno dei grandi cantieri del Turkmenistan, come farsi visitare dal dottor Veršnev, medico dellArmata speciale dell’Estremo Oriente, o dal dottor Burun, che lavora a Jaro‐
slavl’? Perfino Zoren’ e Nisinov, tanto piccoli, sono volati via, lontano da me, ma le loro ali non sono più quelle che gli attribuiva la mia simpatia pedagogica, ora hanno le ali d’acciaio degli aerei sovietici».309 I «gor’kiani, sparpagliati per tutta l’Unione», rappresentano nel modo miglio‐
re il senso della pedagogia di Makarenko: non esistono percorsi precostituiti, il A. S. Makarenko, Poema pedagogico, cit., p. 538. Ivi, p. 539. 308
Ivi, p. 538. 309
Ivi, p. 552. 306
307
238 Dossier dei documenti “dover essere” si trasforma in una realtà difficile da immaginare, se si guarda e‐
sclusivamente al passato. Come dice Makarenko nel medesimo capitolo 15, «la nostra vita è troppo piena per poter tener conto dei capricci dei padri e dei peda‐
goghi».310 Lo “sguardo” pedagogico di Makarenko si allunga sugli ex besprizorniki, tra‐
sformandosi in una significativa concezione dell’esistenza. Gli uomini e le donne che, durante il periodo dell’infanzia, sono stati ospiti della colonia “Gor’kij” pro‐
cedono nella vita in quanto hanno potuto anticipare la “percezione” di essa, nell’ambito della colonia. Anche la dimensione non verbale ‐ della quale è stata rivelata l’importanza nella vita dei colonisti ‐ non viene meno. Se ne percepiscono gli echi nelle molteplici attività alle quali gli ex ragazzi e le ex ragazze della colonia si dedicano quotidianamente: «Osaděij, tecnologo, Miša Ovčarenko, autista, Oleg Ognev, addetto alle bonifiche oltre il Caspio, Marusja Levčenko, pedagoga, Soroka, tramviere, Volochov, montatore, Koryto, fabbro, Fedorenko, meccanico specializzato in macchine e trattori [... ]».311 L’elenco potrebbe continuare, ma ‐ dice Makarenko ‐ «non è mate‐
rialmente possibile seguire tutti»312. La colonia, che aveva anticipato la vita successiva, si è essa stessa trasformata e ha, finalmente, espletato ‐ nelle persone di tanti adulti, uomini e donne, contrassegnati da un ruolo nella società ‐ la sua missione. Appendice a) Tabella esplicativa dellʹimpostazione del presente lavoro OGGETTO Indagine sulla dimensione non verbale nella produzione di A. S. Makarenko e L. S. Vygotskij, con particolare ‐ e rispettivo ‐ riferimento al Poema pedagogico e ai testi Psicologia dellʹarte e Pensiero e linguaggio. FINALITÁ Evidenziare la presenza di elementi non verbali più o meno rile‐
vanti, con particolare riguardo alla funzione strutturante da essi svolta (in rife‐
rimento al contesto narrativo e allʹorganizzazione dei concetti di volta in volta espressi). OBIETTIVI PERSEGUITI Procedere alla sperimentazione di alcune possibilità: quella, anzitutto, di ri‐
scontrare le possibili convergenze e intersezioni fra opere di autori diversi, ma appartenenti al medesimo ambito culturale e politico; e quella di verificare, at‐
Ivi. Ivi, p. 553. 312
Ivi. 310
311
Dossier dei documenti 239 traverso un confronto con i nostri giorni, le ragioni dellʹinteresse attuale verso l’opera di Makarenko. OBIETTIVI NON PERSEGUITI Non si è inteso esaminare specifici aspetti (come, ad esempio, il campo dell’udibilità) dei lavori sopra menzionati: siffatta impostazione è stata, infatti, già adottata ‐ e posta a fondamento di ricerche precedenti ‐ in riferimento al Po‐
ema pedagogico. Non è stato, inoltre, intenzionalmente effettuato ‐ pur attribuen‐
do il necessario rilievo, nel corso del lavoro, all’opera di Makarenko ‐ l’esame, condotto a guisa di un approfondimento monografico, dei contenuti di una sin‐
gola opera (secondo una formula già sperimentata per quanto riguarda, ad e‐
sempio, la Psicologia dellʹarte). STRUMENTI FILOLOGICI a) il costante riferimento alle opere consultate, operato nell’assoluto rispetto delle medesime e documentato con il frequente ricorso a citazioni testuali (tutte richiamate in nota); b) la specificazione delle edizioni italiane delle quali si è re‐
so necessario l’utilizzo (nellʹimpossibilità di avvalersi dei lavori originari in lin‐
gua russa); c) la particolare attenzione con la quale sono state riportate, nel pre‐
sente testo, le traslitterazioni dei testi cirillici. TESTI UTILIZZATI Si fa riferimento alla bibliografia riportata a conclusione del lavoro. Riferimenti bibliografici e risorse individuate in rete a) Testi richiamati in nota Elementi di storia della psicologia, a cura di Alessandro Benigni, Fidenza, Res Cogitans, 1997 (p. 12). Makarenko, A. S., Poema pedagogico, trad. it. di Saverio Reggio (titolo origina‐
le: Pedagogiieskaja poema), Mosca, Edizioni Raduga, 1985 (per quanto riguarda le singole pagine consultate, si fa riferimento all’Appendice al presente lavoro [let‐
tera c): grafici relativi alle citazioni desunte dalle opere in esame]). Progetto relativo allʹinsegnamento modulare dei Linguaggi non verbali e multime‐
diali, deliberato dal Liceo classico sperimentale ʺBertrand Russellʺ di Roma, a.s. 1999/2000 (p. 2). Siciliani de Cumis, N., I bambini di Makarenko, Pisa, Edizioni ETS, 2002 (pp. 12, 23‐24, 85‐87, 101, 155). 240 Dossier dei documenti Vygotskij, L. S., Pensiero e linguaggio, trad. it. di L. Mecacci, Roma‐Bari, La‐
terza, 1998 (edizione originale: Myšlenie i reč’ʹ. Psichologiéeskie issledovanija, Go‐
sudarstvennoe Social no‐Ekonomičeskoe lzdatelʹstvo, Moskva‐Leningrad 1934) (pp. XIX, 95, 323). Vygotskij, L. S., Psicologia dellʹarte, trad. it. di Agostino Villa (titolo originale: Psichologija iskussrva), Roma, Editori Riuniti, 1972 (pp. 21, 32, 342‐345). Vygotskij, Piaget, Bruner, a cura di Olga Liverta Sempio, Milano,Cortina, 1998 (p. 62) Testi consultati Enciclopedia Garzanti di Filosofia, 1993. Filosofia e pedagogia, Torino, SEI, 1983 (pp. 509‐515). Giraldi, G., Storia della pedagogia, Roma, Armando, 1966 (pp. 444‐446). Siti web esaminati nel corso della ricerca http://www.auvergne.iufm.fr . http://www.fc.psy.unipd.it http://www.historie‐sociale.asso.fr http://www. marxists.org. http://www.silapedagogie.com Didattica Il concetto di cura nel Poema pedagogico di Makarenko313 Francesca Romana Nocchi Introduzione Il Poema pedagogico di Anton Semënovič Makarenko si inserisce nel quadro della pedagogia marxista, ma offre anche numerosi elementi innovativi e punti di distacco rispetto alle ideologie correnti. Prima di affrontare le varie accezioni con cui ricorre il concetto di “cura” nell’opera, occorre preventivamente chiarire come esso ne costituisca il sostrato e informi tutta la concezione pedagogica di Makarenko. Egli, infatti, dedicò buona parte della sua vita alla direzione di isti‐
tuti di rieducazione per ragazzi “senza tutela” (besprizornye)314, nell’intento di restituire loro dignità di uomini, animato da un profondo ottimismo pedagogi‐
co e da una forte umanità, sia pure non disgiunta dalla ferma convinzione di dover ricorrere ad una rigida disciplina, necessaria per portare alla formazione dell’ “uomno nuovo”, ma equilibrata da un sano buon senso: non si tratta di as‐
sistenzialismo, ma di un chiaro progetto formativo in senso politico e valoriale, nella consapevolezza che alla base del cambiamento della società ipotizzato da Marx si debba intervenire non solo a livello economico, ma anche nella trasfor‐
mazione della stessa mentalità sociale315. Si comprende appieno, allora, 313
Si tratta di un testo predisposto per l’esame di Pedagogia generale 1 (prof. Nicola Sici‐
liani de Cumis), nel Corso di laurea “specialistica” in Scienze dell’educazione e della forma‐
zione, dell’Università di Roma «La Sapienza» (Facoltà di filosofia), nell’anno accademico 2003‐2004. 314
Ai tempi della colonia Gor’kij Makarenko ed i suoi collaboratori erano definiti “martiri dell’educazione sociale”; anche se essi non si sentivano affatto tali, tale qualifica ben chiarisce l’alto valore umano e morale della loro missione. Cfr. A. S. Makarenko, Pedagogičeskaja poema, Moskva 1950, trad. it. Poema pedagogico, a curadi S. Raduga 1985, p. 66. 315
A questo proposito, tenendo presente quanto affermato nell’opera di N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, Pisa, 2002, pp. 149‐50 e passim, per il quale l’opera di Makarenko offre numerosi spunti sorprendentemente attuali, si può realizzare un interessante confronto fra la prospettiva pedagogica di Makaren‐
ko e l’opera di Muhammad Yunus, autore di Vers un mond sans pauvretè, Paris, 1997, trad. it. Il banchiere dei poveri, a cura di E. Dornetti, Milano, 2000. Yunus, infatti, fondò nel 1976 la Gra‐
meen Bank, un sistema di microcredito che desse ai poveri la possibilità di divenire imprendi‐
tori e modificare la propria condizione, garantendo, così, un guadagno per l’intera società: si tratta, a ben vedere, di un altro modo di prendersi “cura” di chi è in difficoltà. Anche lui, co‐
. 242 Dossier dei documenti l’importanza conferita dal Nostro agli ideali di ordine, disciplina, onore, corag‐
gio, dovere. me Makarenko, infatti, pensava che si dovesse sviluppare nei poveri una coscienza critica, per allontanare dalla società tutti quei pregiudizi da cui erano nate le istituzioni che determinava‐
no la situazione di subalternità. È stato anche detto (dagli studenti di Pedagogia generale, che, sotto la guida del prof. Siciliani, hanno preso l’iniziativa di scrivere a Yunus, per esporrele loro considerazioni in merito al suo libro) che la costruzione di una “controcultura” dovrebbe essere primaria rispetto al sostegno creditizio che fornisce la banca. Per questonei due benefat‐
tori è rintracciabile una prospettiva pedagogica simile, più palese in Makarenko, ma altrettan‐
to fondamentale in Yunus, per il quale la soluzione economica non è sufficiente, ma bisogna fare in modo di uscire dalle chiusure mentali. Le analogie tra i due, tuttavia, non si fermano qui, bensì vengono incisivamente sintetizzate dalle parole di N. Siciliani, op. cit., p. 225: «[…] Mhuammad Yunus […] ha diverse cose in comune con Makarenko. Per esempio il senso della prospettiva. Poi, la valorizzazione delo collettivo e l’apprezzamento della responsabilità.C’è ancora in entrambi la convinzione che l’uomo (tutti gli uomini e tutte le donne, specialmente le donne secondo Yunus) ha delle potenzialità intellettuali e morali enormi, non misurabili a priori. Entrambi scommettono quindi sulla educabilità umana. Tutti e due ragionano, prati‐
camente, in termini planetari. E l’uno e l’altro hanno avuto una certa esperienza del marxi‐
smo: Yunus studiando in America; Makarenko, vivendo e operando nell’URSS degli anni Venti e Trenta». In un articolo del 27 Ottobre 2000, pubblicato su «La Stampa», Mhuammad Yunus scrive: «inoltre, se vogliamo riuscire, dobbiamo puntare sulla fiducia […] Noi stabilia‐
mo rapporti con le persone, non con i documenti. Il nostro legame riposa sulla fiducia […] La parola “credito”significa propriaente fiducia[…] Per Grameen, al contrario, il presupposto di partenza è che i debitori siano onesti […]». Dimensione educativa, fiducia, antipedagogia, ri‐
spetto della dignità umana, sono anch’essi concetti basilari nella visione di Anton Makarenko, come si tenterà didimostrare nella presente trattazione. Un’altra esperienza moderna, che testimonia la volontà di prenderi cura dei bisognosi e ricalcai metodi di Makarenko, è quello di Miloud e dellasua fondazione Parada, per l’assistenza dei ragazzi di strada di Bucarest. Si tratta di un’associazione che si pone l’obiettivo finale di un reinserimento finale di questi giovani in una società che neppure li ri‐
conosce, pur essndo la principale artefice delle loro condizioni. Miloud, cloun, si è immerso nella vita di questi giovani che vivevano nei sotterranei della città e sniffavano solventi, si è vestito dei “loro panni” ed è riuscito a conquistare la loro fiducia, dando così inizio al ripristi‐
no della loro dignità: insegnando loro a recitare, ha creato la possibilità di lavorare giocando, ha trasmesso loro il senso di responsabilità nel perseguimento di un obiettivo comune, rag‐
giungibile solo attraverso il lavoro e la disciplina, non si è appoggiato a teorie precostituite, ma si è lasciato guidare dall’esperienza quotidiana. Anche l’Italia ha accolto i loro spettacoli, che hanno sempre un fine didattico, per cui questi ragazzi divengono, essi stessi, educatori nel corso del loro processo di riedificazione. Tutti questi, insieme all’enorme umanità che guida l’opera di Miloud, come si vedrà, sono motivi di consonanza con l’operato di Makarenko (cfr. N. Siciliani de Cumis, op. cit., pp. 274‐84). Dossier dei documenti 243 Nel Poema il termine “cura” (come del resto i suoi corradicali) si presenta am‐
mantato di tutte le specifiche valenze che esso conserva nella lingua latina, in cui assomma in un solo significante, secondo un processo di unificazione semantica ignoto, per esempio, alla lingua greca, varie accezioni316: in senso terapeutico (cfr. il greco therapeia317), materiale (phrontis318), morale ed assistenziale (epimeleia, me‐
lema319), tecnico‐giuridico e amministrativo (per il quale si vedano i fecondi svi‐
luppi che ha nel diritto l’istituto della curatela320). In questo lavoro si cercherà, per‐
tanto, di prendere in esame i risvolti concettuali delle suddette valenze, attraverso il ricorso ad opportuni suffragi testuali. Le diverse accezioni assunte dal termine “cura” nel Poema e i relativi e‐
sempi testuali 1. Cura intesa come formazione dell’uomo nuovo Come si è accennato, Makarenko mostra una grande fiducia nella educabilità umana e dirige ogni suo sforzo affinché sia data la possibilità ad ogni singolo membro della sua colonia di estrinsecare e sviluppare le potenzialità che possiede naturalmente, anche se non a scopo individualistico, bensì per il bene del colletti‐
vo. Infatti l’uomo nuovo, così come era inteso dalla educazione postrivoluziona‐
ria, doveva possedere un alto senso del lavoro, un forte patriottismo, il sommo rispetto per i beni collettivi ed una salda disciplina. Proprio su questi principi Makarenko imposta la sua organizzazione dei coloni gor’kijani. Ciò che colpisce di Anton Semënovič è l’estrema cura con cui egli osserva i suoi ragazzi, trovando in ciascuno un aspetto positivo da valorizzare e scegliendo volta per volta la tec‐
nica giusta di approccio e correzione: si dimostra, così, un fine conoscitore dei ri‐
svolti propri dell’animo umano, indipendentemente da qualsiasi “studio dei ca‐
ratteri”321 o impostazione psicologica; si lascia guidare semplicemente dalla fre‐
Cfr. A. Ernout – A. Meillet, Dictionnaire étimologique de la langue Latine, Paris 1959, p. 159. Così Makarenko, op. cit., pp. 102 (due volte), 105 e 106, in cui il termine è adoperato in senso strettamente medico. 318
Ivi,p. 379, come impegno nella formazione dei reparti, ovvero a p. 456, in cui si parla dell’allestimento dei recinti dei maiali. 319
Ivi, pp. 90 ( assistenza morale fornita da Mitjagin agli Ebrei), 227 (protezione amorevole di Georgievskij nei confronti dei più piccoli), 540 (aiuto prestato dai čekisti ai comunardi di “Dzeržinskij” nella fondazione e nell’amministrazione della nuova colonia). 320
Ivi, p. 86, in cui si intende la prassi adottata per espellere I coloni dalla comunità. 321
Si veda, a questo proposito, quanto Makarenko risponde alle due studentesse mandate dall’Istituto pedagogico di Char’kov per studiare l’applicazione pratica della pedagogia della colonia Gor’kij. Makarenko, op. cit., pp. 229‐30. 316
317
244 Dossier dei documenti quentazione quotidiana e diventa talmente abile da saper definire a un primo sguardo i caratteri dominanti di una persona. Per ciascuno trova la mansione giu‐
sta, sfruttando al meglio quelli che, apparentemente, sembrerebbero meri difetti caratteriali: ad esempio, l’estrema parsimonia di Denis Kudlatyj, che lo porta a rimproverare i piccoli che si arrampicano sugli alberi con i pantaloni nuovi o a risparmiare fino ad apparire crudele, lo spinge ad attribuirgli la mansione di aiu‐
to‐amministratore, in un momento in cui la povertà della colonia richiede un me‐
ticoloso risparmio322. Altre volte, invece, Makarenko fa leva sull’orgoglio dei ra‐
gazzi, stimolandoli a dimostrare le loro capacità: è questo il caso di Marusja Le‐
včenko, ragazza ribelle ma dotata di grandi capacità nello studio. Il direttore finge di considerarla incapace di qualsiasi controllo e di non riporre la minima fiducia in lei, in modo da spingerla a dimostrargli il contrario, cosa che la ragazza pun‐
tualmente farà323. Il pedagogo chiarisce come il lavoro non debba essere finalizzato alla gratifi‐
cazione e al tornaconto personale, ma all’interesse del gruppo in cui si vive: l’uomo nuovo si forma nel collettivo324. Per questo Anton Semënovič ritiene ne‐
cessario possedere una tecnica anche in pedagogia, così come in tutte le altre ar‐
ti325, determinando una similitudine fra produzione ed educazione: «io più ci pensavo e più trovavo punti di contatto fra i processi educativi e i normali pro‐
cessi della produzione materiale, senza che in quella somiglianza ci fosse nulla di così tremendamente meccanicistico»326. È proprio in questo senso che va conside‐
rato l’allontanamento di Osaděij, ragazzo che aveva alimentato l’antisemitismo nella colonia: la sua espulsione, alla stregua di quelle che avvengono in un qualsi‐
asi processo produttivo, si era resa necessaria perché il suo cattivo esempio ri‐
schiava di nuocere alla formazione di una coscienza collettiva327. La tecnica cui allude Makarenko si impara attraverso l’esperienza pratica e in ciò egli si trova in netto contrasto con quelli che definisce i “teorici dell’Olimpo”, Ivi, p. 206. Ivi, pp. 220‐1. 324
Cfr. In particolare le sue affermazioni nel capitolo Ai piedi dell’Olimpo, pp. 481‐493. 325
Illuminanti, a questo proposito le parole di N. Siciliani de Cumis, op. cit., p. 109: «una pedagogia “della lotta”. Al limite un’antipedagogia: che però, come si accennava più sopra, è pur sempre una pedagogia. Una esperienza educativa concreta, che tuttavia non si esaurisce in se stessa, e che aspirad’altra parte a tradursi ad una tecnica». Per antipedagogia Makarenko intende, quindi, un prevalere dell’azione concreta sulle teorie, ma anche un «rovesciamento degli stessi ruoli generazionali nel processo di insegnamento‐apprendimento. Il grande ha tutto da imparare dal piccolo, e non viceversa» (N. Siciliani de Cumis, op. cit., p. 105, nota 19). 326
Makarenko, op. cit., p. 484 (il corsivo è mio). 327
Ivi, p. 90: «Osaděij era quello a cui pensavo di meno, lo avevo depennato ascrivendolo al conto scarti e perdite inevitabili in qualsiasi processon produttivo». 322
323
Dossier dei documenti 245 che credono possibile applicare un modello astratto da loro precostituito a tutti gli educandi, indifferentemente ed indipendentemente dall’esperienza concreta. Makarenko, invece, dotato di una certa elasticità e buon senso, pur credendo che vi possano essere dei modelli di riferimento sui quali forgiare la personalità, d’altra parte è convinto che essi debbano poi essere adattati ai singoli casi, princi‐
pio che egli applica meticolosamente nell’analisi di ogni suo educando, come si vedrà nel corso della presente trattazione. In questo modo egli si oppone aperta‐
mente all’educazione puramente naturale propugnata da Rousseau nell’Emilio, rivendicando l’idea di una società educatrice ma soprattutto deprecando i concet‐
ti di autoeducazione e di autodisciplina propugnati dall’attivismo e dalle visioni puerocentriche, che in quel periodo venivano assimilate anche in Russia; succes‐
sivamente, però, vi sarebbero state abbandonate, data la loro inconciliabilità con le esigenze di un’educazione sociale e politica, fino a giungere alla condanna del 1936. Makarenko sperimenta il fallimento di tali teorie venendo a contatto con i kurjažiani: l’autodisciplina aveva condotto alla formazione di ragazzi abbandona‐
ti a se stessi, che si limitavano a sopravvivere, privi di qualsiasi intenzionalità, pronti a rubare tutto ciò che capitava loro sotto mano, o soggetti alle prepotenze degli anziani328. Eppure egli riesce a leggere nei loro occhi il barlume di una qual‐
che vitalità nascosta: prendersi cura di loro non significa fare del puro assistenzia‐
lismo, ma, una volta comprese le ragioni profonde del loro malessere materiale e morale, vuol dire ricondurli ad una forma di vita umana, anche ricorrendo ad una severa disciplina. È per questo motivo che quando Makarenko si accorge che i kurjažiani hanno acquisito dai gor’kijani la coscienza del lavoro e della possibili‐
tà di essere finalmente aiutati da persone esperte a cambiare la propria vita, non si ritiene ancora soddisfatto. Considera suo compito quello di istillare in loro, con la disciplina ed una tecnica precisa, soprattutto il senso della corresponsabilità, che li porti a compiere il lavoro con un certo “stile”. Tale qualità si acquisisce con la condivisione di tradizioni comuni, che si formano lentamente ma che portano alla formazione dell’uomo nuovo forgiato dal collettivo329. È lo stesso Makarenko a chiarire nella sua opera la concezione che informa ogni suo intento educativo, inteso come “cura” della formazione dei suoi educandi, concezione che lo porta spesso a scontrarsi con gli altri pedagoghi: «nella mia relazione sulla disciplina mi ero permesso di avanzare dubbi sulla validità delle concezioni allora comune‐
mente accettate, le quali sostenevano che il castigo educa alla schiavitù e che era necessario dare il massimo spazio alla creatività del ragazzo e che bisognava so‐
prattutto far conto sull’autoorganizzazione e sull’autodisciplina. Mi ero permesso Ivi, p. 410. Ivi, pp. 482‐3. Cfr. le considerazioni a questo proposito di N. Siciliani de Cumis, op. cit., pp. 104‐6. 328
329
246 Dossier dei documenti di esprimere la mia ferma convinzione che fintanto che non si è formato un collet‐
tivo completo dei suoi organi, fintanto che non si è formata una tradizione e non si sono inculcate le primarie abitudini di lavoro e di vita, l’educatore ha il diritto e il dovere di non rinunciare alla costrizione […]. Io rivendicavo l’educazione di un uomo temprato, saldo, capace di sopportare anche un lavoro sgradito o noioso quando questo rispecchi gli interessi della collettività. Di conseguenza finivo per sostenere la linea della creazione di un collettivo forte, se necessario anche rigi‐
do»330. Nondimeno il pedagogo è afflitto da continui dubbi e ripensamenti sulla linea più opportuna da seguire, ma alla fine arriva alla conclusione che non sia giusto seguire idee predefinite, ma adattare i propri principi alle singole situazio‐
ni331. Strettamente connessa con l’idea di disciplina è la cura che Makarenko pro‐
fonde nel determinare una compenetrazione fra un apprendimento puramente intellettuale ed un impegno produttivo: ciò risulta evidente dall’organizzazione stessa della giornata degli educandi, in cui vengono alternati il lavoro fisico e lo studio, incluso il ricorso ad esperienze formative come quelle teatrali332 e, più tar‐
di, cinematografiche333 e musicali334. In un significativo passo dell’opera Maka‐
renko esprime tutto il suo orgoglio per Burun, che rappresenta al meglio questa osmosi pedagogica. In occasione della festa dei covoni a Kuriaž, infatti, egli ha l’onore di falciare il primo covone e di consegnarlo al più piccolo della colonia, perché sia di esempio e di monito: «in testa al reparto c’è Burun […] Oggi Burun è maestosamente bello, soprattutto per me che so che non si tratta solo di una figu‐
ra decorativa in un quadro vivente […] Sul volto serio e calmo di Burun leggo la consapevolezza della sua responsabilità. Sa che deve mietere in trenta minuti mezzo ettaro. Questo gli ospiti non lo vedono […] Non vedono che questo co‐
Makarenko, op. cit., p. 108. Ivi, pp. 89‐90. Del resto negli stessi anni, ci informa V. Zenzinov, Besprizornye, 1929, trad. it. a cura di Nina Romanowski, Infanzia randagia nella Russia Bolscevica, Milano 1930, che i ragazzi che conducevano una vita randagia e si davano ad atti di delinquenza aumentarono aumentarono dopo la Rivoluzione, per cui il governo sovietico tentò in diversi modi di risol‐
vere il problema, senza riuscire a venirne a capo. Alla fine fu soprattutto nelle colonie e nelle case di lavoro che si registrarono i risultati migliori, dove i metodi applicati non erano poi così diversi da quelli di Makarenko, ma la lotta all’infanzia randagia ancora non era terminata. Cfr. N. Siciliani de Cumis, op. cit., pp. 137‐43. Anche Makarenko compie con i suoi ragazzi un percorso di “crescita” pedagogica, ovvero riscopre, guidato dal buon senso e talvolta dal gor’kijani stessi, il suo ruolo di educatore. 332
Makarenko, op. cit., pp. 232‐245. 333
Ivi, p. 514. 334
Ivi, p. 513. 330
331
Dossier dei documenti 247 mandante dei falciatori è uno studente dell’istituto di medicina e che proprio in questa coincidenza sta il meglio del nostro stile sovietico»335. Ed in effetti questa concezione biunivoca di Makarenko coincide con le teorie marxiste di una scuola politecnica, volta a trasmettere le basi teoriche delle singole scienze e contempo‐
raneamente ad introdurre in maniera graduale l’allievo nell’attività pratica, in vi‐
sta del lavoro futuro, riunendo le conoscenze operative e quelle intellettuali. 2. Cura della formazione culturale Molti sono i ragazzi che aspirano alla facoltà operaia e studiano seriamente per potervi accedere: il sogno si realizza per la maggior parte di loro, grazie alla cura con cui gli educatori si dedicano a questo compito, non solo vincendo le mol‐
te resistenze dei ragazzi verso l’impegno scolastico, ma soprattutto ridando loro fiducia nella possibilità di un futuro diverso. Talvolta si verificano dei fallimenti, come nel caso di Raisa Sokolova, fanciulla dotata di molte possibilità intellettive, ma non in grado di sostenere l’impegno336. C’è, però, un altro ambito in cui si ri‐
versa la cura di Makarenko verso l’educazione propriamente culturale: il teatro. Si tratta di un compito apparentemente molto difficile, perché nessuno mai a‐
vrebbe pensato che ragazzi di strada, abituati ad efferati crimini, riscoprissero l’amore per l’arte, e che la colonia stessa divenisse per la comunità circostante centro di diffusione culturale e luogo di incontro e socializzazione. Makarenko, infatti, afferma: «ci accorgemmo improvvisamente che il teatro non era più un nostro semplice divertimento, ma era diventato un obbligo, un imprescindibile tributo sociale, che non potevamo esimerci dal pagare»337. Inoltre anche questa attività viene organizzata con il sistema dei reparti misti, addetti alla recita, ai costumi, all’accoglimento del pubblico e così via, cosicché ognuno possa scoprire le proprie attitudini338. La recitazione, inoltre, presenta il Ivi, pp. 507‐8. Makarenko, op. cit., pp. 94‐101. La triste storia di Raisa, che uccide il proprio bambino, dimostra anche la sua riluttanza a prendersi cura di lui, ma allo stesso tempo il fatto che alla fine si sia redenta e si sia ricostruita una nuova vita, grazie alla fiducia accordatale da Maka‐
renko, fa pensare che ancora una volta l’istinto del pedagogo abbia sortito effetti benefici. 337
Ivi, p. 235. 338
Un’esperienza non molto dissimile è quella sperimentata recentemente nel carcere mi‐
norile di Casal del Marmo a Roma e quella testimoniata da Walter Benjamin, che ha realizzato per Asja Lacis, pedagoga teatrale per l’infanzia, un programma per un teatro proletario per bambini. Entrambe le esperienze sono volte al recupero motivazionale, allo sviluppo dello spirito critico e all’integrazione sociale di bambini e ragazzi in difficoltà attraverso l’attività teatrale, vissuta come esperienza attiva e momento di discussione e riflessione, nonché estrin‐
secazione delle “forze latenti” attraverso la libera espressione (nel caso della Lacis essa si e‐
335
336
248 Dossier dei documenti risvolto di migliorare il linguaggio dei ragazzi attraverso l’esecuzione delle parti, e sviluppare la loro creatività: risultano, in tal senso, memorabili le trovate del se‐
sto reparto misto E, addetto agli effetti sonori, che per mettere in scena uno scop‐
pio rischia di far saltare in aria il teatro. Simili esperimenti sono accolti da Maka‐
renko con pazienza e attenzione, come una tappa fondamentale della crescita umana degli educandi339. 3. Educare alla fiducia Un capitolo a parte, anche se strettamente legato alla cura che Anton Semëno‐
vič profonde nella formazione della personalità, è rappresentato dall’estrema im‐
portanza che egli conferisce al consolidamento della fiducia e dell’autostima negli educandi. Quando la colonia Gor’kij si assume il difficile onere di difendere le strade dai malviventi, egli affida la pistola a Zadorov, il quale si sente fiero di questo riconoscimento e allo stesso tempo responsabilizzato340. Ma l’esempio più notevole resta quello di Semën Karabanov: dopo i ripetuti furti di cui il giovane si è reso protagonista, Makarenko è costretto a cacciarlo, ma questi ritorna alla colo‐
nia, che considera ormai la sua vera casa e nei confronti della quale ha sviluppato un senso di appartenenza mai provato prima. Il pedagogo lo accoglie, mosso da quel connubio fra severità e ottimismo pedagogico che gli fa pensare che Karaba‐
nov abbia imparato la lezione. In effetti il ragazzo mostra di impegnarsi con zelo, come fosse spinto da uno spirito di emulazione nei confronti dell’agronomo Šere. Makarenko, pronto a recepire ogni singolo segnale di reazione da parte dei suoi protetti, crede giusto alimentare quella fiammella di buona volontà che si sta ac‐
cendendo e affida a Karabanov un compito di grossa responsabilità, ossia ritirare cinquecento rubli presso la sezione finanziaria, e a tal fine gli consegna anche la pistola. Dopo questo primo incarico continua ad affidargliene altri, con grande stupore di Semën, che alla fine chiede spiegazioni e confessa di essere stato colto spesso dalla tentazione di rubare. Makarenko risponde semplicemente: «so che sei una persona onesta come me. E lo sapevo anche prima, possibile che non l’abbia capito?». Al che il ragazzo risponde: «no, credevo che lei non lo sapes‐
se»341. splicava attraverso la strategia dell’improvvisazione, così che i bambini recitassero giocando, senza che nessuna ideologia fosse loro imposta). Cfr. N. Siciliani de Cumis, op. cit., pp. 25‐8 e 179‐85. 339
Makarenko, op. cit., pp. 232‐245. 340
Ivi, pp. 33‐4. 341
Ivi, pp. 164‐7. Dossier dei documenti 249 È proprio questo che Makarenko ha assodato: i suoi coloni hanno bisogno che qualcuno creda in loro e dia loro una seconda opportunità per ricominciare, in un mondo che, invece, sembra averli bollati per sempre come criminali. È per questo stesso motivo che egli volontariamente decide di non informarsi del passato dei suoi coloni e soprattutto di non parlarne più342: dimenticare il passato non è altro che la prima tappa per costruire attivamente una nuova persona343. Makarenko adotta lo stesso comportamento anche nei confronti di Burun, un ragazzo mac‐
chiatosi di frequenti furti e che, alla fine, smascherato, li confessa di fronte al tri‐
bunale della colonia. Il consenso, esecrando tale comportamento criminoso come un’offesa rivolta all’intera collettività, padrona dei beni comuni, dimostra che si sta ormai costituendo un primo barlume di collettivo. Burun supplica di non es‐
sere cacciato e Makarenko decide di accogliere la sua richiesta, perché scorge nei suoi occhi una luce sincera: per lui è segno di progresso che una persona, cresciu‐
ta in una famiglia di ladri, voglia condurre un’esistenza diversa. Gli dà, dunque, fiducia e in futuro potrà constatare con compiacimento di averla ben riposta, co‐
me Burun avrà modo orgogliosamente di dimostrargli344. 4. Cura dei valori Per Makarenko la grandezza dello Stato Sovietico si doveva fondare non solo su interventi di carattere economico, ma anche sulla formazione politica e morale dei suoi membri. Questo è il motivo principale di tanta attenzione rivolta ai valo‐
ri: l’azione pedagogica, quindi, non va disgiunta dall’attività politica. L’uomo nuovo, sviluppatosi nella sua colonia, deve essere in grado di inserirsi attivamen‐
te nello Stato Sovietico e di giovargli con il suo apporto: «e gli spiegai anche che per noi il termine “ravvedersi” non poteva essere inteso in senso così formale co‐
me lo intendevano in città. Per noi non si trattava di “redimere” un uomo, ma di educarlo in modo nuovo, perché diventasse non solo un membro non pericoloso della società, ma perché fosse in grado di concorrere all’edificazione della nostra epoca»345. Da ciò deriva il desiderio dei gor’kijani di entrare nel Komsomol, cosa che, oltretutto, avrebbe significato per loro cancellare il passato e divenire nuovi cittadini di un nuovo Stato346. Primo fra tutti i valori su cui si basa questa riedifi‐
cazione morale è il rispetto degli altri, indispensabile per una convivenza in una comunità statale non più gerarchicamente divisa in classi, in cui l’obiettivo perso‐
Ivi, p. 13. Cfr. N. Siciliani de Cumis, op. cit., p. 67. 344
Makarenko, op. cit., pp. 26‐32. 345
Ivi, p. 185. 346
Ivi, p. 182‐9. 342
343
250 Dossier dei documenti nale, quindi, coincide con quello sociale. Per questo il pedagogo espelle dalla co‐
lonia Osaděij, persecutore degli ebrei347. Inoltre egli si prende cura di istillare ne‐
gli educandi il senso dell’onore attraverso la responsabilizzazione continua e l’amore del lavoro, ponendo di fronte ai ragazzi prospettive sempre nuove. In particolare la coscienza della responsabilizzazione diviene nella colonia corre‐
sponsabilizzazione, ovvero monito interiore a non danneggiare il collettivo, come nel caso di Karabanov348. Tale intento non riguarda solo tutti i membri della co‐
munità, ma lo stesso direttore, il quale ha la responsabilità di proteggerla da peri‐
coli interni ed esterni. Sarà, pertanto, il caso di approfondire questa particolare accezione assunta dal concetto di cura in una sezione autonoma. 5. Cura come protezione del collettivo Come si è accennato, la piena manifestazione delle proprie potenzialità deve avvenire nell’ambito di una struttura organizzata e deve sempre tener conto del bene collettivo. Tale organismo è autosufficiente, possiede un’autonomia econo‐
mica e culturale (tradizioni), ma non è isolato dal mondo, perché il suo obiettivo finale è operare per il bene dello Stato Sovietico. È nel collettivo che l’attività lavo‐
rativa produce felicità, perché ripaga con soddisfazioni concrete e permette al singolo di sentirsi parte di un’entità più vasta, da cui i ragazzi, privi di ogni punto di riferimento e sbandati, ricavano una ragione di vita e di impegno. La cura con cui questo collettivo viene organizzato permette loro di sviluppare un senso di appartenenza fino ad allora sconosciuto. Un esempio emblematico e commovente di questo risvolto psicologico è fornito dall’episodio del gopak: in un momento cri‐
tico per la nuova colonia a Kurjaž (i coloni hanno appena approvato una Dichia‐
razione che li impegnerà in una dura attività lavorativa e per di più temono la dura disciplina dei gor’kijani), la tensione si smorza ad opera di Karabanov, che inizia a danzare con Nataša il gopak, trascinando con il suo entusiasmo anche i nuovi membri della comunità349. A Perec è sufficiente un sorriso franco e amiche‐
vole della ragazza per dimenticare ogni reticenza ed inserirsi in quella che non è una semplice danza, ma l’inizio di una nuova vita, caratterizzata da affetto, parte‐
cipazione e valorizzazione della propria persona. Ai kurjažiani era mancato, in‐
fatti, proprio il senso di appartenenza ad una comunità e il riconoscimento della propria presenza nel mondo. Ciò che colpisce i gor’kijani, nel momento del loro arrivo a Kurjaž, è l’abbandono cui erano condannati gli inquilini della colonia; nessuno, infatti, fino ad allora, aveva mai registrato i loro nomi nella vecchia co‐
Ivi, pp. 84‐9. Cfr. sopra. Cfr. sopra. 349
Makarenko, op. cit., p. 467. 347
348
Dossier dei documenti 251 lonia, ma essi vivevano abbandonati in uno stato di vita quasi ferino. Ora, il con‐
dividere gli stessi obiettivi ed il lavorare insieme per la realizzazione di un “pro‐
getto”, permette loro di riacquistare fiducia in se stessi e negli altri. È questa la forma più alta di cura operata da Makarenko, quella di restituire ai ragazzi la loro dignità umana ed una prospettiva di vita futura. Anton Semënovič pone la mas‐
sima cura nella formazione e nella difesa del collettivo. Quanto al primo aspetto, sin dall’inizio egli tenta di istillare nei coloni il senso della proprietà collettiva ed il rifiuto degli interessi particolaristici: così esorterà Taranec a dividere il pesce che ha pescato con i compagni350, li guiderà a comprendere che chi ruba nella co‐
lonia ruba a se stesso, perché tutto è di tutti. Inoltre il pedagogo ritiene giusto in‐
serire sempre i nuovi arrivati nei reparti precostituiti, in modo che la loro inte‐
grazione avvenga in maniera naturale: questo, per esempio, si realizza con i qua‐
ranta ragazzi del complemento che vengono guidati dagli anziani e distribuiti negli undici reparti351. Del resto, secondo il direttore, il nucleo di un buon colletti‐
vo si rigenera continuamente per scissione352, anche quando vengono a mancare gli elementi migliori, cosa che accade, del resto, anche al suo, quando partono i veterani per andare a frequentare la scuola operaia. Infine l’educazione alla gene‐
rosità e la condivisione di tutto divengono monito anche per il mondo esterno: gli educandi divengono essi stessi educatori. Per compiere la sua elevazione l’uomo nuovo può contare solo sulle sue forze, ma esse non devono mirare a fini di carattere individualistico, bensì al collettivo, che si configura come espressione non già di singole volontà messe insieme, ma di un’unica volontà diretta alla realizzazione di un fine comune. A questo proposito è emblematico l’episodio relativo al processo di Arkadij Užikov353. Entrato a far parte della colonia prima che questa si spostasse a Kurjaž aveva sollevato in Makarenko, a differenza di quanto per lo più accadeva per gli altri ragazzi, seri dubbi sulla sua effettiva educabilità. Arkadij, per la verità, nel corso dell’ultimo anno aveva in parte modificato il suo atteggiamento esteriore, soprattutto grazie a Lapot’, ma rimaneva profondamente irrispettoso dei compa‐
gni e del tutto privo di quel senso di responsabilità che Makarenko considerava un ingrediente indispensabile per la formazione di un individuo maturo: un giorno arrivò addirittura a rubare lo stipendio appena riscosso dai ragazzi della facoltà operaia, molto amati e stimati da tutti i compagni. Per Makarenko la gra‐
vità dell’atto era accentuata dal fatto che fosse avvenuto all’interno di un colletti‐
vo, di cui rischiava di distruggere l’equilibrio interno, interrompendo la fiducia Ivi, pp. 24‐5, cfr. infra. Ivi, p. 268. 352
Ivi, p. 299. 353
Ivi, pp. 524‐36. 350
351
252 Dossier dei documenti reciproca tra i coloni e portando a galla sospetti e preoccupazioni individuali. Per questo decide di convocare un tribunale dei compagni, organo destinato solo ad occasioni “speciali”. I ragazzi si esprimono con molta durezza nei confronti di co‐
lui che non considerano neppure un uomo. L’unica a difenderlo è la Bregel, che richiama, di fronte al consiglio, la nozione di responsabilità collettiva: se Užikov non ha imparato a comportarsi in maniera corretta significa che il collettivo non si è preso sufficientemente cura di lui. Il tribunale, allora, decide di non cacciarlo de‐
finitivamente dalla colonia, ma di applicare il boicottaggio: il ragazzo avrebbe vissuto per un mese come un escluso e nessuno gli avrebbe rivolto la parola. La Bregel, contraria a tale autoritarismo, chiede a Makarenko di non avallare il prov‐
vedimento, ma il pedagogo, nel pieno rispetto del collettivo, lo appoggia. In realtà non è solo il rispetto della sua somma autorità che lo porta ad agire così, ma an‐
che la piena convinzione che il gruppo vada salvaguardato, anche a discapito del singolo: egli parla di “logica dialettica”354, intendendo con ciò la sua cura continua di conciliare gli interessi dei singoli con quelli del collettivo, circostanza soggetta a valutazione casistica. Per Arkadij una simile punizione è appropriata, in quanto egli è abbastanza forte da resistere e da trarne un insegnamento. Le critiche della Bregel si basano proprio su quella pedagogia astratta detestata da Makarenko, che non tiene conto della esperienza diretta di cui è dotato il direttore. Infatti Ar‐
kadij impara ad essere responsabile, tanto da invitare addirittura i compagni a non buttare cartacce, nel rispetto del lavoro altrui. Alla fine il consiglio decide di condonare la pena al ragazzo, perché lo ritiene veramente pentito. Ancora una volta il rigore è stato proficuo. La difesa del collettivo contro gli interessi individualistici, a volte, però, con‐
duce a veri e propri drammi: è il caso del suicidio di Cobot355. Questi, innamora‐
tosi in maniera quasi morbosa di Nataša, voleva portarla via con sé, lontano dal collettivo, dove la ragazza non avrebbe potuto continuare a studiare. Makarenko, nonostante gli venga chiesto di intercedere presso Nataša, nel rispetto dei suoi sentimenti le chiede quale sia la sua reale volontà, pur sapendo che ella sarebbe stata pronta ad eseguire ogni suo ordine: appreso il suo desiderio di continuare gli studi la appoggia, pur sapendo che Cobot è un soggetto a rischio. Il suicidio del ragazzo non lo distoglie dalle sue idee: un collettivo non si può far abbattere dall’insuccesso di un destino individuale, ma deve andare avanti: «in un simile collettivo l’incertezza delle sorti individuali non poteva causare una crisi genera‐
le. I destini individuali sono sempre incerti. E cos’è un destino individuale deter‐
minato? È un rifiuto del collettivo, è un concentrato di piccola borghesia […] No, io credo fermamente che per un ragazzo di sedici anni nella nostra vita sovietica 354
355
Ivi, p. 531. Ivi, pp. 322‐9. Dossier dei documenti 253 la qualifica più ambita sia quella di uomo che lotta»356. Lo stesso intento protetti‐
vo dell’incolumità del gruppo lo spinge a lottare contro l’alcolismo e il gioco delle carte, entrambi reputati quali elementi disgregatori. Makarenko si impegna in una vera e propria lotta contro i distillatori di acquavite e così ottiene due obietti‐
vi: allontanare il pericolo ed educare alla convivenza civile i suoi ragazzi357. Ben più subdolo è il gioco delle carte, che spinge a rubare ai compagni e, addirittura, porta alcuni ragazzi indebitati a fuggire da Gor’kij perché perseguitati: è il caso di Ovčarenko, fanciullo perfettamente integrato nella colonia, ma allontanatosi per non soccombere a Burun. Makarenko sa che suo compito è prendersi cura dei piccoli, ma spera che ben presto sia il collettivo stesso a farlo, per cui ordina a Bu‐
run di andare a recuperare Ovčarenko358. Inoltre Makarenko cerca di difendere il nucleo originario del collettivo dall’apporto dei nuovi elementi che possono ca‐
gionare il suo squilibrio interno, curando nei minimi particolari il loro inserimen‐
to359. Egli, infine, è convinto del fatto che un collettivo entra in crisi nel momento in cui vive in una continua stasi, e che esso ha bisogno di evolvere: di qui la sua at‐
tenzione rivolta a proporre una progettualità crescente. 6. Cura della prospettiva Per Makarenko «l’uomo non può vivere se non vede davanti a sé qualcosa di piacevole da raggiungere. Il vero stimolo della vita umana è la gioia del domani. Nella tecnica pedagogica questa gioia del domani è il principale mezzo di lavo‐
ro»360. Ecco perché egli pone ogni cura alle “linee di prospettiva”, stando attento che esse siano sempre nuove e gradualmente più stimolanti e complesse, dal sod‐
disfacimento dei bisogni e desideri più semplici fino alla nascita del senso del do‐
vere. Colui che si accontenta di una prospettiva miope ed individualistica non progredisce, solo colui che allargherà sempre più la propria progettualità conqui‐
sterà la bellezza ed il valore che si ammirano in un uomo nuovo, in modo che le sue prospettive finiscano per coincidere con quelle di tutto lo Stato Sovietico: «e‐
ducare l’uomo significa educare in lui le linee di prospettiva sulle quali troverà la Ivi, p. 329. Ivi, pp. 53‐61. 358
Ivi, pp. 61‐66. 359
Ivi, p. 51. Per esprimere questo concetto Makarenko paragona con una metafora il nu‐
cleo del collettivo ad un virgulato, sottolineando come esso si trovi ancora nella sua “infan‐
zia”. Cfr. N. Siciliani de Cumis, op. cit., p. 70. 360
Makarenko, op. cit., p. 491. 356
357
254 Dossier dei documenti sua felicità di domani»361. Compito del pedagogo è quello di evitare che il suo col‐
lettivo ristagni, di stimolare i ragazzi a vincere la loro innata pigrizia, per rag‐
giungere la formazione della propria personalità attraverso il perseguimento de‐
gli scopi comuni, e di proteggere i loro sogni, facendo in modo, talvolta, che que‐
sti esercitino addirittura una funzione trainante: «forse la principale differenza del nostro sistema educativo rispetto a quello borghese sta nel fatto che da noi un collettivo di ragazzi deve necessariamente crescere ed arricchirsi, deve scorgere davanti a sé un domani migliore e tendere ad esso in uno sforzo gioioso e comu‐
ne, in un sogno allegro e persistente. Forse è proprio in questo che si cela la vera dialettica pedagogica. Per questo non frenavo in alcun modo i sogni dei ragazzi e, con loro, volai anche troppo lontano»362. È quello che egli fa quando si pone sem‐
pre nuovi traguardi, quando non si accontenta di rimanere nella prima colonia, ma induce i ragazzi a lavorare per costruirne una nuova a Trepke, quando orga‐
nizza le feste, il teatro, ma ancor più quando mette a rischio l’intero equilibrio del suo collettivo per trasferirsi a Kurjaž, la cui situazione era disastrosa. Molti sono i dubbi che lo assalgono, ma a superarli lo aiutano proprio i ragazzi, con il loro spi‐
rito di intraprendenza, la mancanza totale di ogni forma di paura, il senso del do‐
vere nei confronti dello Stato: ora sono loro a prendersi cura della propositività del loro pedagogo. In particolare è il discorso di Kalina Ivanovič che sprona il col‐
lettivo: non importa se i gor’kijani sono numericamente inferiori ai kurjažiani, ciò che conta è la volontà e lo spirito con cui si compiono le azioni: il loro compito è quello di essere utili allo Stato e quale miglior modo di servirlo che prendersi cura di ragazzi sbandati e particolarmente bisognosi363? Ancora una volta far leva sul senso del dovere, patriottico e sull’orgoglio è l’arma vincente, in quanto questi sono i principi sulla base dei quali Makarenko ha forgiato i suoi educandi. Così, quando la Džurinskaja lo prega di risparmiare il suo collettivo e di non andare a Kurjaž, egli le ricorda la necessità di fare qualcosa per quei ragazzi abbandonati e conclude: «la lotta con Kurjaž non serve solo ai ragazzi di là e ai miei nemici, ser‐
ve anche a noi, a ognuno dei nostri ragazzi. È una lotta che ha un’importanza rea‐
le. Faccia un giro in mezzo ai ragazzi: vedrà che la ritirata non è più possibile»364. Il processo verso una nuova linea prospettica è già iniziato. Ivi, p. seg. Ivi, p. 340. 363
Ivi, pp. 352‐3. 364
Ivi, p. 378. In questo senso si può concordare con N. Siciliani de Cumis, op. cit., pp. 12, 88‐9 e passim, il quale vede nei bambini il frutto della tradizione, ma anche l’incarnazione del‐
la prospettiva: «il “futuro”, che i giovanissimi colonisti anticipano nel “presente”, rifonda per così dire il “passato” con le sue pecche e le sue catarsi. E la trasformazione, da una generazio‐
ne di colonisti all’altra, avviene nel farsi un processo innovativo in fieri, che per un verso con‐
suma definitivamente i precedenti delinquenziali del besprizornik non più tale; per un altro 361
362
Dossier dei documenti 255 7. Cura dell’ordine e della disciplina Uno dei caratteri più originali della pedagogia di Makarenko è l’organiz‐
zazione del collettivo in termini pseudomilitari. Tutto il collettivo è articolato in subcollettivi di base che valorizzano le attitudini e le competenze di ogni singolo membro, consentono di sperimentare diverse esperienze lavorative, favoriscono la disciplina e l’amore per la cooperazione. Inoltre in esso i coloni sviluppano i sentimenti dell’onore, dell’ordine e della produttività, che li conducono verso la formazione di una personalità matura e la riappropriazione di un’autonoma di‐
gnità. Scopo fondamentale della divisione in reparti è l’organizzazione del lavoro, inteso come attività formativa per eccellenza: gli esordi di questa “pedagogia da comandante”365 sono molto lontani dalla organizzazione capillare cui Makarenko giunge in seguito. Egli inizia con semplici esercitazioni militari, cui vede che i ra‐
gazzi rispondono con entusiasmo, e soprattutto nota i benefici effetti che tale edu‐
cazione elargisce, sia a livello fisico che di sicurezza interiore366. Successivamente nota come tali attività siano entrate a far parte anche dell’immaginario ludico dei gor’kijani e decide di sfruttare tale propensione per trasformare lo stesso lavoro in un’attività divertente, ma anche responsabilizzante. Per questo la sua cura e pre‐
occupazione principale diviene, da allora in poi, quella di organizzare le attività in reparti, anche a costo di dover lottare contro la pedagogia tradizionale. Esiste‐
vano reparti fissi, legati all’attività dei laboratori, cui i ragazzi non volevano ri‐
nunciare, ma anche reparti misti, costituiti a seconda delle esigenze prevalente‐
mente agricole, della durata al massimo di una settimana, e tali da permettere a chi ne faceva parte di provare diversi mestieri e scoprire quello più consono alle proprie attitudini367. Uno dei principali vantaggi di questa educazione risiedeva nell’opportunità di consentire la formazione di un vero collettivo, «saldo e omo‐
geneo, che assumeva differenziazioni lavorative ed organizzative, si basava sul sistema democratico dell’assemblea generale e vedeva ordini dati ed eseguiti fra compagni, senza che si formasse mai un’aristocrazia, una casta di comandanti»368. verso, si proietta, oltre l’infanzia fisiologica, nella ulteriorità storica della dimensione dell’”uomo nuovo”». C’è, dunque, un interscambio generazionale continuo: i “novellini” as‐
similano l’esperienza dei più grandi, ma allo stesso tempo li arricchiscono con il loro apporto e rendono impossibile che sul collettivo piombi la causa della sua distruzione, ovvero la “sta‐
si”. 365
Makarenko, op. cit., p. 167. 366
Ivi, pp. 156‐7. 367
Ivi, pp. 167‐74. 368
Ivi, p. 172. 256 Dossier dei documenti Inoltre, il fatto che nei reparti misti si cercava di fare in modo che tutti, almeno una volta, ricoprissero la carica di comandante, favoriva la responsabilizzazione, senza che qualcuno si considerasse superiore. Realizzare diversi lavori offriva ai ragazzi sempre nuove prospettive stimolanti e coinvolgenti; infine, fu proprio l’istituzione di un consiglio di comandanti a costituire il primo passo verso la pie‐
na emancipazione del collettivo da Anton Semënovič. 8. Un passaggio di consegne Obiettivo finale di Makarenko è quello di rendere completamente indipenden‐
te il suo collettivo, ed in effetti, man mano che la sua costruzione ed organizza‐
zione diventa più complessa, si nota come il ruolo del pedagogo divenga sempli‐
cemente quello di ratificare le decisioni del consiglio dei comandanti, pur assol‐
vendo sempre ad una funzione di supervisione su di esso. Pian piano è il collettivo stesso a prendersi cura dei singoli membri e a guidare il loro processo educativo. Quest’ultimo aspetto si rispecchia nel rigore con il qua‐
le l’organo direttivo giudica i singoli casi di delinquenza che si verificano nella colonia, senza lasciarsi influenzare dai risentimenti personali. Ciò avviene, come si è visto, nei confronti di Burun o di Užikov369. Nei confronti di Olja Voronova, invece, il collettivo riveste la funzione di padre affettuoso e garante del futuro dei propri figli: infatti, di fronte alla prospettiva che la ragazza sposi Pavlo Pavlovič Nikolaenko e vada a vivere dai genitori di questo per divenire una sorta di brac‐
ciante, il collettivo insorge: non è detto che Olja, poiché non ha dote e viene dalla colonia, non debba essere rispettata. Con un gesto, dettato da un impeto di orgo‐
glio e dall’amore verso un membro che aveva sempre dimostrato somma dedi‐
zione, il consiglio dei comandanti delibera di assegnarle una dote invidiabile e di organizzarle un matrimonio degno di una signora, proprio perché nessuno si permetta di calpestare la sua dignità370. 9. Cura delle esigenze primarie Makarenko, però, deve occuparsi, in primo luogo, di procurare ai suoi coloni tutto ciò di cui essi necessitano per il soddisfacimento delle loro esigenze prima‐
rie, senza il quale non ci si potrebbe dedicare alla formazione morale dell’uomo nuovo. La sua visione concreta dell’educazione lo porta a capire che suo primo compito è quello di ottenere dai singoli uffici derrate alimentari, coperte e vestiti e per questo non si vergogna di chiedere con insistenza, ed a volte anche con pre‐
369
370
Cfr. sopra. Makarenko, op. cit., pp. 283‐296. Dossier dei documenti 257 potenza, ciò che gli spetta. Spesso la mancanza di cibo rende difficile la rieduca‐
zione e spinge i ragazzi a rubare. Quando i gor’kijani si impossessano illecitamen‐
te del pesce delle reti dei pescatori vicini, Makarenko non li rimprovera né li pu‐
nisce, perché capisce che lo fanno per fame; così, quando tornano dal mercato con qualche rifornimento gratuito agisce allo stesso modo. Al contrario, non è dispo‐
sto a tollerare che Taranec rubi anche le reti o che non condivida i frutti della pe‐
sca con i compagni, perché non vuole che le esigenze individuali sopravanzino quelle del collettivo371. Talvolta avalla addirittura le iniziative poco ortodosse dei suoi coloni, come nel caso di Bratčenko, il quale, disperato perché i suoi cavalli non hanno più di che nutrirsi, escogita un piano arguto: dice ai contadini che nel‐
la sua colonia si accetta la riscossione di imposte in natura, e così a Gor’kij arriva‐
no scorte di paglia, foraggio e avena. Makarenko non ha il coraggio di rifiutarle, ma quando il commissario distrettuale per l’alimentazione chiede conto dell’arbitrario provvedimento, egli confessa la sua colpa senza battere ciglio. Sarà Bratčenko, con una logica impeccabile e senza traccia di pietismo, a mostrare le sue ragioni, così che il commissario, dotato anche lui di un sano buon senso, pro‐
rompe in una grossa risata e chiede ad Anton di dare dell’avena anche ai suoi ca‐
valli372. Non indulgenza, quindi, ma cura delle necessità primarie, anche a costo di andare contro tutte le regole e di scendere a continui compromessi. È nella colonia di Kurjaž, comunque, che Makarenko constata in maniera evi‐
dente la “trasfigurazione” operata nei fanciulli grazie alle reiterate cure materiali: dopo che i gor’kijani li hanno fatti ben lavare e vestire con panni nuovi, sembra che essi abbiano ricevuto un nuovo “battesimo” alla vita e recuperato la libertà dalla sporcizia: l’uso di questo termine religioso per indicare la trasformazione esteriore dei ragazzi sta ad indicare che ci si è presi cura anche della loro anima, perché i coloni hanno recuperato, insieme ai loro aspetti originari, il senso della dignità umana373. Un altro ambito in cui si esprime la preoccupazione per le esigenze materiali è la cura dei malati e dei “piccoli”. Quanto al primo aspetto, l’infermiera ricono‐
sciuta è Ekaterina Grigor’evna, piuttosto giovane, ma molto saggia: è a lei che si ricorre durante il tifo petecchiale374 ed in ogni altro frangente in cui qualcuno ne‐
cessita di terapie mediche. Ekaterina si cura anche dei piccoli con un’estrema te‐
nerezza: la sua occupazione, quindi, non è solo volta all’aspetto più concreto di questa mansione, ma anche alla cura della loro anima375. Con il suo esempio spin‐
Ivi, pp. 24‐5. Ivi, pp. 81‐4. 373
Ivi, p. 472. 374
Ivi, p. 104. 375
Ivi, p. 66. 371
372
258 Dossier dei documenti ge i ragazzi più anziani a fare altrettanto, così che alcuni di loro arrivano ad avere dei veri e propri “figli adottivi”, come Tos’ka per Beluchin. Georgievskij, che ha assunto la cura dei piccoli come un vero e proprio lavoro, diventa addirittura il comandante dell’XI reparto piccoli: l’autore afferma che egli si prende amorevole cura di loro, li lava, li veste, li vizia, sembra quasi una tenera mamma376. Spesso la sera siedono insieme ed affrontano la lettura di libri di favole. Tutto ciò crea un clima caldo e fortemente affettivo per questi bambini, che ne erano stati privati sin dall’infanzia, e contribuisce a rafforzare in loro un senso di umanità altrimenti sopito. Un’altra forma di cura materiale si manifesta nei confronti degli animali: si è già detto dell’estremo amore di Bratčenko per i cavalli, che lo spinge addirittura ad essere crudele nei confronti dei suoi compagni: egli è infatti restio ad accom‐
pagnare chicchessia con il carro, per non far stancare i suoi cavalli. Talvolta que‐
sta sua inclinazione raggiunge livelli eccessivi, come in occasione dell’attacco di cuore di Kozyr’, quando egli si rifiuta di sellare un cavallo per andare in cerca di un medico: Makarenko, allora, lo caccia, in preda all’ira, ma sarà proprio il suo amore per questi animali ad indurlo a ritornare nella colonia per occuparsi di lo‐
ro377. Si comprende, comunque, anche in questo caso come la cura che Bratčenko ha dei cavalli vada oltre l’aspetto meramente materiale, sfociando in una sorta di venerazione nei loro confronti. Anche per l’allevamento dei maiali viene profuso un impegno non indifferen‐
te: se ne occupa il decimo reparto, con a capo Stupicyn, che lo dirige con serietà e dedizione. Oltre alla cura con cui vengono seguite le varie fasi dell’allevamento, colpisce il fatto che nel momento in cui i coloni regalano ai contadini i maialini delle nuove cucciolate, insegnano loro anche come nutrirli, lavarli e svezzarli, di‐
mostrando una devozione non indifferente nei confronti di questi animaletti378. 10. Il rispetto delle tradizioni Più volte Makarenko dice che il collettivo si basa su tradizioni comuni che, condivise dai suoi membri, ne rafforzano la coesione. Al mantenimento di tali u‐
sanze egli dedica una cura continua e conferisce un’enorme importanza: è questo il caso della festa del primo covone379, ma anche della festa del primo maggio. Durante quella del 1925, infatti, i ragazzi decidono di andare al paese per ascolta‐
re la banda, nonostante il cattivo tempo: Anton Semënovič accetta di avallare la Ivi, p. 267. Ivi, pp. 79‐81. 378
Ivi, pp. 271‐3. 379
Ivi, pp. 505‐12. 376
377
Dossier dei documenti 259 loro decisione, dopo aver tentato inutilmente di dissuaderli, perché sa quanto sia importante per loro rispettare questo rituale, e così si incamminano tutti insieme con l’intento comune di «non pigolare»380. Ma nel poema c’è anche un motivo più profondo che ingenera in Makarenko la cura della tradizione. Essa è la “tradizione” del collettivo, l’insieme delle idee e dei costumi condivisi e sulla base della quale si formano i “piccoli” del gruppo, che, a loro volta, rappresentano la prospettiva futura. Durante la festa del “primo covone”, Burun, passando al più piccolo Zoren’ il frutto del suo lavoro, simboli‐
camente gli trasmette un insieme di usanze, norme e costumi accumulatisi con il tempo, che condurranno il “piccolo” verso la sua formazione di “uomo nuovo”. Zoren’ è consapevole di ciò che sta avvenendo, ovvero è «competente e partecipe della prospettiva», come è stato acutamente rilevato381. Proprio il connubio fra tradizione e prospettiva ha fatto parlare dell’opera di Makarenko come di un work in progress, ovvero un lavoro pedagogico che si snoda in fieri, attraverso la pratica quotidiana, ed allo stesso tempo si presenta foriero di proposte sempre attuali e suscettibili di sviluppo382. Conclusioni Da tutto ciò che si è detto risulta evidente l’alto valore umano dell’opera di Makarenko: un’opera che non si è richiamata a nessuna teoria pedagogica preco‐
stituita, ma che si è lasciata guidare dalle situazioni che man mano le si presenta‐
vano e dagli spunti educativi offerti dagli stessi ragazzi. Il loro forte attaccamento alla colonia, che li fa spesso ritornare, anche dopo che ne sono stati espulsi, testi‐
monia che la profonda cura che ha costituito il cardine della pedagogia di Maka‐
renko ha sviluppato in loro un radicato senso di appartenenza alla collettività. Un’idea di cura sottesa ad ogni azione del direttore dei gor’kijani, pur assumendo diverse accezioni specifiche, ha la comune matrice nell’idea di creazione dell’“uomo nuovo”, in senso più propriamente morale e politico. Anche nel mo‐
mento in cui si parla di cura come assistenza materiale dei coloni, essa è finalizza‐
ta a creare le condizioni per un impegno formativo in senso spirituale, ma il pro‐
fondo senso pratico di Makarenko fa sì che egli comprenda come l’uno non si possa realizzare senza l’altra. Inoltre, tale cura non ha mai un fine “conservativo”, non si accontenta di cancellare le tracce del passato, ma è protesa verso il futuro, in una prospettiva di continuo miglioramento e progresso rivolto non solo agli uomini di allora, ma anche a quelli di oggi. Ivi, pp. 324‐7; 507‐8. Cfr. N. Siciliani de Cumis, op. cit., p. 106. 382
Ivi, p. 20 e passim. 380
381
260 Dossier dei documenti Indice dei casi notevoli in cui si manifesta nel poema il concetto di cura 1. Cura intesa come formazione dellʹuomo nuovo Kudlatyj: p. 206 Marusja Levčenko: pp. 220‐1 Osaděij: p. 90 Burun: pp. 507‐8 2. Cura della formazione culturale Raisa Sokolova: pp. 94‐ 101 Teatro: pp. 232‐245 3. Educare alla fiducia Zadorov: pp. 33‐4 Sëmen Karabanov: pp. 164‐7 Burun: pp. 26‐32 4. Cura dei valori Komsomol: pp. 182‐9 Osaděij: pp. 84‐9 5. Cura come protezione del collettivo Gopak: p. 467 Complemento: p. 268 Arkadij Užikov: pp. 524‐6 Cobot: pp. 322‐9 Alcool: pp. 53‐61 Ovčarenko: pp. 61‐6 6. Cura delle prospettive Kurjaž: pp. 352‐3 Džurinskaja: p. 378 7. Cura dell’ordine e della disciplina Reparti: pp. 167‐74 8. Un passaggio di consegne Olja Voronova: pp. 283‐96 Dossier dei documenti 9. Cura delle esigenze primarie Taranec: pp. 24‐5 Bratčenko: pp. 81‐4 Trasfigurazione: p. 472 Ekaterina Grigor’evna: p. 104 Georgievskij: p. 267 Kozyr’: pp. 79‐81 Stupycin: pp. 271‐3 10. Il rispetto delle tradizioni Festa del primo covone: pp. 505‐12 Festa del Primo Maggio: pp. 324‐7 261 Didattica Appunti per un sabato mattina383 Nicola Siciliani de Cumis Su quella magnifica poltrona mi addormentai, senza attendere la fine dello spettacolo. Nel sonno sentii i piccoli dell’undicesimo strillare con le loro vocette da soprani: Trasportiamolo, trasportiamolo, su! Ma Silantij li mise a tacere bisbigliando: Su, state un po’ zitti, come si suol dire! Un uomo si è addormentato, non bisogna disturbarlo, e che non se ne parli più! Vedete, com’è la storia… Anton S. Makarenko Io non so se Danilo Dolci nel 1974, nel suo Poema umano, nell’affidare al verso di una composizione poetica il concetto che fa ora da titolo a questo libro, Ciascu‐
no cresce solo se sognato, avesse presente il Poema pedagogico di Anton Semënovič Makarenko. Opera, come si sa, dai risvolti per esplicito antipedagogici ed antidi‐
dattici, e facente certamente parte del bagaglio culturale dal maestro di Partinico. Su un altro piano, mi piacerebbe sapere se lo stesso Dolci avesse avuto modo di conoscere le pagine su arte e sogno di Psichologija iskussrtva di Lev Semënovič Vygotskij. Pagine tradotte in lingua italiana proprio in quegli anni, nel 1972: e concernenti per l’appunto il tema della «creazione, come sogno ad occhi aperti» 383
Si tratta di un testo di prefazione al volume Ciascuno cresce solo se sognato. La formazione dei valori tra pedagogia e letteratuta, a cura di Elisa Medolla e Roberto Sandrucci, appena pubbli‐
cato per I tipi dell’editore Sciascia, Caltanissetta‐Roma, nella collana “Percorsi formativi” di‐
retta da Giovanni Cacioppo. Per ragioni si spazio, nel volume, si era dovuto fare a meno dell’esergo makarenkiano in epigrafe. Che torna ora al suo posto, riproponendo il sonno di Makarenko come foriero di possibli sogni di collettivi in crescita; e circoscivendone la portata alla luce di ciò che è documentato nella Postilla, con le schede a cura di Simona Savo, una stu‐
dentessa del Corso di laurea in scienze dell’educazione e della formazione dell’Università de‐
gli Studi di Roma «La Sapienza» (Facoltà di Filosofia, anno accademico 2002‐2003). La quale, avendo letto il Poema pedagogico ed essendosi interessata in particolare alla tematica del “so‐
gno” secondo Makarenko, ha fornito un essenziale promemoria per una ricerca da fare. . 264 Dossier dei documenti di artisti e bambini analogamente384. E ciò, anche nel quadro di una riflessione più generale su “L’arte e la psicanalisi385”: tra l’altro, nella chiave letteraria, pedagogi‐
ca, morale, formativa, che è al centro di Ciascuno cresce solo se sognato. Né sò, ancora, se la vygotskijana «chiamata in causa dell’inconscio», come «ampliamento della sfera delle indagini» e come «indicazione che, nell’arte, l’inconscio diviene sociale», abbia poi prodotto risultati teorico‐pratici apprezza‐
bili tra psicologi e sociologi, storici e letterati, filosofi e moralisti, culturologi ed educatori, e tra gli altri possibili destinatari di quelle teorie. Ovviamente, artisti e psicanalisti in primo luogo. E tanto più in quanto, a parere degli esperti, la posizione di Vygotskij sembra in ciò avvicinarsi alla successiva, «sostanziale modificazione della concezione psi‐
canalitica dell’arte, anzitutto nei lavori di Jung386». Argomenti e problemi da chia‐
rire nei loro termini effettivi, per analogia e per differenza e, insomma, da appro‐
fondire mediante studi speciali. Sò però, adesso, che c’è un uso inedito, e davvero suggestivo, del testo di Dolci e del contesto in cui si situano il verso citato e l’intero componimento poetico che lo comprende (C’è chi insegna), proprio nel volume attorno al quale vengo adesso prendendo questi appunti. Appunti di cui mi piacerebbe discorrere nelle nostre riunioni del sabato mattina con tutti e dodici gli “apostoli” (manco a farlo appo‐
sta) che me li stanno stimolando. Ecco perché, probabilmente, ho letto e riletto, senza tuttavia riuscire a lasciar‐
melo alle spalle, il luogo cruciale del capitolo di Elisa Medolla, con cui si conclude il sobrio eppur ricco e vario itinerario saggistico, nel quale la stessa Medolla fa da guida assieme a Roberto Sandrucci. Che non è un “libro di sogni”, ma un libro per i sogni, intanto, di chi non sa (nemmeno, velletariamente, “di non sapere”); e che tuttavia, ora dal cielo della propria ignoranza ora dagli inferi delle cosiddette ve‐
rità acquisite, svolge socialmente la parte dell’insegnante… Meglio, del cercatore d’oro, che mostra le sue pepite. Ed è d’altronde evidente che proprio il poeta ed educatore Dolci, anche al di là delle pagine di Medolla che tecnicamente lo riguardano in questa sede, contribuisce alla costruzione della fili‐
grana morale dell’intero collettivo di pensiero, che in tema di “formazione dei va‐
lori tra pedagogia e letteratura”, gli stessi Sandrucci e Medolla hanno saputo in‐
telligentemente assemblare in funzione della loro proposta di libro. Una proposta che, non a caso, viene ad inserirsi nella collana “Percorsi forma‐
tivi”, diretta da Giovanni Cacioppo per i tipi dell’Editore Sciascia (l’uno e l’altro Cfr. L. S. VYGOTSKIJ, Psicologia dell’arte, Prefazione di A. N. Leont’ev. Note e commento di V. Vs. Ivanov, Roma, Editori Riuniti, 1972 (prima ristampa 1976), pp.112 sgg. e 125. 385
Ivi, pp. 109‐126. 386
Ivi, p. 128 (una nota del curatore). 384
Dossier dei documenti 265 variamente partecipi alla lezione di Dolci). E che scaturisce, nella sua specificità, dalla concreta esplicazione autocritica di una pedagogia dolcianamente antipeda‐
gogica: C’è chi insegna guidando gli altri come cavalli passo per passo: forse c’è chi si sente soddisfatto così guidato. C’è chi insegna lodando quanto trova di buono e divertendo: c’è pure chi si sente soddisfatto essendo incoraggiato. Profondamente stimavo un amico quasi invidiando un altro, a cui diceva stupido, e non a me. C’è pure chi educa, senza nascondere L’assurdo ch’è nel mondo, aperto ad ogni sviluppo ma cercando d’essere franco all’altro come a sé, sognando gli altri come ora non sono: ciascuno cresce solo se sognato387. Di qui allora l’idea di massima e l’ipotetica fisionomia del libro. L’attivarsi or‐
ganizzativo dei curatori, la scelta delle risorse culturali da coinvolgere nel proget‐
to e quindi l’accordo collegiale, tutto loro, circa i contenuti e le forme del contribu‐
to di ciascun autore, nella serie ordinata e coordinata delle procedure di selezione, degli interventi critici, degli ultimi aggiustamenti di stile. E, finalmente, la defini‐
zione del volume che ne è risultato: un’antologia tematica, costituita da spaccati monografici indipendenti ed al tempo stesso interdipendenti. Organici tra loro e prospetticamente inclini a nuove esperienze di ricerca. Di qui, pertanto, il senso complessivo dell’operazione letteraria a più voci388: certo composita, ma relativamente compiuta a mo’ di equilibrata e definita se‐
D. DOLCI, C’è chi insegna, in Poema umano, Torino, Einaudi, 1974, p. 105. Ed è un tentativo che porta avanti ed approfondisce i discorsi per l’innanzi avviati come singoli o in gruppo, da un ventennio a questa parte, già altrove: così specialmente, oltre che in 387
388
266 Dossier dei documenti quenza; solidale nelle sue parti, ma ben articolata nei diversi capitoli, allineati ed assemblati secondo la tendenziale fisionomia di un work in progress. Del quale è possibile cogliere subito la dimensione del proprio farsi nel gioco di “essere” e “dover essere” di una ricerca coordinata, libera ed al tempo stesso proiettata ben oltre l’abbrivio delle quattro “parole accendistorie”(formazione, valori, pedagogia, letteratura), da cui il progetto comune ha preso le mosse. Apre quindi la raccolta un contributo di Sandrucci, su Günther Anders, “allie‐
vo” un tempo di Edmund Husserl, quindi di Claude Eatherly, il pilota di Hiro‐
shima. Ed è un testo che è introduttivo, nella misura in cui rompe stilisticamente gli schemi delle abusate ed irresponsabili passività dell’insegnare e dell’apprendere. Le quali comportano invece, per principio ed in ultima analisi, e a maggior ragione se in presenza dell’Apocalisse, “gioco delle parti”, un inquieto, drammatico attivismo. Una disperata creatività. Seguono nell’ordine, con la serietà, l’acutezza, lʹinventività di cui sanno dare prova: Giordana Szpunar, su John Dewey, filosofo e pedagogo del “circolo virtu‐
oso” arte‐civiltà/civiltà‐arte; Chiara Ludovisi, su don Lorenzo Milani, fine lettera‐
to, uomo di scuola e critico intransigente dell’”intellettualismo”; Vincenzo Ga‐
briele, su Pinocchio e le problematiche “valoriali” che al burattino si possono ri‐
connettere, sia in senso soggettivo sia in senso oggettivo; Germana Recchia, sulle tracce letterarie nell’opera di Maria Montessori, Il Metodo della Pedagogia Scientifi‐
ca, e sulla loro funzionalità e incidenza formativa; Virgilio Pino, sul testo di Con‐
versazione in Sicilia di Elio Vittorini, come pretesto per ragionare sull’uomo e come occasione formativa in fieri; Tania Tomassetti, sul senso proprio e nuovo della let‐
teratura tra “valori” e “educazione”, secondo Luigi Volpicelli; Tiziana Pangrazi, su il Doctor Faustus di Thomas Mann: la formazione musicale di Adrian Lever‐
kühn, nelle sue valenze anche interdisciplinari; Manuel Anselmi, su alcuni versi di Niccolò Machiavelli e le loro incidenze formative, dialettiche, tra pedagogia e politica; Maria Pia Musso, su Antonio Gramsci tra narrazione ed educazione, quindi tra “fabula” e “racconto”; Aldo Demartis, sul Cesare Zavattini “poeta” della propria esperienza etica “in dettaglio”. numerose riviste accademiche, in L’università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Ma‐
ria Corda Costa, a cura di Nicola Siciliani de Cumis, Caltanissetta‐Roma, Sciascia, 2001; N. SI‐
CILIANI DE CUMIS, Italia‐Urss/Russia‐Italia. Tra culturologia ed educazione 1984‐2001. Con la col‐
laborazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Orsomarso, D. Scalzo, T. Tomassetti, Roma, Edizioni «Slavia» (Quaderni di Slavia/1), 2001; ID., I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, Pisa, ETS, 2002,; Laboratorio Amelio, a cura di Maria Pia Musso e Alessan‐
dro Sanzo. Presentazione di N. Siciliani de Cumis. Postfazione di D. Scalzo (in corso di stam‐
pa come “Allegato” alla rivista «Comunità Domani», nei tipi dell’Editore Abramo di Catanza‐
ro), ecc. Dossier dei documenti 267 Chiude Medolla, su Danilo Dolci, tra scrittura e moralità, educazione ed im‐
pegno civile: e, insisterei, tra pedagogia e antipedagogia, dentro e fuori le pagine di questo libro. Tanto in presenza degli argomenti di ricerca oggetto delle singole trattazioni, quanto alla luce dell’insieme dei nessi scientifici scaturenti dal loro ac‐
costamento funzionale tra formazione, valori, pedagogia, letteratura. Un libro, Ciascuno cresce solo se sognato, che se da un lato rinvia metodologica‐
mente al settore dei contenuti dell’”enciclopedia pedagogica” (alle così dette “ma‐
terie specifiche” via via chiamate in causa e ai relativi “stati dell’arte”), da un altro lato non nega l’azione congiunta dell’etico e dell’educativo, del letterario e del forma‐
tivo. La loro azione sinergica, prospettica, aperta ai “valori” dell’ulteriorità. Come scrive Italo Calvino, esperienze del genere «danno una forma alle espe‐
rienze future, fornendo modelli, contenitori, termini di paragone, schemi di classi‐
ficazione, scale di valori, paradigmi di bellezza389». Sono cioè esperienze formati‐
ve, per quanto storicamente determinate e radicate nel presente, rivolte procedu‐
ralmente al futuro. E mi viene in mente a questo stesso proposito, ma anche più in generale, dello stesso Calvino, la celebre e pedagogicamente lungimirante “tirata” sul lettore (al posto dell’autore «enfant gaté dell’inconsapevolezza»): Smontato e rimontato il processo della composizione letteraria, il momento decisivo della vita letteraria sarà la lettura. In questo senso, anche affidata alla macchina, la lettera‐
tura continuerà a essere un luogo privilegiato della coscienza umana, un’esplicitazione del‐
le potenzialità contenute nel sistema dei segni d’ogni società e d’ogni epoca: l’opera conti‐
nuerà a nascere, a essere giudicata, a essere distrutta o continuamente rinnovata al contatto dell’occhio che legge; ciò che sparirà sarà la figura dell’autore, questo personaggio a cui si continuano ad attribuire funzioni che non gli competono, l’autore come espositore della propria anima alla mostra permanente delle anime, l’autore come utente d’organi sensori e interpretativi più ricettivi della media, l’autore questo personaggio anacronistico, portatore di messaggi, direttore di coscienze, dicitore di conferenze alle società culturali. Il rito che stiamo celebrando in questo momento sarebbe assurdo se non potessimo dargli il senso d’una cerimonia funeraria per accompagnare agli inferi la figura dell’autore e celebrare la perenne resurrezione dell’opera letteraria, se non potessimo immettere nella nostra riunio‐
ne qualcosa del tripudio dei banchetti funebri, in cui gli antichi ristabilivano il contatto con ciò che vive. I. CALVINO, Perchè leggere i classici, Milano, Mondadori, 1991, p. 12. 389
268 Dossier dei documenti Scompaia dunque l’autore ‐ questo enfant gaté dell’inconsapevolezza ‐ per lasciare il suo posto a un uomo più cosciente, che saprà che l’autore è una macchina e saprà come questa macchina funziona390. Di più, Ciascuno cresce solo se sognato, per le sue proprie fattezze euristiche, è una prova (tra le altre possibili) del rapporto problematico e almeno in apparenza paradossale dei due termini dell’insegnare e dell’apprendere. E non solo nel senso, sostenuto con Aldo Visalberghi: che l’apprendimento precede sempre e necessariamente l’insegnamento efficace […]. Esiste cioè una sorta di precedenza ideale dell’apprendimento sull’insegnamento, e una precedenza di principio della spontaneità sull’intenzionalità didattica391. Ma anche nel senso che, dal punto di vista dell’insegnamento e dei suoi “valo‐
ri”, considero il fatto che io stesso, disponendomi ad insegnare, non posso non affrontare preliminarmente temi e risolvere problemi di apprendimento, relativi alla specificità della conoscenza dell’allievo, della società, dei metodi, dei conte‐
nuti. E sono compiti, funzioni, che comportano indagine, cioè ricerche, dunque un apprendimento del “nuovo” che non può non precedere, in tal modo, la mia stessa ipotesi di insegnamento. Dal mio mettermi in gioco, come docente‐ricercatore: Per educare meglio non inizi dalla grammatica, dall’alfabeto: inizia dalla ricerca del fondo interesse dall’imparare a scoprire, dalla poesia ch’è rivoluzione perché poesia. Se educhi alla musica: dall’udire le rane, da Bach, e non da pedanti esercizi. Quando avranno saputo, i tuoi alunni ID., Cibernetica e fantasmi (Appunti sulla narrativa come processo combinatorio) (1967), in Una pietra sopra. Discorsi di letteratura e società, Torini, Einaudi, 1980, pp. 172‐173. 391
A. VISALBEDRGHI, Insegnare ed apprendere. Un approccio evolutivo, Scandicci (Firenze), 1988, p. 15. 390
Dossier dei documenti 269 può una carezza essere infinite carezze diverse, un male infiniti mali diversi, e una vita infinite vite, arrivando alle scale chiedi le suonino tesi come una corda di violino con la concentrazione necessaria al più atteso concerto. Non temere di rimanere Solo. Inizia con pochi a garantire qualità all’avvio, per essere di tutti: elastico con chi non sa capire aperto al diverso non lasciarti annegare in confusioni arruffone da chi è inesatto e impuntuale cronicamente ‐ taglia netto. E soprattutto cerca di scoprire la necessaria dialettica tra l’impegno maieutico e l’assumere responsabili scelte392. Lo stesso Vygotskij della Psicologia dell’arte, del resto, non risulta estraneo a queste problematiche formative. Ed intervenendo nelle discussioni in atto sull’ “Uomo nuovo” del suo tempo, tra il 1915 e il 1922, sembra variamente collegabile alla complessiva esperienza pedagogica e letteraria che è, tra l’altro, alla base del Poema pedagogico di Makarenko. Alla sua maieutica del “senso della responsabili‐
tà” (e corresponsabilità). Piuttosto che sugli “ingegneri di anime” di staliniana e ždanoviana pedagogia, sia Vygotskij che Makarenko, ciascuno dal proprio punto di osservazione e di competenza, sembrano infatti trovarsi pienamente d’accordo su una conclusione (antipedagogica) di questo tipo, tra «prospettiva del futuro» e «funzione dell’arte393»: 392
393
D. Dolci. L. S. VYGOTSKIJ, op. cit., p. 352. 270 Dossier dei documenti Non è possibile neanche immaginare quale sarà, in questa rifusione dell’uomo, la fun‐
zione che l’arte sarà chiamata ad esplicare, e quali forze, che già nel nostro organismo sus‐
sistono, ma che non sono ancora in attività, saranno da essa chiamate alla formazione dell’uomo nuovo. Una sola cosa è fuor d’ogni dubbio: ed è che, in quel processo, spetterà all’arte pronunciare la più autorevole e decisiva parola. Senza una nuova arte, non si avrà un uomo nuovo. E le possibilità, nell’avvenire, sono per l’arte altrettanto irriducibili a pre‐
visioni e a calcoli anticipati, quanto per la stessa vita: secondo la parola di Spinoza: «Ciò di cui il Corpo è capace, nessuno mai lo ha ancora definito»394. L’arte e la “vita” (parola‐chiave in Makarenko come in Vygotskij). Il “sogno” dell’”uomo nuovo”. L’”uomo nuovo”, che soggettivamente sogna e che viene a sua volta oggettivamente sognato: e sognato così da risultare liberamente in gra‐
do, a sua volta, di sognare la propria educazione e rieducazione. Cioè in grado di sognarsi come processo e formazione di novità umane. Come “Valore”. Ecco perché, allora, come chiave metodologica di Ciascuno cresce solo se sognato, può servire in particolare la chiusa del saggio di Sandrucci, sul giovane Günter Anders “ballerino” al cospetto del grand old man Edmund Husserl: Trentacinque anni fa, in uno studiolo della Lorettostrasse a Friburgo. Trincerato dietro un muro di analisi scritte senza tregua dall’inizio del secolo […] stava alla sua scrivania, uomo paterno, scienziato inesorabile, il vecchio Husserl, che mi aveva chiesto di andare da lui per tenermi un discorso molto serio. Perché gli era giunta all’orecchio l’incredibile noti‐
zia che io, travestito da spettro, avevo ballato nella Kaiserstrasse in una notte di carnevale; e divertimenti di questo genere suscitavano in lui gravissimi dubbi. Un giovane, mi disse, che faceva discorsi di questo genere, e li faceva, per di più, volentieri, mostrava con ciò di non meritare le nozioni apprese alla sua scuola, di essere più immaturo del proprio inge‐
gno; e di natura più pericolosa, per sé e per gli altri, di quella di uno Scheler. Tacqui. Ero ancora troppo, troppo giovane, per poter spiegare al grande vecchio che il mondo non con‐
siste solo di “oggetti in generale”, e che filosofare e ballare non si escludono recipro‐
camente […]395. Ecco perché, per quanto su un altro piano, può servire infine ricordarsi del go‐
pak: di quella danza coinvolgente, frenetica, rigeneratrice, che verso la fine del Po‐
ema pedagogico i ragazzi di Kurjaž si mettono tutt’insieme a ballare. Con risultati formativi, etici, educativi, letterari, a dir poco straordinari. 394
395
Ivi, pp. 352‐353. G. ANDERS, in R. Sandrucci, infra. Dossier dei documenti 271 Postilla sul sogno nel Poema pedagogico Ciò che interessa, nelle citazioni qui di seguito riportate, non è soltanto la molteplici‐
tà e la varietà dei profili con cui Makarenko rappresenta nel Poema pedagogico la te‐
matica del sogno. È anche e soprattutto la movenza dell’articolazione dialettica del “so‐
gno”come stato psicologico ora positivo ora negativo, allʹinterno della filosofia makaren‐
kiana della prospettiva. Ora come superamento dei limiti dell’azione nelle libere regioni del progettuale, ora come fittizia e distorcente evasione dai condizionamenti del reale. Tuttavia sono proprio la duplice faccia del sogno e l’intima contraddittorietà dell’onirico a fare andare avanti sia la crescita della colonia Gorʹkij sia la crescita di qualsiasi altra esperienza educativa, tra guadagni e perdite formative, difetti dʹimmaginazione e risorse della creatività, “scoppi” e “stasi”, pedagogia e antipedagogia. Ed è ciò che, per l’appunto per analogia, rinvia al libro curato da Medolla e Sandrucci, al verso di Dolci che gli fa da titolo, alla sua non ingannevole significatività e vitalità. La traduzione del Poema pedagogico utilizzata da Simona Savo per le seguenti ci‐
tazioni è quella a cura di Saverio Reggio (Mosca, Raduga, 1985). Pagina 20 A marzo la colonia contava già trenta iscritti. Per la maggior parte erano assai mal ridotti, inselvatichiti, del tutto refrattari alla realizzazione del sogno di educazione sociale. Pagina 38 La povertà, che toccava limiti estremi, i pidocchi ed i piedi semi‐
congelati non ci impedivano di sognare un futuro migliore. Benché il nostro trentenne Piccolo e la vetusta seminatrice la‐
sciassero poco sperare nel campo dell’agricoltura, i nostri sogni avevano invece proprio un indirizzo agricolo. Ma restavano so‐
gni. Pagina 39 Sulla via del ritorno, camminando dietro la slitta dei nostri vici‐
ni, sul fondo stradale ancora compatto, Kalina Ivanovič comin‐
ciò a sognare: come sarebbe stato bello avere quel serbatoio! Pagina 41 Ma ragazzi, lo sapete che non è bello abbandonarsi a sogni ir‐
realizzabili? Non è una cosa da bolscevichi? Pagina 42 Così mi trovai in mano l’autorizzazione a prendere possesso dell’ex proprietà Trepke, con sessanta desjatine di terreno colti‐
vabile e un preventivo di ricostruzione approvato. Me ne stavo in piedi in mezzo al dormitorio e ancora stentavo a credere che non fosse un sogno. Pagina 175 Gli si leggeva chiaramente negli occhi che il loro sogno nella vi‐
ta era quello di diventare membri della colonia. Alcuni riusciva‐
272 Dossier dei documenti no anche a realizzare il loro sogno, quando conflitti economici o religiosi interni alle loro famiglie li spingevano fuori dalle brac‐
cia paterne. Pagina 212 Eravamo arrivati all’ultimo atto della nostra lotta contro le rovi‐
ne di Trepke, durata quattro anni. Tutti quanti noi, da Kalina Ivanovič a Šurka Zevelij, avevamo una voglia matta di termina‐
re quella casa. Dovevamo realizzare nel più breve tempo possi‐
bile quello che avevamo sognato tanto a lungo e con tanta spe‐
ranza. Pagina 213 Le nostre sessanta desjatine sulle quali tanto si dava da fare Še‐
re, non impedivano a lui ed ai suoi accolti di sognare qualche cosa di più grande, un’azienda con tanto di trattore e con solchi di un chilometro filato. Pagina 218 I primi giorni di vita nella colonia erano solitamente per i ra‐
gazzi giorni di riposo dopo le talvolta tragiche peripezie della vita vagabonda; erano giorni in cui i nervi dei ragazzi si ritem‐
pravano all’ombra rassicurante del sogno di una carriera di calzolaio o di falegname. Pagina 220 L’esatto opposto di Burun era Marusja Levčenko. Costei aveva portato nella colonia il suo carattere insopportabilmente bizzo‐
so, isterico, puntiglioso e capriccioso. Con lei ci toccò soffrire molto. Con una sconsideratezza da ubriaca ed un’insana pro‐
tervia era capace di distruggere in un istante le cose più belle: l’amicizia, un successo, una bella giornata, una serata tranquilla e serena, un bel sogno o la più fiduciosa speranza. Pagina 255 Veramente allora non è che la vita ne avesse molto di buon senso, perché vivevamo in povertà. Io sognavo: se fossimo ricchi, i ragazzi potrebbero sposarsi e seminare i dintorni di giovani coppie del Komsomol. Pagina 258 Terminata la prima sarchiatura e poi la seconda, tutti sognava‐
no di potersi dedicare ai cavoli e ai fagioli, già nell’aria si dif‐
fondeva l’aroma del fieno e, una domenica, trovavi scritto sull’ordine del giorno di Šere, tranquillamente: Quaranta uo‐
mini per il diradamento delle barbabietole. Pagina 287 Questo Kuz’ma, qui , è come si suol dire un sognatore. Ma parli invece Osip Ivanovič: a cosa ci servono quegli spruzza‐acqua? Non è più utile, qui, ingrassare un maiale? Pagina 296 Per quanto della facoltà operaia da noi se ne fosse parlato fin dai tempi di “il nostro è il più bello” e alla facoltà operaia ci si Dossier dei documenti preparasse quotidianamente, per quanto non ci fosse per noi sogno più bello di avere dei nostri ragazzi alla facoltà operaia, tuttavia, anche se si trattava di un vero trionfo, quando giunse il giorno degli addii tutti si sentivano tristi, su molti occhi com‐
parvero le lacrime e avevamo paura. Pagina 297 La vita è fatta in modo che tutto è scomodo. Andare alla facoltà
operaia è la felicità, un sogno, una specie di uccello di fuoco, che
il diavolo se la porti. Pagina 311 Fu allora che i ragazzi cominciarono a provare un particolare
desiderio di conoscere personalmente Aleksej Maksimovič e
cominciarono a sognare il suo arrivo nella colonia, pur senza
credere che ciò fosse minimamente possibile. Pagina 334 Cosa ci stesse facendo a Char’kov non lo si sapeva, ma in com‐
penso nella colonia si lavorava molto. Difficile dire cosa sognas‐
sero i ragazzi, se il Dnepr, o l’isola, o la vastità dei campi, o
qualche fabbrica. Pagina 334 Quelli della facoltà operaia partecipavano ai sogni scherzosi su
quell’isola che dovevamo ereditare e contribuivano volentieri
con il loro vecchio amore per il recitare. Pagine 339‐ Per la colonia ebbe inizio un’era veramente felice. Per circa tre 340 mesi i ragazzi vissero di progetti. La Bregel’, di passaggio alla colonia, mi rimproverò: ‐ Makarenko, chi sta educando? Dei so‐
gnatori? Sognassero pure! La parola “sogno” non mi piace mol‐
to. Ne emana un che di signorina, o forse anche di peggio. Ma c’è sogno e sogno. Un conto è sognare un principe con il cavallo bianco e un conto è sognare ottocento ragazzi in una colonia. Quando vivevamo in casermette non avevamo sognato ampie stanze luminose? Quando ci avvolgevamo le estremità inferiori
in pezze da piedi non sognavamo scarpe degne di questo nome? Non avevamo sognato la facoltà operaia, il Komsomol, il Bravo e una mandria di Simmenthal? Quando era arrivato alla vecchia colonia con due maialini inglesi in un sacco uno di quei sogna‐
tori, il piccolo e scarmigliato Van’ka Šelaputin, seduto sulle pro‐
prie mani su una panca tanto alta che spenzolava i piedi nel vuoto, guardava nel vuoto guardava il soffitto: ‐ Questi sono so‐
lo due maialini. Ma ne faranno degli altri. E quegli altri altri an‐
cora. E tra… cinque anni avremo cento maiali… Ho, ho, ha, ha, senti, Tos’ka, cento maiali! Il sognatore e Tos’ka ridevano tanto forte da disturbare i discorsi pratici che si stavano facendo nel
mio studio. Ma ora abbiamo più di trecento maiali e nessuno si
273 274 Dossier dei documenti ricorda più come sognava Šelaputin. Forse la principale diffe‐
renza del nostro sistema educativo rispetto a quello borghese sta nel fatto che da noi un collettivo di ragazzi deve necessariamen‐
te crescere ed arricchirsi, deve scorgere davanti a sé un domani migliore e tendere ad esso in uno sforzo gioioso e comune, in un sogno allegro e persistente. Forse è proprio in questo che si cela la vera dialettica pedagogica. Perciò non frenavo in alcun modo
i sogni dei ragazzi e, con loro, volai anche troppo lontano. Ma
quello fu veramente un periodo felice per la colonia ed ora an‐
che i miei amici lo ricordano con gioia. Con noi sognava anche Aleksej Maksimovič, al quale scrivevamo dettagliatamente delle
nostre vicissitudini. Solo alcune persone nella colonia non so‐
gnavano e non si mostravano gioiose e, fra questi, Kalina Ivano‐
vič. Aveva sì un animo giovanile, ma pare che per sognare il so‐
lo animo non basti. Pagina 341 Perfino la Bregel’ era rimasta coinvolta nel nostro sogno, anche se in quel periodo non mi chiamava con altro nome che Don
Chisciotte dello Zaporož’e. Pagina 342 Così l’ometto mise i piedi sul petto del nostro sogno inaspetta‐
tamente gettato a terra, sul nostro magnifico sogno. E per quan‐
to il sogno gemesse e cercasse di dimostrare che era uno di quel‐
li che la “Gor’kij” riusciva sempre a realizzare, non servì a nien‐
te: morì. Pagina 343 Quaranta educatori e quattrocento rieducandi parevano a chi ascoltava centinaia di aneddoti sull’indegnità umana, sogni ma‐
lati di un denigratore, misantropo e sporcaccione. Pagina 382 I ragazzi dovranno prendere il treno fino a Ryžov. Da Ryžov c’è poco, un paio di chilometri… Si può passare per i prati. Però
Sognerebbe rifocillarvi un poco… Oppure mangerete a Kurjaž? Cosa ne dite? Pagina 423 Pagina 441 Pagina 454 Può, Kozyr’, può! Il consiglio dei comandanti può impartire del‐
le benedizioni che il tuo onnipotente nemmeno se le sogna. Capisco benissimo la profonda filosofia di Nisinov, tanto pro‐
fonda che nemmeno i sapienti se la sognano. Nisinov e Zoren’ stavano appoggiati l’uno all’altro, spalla a
spalla, e rimiravano i gor’kiani come persi in un sogno, forse pensando al momento in cui anche loro si sarebbero trovati nelle nostre file, oggetto di ammirazione da parte di altri ragazzi libe‐
ri. Dossier dei documenti Pagina 480 Leggendo le lettere, osservavo al di sopra del foglio i ragazzi. Mi ascoltavano con l’anima interamente concentrata negli occhi, stupiti e contenti, ma ancora incapaci di comprendere tutto il
mistero e tutta la vastità di quel nuovo mondo. Molti si erano
alzati e protendevano le facce verso di me, appoggiati sui gomi‐
ti. Quelli della facoltà operaia, fermi vicino alla parete, sorride‐
vano con aria trasognata, qualche ragazza cominciava già ad
asciugarsi gli occhi, mentre i piccoli, più coraggiosi, la guarda‐
vano con indulgenza. Pagina 485 Dalle cime dell’”Olimpo” non si scorgono i dettagli del lavoro. Di lassù si vede solo il mare sconfinato dell’infanzia e hanno in un ufficio il modello di un ragazzo astratto, fatto di materiali
inconsistenti: idee, carta stampata, sogni utopistici. Pagina 523 Per sette anni non avevo sognato invano. Era proprio così che avevo sognato i futuri palazzi per il lavoro pedagogico. Pagina 540 La mia soddisfazione era grandissima. Cercando di formularla in modo conciso, capii: avevo conosciuto da vicino dei veri bol‐
scevichi, avevo avuto modo di convincermi definitivamente che
la mia pedagogia era una pedagogia bolscevica, che il tipo di uomo che mi ero sempre posto come modello non era solo un
mio bel sogno, ma una realtà tanto più tangibile ora che era di‐
ventata parte del mio lavoro. Pagina 543 Ci pareva un sogno: solo poco prima eravamo poveri in canna, mentre ora Solomon Borisovič aveva montagne di legname, di metallo, banchi da lavoro. Pagina 550 I giorni passavano e continuavano ad essere giorni magnifici e felici. Si ornavano di lavoro e di sorrisi come di fiori, le nostre
strade splendevano limpide e risuonavano calorose parole di
amicizia. Come sempre splendeva su di noi un arcobaleno di occupazioni, come sempre i riflettori dei nostri sogni tagliavano il cielo. 275 Didattica Tesi di laurea e dintorni pedagogici Nicola Siciliani de Cumis 1. Insalata russa a colazione (e all’Università) Non saprei dire esattamente né come né quando, ma l’informazione risale probabilmente ad una quindicina d’anni fa (al tempo dei miei corsi di lingua russa, all’Italia‐URSS di Piazza Esedra, a Roma; oppure a quando sono stato, sempre per il russo e per qualche ricerca in biblioteca, a San Pietroburgo e a Mosca, all’inizio degli anni Novanta)... In ogni modo, però, qualcuno deve a‐
vermi pur detto che in Russia, quella che noi in Italia chiamiamo “insalata rus‐
sa”, viene detta invece “insalata italiana”. Incredibile dictu. Sempre che (cosa non impossibile) non abbia sognato tutto. Non so. Non ho trovato mai il tempo di approfondire la questione. Però mi capita, di tanto in tanto, di ricordarmene: che so io, vedendo un film come Salades russes di Jurij Mamin; o, per esempio, trovandomi ad Artek (Mar Nero, Ucraina), fac‐
cia a faccia, per l’appunto, di un’ottima insalata “russa” (o “italiana”?) a cola‐
zione; ovvero in presenza di un vecchio ritaglio di giornale, spuntato fuori da chissà dove, e che mi piace trascrivere qui appresso, a riprova della mia non soddisfatta curiosità. E, diciamo pure, di una certa idea di università. E dunque: Caro Allan Bay, il suo pezzo su “L’insalata non russa. Un piatto che merita una tesi di laurea” (“Diario” del 6 dicembre), mi suggerisce una considerazione e una domanda. La considerazione: potendo, mi laurerei volentieri con una tesi come quella da lei proposta. Disposizioni universitarie permettendolo, le chiederei di farmi da relatore; e, durante la preparazione del lavoro, mi piacerebbe giovarmi di più competenze discipli‐
nari: non solo di quelle gastronomiche (e gastrologiche), ma anche di quelle storiche, e‐
conomiche, folcloristiche, linguistico‐letterarie, socio‐psicologiche, antropologiche, igie‐
nico‐alimentari, pubblicitarie, ecc. Insomma, procederei con la tecnica dell’inchiesta, in base a domande opportunamente documentate. Coordinerei poi le risposte in un unico ed organico ragionamento per temi e proble‐
mi... Ed ecco la domanda. Non si potrebbe fare un analogo discorso anche altrimenti? Per esempio, sulle castagne e sui loro usi gastronomici interculturali? Incrociando e compa‐
rando, come lei suggerisce, i ricettari di varie località e nazionalità in fatto di castagne, . 278 Dossier dei documenti che cosa potrebbe venire fuori di nuovo? C’è, che lei sappia, una presenza mondiale del‐
le castagne nella nutrizione e nei piaceri della tavola degli uomini di diverse razze e cul‐
ture? Esistono, sul piano comparativo, specifiche bibliografie internazionali, particolari siti internet? Più in generale, una ricerca del genere, se la si producesse, non sarebbe un modo concreto per trattare di globalizzazione dal basso? Chissà se mettere castagne e ca‐
stagne sul fuoco in più luoghi della terra contemporaneamente, per un generalizzato, consapevole mangiar bene, non potrebbe aiutare a togliere qualcuna delle castagne dal fuoco delle irresponsabili conflittualità mondiali in atto? Cordialmente, Matteo Samà (Roma). 2. L’”elaborato scritto” per la laurea triennale Domande, domande, cui non è certo facile rispondere. Che passo volentieri agli eventuali esperti di intercultura; ma che, per il loro esplicito risvolto peda‐
gogico, mi riportano per una via insolita alle mie quotidianità didattico‐
universitarie; e, nella specie, agli “elaborati scritti” (inesatto dire “tesi”, la legge vuole così), per la laurea di primo livello. Anche se, come pare, con la discus‐
sione della “tesina” (si potrà dire, spero), sia giuridicamente corretto definire “dottori” anche gli studenti che laureiamo nella “triennale”. Adempimenti istituzionali, pertanto, per i quali in particolare, dai responsa‐
bili del mio Corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione (Uni‐
versità di Roma «La Sapienza»), è stato chiesto ai docenti di esplicitare le Norme per l’assegnazione del tema e per lo svolgimento dell’elaborato scritto, in vista della lau‐
rea triennale in Pedagogia generale. Un paio di cartelle dattiloscritte, al massimo. Detto fatto. Ciò che segue è, per l’appunto, una sintesi delle regole a cui, nel normale svolgimento del mio lavoro universitario, cerco puntualmente di atte‐
nermi. Presupposti: Lo studente, che intende laurearsi con un elaborato di Pedagogia generale (Prima Cattedra), deve avere seguito almeno 2 corsi semestrali di lezioni; ovve‐
ro, in alternativa, un corso di Pedagogia generale o di Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione, e 3 corsi o laboratori coordinati, attinenti alla ma‐
teria dell’elaborato. Inoltre, è necessario che lo studente tenga aggiornato il proprio curriculum universitario e lavorativo, sì da disporre durante il triennio di un dossier, da cui si evincano elementi utili alla maturazione del percorso scientifico e didattico seguito all’università. E ciò, anche nella prospettiva, eventualmente, del biennio Dossier dei documenti 279 “specialistico”, ovvero in vista di ulteriori esperienze culturali e professionali future. Scelta dell’argomento: La scelta converge su temi e problemi di ricerca e didattica che si giustifica‐
no contestualmente alla luce: 1) degli interessi culturali propri dello studente; 2) della tradizione scientifica e didattica della Cattedra; 3) degli attuali interessi di studio del docente; 4) dei corsi monografici di lezioni seguiti dallo studente nel triennio. Lo studente dovrà pertanto pervenire autonomamente, anche se con l’assistenza del docente o/e di collaboratori della Cattedra ad una stesura logi‐
camente e linguisticamente controllata del proprio elaborato scritto, secondo le norme in uso nella comunità scientifica (citazioni, note, appendici, bibliografia, apparati, ecc.). E secondo gli standard raggiunti negli ultimi tre anni dagli ela‐
borati scritti per la laurea in Scienze dell’educazione e della formazione, a cura della Prima Cattedra di Pedagogia generale. Ove ciò non si realizzasse, l’accettazione dell’elaborato e dunque la discus‐
sione di esso viene rimandata alla sessione di laurea successiva. Tempi e modi di assegnazione: Dell’elaborato, lo studente potrà parlare con il docente in ogni momento del percorso di laurea, a partire ‐ ove lo si ritenesse opportuno ‐ dal primo anno: e ciò soprattutto nel caso di studenti con un background universitario “altro” o va‐
riamente lavorativo. Anche se la formalizzazione dell’assegnazione dell’argomento dell’elaborato scritto non potrà avvenire prima che lo studente abbia acquisito almeno i 2/3 dei crediti necessari alla laurea. In ogni caso, si tratterà di definire l’argomento e l’indice generale dell’elaborato non più tardi di quattro mesi prima della prevedibile laurea. Te‐
nendo tra l’altro conto del fatto, che una cosa sono gli adempimenti formali con gli uffici (prenotazioni, definizione del titolo, accordi con il correlatore, abstract, ecc.), un’altra cosa è la qualità e la continuità dell’impegno del laureando, ben oltre le scadenze ufficiali (precisazione del tema in un eventuale sottotitolo, cu‐
ra linguistica ulteriore, integrazioni bibliografiche, apparati, illustrazioni, ulti‐
me correzioni e integrazioni, ecc.). 280 Dossier dei documenti Ampiezza e qualità dell’elaborato: ‐ dalle 40 alle 50 pagine, carattere corpo 12 (Times New Roman o Arial), interlinea 1,5; ‐ essenziale è la compiutezza, la coerenza e la cura formale della trattazione, pur nei limiti di pagine dell’elaborato; ‐ lo studente che volesse variare il limite di pagine suddetto può farlo, purché ne motivi l’intrinseca necessità. Sono previsti come costitutivi del testo apparati tecnici funzionali alla ricerca (immagini di vario tipo; appendici statistiche e documentarie; bibliografie, eme‐
rografie e sitografie; indici dei nomi e delle tematiche ricorrenti). “Rosa” delle tematiche proposte, salvo possibili, diversi accordi individua‐
lizzati: 1) Qualsiasi tema di ricerca, purché soggettivamente motivata dallo studen‐
te è riconosciuta valida dal docente, e di cui siano resi evidenti lo “stato dell’arte”, le procedure della trattazione e la relativa “novità” del risultato. 2) Temi e problemi di ricerca riconducibili agli argomenti dei corsi tenuti dal docente, ovvero a esperienze personali di indagini scientifiche e didattiche precedenti riconducibili alla disciplina e condivise dal docente. A titolo d’esempio: a) Anton S. Makarenko, il Poema Pedagogico, altri testi di e su Makarenko; b) Antonio Labriola, i suoi scritti pedagogici, la filosofia, l’università; c) Antonio Gramsci, gli intellettuali e l’organizzazione della cultura; d) Altri classici della pedagogia; e) Il cinema e l’educazione; f) Il teatro e l’educazione; g) I mass‐media e l’educazione; h) Il giornale e le ricerche in classe; i) L’insegnamento della storia; j) Letterature per l’infanzia; k) Editoria; 1) Musica ed educazione; m) Muhamed Yunus e l’esperienza del “microcredito”; n) La recensione di un libro (da concordare con il docente); Dossier dei documenti 281 o) Resoconto di esperienze di tirocinio; p) Lo handicap, nelle sue forme; q) Istituzioni culturali ed educative; r) Gli sport nelle loro valenze pedagogiche; s) Intercultura; t) Istituzioni scolastiche, universitarie, formative; u) La famiglia; v) Le arti e i mestieri; w) Biografia e autobiografia; x) Forme di diario; y) Didattica delle lingue straniere, la traduzione; z) Filosofia e pedagogia, nei loro possibili nessi. N.B. Nel corso della stesura dell’elaborato, è consigliabile prevedere come costitutivi all’indagine, previo accordo con il docente, apporti di competenti della materia specifica oggetto di studio. Per concordare tesi di laurea del vecchio ordinamento, c’è da sostenere preliminarmente un colloquio individualizzato con il docente, in tema di in‐
teressi di studio, curricolo universitario e lavorativo, prospettive di ricerca e professionali, ecc. 3. Diritto di stampa Tutto ciò allo scopo, da un lato, di contribuire mediante l’elaborato scritto, in quanto atto tecnico‐istituzionale caratterizzante la laurea, alla formazione e al consolidamento di competenze universitarie soggettivamente documentabili ed esplicitabili; da un altro lato, di sintetizzare per scripta i risultati individualmen‐
te e collegialmente più maturi dell’insieme dei percorsi scientifici e didattici di studenti e professori, nell’esercizio delle loro rispettive funzioni di apprendi‐
mento e di insegnamento. E ciò fino al punto di render pubblici gli esiti perso‐
nali e gli “stili di pensiero”, che essi collaborano via via ad ipotizzare e a realiz‐
zare nei distinti Corsi di laurea (di “vecchio” e “nuovo” ordinamento). D’onde l’opportunità di raggiungere, in ogni caso, livelli di comunicazione condivisibili sotto il profilo di una razionalità universitaria per così dire di “senso comune”; e di conseguire, ben oltre l’università e nel maggiore numero possibile dei casi, una correttezza formale e relative novità di contenuto, di norma pubblicizzabili. Come prove standard, per l’appunto non elitarie ma ge‐
neralmente condivisibili, del lavoro scientifico e didattico individuale e collegia‐
le della vita dei Dipartimenti, dei Corsi di laurea, delle Facoltà.. 282 Dossier dei documenti Di qui l’idea di proporre canali di acquisizione, comunicazione e diffusione, i più idonei alla produzione e allo scambio delle esperienze universitarie esten‐
sibili al maggior numero possibile di utenti. E probabilmente congeniali all’idea di una riforma in atto dell’università; e alla progressione delle esperienze che ne caratterizzano strategicamente l’attuazione. Questa esperienza, per esempio, che si deduce dal proposito editoriale di mettere in piedi una collana di tesi di laurea, da me progettata per i tipi di A‐
racne Editrice di Roma, e diretta assieme ad altri due colleghi del Corso di lau‐
rea in scienze dell’educazione e della formazione (Giuseppe Boncori, Maria Se‐
rena Veggetti), con lo scopo di rendere operative anche e soprattutto in vista della “laurea specialistica”, le stesse procedure di costruzione e di formalizza‐
zione della “tesi” di cui dicevo più sopra, tra definizione preliminare del testo e cura redazionale ulteriore, tra giudizi retrospettivi e indicazioni di prospettiva, ecc. E difatti, stando al risvolto di copertina della collana in questione, il ragio‐
namento di riferimento è il seguente: Il diritto di stampa era quello che, nell’università di un tempo, veniva a meritare l’elaborato scritto di uno studente, anzitutto la tesi di laurea, di cui fosse stata dichiarata la dignità di stampa. Le spese di edizione erano, budget permettendo, a carico dell’istituzione accademica coinvolta. Conseguenze immediate: a parte la soddisfazione personale dello studente, del relatore e del correlatore, un vantaggio per il curricolo pro‐
fessionale dell’autore, eventuali opportunità di carriera accademica e possibili ricadute positive d’immagine per tutti gli interessati. Università compresa. La dignità di stampa e, se possibile, il diritto di stampa erano quindi determinati dalla cura formale della trattazione, dalla relativa novità del tema di studio, dall’originalità del punto di vista e magari dai risultati “scientifici” della tesi: e cioè dal “vuoto” che, in via di ipotesi, si veniva a riempire in un determinato “stato dell’arte”, e dunque dal va‐
lore metodologico, anche in termini applicativi, della materia di studio e dei suoi risulta‐
ti tra didattica e ricerca. Caratteristica del diritto di stampa, in tale logica, la discrezionalità e l’eccezionaiità. La prospettiva di contribuire, così facendo, alla formazione di élites in‐
tellettuali. Sulla scia di questa tradizione, e sul presupposto che anche l’università di oggi, per quanto variamente riformata ed aperta ad un’utenza di massa, sia pur sempre un luogo di ricerca, nasce questa collana Diritto di stampa. Sul presupposto, cioè, che la pubblicità dei risultati migliori della didattica universitaria sia essa stessa parte organica e momen‐
to procedurale dello studio: e che pertanto, ferme restando la responsabilità della scelta e la garanzia della qualità del prodotto editoriale, il diritto di stampa debba essere esteso piuttosto che ridotto. Esteso, nel segno di un elevamento del potenziale euristico e della capacità critica del maggior numero possibile di studenti. Dossier dei documenti 283 Un diritto di stampa, che però comporta precisi doveri per la stampa: il dovere di una selezione “mirata” del materiale didattico e scientifico a disposizione; il dovere di una cura redazionale e di un aggiornamento bibliografico ulteriori; il dovere della collegialità ed insieme dell’individuazione dei limiti e delle possibilità dell’indagine: limiti e possibi‐
lità di contenuto, di ipotesi, di strumenti, di obiettivi scientifici e didattici, di interdisci‐
plinarìtà. Un diritto di stampa, che cioè collabori francamente, in qualche modo, ad una riflessione sulle peculiarità istituzionali odierne del lavoro universitario e dei suoi esiti. 4. Il primo titolo della Collana Non resta allora che mettersi alla prova, con i primi titoli della collana Diritto di stampa e con ciò che essi stimolano ad approfondire di ulteriore, nel senso della loro materia editoriale specifica. E quindi, per incominciare, prendere le mosse dal volume di Alessandro Sanzo, L’officina comunista. Enrico Berlinguer e la formazione dell’uomo (1945‐1956. Presentazioni di Nicola Siciliani de Cumis e Chiara Valentini. Postfazione di Mario Alighiero Manacorda, Roma. Aracne, 2003. Una tesi di laurea (di vecchio ordinamento) ed un libro (recensito a suo tem‐
po su «Slavia»), in cui per il giovane Berlinguer si discorre di elementi formativi di vario tipo. E dunque, tra l’altro, di stimoli culturali provenienti dall’URSS e dagli altri paesi dell’Europa dell’Est (Polonia, Ungheria, Cecoslovacchia, Ro‐
mania, Albania, ecc.); oppure, a più livelli, dalla cultura russa e sovietica del tempo, con riferimento (diretto‐indiretto), da un lato, a Lenin, Bucharin, Trockij, Stalin, Dimitrov, Chruščëv, ecc., da un altro lato, a Dostoevskij, Tolstoj, Čechov, Gor’kij, Makarenko, ecc. Ecco perché vale forse la pena di restituire in sintesi la sequenza dei termini dell’operazione culturale tentata dalla Prima Cattedra di Pedagogia generale della «Sapienza», mediante il succedersi, a breve scadere di tempo, della pre‐
sentazione universitaria della tesi di laurea e di quella editoriale del libro: Relazione per la laurea, 20 luglio 2001 La tesi di Alessandro Sanzo ha avuto una preparazione lunga e complessa, faticosa: ma ciò che ora ne risulta è uno strumento di lavoro utile ad almeno tre livelli di pertinenza: l)In primo luogo consiste in una ricostruzione storica accurata, con l’esplicitazione di una data a quo (1945) e di una data ad quem (1956); e sulla base di tutta la documentazione bibliografica esistente, nonché di una larga messe di carte d’archivio, talvolta inesplorate. 284 Dossier dei documenti 2) In secondo luogo, si tratta di una sorta di manualetto di pedagogia politi‐
ca (se così si può dire), sulla base di un’indagine monografica, ma con una va‐
lenza immediatamente educativa ed autoeducativa. Mi sembrano evidenti in‐
fatti i rapporti formativi in prima persona, che Sanzo stabilisce con l’oggetto al‐
trettanto formativo della sua ricerca. Rapporti non subalterni ai luoghi comuni su Berlinguer: mentalmente non passivi, tesi invece a costruire, nonostante le difficoltà, un’autonomia di giudizio. 3) In terzo luogo, la tesi vuoi essere anche, in presenza del “messaggio” ber‐
lingueriano, una specie di sermoncino sui “valori”, sull’”etica”, sul “buono” e sul “cattivo” della politica; e, dunque, una specie di abbozzo di questionario sul “che fare”, in prospettiva, oggi. La materia all’esame risulta pertanto distribuita in cinque capitoli: il primo, sulla formazione dell’uomo Berlinguer (famiglia, scuola, libri, libri di filosofia, la filosofia come politica, la biografia come educazione). Segue un secondo capitolo sulla specificità dell’educazione comunista di Berlin‐
guer e secondo Berlinguer (il Partito pedagogo, la formazione dei giovani, l’insegnamento, la funzione pedagogica della stampa comunista). Il terzo capitolo è dedicato all’educazione ideologizzata (il sole dell’avvenire e il mito dell’URSS e di Stalin, militanti e soldati, ecc.). L’educazione democratica e la democrazia difficile, “nel fuoco della lotta” ed “al tempo della guerra fredda”, è il tema del quarto capitolo. II quinto, dal titolo “L’oppio della gioventù” riprende e rilancia temi e pro‐
blemi pedagogici berlingueriani, ricorrenti e significativi (tra cui: i fumetti e i mass media). Perspicua, l’introduzione generale, che alla luce di un’opportuna tematizza‐
zione dell’intero lavoro, ne restituisce l’insieme. Preziose le tre appendici: 1. Per una bibliografia degli scritti editi di Enrico Berlingiuer (1945‐1957); 2. I giovani comunisti durante il ventennio fascista; 3. L’attività formativa in carcere e al confino. Essenziali, la Bibliografia, gli indici dei nomi e dei luoghi, l’indice delle te‐
matiche ricorrenti e – all’inizio ‐ un elenco delle principali sigle e abbreviazioni. Utile, pertanto, sarebbe adesso, che Sanzo riassumesse rapidamente i princi‐
pali problemi di ricerca affrontati nel corso del suo lavoro, le difficoltà even‐
tualmente incontrate; e dicesse ciò che, a suo avviso, ancora rimane da fare per situare il Berlinguer pedagogico nel suo tempo, per delinearne la peculiare fi‐
sionomia e per caratterizzarne formativamente i limiti e le possibilità all’interno della dimensione etico‐educativa, storica e politica, che gli fu propria. Dossier dei documenti 285 Presentazione editoriale del libro, luglio 2003 Il pigliar partito per un indirizzo politico o sociale è cosa intrinseca all’insegnamento stesso, ed entra nel vivo dell’orientazione scientifica. [...]. Le dottrine sociali, in quanto sono dottrine, non formano se non un caso particolare della libertà scientifica. Antonio Labriola Vorrebbe assumere un preciso significato scientifico‐didattico e di politica culturale la circostanza universitaria, che il primo dei titoli della nuova collana editoriale di Aracne corrisponda proprio ad una tesi di laurea come questa di Alessandro Sanzo, L’officina comunista, su Enrico Berlinguer e le problematiche educative a lui riferibili, nel periodo dal 1945 al 1956. Problematiche pedagogi‐
che per esplicito riconducibili, a monte, ai motivi prossimi e meno prossimi del‐
la loro genesi: allo stesso marxismo, nel solco dell’insegnamento romano di Fi‐
losofia morale e pedagogia, che fu già di Antonio Labriola; e, a valle, agli esiti formativi della concezione materialistica della storia, nell’esperienza berlingue‐
riana successiva al ‘56, fino al 1983, ed oltre. Praticamente fino a noi. A parte i motivi di tipo immediatamente congiunturale, che possono avere favorito la presente scelta editoriale (la coincidenza nel 2003, dei venti anni dal‐
la morte di Berlinguer; la lungimiranza del suo punto di vista sulla “questione morale” e, diresti, sul “conflitto di interessi”; le proiezioni educative attuali di un’azione politica, tuttavia legata al suo tempo), il lavoro di Sanzo si segnala in particolare per alcune peculiarità metodologiche e di merito che vanno sottoli‐
neate. Così, anzitutto, si distingue per la relativa novità dell’apporto storiografi‐
co su un Berlinguer pressoché inesplorato (lo aveva già rilevato Chiara Valenti‐
ni, correlatrice della tesi, in occasione della laurea di Sanzo). Un “Berlinguer” della storia, cui l’argomento deontologico e pedagogico sembra assegnare un diverso significato oggi più di ieri, nell’era delle “privatizzazioni” e della “glo‐
balizzazione”. E che si fa studiare a maggior ragione adesso, per le piste d’indagine che suggerisce, nel quadro delle attuali attività scientifiche e didatti‐
che della Cattedra pedagogica dell’Università «La Sapienza» di Roma. Si vuol dire cioè che, rileggendo la tesi di Sanzo, è possibile attingervi alcuni degli elementi caratterizzanti di una impegnativa idea di studio universitario in itinere, come work in progress tra didattica e ricerca, all’incrocio tra ciò che si vie‐
ne trasmettendo e producendo all’interno dell’università, e ciò che di “pratico” la realtà sociale odierna propone all’università riformata di assumere autono‐
mamente dall’esterno. L’officina comunista è, in tale ottica, un pretesto per illu‐
strare una condotta d’indagine, che trova nel laboratorio, nel cantiere di ricerca e nella bottega pedagogica, il suo criterio quotidiano di scelta. E, nel caso speci‐
fico (per l’appunto parafrasando Labriola), la riprova che tra i fattori della forma‐
286 Dossier dei documenti zione di un autore e la cosa formata che ne deriva, si possono individuare dei nessi morfologicamente costitutivi. Nessi che Sanzo prova a cogliere monograficamente, addentrandosi nelle dimensioni educative del risultato Berlinguer, nelle ulteriori‐
tà formative che ad esso attengono e nelle avances pedagogiche che variamente ne conseguono. È lo stesso Sanzo, del resto, a voler spiegare geneticamente (come dice) le ra‐
gioni della propria scelta: sia quando ricorda la storia universitaria della sua ri‐
cerca; sia quando, a più livelli, introduce ulteriori argomenti utili ad ampliare e ad approfondire l’ambito dell’indagine “da Labriola a Berlinguer, da Berlinguer a Labriola”. Cominciando col ribadire l’importanza formativa per il giovanis‐
simo Enrico del Manifesto del partito comunista di Karl Marx e Friedrich Engels, «accompagnato dal saggio di Antonio Labriola»; e con l’individuare la funzione pedagogica degli scritti di Labriola, in altri momenti della vita di Berlinguer: ora come “pubblicazioni proibite”, nel carcere di Fossano; ora come letture mai obliate in diversi altri momenti del decennio 1945‐1956, ed in quelli successivi. Quindi come topos ideologico caratterizzante. Vengono allora in mente i temi e i problemi ricorrenti nell’opera di Labriola, che ‐ fatte salve per l’uno e per l’altro le differenze di mestiere e, quanto a La‐
briola, lo spessore peculiare della dimensione ermeneutica ‐ si ritrovano poi nel Berlinguer più maturo, benché mediati politicamente da altri riferimenti d’obbligo (anzitutto Marx e Engels, Lenin, Gramsci, Togliatti). Riferimenti tut‐
tavia mai tali da comportare in Berlinguer come invece era accaduto a Labriola, la conseguenza di un approfondimento critico dei testi e l’impegno di una ri‐
flessione personale ex novo. L’impianto teorico delle sue citazioni ed elaborazio‐
ni sembra rimanere invece quello, pur significativo, veicolato dalle tradizioni di partito e consacrato da Togliatti (che da parte sua, sul Labriola, non era tuttavia riuscito a fornire quella lettura critica d’insieme, che pur si era prescritta). È piuttosto lʹintegrità morale dell’uomo Berlinguer e la sua personale probi‐
tà, nell’ambiente dei teorici e dei pratici delle Tangentopoli del tempo, a sugge‐
rirne l’esemplarità e a coglierne quindi il portato anche educativo. Di qui, allo‐
ra, l’esigenza della storicizzazione; e, dunque, la sottolineatura, in lui, di quel nesso stringente e determinante di moralità e politica, di morale e religione, di politica e pedagogia; quel rigorismo etico (“austerità”, “questione morale”, ecc.), di ascendenza quasi kantiana e neokantiana. Che spiega determinate op‐
zioni di contenuto: il valore delle idee, le idee sui valori, l’eticità dello stato, il rapporto governanti‐governati, le vertenze per il lavoro, la lotta alla corruzione, la moralizzazione del pubblico, i conti con le forze cattoliche, la questione fem‐
minile, quella meridionale, i rapporti internazionali, alcune battaglie di civiltà (per es. per il divorzio), l’educazione delle masse, la formazione del cittadino, ecc. Tutte problematiche, che fanno variamente ripensare a Labriola. Dossier dei documenti 287 Anche se, com’è ovvio, lo scivolamento delle suddette tematiche etico‐
politico‐pedagogiche, da Labriola a Berlinguer, avviene nel quadro delle diver‐
se condizioni di contesto; e tenuto conto delle qualità individuali specifiche, che nelle due personalità non possono non farsi valere come essenziali. Rammen‐
tando però che Berlinguer ‐ come egli stesso diceva di sé ‐, se non avesse fatto il politico di professione, avrebbe voluto fare “il filosofo” (un “filosofo della mo‐
rale”, probabilmente). Mentre Labriola, senza dubbio filosofo di spicco, non lo si intende punto, fuori delle proprie dimensioni pedagogico‐politico‐etiche: e, dunque, nell’esercizio critico del commentatore e dell’educatore del “principe”; nella parte di “ninfa Egeria” di illustri esponenti di partito e di amministratori della cosa pubblica; e addirittura, ad un certo punto, come aspirante deputato parlamentare. Ecco perché acquista un certo significato ciò che, anche in prospetiva, si de‐
duce dall’istruttoria “pedagogica” fin qui egregiamente condotta dall’autore di questa prova accademica: quando con garbo evocativo mette in relazione il proprio incontro con Labriola, l’impulso a studiare Berlinguer ed i motivi auto‐
biografico‐formativi del “novello studente universitario cresciuto a latte e poli‐
tica, convinto che debba esistere un legame inscindibile tra l’etica e la politica e che la dimensione educativa sia implicita in ogni rapporto sociale”. Da dove di‐
scende la filigrana dei ragionamenti di Berlinguer, su cui sembrano ipotizzabili ulteriori consonanze con Labriola. Da approfondire: così a proposito delle idee sulla cultura e sull’educazione morale della classe operaia; sul nesso “tempi lunghi/tempi brevi” della politica; su strategia e tattica, nell’intreccio di “utopi‐
a”, “rivoluzione” “riforme”; sull’incidenza filosofica dei “valori etici”, degli “a priori”, degli “oggettivismi” e dei “soggettivismi” della storia, della “forza delle cose”, della “necessità” e “libertà” della “trasfromazione storica e politica”. E per l’appunto dell’austerità, come nucleo concettuale fondamentale dell’azione pratica e delle curvature pedagogiche berlingueriane. Tutti aspetti che indurrebbero ulteriormente alla ricerca di un possibile La‐
briola di Berlinguer, come sua fonte culturale (ma quanto generica? quanto spe‐
cifica?), tanto per il periodo che qui interessa quanto per quello successivo. Co‐
minciando magari da una ricognizione sistematica sulle testate periodiche di sicuro impatto formativo per lui: quali Gioventù Nuova», «Pattuglia», «Incontri Oggi», «Avanguardia», «Il Costruttore», «Società», «Critica economica», «Cro‐
nache meridionali», «Rassegna Sovietica», «Il Calendario del popolo», «Critica marxista», «Vie nuove», «l’Unità», «Quaderno dell’attivista», «Rinascita», ecc. Proseguendo quindi con il ricordare il rinnovamento degli studi su Labriola che, proprio negli anni dal 1945 al 1956 e seguenti, cominciava ad esserci in Ita‐
lia... Ma se e quanto recepito nella chiave politica, rimane da accertare. 288 Dossier dei documenti Tutto un insieme di temi e problemi di ricerca pertanto, di sicuro impegno, che andrà ulteriormente indagato anche sotto il profilo educativo: sia per l’oggettiva incidenza formativa di Labriola, nella cultura dei quadri del Partito Comunista Italiano del tempo; sia per il ruolo di dirigente svolto da Berlinguer nelle scuole di partito, nell’Istituto Gramsci, nell’organizzazione culturale, ecc. E, dovrebbe essere alla luce di siffatte esperienze pedagogiche di punta, nella contestuale “battaglia delle idee” (come si diceva allora), che si tratterà di deci‐
dere dell’effettivo significato storico e politico del Berlinguer “marx‐
engelsiano”, “labrioliano” o “gramsciano”, “leninista” o, piuttosto, “togliattia‐
no”. È a questo livello che dovrebbe imporsi la domanda, circa le anticipazioni e i ritardi, le effrazioni volontaristiche e le accondiscendenze fatalistiche, gli o‐
biettivi raggiunti e le occasioni mancate. Ciononostante, anche al di là di quel consueto, rituale (ma quanto penetran‐
te?), richiamarsi indifferenziato ai «nostri Labriola, Gramsci, Togliatti», ovvero a «quella visione marxista, che fu di Labriola e che, attraverso Lenin, passò a Gramsci», è la pratica berlingueriana ricorrente della citazione del «Manifesto del partito comunista» ad evocare, oltre che Marx ed Engels, Labriola: Ma se proprio si vogliono delle definizioni generali nessuna mi pare resti più giusta ed attuale di quella che diedero Marx ed Engels nel «Manifesto del partito comunista» quando affermavano che i comunisti sono quella parte del movimento operaio e demo‐
cratico che cerca di rappresentare gli interessi ed i fini generali e complessivi, o quando, nell’indirizzo di fondazione della Prima Internazionale, Marx diceva che i comunisti de‐
vono cercare di essere il “sapere”del proletariato. Naturalmente, ciò non significa rite‐
nersi “depositari della verità. E su Labriola: «In quanto a noi [...] Noi ci auguriamo infatti che non diventi mai nostro quel mal vezzo di cui parlava Antonio Labriola e che si è insinuato e si espande [...]: il mal vezzo per cui il “culto e l’impero delle parole riescono a corrodervi e spegnervi il senso vivo e reale delle cose». Il senso vivo e reale delle cose... Un inquieto archetipo di Labriola, questo, che sembra transitare tranquillamente in Berlinguer. E che, nel corso del suo lavoro, Alessandro Sanzo fa bene a circoscrivere formativamente. Sul presupposto, che non vi sia al mondo un’idea soltanto di pedagogia; che l’extra‐scuola, nelle sue forme possibili, sia anch’essa una scuola, un’università: e che il binomio dell’insegnare e dell’apprendere, mettendosi in gioco criticamente, come com‐
plesso di variabili individuali e sociali “in situazione” e “in prospettiva”, da un lato sia anche relazionabile alla politica, da un altro lato sia esso stesso un’attività politica. Una scepsi, un’antipedagogia. Dossier dei documenti 289 Per la Festa nazionale dell’”Unità”, 11 settembre 2003 Caro Alessandro, mi spiace, ma un contrattempo non mi consente di essere domani a Bologna, alla Festa dell’”Unità”, per la presentazione del suo libro. La prego quindi di scusarmi, con gli altri amici che vi interverranno. Tengo però a farle i miei auguri; e a dirle che, se ci fossi stato, a Bologna, a‐
vrei voluto sottolineare questi punti: 1. L’officina comunista. Enrico Berlinguer e l’educazione dell’uomo 1945‐1956 è innanziturtto una tesi di laurea, anche se è ora un bel libro: il primo titolo di una collana intitolata Diritto di stampa, nei tipi dell’editrice Aracne. Rientra in‐
fatti in un disegno pedagogico e di politica culturale universitaria, che ha una sua storia e una sua “filosofia”. Ha a che fare in medias res con una quotidianità universitaria, sostanziata di attività didattiche e di ricerca (lei ne fa parte, quin‐
di sa bene di che parlo). Ed ha il programma di replicare presto, con altri titoli, l’esperienza editoriale qui condotta a buon fine. Il maggior numero possibile di volte: se siamo persuasi del fatto, che pubblicare un risultato oggettivamente apprezzabile dei propri studi universitari, nell’università di massa, non può es‐
sere un privilegio di qualcuno, ma un diritto di tutti quelli che si mettono nelle condizioni di goderne. In questo senso, sono lieto che tocchi proprio al suo “Berlinguer” di fare da battistrada agli altri titoli in preparazione... Una circo‐
stanza, questa, che come risulta dal libro non sarebbe certamente spiaciuta ad Enrico Berlinguer: sia per il motivo “pedagogico” al centro del suo lavoro, sia per le ragioni politiche che lei ha saputo cogliere con garbo documentativo e in‐
telligenza critica. 2. Non è un caso, del resto, che proprio di ciò si stia parlando in questi giorni a Bologna, alla Festa nazionale dell’”Unità”, nella settimana dedicata a “L’Unità della Scienza”. Nel cui ambito è previsto tra l’altro, per sabato 13, un dibattito sul tema “Quale futuro per l’Università”... Orbene, in uno dei momenti più bas‐
si della storia dell’università italiana, cioè nel momento in cui il rapporto didat‐
tica‐ricerca sembra pericolosamente arenarsi nelle vischiosità di una riforma u‐
niversitaria abbandonata a spinte privatistiche d’ogni tipo, l’aver dato voce cri‐
ticamente all’Enrico Berlinguer “educativo” acquista a mio parere un significato politico‐culturale preciso. Che consiste in questo: nel sottolineare anzitutto che la ricerca scientifica è politica; e che lo è soprattutto la ricerca di base, che non può essere considerata un lusso ma l’indispensabile per vivere. E ciò per più ragioni: perché è oggi sempre più difficile distinguere ricerca di base e ricerca applicata; perché, anzi, la prima è il “volano” della seconda; e perché produrre ricerca di prima mano all’università, nelle normali attività didattiche, vuol dire intervenire massicciamente nell’indotto: e dunque favorire indirettamente ma 290 Dossier dei documenti solidamente il processo di acquisizione di competenze professionali qualifican‐
ti, mediante l’elevamento della cultura generale e la serietà di un impegno in un’attività disinteressata, libera, creativa. Il suo lavoro a me pare in questo sen‐
so esemplare, sia per i suoi contenuti, sia per le modalità di ricerca di cui è pro‐
va. 3. Infine, sottolineerei questo. Pur lasciando ovviamente agli specialisti dell’opera di Berlinguer il compito di una valutazione di merito di L’officina co‐
munista e sollecitando loro critiche e suggerimenti, vorrei proporre la seguente ipotesi: che il suo libro sia, oltretutto, un libro sul concetto di responsabilità. Che è un concetto‐ponte, direi, tra politica, ricerca scientifica ed educazione. E a maggior ragione in quanto sollecita il corollario etico della trasparenza, della pubblicità, della comunicazione rigorosa dei risultati d’indagine fin qui ottenuti. Direi di più: che tra la comunicazione politica (secondo Enrico Berlinguer) e la co‐
municazione didattica e scientifica (nell’esperienza universitaria di Alessandro Sanzo) si è stabilita una sorta di continuità, che potrà certo giovare così alla pro‐
secuzione delle sue ricerche, come al futuro della collana Diritto di stampa. Spero di trovarla d’accordo, assieme agli amici che presenteranno il volume. E che vorrei mi salutasse e ringraziasse tutti: e in particolare Mario Alighiero Manacorda, se potrà venire a Bologna; Chiara Valentini; l’Editore; Ettore De Conciliis, gli altri... In bocca al lupo, vive cordialità dal suo Nicola Siciliani de Cumis 5. John Dewey, dall’autobiografia alla biografia II secondo volume della collana Diritto di stampa di Aracne corrisponde, con alcuni aggiustamenti (conseguenti anche ad un Dottorato di ricerca in “Modelli di formazione. Analisi teorica e formazione” nell’Università della Calabria, co‐
ordinatore Giuseppe Spadafora), alla tesi di laurea di Giordana Szpunar, dal ti‐
tolo Teoria e pratica della biografia e dell’autobiografia nell’opera di John Dewey. Ipote‐
si di lavoro e prime procedure d’indagine (relatore, Nicola Siciliani de Cumis; con‐
ciatore, Giuseppe Spadafora; in Commissione, Aldo Visalberghi). Una tesi, quindi, diventata libro con il titolo Ricostruire la filosofia. Il rapporto individuo ambiente nel pensiero di John Dewey. Presentazioni di Pietro Lucisano e Furio Pesci. Postfazione di Aldo Visalberghi. E che, dal punto di vista di questa rubrica su «Slavia», rinvia da un lato agli studi della stessa Szpunar su Dewey in URSS, usciti in questa rivista ed altrove; da un altro lato, alle mie ricerche su Dewey e Makarenko, apparsi in rivista («Slavia», «Studi sulla formazione») e in volume (cfr., per es., N. Siciliani de Cumis, Italia‐Urss/Russia‐Italia. Tra culturolo‐
giq ed educazione 1984‐2001. Con la collaborazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Dossier dei documenti 291 Orsomarso, D. Scalzo, T. Tomassetti, Roma, Quaderni di Slavia/1, 2001, pp. 259‐
267). Ma non sono da trascurare, in questo stesso ordine di idee, i corsi universi‐
tari, le esercitazioni, i “laboratori autogestiti”, su Dewey e Makarenko, che pos‐
sono essere variamente ricondotti alla tradizionale incidenza deweyana e ma‐
karenkiana nell’attività della Cattedra pedagogica della «Sapienza» romana. Di qui il senso della “referenza accademica”, dettata a margine del lavoro di Szpunar in occasione della laurea in Filosofia (5 luglio 1999); e quindi ripropo‐
sta, con qualche modifica, a margine del citato volume nella collana Diritto di stampa. Nei seguenti termini: Come Giordana Szpunar spiega in premessa, la sua tesi di laurea ha l’ambizione di impostare un’indagine sui temi della “biografia” e dell’”autobiografia” di John Dewey a partire, da un lato, dalle biografie esistenti sull’autore e, da un altro lato, dal più complesso e complessivo problema del rapporto individuo‐ambiente nell’opera deweyana, così come si configura nei testi di Dewey in senso stretto ed in senso lato autobiografico. Personalmente, ritengo che Szpunar sia riuscita positivamente nel duplice intento: per le sue doti di brava sudentessa, certamente, ma anche perché, nel corso dello studio, ha potuto servirsi con profitto dei suggerimenti di Aldo Visalberghi. Così come viene anche a giovarsi, adesso, della correlazione e dei consigli di Giuseppe Spadafora, dell’Università della Calabria, noto studioso di Dewey, tra l’altro in rapporti di collaborazione con i maggiori centri di ricerca deweyani statuniten‐
si. In altri termini, sul presupposto delle caratteristiche idee di Dewey su “ma‐
trice biologica” e “matrice culturale” dell’esperienza, Szpunar ha inteso coniu‐
gare organicamente alcuni dei maggiori testi filosofici e pedagogici deweyani con la dimensione storiografica dei biografi di Dewey e con quella autobiografi‐
ca di quest’ultimo. E ciò allo scopo, da una parte, di introdurre alla complessiva trattazione di uno dei nodi concettuali deweyani più caratteristici ed ardui, quello relativo al rapporto individuo‐ambiente; e, da un’altra parte, con l’intento di prefigurare deweyanamente un’ulteriore serie di indagini in via re‐
lativamente nuove sulle dimensioni del “biografico”, dell’”autobiografico” e del “formativo”, in quanto si connettono con i concetti di “transazione”, di “educa‐
zione”, di “esistenziale”, di “individuale” e “sociale”, di “indagini scientifiche” e “senso comune”, ecc. Tutti aspetti fin qui opportunamente descritti o almeno accennati dalla laureanda. Nell’introduzione, pertanto, Szpunar viene a rendere conto della genesi, dei contenuti, degli obiettivi, della struttura, dei risultati e degli sviluppi della ri‐
cerca. Nei sei capitoli di cui consta, dei seguenti temi e problemi d’indagine: I. John Dewey tra autobiografia e biografie in testi per esplicito o indirettamente au‐
tobiografici, nei componimenti poetici, nelle opere filosofiche e pedagogiche, 292 Dossier dei documenti nella singolarità o pluralità delle approssimazioni biografiche all’autore. II. Il darwinismo di John Dewey (sulla natura e sui limiti dell’influenza del darwini‐
smo). III. Il rapporto individuo ambiente in Come pensiamo (in tema di definizio‐
ne, condizioni di possibilità, funzioni e le fasi del pensiero riflessivo). IV. Il rap‐
porto individuo‐ambiente in Intelligenza creativa (sui concetti di esperienza e di conoscenza). V. Il rapporto individuo‐ambiente in Logica, teoria dell’indagine (sull’indagine, i suoi principi‐guida, le sue matrici, il linguaggio, il senso comu‐
ne). VI. Il rapporto individuo‐ambiente in Conoscenza e transazione (per l’appunto sul concetto di transazione). Di particolare utilità risultano essere quindi: 1. le Appendici, con documenti significativi sui temi deweyani dell’”influenza del darwinismo sulla filosofia”, del passaggio dall’”assolutismo allo sperimentalismo”, del “biografico” e dell’ “autobiografico”, tra questioni di merito e prospettive metodologiche; 2. la Bi‐
bliografia (con sezioni di e su Dewey, sulla biografia e sull’autobiografia, e con titoli variamente significativi ai fini dell’indagine); l’Indice analitico. Ciò detto, nell’invitare il professore Spadafora a prendere subito la parola, chiederei a Szpunar di unificare le sue risposte al relatore e al correlatore, tro‐
vando però il modo di illustrare l’aspetto a suo parere più caratteristico della sua ricerca: per dirci quali siano a suo parere, almeno in via di ipotesi, i risultati meno scontati e risaputi di essa... Postilla 2004 È soprattutto il tema dell’autobiografia di Dewey quello che a mio parere, nel lavoro di Szpunar, risulta essere di maggiore interesse e quindi suscettibile di sviluppi d’indagine. Intanto, perché è la prima volta, che io sappia, che l’argomento in questione viene preso in considerazione ed esaminato sistemati‐
camente da qualcuno, sia in se stesso sia nelle sue connessioni metodologiche e di merito, tra teoria e pratica dell’indagine, storiografia e educazione. Il che vuol dire che, al di là del già realizzato fin qui, rimane molto altro da fare in va‐
rie direzioni: sul piano, per esempio, delle idee di Dewey in tema di formazione e storicizzazione della “soggettività”, dell’”individualità”, della “personalità”; sul piano dei testi e dei contesti relativi alle distinte situazioni “autobiografi‐
che” (in senso stretto e in senso lato); sul terreno ancora dei nessi individuo‐
società, valori personali‐collettivi, stili di pensiero; e dunque nell’ambito della critica e dell’autocritica delle idee e delle ideologie (proprie ed altrui). D’altra parte, è la stessa Szpunar, altrove (tesi di Dottorato di ricerca, tradu‐
zioni di testi autobiografici deweyani, interventi monografici di diverso tipo), a Dossier dei documenti 293 porre significativamente il problema, assai complesso, dell’autobiografia dewe‐
yana (esplicita o implicita che essa sia). Quando osserva Dewey anche da altri punti di vista: da quello, anzitutto, del concetto di transazione, in relazione all’io (individuo‐ambiente); oppure nell’atto del suo storicizzarsi, da una fase all’altra della vita (così per esempio tra il “prima” e il “dopo” del suo viaggio in URSS, nel 1925); ovvero nel confronto, per analogia e per differenza, con altre e distinte “soggettività” (A. S, Makarenko, M. Yunus, ecc.). È da qui infatti, cioè dal prisma delle dimensioni autobiografiche deweyane, anche di quelle più recondite, che si potranno probabilmente reinterpretare, o per lo meno chiarire, altre questioni: così, per esempio, il problema della stessa molteplicità dei profili del nesso individuo‐ambiente (nei numerosi e diversi si‐
gnificati del binomio); il problema delle fonti della formazione di Dewey, tra neokantismo, darwinismo, hegelismo, dimensioni estetiche, poetiche, religiose, ecc.; il problema dei suoi mutamenti di prospettiva, tra salti e continuità, natura e cultura, filosofia e pedagogia, scuola e società, democrazia e educazione, inte‐
razione e transazione, ecc. E dunque, per differenza e per analogia, i temi della terminologia, del rapporto didattica‐ricerca, della pedagogia diretta e/o peda‐
gogia indiretta, della libertà e della disciplina, della dottrina e dell’indotto, dell’apprendere e dell’insegnare, al limite di un’”antipedagogia” e delle sue forme possibili. 6. Il “gioco” del Fascismo Altra tesi di laurea di vecchio ordinamento, prossima a diventare un volume di Aracne nella collana su citata, è questa di Maria Pia Musso, Il “gioco” e il Fa‐
scismo. Il ruolo dell’ideologia nelle esperienze del ludico durante il Ventennio: me rela‐
tore; Furio Pesci correlatore. Giacomo Cives e Aldo Visalberghi, rispettivamente prefatore e postfatore. La nuova presentazione, per mia cura ed ora riproposta nell’ambito del pre‐
sente scritto in aggiunta alla prima referenza accademica, non solo aggiorna in qualche modo la problematica che è al centro della ricerca di Musso, restituen‐
do per altro l’atmosfera della seduta di laurea in Filosofia; ma tiene anche conto del tempo trascorso e dell’attuale contesto di riferimento. E ciò a maggior ra‐
gione in quanto non sono stati poche né irrilevanti le occasioni per riflettere sul “gioco” negli stessi anni Venti e Trenta, oggetto di studio. Ricordo quindi, ancora degli ultimi anni, una serie di miei interventi (artico‐
li, corsi universitari, una trasmissione televisiva, ecc.) sul ludico e sul ludiforme; e, più di recente, alcuni approfondimenti tra didattica e ricerca su Makarenko (cfr. N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, Pisa, ETS, 2002, pp. 28 sgg. e passim). E l’attenzione, costan‐
294 Dossier dei documenti te, da me rivolta ai lavori di numerosi studenti del vecchio e del nuovo ordina‐
mento universitario, su tematiche concernenti variamente il gioco (Labriola, Gramsci, Yunus, Calvino, Rodari, i mass media, fiabe e favole, Dewey, Vygo‐
tskij, Visalberghi, l’infanzia, la scuola primaria, ecc. ecc.). Ecco pertanto tre testi a margine del lavoro di Musso: In seduta di laurea La novità della ricerca di Maria Pia Musso su Il “gioco “ e il Fascismo. Il ruolo dell’ideologia nelle esperienze del ludico durante il Ventennio, consiste a mio parere anzitutto in questo: nell’essere riuscita, la laureanda, a far coesistere e ad inte‐
ragire proficuamente, nell’ambito monografico prescelto, più livelli di indagini (storico‐educative, critico‐ideologiche, etico‐estetiche, linguistico‐testuali, mas‐
smediologiche, ecc.). Il tutto, però, senza perdere di vista la specificità della di‐
mensione ludica, in relazione al periodo storico considerato, il Ventennio fasci‐
sta. Dopo una introduzione che rende sinteticamente conto del lavoro, Musso incomincia infatti con il ricostruire il contesto in cui viene i situarsi l’oggetto dello studio, fin dalle origini, agli albori del periodo storico considerato. Un contesto di uomini, fatti, idee; e, nella specie, di autori di prima grandezza ov‐
vero di figure di secondo piano, ma non per questo meno significative. Di rilie‐
vo pertanto, i medaglioni critici su Giovanni Gentile, Giuseppe Lombardo Ra‐
dice, Nazzareno Padellaro; e, specialmente riuscito, quello su Angelo Fortunato Formaggini e sulla sua Enciclopedia delle Enciclopedie: della quale Musso docu‐
menta opportunamente, da un lato, le attinenze esplicite ed implicite al gioco; e, da un altro lato, per analogia e per differenza, le possibili relazioni con l’Enciclopedia Italiana. Seguono quindi alcune pregevoli analisi in tema di edito‐
ria per ragazzi e testi scolastici (“la bibliotechina‐tipo”), di biografie mussoliniane in funzione educativa, di libri di testo ed altre letture pedagogiche, di giochi di parole ed enigmistica. E tutto un capitolo sui giocattoli per bambini e bambine. Un altro, infine, sulle “immagini” in quanto “oggetto di propaganda”. Di particolare rilievo sono però anche le tre appendici: la prima, sull’Enciclopedia dei ragazzi della Mondadori; la seconda, su limati e immagini della vita quotidiana dell’infanzia durante il fascismo; la terza, in chiave auto‐
biografica, che tiene conto dei ricordi del “Ballila” Franco Piccinelli. Una biblio‐
grafia ragionata e due indici delle idee ricorrenti e dei nomi aiutano da una par‐
te a collocare la ricerca in un ambito più largo, dall’altra parte a circoscrivere puntualmente occorrenze teiminologiche e tassonomie concettuali; e dunque a collocare la materia indagata nell’ambito di nuovi approfondimenti e ancor più stimolanti ipotesi di lavoro. Dossier dei documenti 295 L’indagine tuttavia, al punto dov’è arrivata nella sua relativa compiutezza e apertura propositiva, risulta già di per sé stimolante e ricca di spunti di rifles‐
sione. A partire, proprio, dallo stesso punto di vista della laureanda che, ora, vedrei volentieri illustrato alla Commissione mediante qualche significativa ar‐
gomentazione... Voglio dire, cioè, della contraddittorietà del gioco, quando lo si voglia defini‐
re come fascista: giacché, per un verso, il gioco, tende sì a farsi anch’esso veicolo di ideologia, di propaganda politica, di finalità pedagogiche preconfezionate, totalitarie in senso mussoliniano; per un altro verso, però, data la sua propria natura (libera, esplorativa, creativa), il gioco sembra costruire da sé i propri an‐
ticorpi critici ed autocritici... Ecco perché, forse, vale la pena di sottolinearne la complessità e discuterne le ambivalenze... Musso che ne dice? Intermezzo Con Maria Pia Musso, se ne è già parlato in seduta di laurea: ma dire “gio‐
co” ed appioppargli l’aggettivo “fascista”, non può far stare tranquilli. Perché se è vero che il “gioco” è il gioco e il fascismo è il fascismo, sono le diverse combi‐
nazioni di significato a farti essere inquieto e a volere che si ragioni per analogia e per differenza: di quale gioco o giocattolo si tratta? Di quale fascismo inten‐
diamo parlare? In conclusione Nel rileggerle oggi, a distanza di alcuni anni dalla loro prima redazione per la laurea in filosofia, queste pagine di Maria Pia Musso suggeriscono tra l’altro pensieri ulteriori e diversi, rispetto a quelli puntualmente aderenti alla circo‐
stanza della discussione della tesi. Pensieri, intanto, niente affatto condizionati dalle abituali strettoie di una seduta di laurea, nei modi tradizionalmente con‐
divisi nella Facoltà di Lettere e Filosofia della «Sapienza» di Roma (“Vecchio Ordinamento”): non più di cinque minuti per il relatore, che descriveva alla Commissione il lavoro del candidato, ne valutava i risultati di contenuto e di forma; e concludeva il proprio intervento con una domanda al laureando, riser‐
vandosi per dopo, se gli fosse riuscito, qualche altra battuta in vista della defi‐
nizione del voto (di norma determinato dalla media, dalla qualità della tesi, dal‐
la resa dialogica durante l’esame di laurea). Seguivano pertanto: cinque minuti per lo studente, che rispondeva alle que‐
stioni poste dal relatore, illustrando a sua volta la propria ricerca; altri cinque minuti per il correlatore, che interveniva nel merito della tesi, esprimendo giu‐
dizi e rivolgendosi anche lui interrogativamente al candidato; e, dunque, ancora 296 Dossier dei documenti cinque minuti per quest’ultimo, che cercava di dare il meglio di sé, per ottenere un buon voto e, se la media ed il tono generale della discussone lo avessero consentito, magari la lode. La cui richiesta, secondo le consuetudini di Facoltà, era prerogativa del correlatore, mai del relatore; e per la quale doveva esserci l’unanimità della Commissione. Conclusione: la votazione collegiale a porte chiuse. Di modo che, fatto rien‐
trare in aula il laureando (con o senza corte di parenti e amici, a sua scelta), si arrivava alla nomina del neo‐dottore, al voto, alla stretta di mano del Presidente e del relatore e del correlatore. Ancora a discrezione, infine, possibili ulteriori strette di mano agli altri componenti della Commissione; ed applausi, foto, film, fiori. Insomma, una ventina di minuti in tutto, almeno nelle regole... Ricordo però che contrariamente al solito, forando i tempi previsti, nella discussione di laurea di Musso, più di un Collega della Commissione chiese di intervenire in coda ai rituali venti minuti: il “gioco”, il “fascismo”, l’”ideologia”, risultavano infatti, lì per lì, un’intrigante miscela di mozione degli affetti, di curiosità intellettuale, di provocazione culturale, capace di suscitare un subitaneo, più largo coinvolgi‐
mento degli astanti professori, di sciogliere loro la lingua, stimolarne gli inter‐
rogatici: ora per l’affiorare di un ricordo di giovinezza o di famiglia; ora per sa‐
perne qualcosa di più, viste le particolarità della tesi discussa, la rarità delle sue illustrazioni, la molteplicità delle direzioni d’indagine prefigurate. Fino a che punto, cioè, i giochi e i giocattoli dell’epoca potevano dirsi gene‐
ralmente “rispecchiare” la temperie ideologica del fascismo (nella sua genesi, nel suo farsi, nei suoi sviluppi ed esiti)? Se c’è, come sembra, una datazione in‐
terna al Ventennio, nella successione e diversificazione delle sue “fasi”, in che misura le consuete proposte di datazione risultavano confermate o contraddette nelle espressioni ludiche collettive del tempo (tra fascismo delle “origini” e fa‐
scismo “movimento”, fascismo “regime” e fascismo “dissoluzione”)? In che mi‐
sura il gioco, come dimensione spontanea e tendenzialmente libera dell’intelligenza, nonostante le inerzie e i condizionamenti della cultura domi‐
nante, per l’appunto per la sua costitutiva carica di creatività, e dunque per i suoi possibili esiti “divergenti” ed “antipedagogici”, poteva finire, anziché con il confermare una propensione al conformismo, con il rompere gli schemi dell’ideologia prevalente? Interrogativi, questi, che la stessa Musso, non solo nella tesi, ma anche dopo la laurea, continuando a riflettere sull’argomento della propria ricerca, ha trova‐
to il modo di riproporre, da diversi punti di vista: così, per esempio, approfon‐
dendo il tema “film‐Luce, fascismo e gioco”; oppure, ragionando di Antonio Gramsci e delle sue “favole di libertà”, nelle carceri del Regime; ovvero interve‐
nendo su talune tematiche culturali di contesto, a proposito di alcuni “nodi Dossier dei documenti 297 problematici” nella ricezione di Antonio Labriola durante il Ventennio fascista... Del Labriola cioè che, com’è noto, era stato grande maestro d’ironia e d’autoironia; del professor Labriola, anzi, dallo humour incline alla satira e al sarcasmo; e che, non caso, s’era trovato ad avere tra i propri allievi quell’Angelo Fortunato Formiggini, della cui attività di editore Musso opportunamente di‐
scorre nella tesi, per l’appunto nella chiave “enciclopedica” del “riso” e del “gioco”. Ma c’è da chiedersi: come si combinano il “fato tragico” dell’uomo Formig‐
gini ed il suo background labrioliano? C’è una qualche relazione tra la sua perso‐
nale opposizione al razzismo del Regime, estrema, fino al limite dell’autodistruzione (lo spettacolare suicidio), ed il suo dinamismo umoristico‐
pedagogico? Si può dire, nel caso di Formiggini, di un ipotetico nesso tra esten‐
sione del ludico, disperazione esistenziale e rivolta morale? Non è una risposta, ma per associazione di idee viene subito in mente La‐
briola e il suo professato antirazzismo; si ripensa al persistente suo socratismo (per Socrate, sfuggire alla morte, sarebbe stato «come violare la legge, la cui santità deve rimanere inalterata, anche quando gl’interpreti di essa siano ingiu‐
sti e parziali»); e dunque alla ferma persuasione labrioliana, che tra serietà della vita e giuochi dell’infanzia non solo non vi fosse soluzione di continuità, ma vi fosse piuttosto un’intima congruenza e produttività formativa: I giuochi dell’infanzia, non paia detto per celia, sono il primo principio ed il primo fondamento di tutta la serietà della vita; come quelli, che, servendo d’immediata scarica e di sfogo naturale alle movenze interiori, danno via via luogo ad atti di accorgimento, e ad un lento trapasso da una in altra forma della consapevolezza. Al colmo di questa na‐
sce poi l’illusione che il dominio acquisito (di noi sopra di noi stessi) sia originaria potenza e causa costante di quei visibili effetti, di cui s’ha e noi e gli altri l’evidenza obiettiva del‐
le operazioni. In questo senso, la ricerca di Musso, per quanto già proficuamente svolta su una molteplicità di piani, non s’acquieta nemmeno provvisoriamente in se stes‐
sa. Riesce se mai a proporsi, in prospettiva, più come una “rosa” di propositi metodici aperti all’ulteriorità delle analisi, che come un risultato storiografico in sé compiuto. Più che un particolare studio “sul campo”, sembra così essere un “campo di studi”, che viene assommando e ampliando via via nel “da farsi” le sue peculiarità disciplinari e interdisciplinari; e, dunque, l’ampia gamma delle proprie possibilità euristiche. Basti riflettere, in tale ottica, sulla specie di questionario, che sembra in qual‐
che modo deducibile della filigrana della tesi. Sulle domande, che lo stesso “gioco” delle parole‐chiave in abbinamento reciproco (gioco, fascismo, ideologia) 298 Dossier dei documenti porta con sé. Sui quesiti, che vengoro quindi ad affiorare a mano a mano che ciascun termine dell’indagine, nelle diverse combinazioni possibili, viene a “giocare” con gli altri due il proprio ruolo di “termine di confronto”. E dunque: se c’è un “fascismo” che si condensa, per così dire, anche nei giochi e nei giocat‐
toli di tutto un tempo, in che consiste il “gioco” proprio e nuovo del fascismo nel suo tempo? Se il “gioco” è in qualche modo un prodotto delle idee dell’epoca, fino a che punto può accadere che, nella stessa “ideologia dominan‐
te”, non si determini lo “strappo” di un qualche nuovo, non prevedibile gioco “altro”? Se l’”ideologia” del fascismo (meglio, al plurale, le ideologie dei fasci‐
smi) sta/stanno a monte di quei giochi, di quei giocattoli, che ne veicolano le no‐
te ludiche caratteristiche, che cosa ne risulta a valle? Davvero il “gioco”, se è ta‐
le sul serio per i soggetti che lo praticano e ne recepiscono gli effetti, resta iden‐
tico a se stesso, non fa che veicolare materialmente (meccanicamente, passiva‐
mente) l’unilateralità, la compattezza e la pienezza (presunte) del “messaggio”? Domande su domande. Domande‐gioco, che retrodatando e radicalizzando i termini delle questioni ideologiche, si lasciano paradossalmente alle spalle il fa‐
scismo e i suoi “valori” caratterizzanti. Domande sul cosiddetto “uomo nuovo” del fascismo, sulle tipologie di giochi e giocattoli che concorrono alla formazio‐
ne e alla crescita di tutto il suo mondo. E domande, tuttavia, sulla pur coesisten‐
te, sopravanzante “premodernità” del regime. Sull’indifferenza o sull’impotenza del ludico ad irtervenire controcorrente, nella gravita degli indi‐
rizzi e nella tragicità delle scelte del Regime. Domande, altrimenti, del tipo: ma a che giochi, con quali giocattoli, aveva giocato Benito Mussolini, da bambino? Quale (eventualmente) il rapporto, tra i giochi e i giocattoli di quel figlio di fabbro e di maestra elementare, ed il risulta‐
to storico e politico, tragicamente (pudicamente) disastroso, della sua comples‐
siva esperienza culturale ed umtna? Che c’entra in fin dei conti l’eventuale pia‐
cevolezza del gioco, con la dolorosità dei suoi esiti? E ancora (ma su un altro piano): come è possibile che il meneur Mussolini, dal Balcone della Grande Piazza ricolma di Popolo sia stato davvero preso sul serio come “comunicatore” dagli uomini del suo tempo, mentre oggi quella stessa “serietà” può risultare addirittura comica, risibile? E dunque: se è vero che la Storia, nel gioco delle sue repliche, si presenta la prima volta come trage‐
dia, la seconda come farsa, qual potrà mai essere il tipo di “drammaturgia” prevalente nell’ipotesi di una terza, di una quarta volta? E se noi, mutatis mu‐
tandis, senza accorgercene punto (o, pur accorgendocene, senza trovare la forza di reagire), ci trovassimo precisamente immersi qui ed ora nel contesto di una replica tragicomica ulteriore? Si collocano in qualche modo, in tale ordine di problemi, i giochi e giochini quotidiani d’ogni tipo che ci propina la nostra tele‐
visione (tutti i canali, pubblici e privati) e le riflessioni dell’”ultimo momento” Dossier dei documenti 299 (scrivo il giorno di Pasqua 2005), sul «regime di Populismo Mediatico» che ci sommerge (Umberto Eco), ovvero su «Chi gioca a rubamazzo col popolo sovra‐
no» (Eugenio Scalfari)? In altri termini: c’è o non c’è speranza che ci si accorga, non solo come singo‐
li individui, ma come massa di cittadini votanti, che questo “gioco”, che sembra relativamente diverso, può essere assolutamente lo stesso! Di che pasta ideologica è fatta la nostra propria capacità di comprendere, che c’è “gioco” e “gioco”, “fa‐
scismo” e “fascismo”, “ideologia” ed “ideologia”, l’una all’altra accostabile, ed entrambe riconoscibili, confrontabili, distinguibili, tra analogie e differenze? E in ultima analisi: quanto aiuta l’attuale nostro ragionamento “ludico‐
ideologico” sul gioco, sull’ideologia, sul fascismo durante il Ventennio, a non lasciarsi incantare, oggi, dalle sirene del “nuovo che avanza”, mentre il “vecchio che permane”, confidando nel lifting che buca lo schermo e nella pedagogia del‐
la rimozione del passato prossimo e remoto, che rende ludicamente accettabile la regressione (culturale, morale, politica), continua ad avere la meglio? Fino a che punto, cioè, la stessa “neutralità” del gioco, che negli anni Venti e Trenta indicava la possibilità di aperture in senso critico ed autocritico, nei nostri gior‐
ni, non finisce invece con il veicolare ottundimenti, chiusure, steccati di incon‐
sapevolezza, di lassismo, di compromissione? Non è per questa strada, che gio‐
cando giocando nei mari del conformismo, si finisce col perdere di vista le altu‐
re della distinzione, della differenza, dell’opposizione? 7. Altre due tesi di laurea di vecchio ordinamento tra URSS e Italia La prima di tali tesi è quella di Franca Chiara Floris, La pedagogia familiare di Anton S. Makarenko, che ha referenze accademiche, oltre che mia (come relatore), di Furio Pesci (correlatore), Luigi Pati (prefatore), Bruno A. Bellerate (postfatore). La seconda, è quella di Daniela Tarabusi, Bambini e cartoni animati. Studio di caso sulla comparazione di un cartone animato nella scuola elementare, con referenze acca‐
demiche di Pietro Lucisano (relatore), Nicola Siciliani de Cumis (correlatore), Franco Ferrarotti (prefatore), Aldo Visalberghi (postfatore). E dunque, nell’ordine: 1. Sull’idea di famiglia secondo Makarenko. Non è un caso che sia proprio un testo di Michail M. Bachtin, a mo’ di esergo in epigrafe alla Tesi di Franca Chiara Floris, ad illustrare in sintesi il senso com‐
plessivo del suo lavoro in tema di pedagogia familiare nell’opera di Anton S. Ma‐
karenko. Floris prova infatti ‐ e ben vi riesce ‐, ad applicare all’argomento che è al centro della ricerca il criterio bachtiniano dell’infinità dei sensi dell’indagine sto‐
300 Dossier dei documenti rica tra dimenticanza e rimozione, il parametro della mutevolezza per così dire interattiva del contesto, e le categorie di virtualità e novità in progress del dialogo e dei suoi effetti rigenerativi: In ogni momento dello sviluppo del dialogo esistono enormi, illimitate moltitudini di sensi dimenticati, ma, in determinati momenti dell’ulteriore sviluppo del dialogo, nel suo corso, essi di nuovo saranno ricordati e rinasceranno in forma rinnovata (in un nuovo con‐
testo). Non v’è nulla di assolutamente morto: ogni senso festeggerà la sua resurrezione. In altri termini (traducendo nel merito dell’indagine di Floris la questione di metodo fatta valere da Bachtin), sarà proprio dialogando di Makarenko con Ma‐
karenko e con quanti altri, della makarenkiana idea di una pedagogia familiare, che continueranno a presentarsi come relativamente “nuove” altre possibilità e modalità di dialogo, altre forme di contestualizzazione e di interpretazione, altri trionfi della prospettiva… Della prospettiva che, com’è noto, è veduta caratteristica della filosofia di Makarenko. Ecco perché non è casuale, che a fare da mentore, sia proprio Bachtin: lo stesso Bachtin, che ha lasciato pagine memorabili sul romanzo di formazione (abbia egli presente o meno, nel redigere le sue tipologie, il caso letterario più unico che raro del Poema pedagogico). Il Bachtin, da cui è possibile ricavare indicazioni metodolo‐
giche assai suggestive e significative: ed anzitutto il criterio del nesso dell’ “auto‐
re” con l’”eroe”, in rappono all’uomo nella sua unità di responsabilità, e dunque il criterio per cui l’”eroe” dipende dall’«autore», di modo che il Makarenko‐
personaggio del Poema risulta essere anche un’altra cosa rispetto al Makarenko‐
scrittore e al Makarenko‐educatore. È un tema molto importante, questo dei tre Makarenko, che Floris affronta con intelligenza nei suoi giusti termini, guardando al Poema pedagogico come ad un’opera di immaginazione ancor prima che di pura e semplice rendicontazione. Makarenko autore, Makarenko eroe: un problema, che Floris potrà certo appro‐
fondire in seguito con più approfondite ricerche e che intanto, prendendo la paro‐
la, potrà brevemente riassumere… La Tesi si apre quindi con una Premessa, nella quale la laureanda spiega la genesi del suo interesse per l’opera di Makarenko in generale e per il tema della pedagogia familiare in particolare; ma fornisce anche un’interessante rassegna storico‐critica introduttiva e notevoli spunti per entrare non ideologicamente nel “pensiero nascosto” dell’educatore ucraino, stalinista non staliniano (se così si può dire). Segue un’Introduzione che, in sintonia con le Conclusioni e tenendo conto della ricerca nel suo insieme e degli apparati tecnici che vi si connettono (Appendici, Bibliografia, Indice dei nomi e Indice delle tematiche ricorrenti), for‐
nisce una descrizione dell’indagine nelle sue fasi ed una spiegazione dello spe‐
Dossier dei documenti 301 cifico punto di vista da cui Makarenko viene ora osservato, nel quadro di taluni precedenti di scuola e di alcune interpretazioni italiane recenti. La Parte prima, dal titolo “Anton Semënovič Makarenko” si articola quindi in due capitoli: l’uno su Makarenko e il suo tempo (notizie biografiche sull’edu‐
catore‐scrittore, le Memorie del fratello Vitalij, la formazione di Anton, il contesto in cui si colloca la sua attività, l’ufficialità pedagogica, il terrore staliniano); l’altro, su Makarenko e il tema della famiglia (controversie e tormenti, autenticità dell’interesse, storicità e politicità del problema prima e dopo la Rivoluzione d’Ottobre). La Parte seconda, anch’essa in due capitoli, è intitolata “Makarenko e la fami‐
glia nei romanzi sulle colonie” e tratta problematicamente di etica e pedagogia, di individui e collettivi, di responsabilità e corresponsabilità, di ragione e sentimen‐
to, del “prima” e del “dopo” il Poema pedagogico. La Parte terza, che ha per titolo “La pedagogia familiare makarenkiana”, offre poi uno sguardo critico d’insieme su l’altro Makarenko: e dunque, in particolare ed in generale, sul nesso collettivo‐famiglia, collettivo‐singolo, educatore‐
educando, collettivi primari e collettivi ulteriori genitori‐figli, marito‐moglie, in‐
segnanti‐genitori, famiglia‐società, ecc. Di notevole pregio ed utilità risultano infine le tre Appendici, comprendenti: 1. una piccola ma significativa antologia di brani da scritti su Makarenko, pubbli‐
cati in Italia negli anni Cinquanta; 2. un prezioso campione di articoli dalla rivista «Famiglia fascista» (1934‐1943), per l’appunto sul tema della famiglia sovietica; 3. una suggestiva quanto perspicua documentazione sull’icona della Trinità di An‐
drej Rublëv, in relazione al «sentimento originario della comunità» del popolo russo: e, quindi, bachtinianamente in rapporto con l’enorme quantità di sensi di‐
menticati che, sul più bello, sono ricordati e risorgono come “nuovi”… Nell’esprimere il mio apprezzamento per l’originalità dello studio, l’apertura critica e la cura formale di cui il lavoro di Floris è prova, inviterei la candidata ad intervenire nella discussione per precisare brevemente alla Commissione il suo punto di vista, magari tenendo conto delle questioni affiorate nella presente rela‐
zione. 2. Un “cartate animone”, tra Disney e Ejzenštejn D’accordo con le valutazioni espresse dal relatore e con l’esposizione della tesi da parte della laureanda, non posso che esprimere anch’io un parere positivo su ciò che ho letto e ascoltato. Perché il lavoro svolto da Daniela Tarabusi mi sembra nascere da un’idea precisa; ed essere stato condotto con intelligenza e coerenza, curato nei particolari, arricchito di utili apparati, ben scritto. 302 Dossier dei documenti Per quanto io non sia un esperto di film d’animazione, di tecnologie educative e didattica dell’audiovisivo, mi è sembrato tuttavia di cogliere nella ricerca di Ta‐
rabusi qualcosa di molto interessante e, direi, di innovativo. Qualcosa che mi sembra andare anche al di là dell’impianto complessivo della tesi, al di là delle singole analisi e, come dicevo, delle pur notevoli qualità dell’esposizione e dell’approccio alla materia didattica specifica. In particolare, cioè, trovo stimolante il tentativo di Tarabusi di aver saputo u‐
nificare nella propria ricerca pedagogica più livelli di esperienza universitaria; di essersi proficuamente cimentata in ambiti disciplinari e interdisciplinari, nonché multiculturali; e di aver voluto saggiare direzioni d’indagine, per quel che io ne so, relativamente nuove. Alludo anzitutto a quelle pagine della tesi, in cui la lau‐
reanda cerca di combinare l’originalità comunicativa ed espressiva del cartato a‐
nimone (lapsus intenzionale!), cioè del cartone animato Gurugù, che è un film va‐
riamente pedagogico e ricco, tra l’altro, di virtualità logico‐filosofiche, che ‐ come suggerisce Tarabusi ‐ fanno pensare, per esempio, al John Dewey di How we think. Voglio dire, in altre parole, che trovo di notevole impatto formativo, il “piano di studio” della candidata, che si può evincere dalla tesi. E questo, da un lato, alla luce di certe suggestioni etico‐politico‐pedagogiche, dal Karl Popper di Cattiva maestra la televisione; da un altro lato, in presenza di precise esigenze conoscitive e operative, concernenti l’infanzia, e, quindi, la psicologia dello sviluppo, l’insegnamento e l’apprendimento della lingua e della storia, la divulgazione scientifica, la formazione dei valori e del senso estetico, ecc. In questo ordine di idee, proprio in un momento come l’attuale in cui si ha no‐
tizia di notevoli investimenti RAI nella produzione di cartoni animati a fini espli‐
citamente educativi, mi sembra opportuno ascoltare Tarabusi sui risultati “appli‐
cativi” della sua ricerca... Può dirci allora qualcosa della peculiarità del rapporto che, a suo parere, sa‐
rebbe possibile costruire a scuola, mediante l’uso di film di animazione, magari con riferimento alla programmazione scolastica, ai programmi di singole materie, alle dimensioni extracurricolari ed insomma agli elementi che rendono non solo compatibile ma anche didatticamente “normale” l’esperienza del cartone animato in classe? Postilla 2005 Ciò che annoto qui di seguito, mi viene suggerito dal fatto che Daniela Tara‐
busi scrive nella sua tesi alcune pagine molto significative su Disney. Pagine che accosterei variamente alla recente lettura dell’importante libro Sergej M. Ejzenštejn Walt Disney. A cura di Sergio Pomati. Traduzione di Monica Martignoni, Milano, Se, 2004. E ciò, nell’ipotesi che Tarabusi voglia continuare i suoi studi sulle tema‐
Dossier dei documenti 303 tiche dell’indagine intrapresa; di modo che le seguenti annotazioni su Ejzenštejn e Disney possano tornarle in qualche modo utili. Il volume ejzenštejniano, infatti, non è solo la documentazione dell’incontro, di grande impatto e momento, tra due giganti della storia mondiale del cinema, Disney e Ejsenštejn. Il libro è anche la prova dell’attenzione di entrambi per il te‐
ma dell’infanzia. Il che, se può sembrare scontato per Disney, risulta meno ovvio per Ejzenštejn; ed è tanto più significativo nell’artista statunitense, in quanto per l’appunto s’imbatte nella sensibilità psico‐pedagogica del regista e teorico russo (tra l’altro molto amico di Lev Semënovič Vygotskij, estimatore di alcuni classici della pedagogia e grande didatta egli stesso). Ecco perché il volume sembra fornire le linee generali dell’oggettività dello scambio culturale tra Ejzenštejn e Disney; e non pochi elementi di riflessione sulla reciprocità dell’interferenza formativa tra i due, nella loro qualità di inventori (ciascuno alla propria maniera) dell’arte cinematografica. Ed è un testo fonda‐
mentale per comprendere meglio, da un lato la partitura delle singole opere di‐
sneyane, da un altro lato, proprio alla luce dell’appassionata disamina critica del regista russo, non pochi dei meccanismi interni al film di animazione (non solo disneyano). Di qui, tutte una serie di indicazioni critiche essenziali, circa i criteri di discri‐
minazione della ipotetica qualità pedagogica di un cartone animato. Che è di‐
mensione non trascurabile, direi irrinunciabile, se l’obiettivo vuol essere quello dell’uso educativo di un film di animazione a scuola. Qualsiasi sperimentazione in tal senso, non potrà non tenere conto di ciò. Per quanto possano risultare unilaterali e datate (più utili, certo, a rivelare la poetica di Ejzenštejn, che non a decidere dell’enciclopedia di Disney), le osserva‐
zioni e le interpretazioni ejzenštejniane sono comunque illuminanti e, imprescin‐
dibili. E, tanto più, perché la maestria del russo si esercita su vari piani disciplina‐
ri; a cominciare, non a caso, da quello filosofico: «L’America e la logica formale di standardizzazione dovevano generare Disney come reazione naturale del pre‐
logico» (p. 56). Ma il libro, in generale, è zeppo di riferimenti ai classici della filo‐
sofia e della pedagogia; e non è probabilmente un caso che, tra le parole di Ejzenš‐
tejn, s’insinui proprio qualche termine o concetto da John Dewey: «La metafora è “verbale” ‐ attante ‐ in processo ‐ e non oggettuale» (segue, in nota: «Ejzenštejn in‐
venta qui un termine che si potrebbe rendere con “processuale” o “processorio”» (p.78). E se invece usassimo «procedurale», alla Dewey?). Come sembra, tutta una ricerca da fare. Altrettanto significative, in tal senso, le propensioni culturologiche e pedago‐
giche dello studio ejzenštejniano: per l’infinità di rapporti, connessioni, intrecci, legami, che Ejzenštejn propone tra l’arte del film, alcune delle scienze dell’educazione (in particolare la psicologia) e una quantità di altre dimensioni 304 Dossier dei documenti (storiche, pittoriche, plastiche, letterarie, musicali, ecc.). Gli stessi riferimenti al disegno, come strumento elementare di espressività e di comunicazione e forma‐
zione di idee, rientra in questo quadro. Di notevole importanza formativa, in tale ottica, talune interpretazioni delle metafore disneyane (e non solo di esse soltanto, ma anche della metafora, in quan‐
to tale); ed al rilievo trasformativo (sia comunicativo, espressivo e poetico, sia psi‐
cologico e pedagogico) che, secondo Ejzenštejn, assume in Disney, «il rifiuto della forma rigidamente prefissata ‐ la libertà dalla routine, la facoltà dinamica di as‐
sumere qualsiasi forma» (p. 29). E cioè (ibidem): Una facoltà che definirei “plasmaticità”, poiché qui l’essere riprodotto nel disegno, l’essere di forma determinata, l’essere che ha raggiunto una certa apparenza si comporta come il protoplasma originario che non aveva ancora una forma “stabilizzata” ma era in grado di assumerne una qualsiasi e di evolversi, stadio dopo stadio, sino a fissarsi in una forma qualsiasi, in tutte le forme di esistenza animale. Penso, d’altra parte, a ciò che subito appresso segue nel ragionamento. E cioè alle pagine assai suggestive sul fuoco (pp. 33 sgg., 59 sgg.), che ben si rapportano al contesto pedagogico che qui interessa (vedi quindi, a più livelli, gli illuminanti elementi di riflessione al riguardo, a proposito di Gurugù e della sua ricezione a scuola, che sono nella tesi di Tarabusi); e le interessantissime analisi, come dicevo, sul tema dell’infanzia, che qui citerei quasi antologicamente, per un’ipotetica rivi‐
sitazione dell’intera opera di Ejzenštejn, nell’ottica di ciò che egli intende per “in‐
fanzia”. E nella prospettiva di una migliore comprensione dell’opera di Disney, anche come ipotetica “chiave di lettura” di quella di Ejzenštejn. E dunque: Una delle cose più sorprendenti di Disney è Il circo sottomarino. Che anima pura e lim‐
pida bisogna avere per realizzare qualcosa di simile! A quali profondità della natura im‐
macolata bisogna immergersi inseguendo bolle e bambini simili a bolle, per acquisire que‐
sta assoluta libertà da ogni categoria, da ogni convenzione! Per essere... come bambini! L’ultima riga vergata dalla mano di Gogql’ fu: “Se non diventerete come bambini, non entrerete nel Regno dei Cieli”. Anche Chaplin è infantile. Ma il suo è un grido perpetuo, doloroso e in qualche punto fondamentalmente tragico, un pianto sull’età dell’oro perduta dell’infanzia. La poetica epi‐
ca della Chaplineide è il “Paradiso perduto”; la poetica di Disney il “Paradiso ritrovato”. Proprio il Paradiso. Che non si realizza sulla terra. Concretizzato soltanto dal disegno. Non è l’assurdità del contrasto tra le concezioni infantili di un tipo stravagante e la realtà degli adulti, ma l’effetto comico generato dalla loro incompatibilità. E la tristezza di sapere che l’infanzia per l’uomo, l’età dell’oro per l’umanità, sono perdute per sempre; irrimediabil‐
mente trascorse per coloro che vogliono farle risorgere dal passato invece di crearle nel mi‐
Dossier dei documenti 305 gliore avvenire socialista. Disney ‐ e non a caso lo disegna ‐ rappresenta il ritorno completo al mondo della libertà totale ‐ una libertà che non a caso è fittizia ‐, un mondo liberato dalla necessità, l’altra sua estremità primaria [pp. 15‐16]. E verso la fine del saggio: Scegliamo questa volta un esempio desunto dalla psicologia infantile, poiché, in virtù di una legge biogenetica, il bambino attraversa, non solo sul piano fisico, ma anche sul pia‐
no psichico e psicologico, delle fasi che corrispondono agli stadi più antichi dell’evoluzione umana. E la psicologia del bambino piccolo, in fasi precise del suo sviluppo, corrisponde a peculiarità della psicologia dei popoli che si trovano su un “gradino infantileʹ” del loro svi‐
luppo e della loro evoluzione sociale. Sfogliando i lodevoli studi di disegni infantili del dottore Georg Kerschensteiner, Lo svi‐
luppo artistico della creazione nel bambino (ed. russa, 1914), troviamo questo caso tra le altre particolarità molto curiose del disegno del bambino. È contenuto nella sezione dedicata alla rappresentazione dei vegetali. La tavola n. 61 riproduce il disegno di una bambina di otto anni, figlia di un muratore: si tratta di un albe‐
ro disegnato a memoria. Ciò che interessa notare, in questo disegno, è il fatto che vi coesistono in modo auto‐
nomo la linea di delineamento generale dell’albero e il complesso dei rami, i cui contorni nella realtà della natura si fondono in un’immagine complessiva. In questo caso, i due ele‐
menti esistono separatamente, “vivono” di vita propria. La coscienza del bambino non è ancora in grado di cogliere l’unità del generale e del particolare, e il particolare separato dal generale. Dovrà passare un po’ di tempo perché l’unità plastica di entrambi venga colta dall’occhio del bambino, e contemporaneamente egli prenderà coscienza dell’unità e del particolare. La stessa particolarità si ritrova nel modo ben noto che i bambini hanno di disegnare una testa: di profilo, ma con entrambi gli occhi posti frontalmente. Anche qui, il delinea‐
mento generale della testa e i dettagli del viso hanno vita autonoma, senza combinarsi nell’unità di una facies. E la conclusione autobiografica (o, piuttosto, autopoetica), ma con il pensiero rivolto ancora a Disney, come all’”infanzia” dell’uomo: Perché i miei disegni, malgrado un’assenza totale di verità anatomica, provocano in co‐
loro che li guardano un turbamento umano‐fisiologico? Bisogna quindi credere che ciò che non è anatomico non è riproducibile? 306 Dossier dei documenti Questi disegni sono innanzitutto protoplasmatici. E la loro forza elementare, naturale, sta nel fatto che coprono tutto l’arco del processo dal protoplasma originario all’uomo già formato. Nei miei disegni, il vero appeling del tema si rivela essere la trasformazione del plasma in umano “in formazione” [...]. Topolino ‐ primo disegno dinamico reale ‐ possiede questa pla‐
smaticitàper eccellenza [...]. I piedi e le mani nei miei disegni sono sempre... un simulacro delle membra del plasma‐amebico originario.[...] È la prima ellissi in Kritzlen (nello scara‐
bocchio) nella prima, prefigurativa, maniera di “dirigere” la matita nei bambini, cosa che, successivamente, si estende all’oggetto della rappresentazione [pp. 94 sgg. ]. Rappresentazione che, trattandosi di Ejzenštejn, è rappresentazione dell’”uomo nuovo”, colto nel preciso momento della sua nascita, nella prima fase del suo sviluppo. Processualmente (proceduralmente), così in URSS, come in America; e, dunque, nel “mondo nuovo”, “sensibile e oggettuale” di Walt Disney. 8. Ancora su “besprizorniki” ed altro, 15 marzo 2005 Ma c’è anche dell’altro, che non ha a che vedere, immediatamente, con la col‐
lana Diritto di stampa; ma che, più in generale, ritorna comunque utile ai fini di‐
dattici. E che, nel contesto di questa rubrica, sta quindi molto bene come elemento formativo “indotto” e “ulteriore”. Ovvero, metaforicamente, come ingrediente di quella stessa “insalata russa” d’incerta nazionalità, di cui venivo dicendo all’inizio. E dunque, a proposito del bel volume di Dorena Caroli, La voce dei Pionieri (ti‐
tolo, sottotitolo ed editore da definire): Sono almeno due le ragioni per cui le ricerche di Dorena Caroli (questo libro, ma anche altri contributi a stampa, in ambito italiano ed europeo), si segnalano per novità ed importanza. Ricerche in larghissima parte di prima mano, effettuate lungo l’arco di un quindicennio, nelle biblioteche e negli archivi di pertinenza, soprattutto in Russia, Francia, Germania, Italia. Quindi elaborate alla luce di una messe assai ampia di letture, documentazioni, interpretazioni, riscontri testuali, approfondimenti critici. Ed infine pedagogicamente inverate, se così si può dire, nel corso di precise esperienze seminariali e didattiche, in più occasioni acca‐
demiche o altrimenti. La prima ragione, pertanto, è di merito: e corrisponde subito, positivamente, ad un’esigenza di tipo interculturale sui generis, che si realizza attraverso la con‐
cretezza di un’attività storiografica “alta” sull’Unione Sovietica degli anni Venti e Trenta. Un lavoro di recupero e di reinterpretazione, dalle molte facce (quella per esempio, specialmente significativa, delle scritture d’infanzia), condotto con gene‐
Dossier dei documenti 307 rosità di intenti e perizia effettiva. Anche se è nell’insieme delle sue analisi, che Caroli arriva a costruire un percorso tecnico‐conoscitivo ricco di nuovi punti di partenza e punti di arrivo, molto vitale per i risultati fin qui raggiunti, imprevedi‐
bilmente fecondo per le prospettive d’indagine cui di fatto introduce. Basti pensa‐
re, in tale ottica, alla ricostruzione minuta, ma organica, della genesi del movi‐
mento dei pionieri dopo il 1917; all’attenzione per il diffondersi dell’organizzazione pionieristica, prima e dopo la morte di Lenin; all’esame accu‐
rato delle “riforme del movimento”, nelle varie fasi dal 1924 al 1928 e dal 1928 al 1939; e, dunque, alla cura con cui vengono rese puntualmente le modalità di e‐
spressione e di richiesta di intervento, dalla “viva voce” dell’infanzia, dei pionieri ma non solo: a cominciare (e non è un caso che il libro trovi qui la sua conclusio‐
ne) dalla petulanza epistolare di un folto gruppo di bambini abbandonati, di ra‐
gazzini che vogliono frequentare la scuola o trovare un lavoro, di quegli altri che stanno con problemi in famiglia, di giovani delinquenti “mai stati pionieri”. Di quei ragazzi, cioè, che, dall’interno di una struttura sociale in rivoluzione, ed in forza delle conseguenti, contraddittorie trasformazioni, vivono sulla propria pelle la duplice crisi di crescenza del mondo che sta attorno e di ciò che si portano den‐
tro. La crisi di crescenza e d’identità degli “uomini nuovi” (“comunisti”) in for‐
mazione, tra gli imprescindibili retaggi del “vecchio”, che sta alle spalle e, spesso e volentieri, di fronte; e gli azzardi pedagogici degli “ingegneri di anime”: divini‐
tà burocratiche ‐insegna Anton Semënovič Makarenko nel Poema pedagogico ‐, di un irraggiungibile “Olimpo”; non educatori degni del nome, ma mestieranti; ot‐
tusi funzionari di partito, non uomini alla prova della loro umanità, volti a condi‐
videre nelle difficoltà del presente i rischi e le possibilità di una non irraggiungibi‐
le “gioia del domani” (ancora Makarenko doublé face, il pedagog e lo scrittore), fatta di valori individuali non meno che di valori collettivi, di creatività non meno che di responsabilità personali e sociali, e, soprattutto, del “senso della prospettiva” che s’oppone alla “stasi”, attingendo al di là di ogni sottovalutazione o mitizza‐
zione, a superiori livelli di umanità non fittizia ma effettivamente vissuta. Di qui, nelle ricerche di Caroli, tutta una serie di problemi connessi alla stessa nozione di pioniere, in quanto entra variamente in relazione con quella di bespri‐
zornik, tuttavia assumendo e svolgendo un ruolo pedagogico distintivo, incon‐
fondibile, nell’ambito di un pò tutto il territorio dell’ex URSS; ed in quanto anche sul piano internazionale, mutatis mutandis, trova i suoi corrispettivi, per esempio in Germania o in Italia, in Austria o in Inghilterra. Sennonché, ben al di là delle rassomiglianze, sono soprattutto le peculiarità differenziali, le dissomiglianze del‐
le rassomiglianze, che danno modo di riflettere; e fa bene Caroli a fornire al letto‐
re una tale messe di testimonianze da non consentirgli, anche se ne fosse tentato, di fermarsi alle apparenze e di appiattire l’educazione dei pionieri sul modello di altre consimili organizzazioni statali di segno politico avverso. Ed è ciò che op‐
308 Dossier dei documenti portunamente impedisce allo storico di mescolare motivazioni ideologiche dell’oggi e assetti pedagogici del ieri, che si collocano in contesti comunque diver‐
si, non strutturalmente ma solo contestualmente assimilabili. Da cui deriva la seconda ragione dell’importanza del libro, che è di ordine me‐
todologico. Nel senso che (e basta scorrere le numerosissime note e lʹampia bi‐
bliografia per rendersene conto), la monografia di Caroli, più che riassumere e riproporre il già noto, costruisce praticamente ex novo i termini del problema. In‐
venta, a suo modo, uno “stato dell’arte”, sul presupposto di alcuni interrogativi d’abbrivio: quanti e quili studi, in Italia e fuori d’Italia, era dato ed è dato di rag‐
giungere sull’argomento, che è oggetto d’indagine? Che cosa si sapeva per l’innanzi e che cosa si sa ora di cronologicamente sistematico e di storicamente controllato, dei Pionieri, come movimento che nasce, cresce, si sviluppa e lascia un segno, nelle sue dimensioni quantitative e qualitative, cioè sociali, politiche, cul‐
turali, ideologiche pedagogiche? Come far crescere, dunque, dal suo stesso inter‐
no, il “campo” della ricerca, sia in termini storiografici sia in termini variamente educativi? Ed è ciò da cui consegue, per l’appunto, la scelta di metodo di Caroli di coniu‐
gare unitariamente indagine filologica e testimonianza, documentazione esisten‐
ziale e contestualizzazione pedagogica e didattica. Significativi a questo riguardo, per esempio, i riferimenti alla funzione educativa del movimento dei pionieri (an‐
che al di là delle teorie di Nadezda Konstantinovna Krupskaja e A. B. Zalkind); e, quindi, tutti quei luoghi che, mettendo in luce un tessuto fittissimo di fatti, ante‐
fatti, circostanze, emozioni, passioni, idee, propositi, valgono a spiegare la molte‐
plicità dei piani di “formazione di base” della mentalità del pioniere, tra organiz‐
zazione e avventura, scuola e lavoro, società e famiglia, accentramento e decen‐
tramento istituzionale, insegnamento ed apprendimento, libertà e disciplina, “spirito eroico” e devianza. Didattica L’arrivo di Makarenko in Italia Antonio Santoni Rugiu Quando oltre cinquanta anni fa gli Editori Riuniti pubblicarono in Italia il Poema pedagogico di A. Makarenko si poté assistere a un caso letterario, assai raro in verità, a causa di un libro per così dire pedagogico. Bisognerà atten‐
dere diciassette anni dopo, infatti, Lettera a una professoressa di don Milani, anch’esso per così dire pedagogico, per assistere a un’altra risonanza del ge‐
nere, anche maggiore grazie alla coincidenza con la contestazione studente‐
sca del ‘68. Una comprova dell’inaspettata risonanza da noi del volume di Makarenko è dato anche dal grande Dizionario letterario Bompiani. Opere. vol. V, che nella prima edizione del 1948 ignorò l’opera dell’educatore ucraino non ancora pubblicata in italiano, andando infatti dalla voce sul Poema para‐
disiaco di Gabriele D’Annunzio alla seguente sul Poema tartaro del settecente‐
sco G. B. Casti. Nella successiva edizione del 1951, invece, il Poema pedagogico dette luogo a una voce, curata da Anna Prospero Marchesini, piuttosto este‐
sa, riportata da Nicola Siciliani de Cumis nel suo I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo dʹinfanzia” (Pisa, ETS, 2002, p.132). Se il dizionario Bompiani in nove volumi, non particolarmente attento alla pro‐
duzione pedagogica, salvo quella di pochi classici come Rousseau o Pesta‐
lozzi, ha creduto tre anni dopo di riprendere in mano i piombi (allora usa‐
vano ancora per conservare la matrice di stampa) della prima edizione per inserire Poema pedagogico, ciò con tutta probabilità era avvenuto in seguito all’insolita fortuna che libro aveva avuto alla sua prima uscita. Di soggetto in parte coincidente, ma di natura diversa, quasi con‐
temporaneamente usciva Storia della scuola sovietica di Luigi Volpicelli, edito da Armando, ricco di informazioni e considerazioni sullo sviluppo dell’istruzione nell’URSS, fino ad allora del tutto ignorato da noi, ma che non fece rumore fuori dell’ambito pedagogico. Il libro di Makarenko, invece, anche dal dizionario di Bompiani era stato presentato quasi come un roman‐
zo, influenzato nello stile da scrittori russi precedenti, soprattutto da Ma‐
ksim Gor’kij. A proposito, ho sentito dire ma non ho verificato la notizia, che gli ucraini non solo ora rivendicano l’orgoglio di aver dato i natali a Maka‐
renko, ma fanno circolare nelle scuole normali di quello stato, ora indipen‐
dente, una versione in ucraino del Poema, sostenendo che lo stesso Makaren‐
ko dalla legge sovietica era costretto a esprimersi e a scrivere in russo, un tempo imposta come lingua ufficiale dell’URSS, ma oggi, analogamente ad . 310 Dossier dei documenti altre repubbliche sovietiche, vissuta come la lingua dei passati dominatori. Oltre alla lingua, gli ucraini sostengono anche che lo spinto di Makarenko era tipicamente ucraino. Ma qui mi limito a riferire talivoci, inibito dalla mia ignoranza a dire di più. Chiudo la parentesi. In altre parole, chi ha in parte appagato una curiosità ‐ e in parte ne ha acceso dell’altra ‐ sull’educazione sovietica negli anni successivi all’ultimo dopoguerra, è stato Makarenko. Quel poco che si sapeva era limitato all’era pre‐staliniana, se mai a qualcosa della Krupskaja moglie di Lenin, non di più. Tutto al più si poteva dedurre ‐ e giustamente ‐ che con Stalin e con la retroazione ideologica della rigida pianificazione dell’economia sovietica, l’elasticità e le aperture che aveva nei primi tempi sovietici acceso l’interesse per la New Education o Ecole nouvelle europea, nonché al progressivismo sta‐
tunitense, fossero state subitamente represse, tornando senza grandi varia‐
zioni ai valori fondanti delle istituzioni educative dei tempi dello zar, anche se di segno opposto. Da noi gli intellettuali di sinistra nel primo dopoguerra (anche perché non pochi erano di formazione crociana se non proprio genti‐
liana, i comunisti in specie) inizialmente avevano storto un po’ il naso di fronte alla ventata di deweysmo. Questa diffidenza si poteva spiegare con il fatto che la sua importazione avvenisse con i favori di un allievo di Dewey, Carleton W. Washburne, che si era fatto una certa fama dirigendo a Winne‐
tka nei pressi di Chicago dal 1919 un campus scolastico sperimentale ispira‐
to allo stesso Dewey e nel 1943 era stato nominato commissario del Governo militare alleato per la pubblica istruzione in Italia e poi, cessato il controllo degli alleati, era rimasto da noi come direttore dell’ United States Information Service (USIS), agenzia ufficiale statunitense naturalmente ispirata allo spiri‐
to anticomunista conseguente alla già scoppiata guerra fredda. Quell’orientamento, si capisce, trovava oppositori da noi comunisti e so‐
cialisti, i quali però non avevano da contrapporre un proprio orientamento né sul piano teorico né su quello pratico, se non le (giuste) critiche all’immobilismo ufficiale. Il ministro democristiano Guido Gonella, che do‐
po lo scioglimento del governo alleato, assunse i pieni poteri, diciamo, come ministro a Viale Trastevere e li trattenne per ben cinque anni, con il compia‐
ciuto assenso anche del magistero ecclesiastico, si guardò bene dal mediare fra il marxismo (con venature crociane) e il deweysmo, combattendo il pri‐
mo e diffidando del secondo. Gli insegnanti democratici di allora che milita‐
vano nel primo o seguivano il secondo, non si può dire fossero perseguitati, ma certo qualche discriminazione la subirono. Dopo il 18 aprile 1948, con il trionfo elettorale della Democrazia cristiana, esclusi a priori ormai dalla maggioranza PCI e PSI (questo ancora non orientato a prendere le distanze dal primo, come invece aveva fatto la frazione saraganiana dando vita al Dossier dei documenti 311 PSDI), la politica educativa parve subito destinata a una lunga dominazione da parte della DC, che in effetti si verificò. La sinistra continuava a dire no a ogni mossa governativa, quasi sempre diretta al quaeta non movere, a toccare il meno possibile del quadro legislativo e consuetudinario lasciato in campo pedagogico dal fascismo, e quindi rifiutando seri e organici interventi rifor‐
matori per timore che le sinistre potessero profittare del rimescolamento prodotto dalla stessa riforma per riguadagnare un ascolto e un’influenza che al momento in materia certo non avevano. Un vasto disegno riformatore era stato lasciato intravedere ‐ per colmo di paradosso ‐ dallo stesso ultra ‐ con‐
servatore Gonella con l’istituzione della grandiosa commissione di inchiesta che avrebbe dovuto proporre un riassetto del nostro ordinamento d’istruzione dalla a alla zeta, ivi compresi i beni culturali e le istituzioni di alta cultura. La mastodontica commissione prolificò dal 1947 al 1951 in una marea di sottocommissioni centrali e locali, infinite cataste alte come grattacieli furono stampate di moduli, questionari su carta multicolore ecc., migliaia di riunio‐
ni furono indette, tredici volumi di relazioni finali con fieri propositi furono pubblicati, ma poi, dopo quattro anni caotici e dispendiosissimi, quel gran‐
dioso disegno si concluse nel 1951 con un paio di bolle di sapone, confer‐
mando così il facile sospetto che esso fosse servito più che altro a illudere e a tener buona la sinistra, mentre l’immobilismo democristiano andava pacifi‐
camente consolidandosi. Questo in brevissimi (e assai incompleti) tratti il clima del sensorio comune pedagogico in cui giunse la traduzione del Poema che risuonò come un colpo a sorpresa. Edito da una casa che passava per l’editrice ufficiosa del PCI, rianimò molto la sinistra pedagogica di allora, soprattutto quella più incavolata con Gonella e con ciò che egli rappresenta‐
va, e questo si può capire. Ma, fatto anche più sorprendente, attirò anche l’attenzione non indifferente in campo opposto. Per un po’ la sinistra riuscì a far dimenticare, che in fin dei conti l’esperienza di Makarenko e dei suoi di‐
sgraziati besprizorniki risaliva a una ventina di anni prima e oltre, e non era perciò gran che significativa delle attuali tendenze dell’educazione e della rieducazione nell’URSS di uno Stalin che si era seduto a Jalta fra gli altri due trionfatori della seconda guerra mondiale, ma che subito dopo era divenuto il nemico n. 1 degli alleati di un paio d’anni prima.. Anche la stampa vicina alla maggioranza, perfino qualche foglio cattoli‐
co, dedicò al Poema un’attenzione quasi benevola, non lo snobbò né lo derise, come aveva fatto con altri testi solo perché odoravano di sovietico, metten‐
done invece in luce il lirismo, il patriottismo, la disciplina, l’obbedienza all’autorità, il valore educante di una fede, presentando piuttosto il libro come un romanzo di formazione (il titolo lo giustificava), il tutto quasi a dire 312 Dossier dei documenti che anche quei cattivoni dei sovietici, quando volevano educare sul serio dovevano far ricorso ai valori pedagogici tradizionali: sano autoritarismo, amor di patria, senso civico, fede in valori superiori (peccato solo non fosse‐
ro trascendenti), amore populistico per i derelitti, ecc. In certo senso Maka‐
renko fu usato come arma polemica contro il permissivismo, contro l’educazione naturalistica child centered e contro altre novità pedagogiche per dire: «Altro che attivismo, qui bisogna rientrare nei ranghi e restare sotto‐
messi al quia!». Naturalmente era un’interpretazione di comodo, così come era una forzatura attribuire il lassismo e anche il lavativismo alla recente versione italica del cosiddetto attivismo pedagogico. Bisogna dire che Makarenko è anche uno scrittore con i fiocchi e davvero Poema si fa leggere come un romanzo, anche se non lo è. Nemmeno questo però spiega del tutto il successo ottenuto dal Poema anche nel campo che a‐
vrebbe dovuto essergli contro o comunque snobbarlo. È spiegabile invece l’accoglienza fattagli dalle sinistre e dai laici in genere, tutti felici di avere in mano finalmente qualcosa dalla loro parte. Makarenko (presto gli stessi Edi‐
tori Riuniti pubblicarono le altre sue opere) con Gramsci (che, sulla scia del successo delle Lettere dal carcere, in quegli si stava studiando, grazie alla sua idea di “educazione come egemonia”, come più tardi dirà Angelo Broccoli), da punti di vista e da vicende personali tanto diverse, costituiranno le due icone del pensiero pedagogico di sinistra del secondo lustro degli anni Cin‐
quanta. Tuttavia, ripeto, le ragioni di quel meritato successo sono ancora in‐
spiegate. Ma siccome c’è sempre tanto di inspiegato, ma non c’è mai niente di inspiegabile, sarebbe interessante capirne meglio il perché, come sarebbe interessante analizzare quegli anni che traghettarono attraverso intricate e non indolori vicende l’Italia pedagogica dalla temperie fascista a quella più indolore ma non meno intricata della cosiddetta democrazia. Se posso inserire una motivazione personale, vorrei aggiungere che fu il Poema ad avvicinarmi allo studio dei fatti educativi. Io allora insegnavo e mi occupavo di teatro e di radio. La suggestiva capacità di raccontare di Maka‐
renko, la naturalezza e la pregnanza dei dialoghi, la densità dei personaggi, mi spinsero subito a metter su con gli alunni di una mia III del liceo «Tasso» a Roma (mi pare ci fosse anche Luca Ronconi ma non lo ricordo fra quelli in‐
teressati all’iniziativa) una sorta di riduzione teatrale di alcuni episodi del li‐
bro. La cosa partì bene ma presto rallentò e poi sopravvenne la psicosi dell’esame di maturità e allora addio. Ma dentro di me quella breve espe‐
rienza aveva già elaborato certe indicazioni di plausibili connessioni fra pro‐
cesso formativo e processo drammatico, fra insegnamento e attività di reci‐
tazione, di messinscena e di regia, e via dicendo, che mi hanno fatto scivola‐
re sulla plaga delle questioni educative. Questa può essere una notizia di Dossier dei documenti 313 nessuna importanza per il prossimo. Può dire però nel suo piccolo che, come le vie del Signore, quelle che hanno a che fare con l’interesse per l’uomo in formazione sono infinite, così attraverso la suggestione di testimonianze come quella di Makarenko, è facile cascarci dentro, ma poi è difficile distri‐
carsene. Didattica Una lettera, un’intervista Alessandra Stentella Due documenti, una lettera e un’intervista, che testimoniano, da parte degli stu‐
denti universitari del Nuovo ordinamento (Pedagogia generale, Università degli studi «La Sapienza»), le proprie modalità di rapportarsi alla materia specifica di un corso di lezioni e di un esame (per un chiarimento sul quadro generale e sulle regole specifiche, cfr. sui numeri precedenti di «Slavia», questa stessa rubrica). In particolare, al di là delle loro eventuali ingenuità, incompletezze, inesattezze, imperfezioni linguistiche, i due testi risultano didatticamente interessanti. Perché provano soprattutto due cose: che lo studente, in presenza di un tema d’indagine nuovo per lui, tende in primo luogo, quasi naturalmente, ad avvicinarlo a sé, al pro‐
prio back ground scolastico ed esperienziale; e, in secondo luogo, che la dimensione personale, per l’appunto autobiografica, dialogica, comunicativa, precede comunque l’esperienza monografica dell’insegnamento/apprendimento accademico. Che viene dopo, sia cronologicamente sia formativamente. Lo studente va a lezione, si dispone ad un campo di ricerca, impara alcune moda‐
lità di riflessione critica e, così facendo, si rivela a se stesso. Si scopre come autono‐
ma soggettività, luogo di capacità di scelta. Vuole così mettersi alla prova a tu per tu, ora con l’insegnante, che più ha contato per lui nella scuola secondaria; ora, in veste di giornalista, con lo stesso autore (Anton S. Makarenko), che nell’impatto con l’università è stato oggetto di studio e, come sembra, di personale, autentico interes‐
se e motivo d’indagine. Nicola Siciliani de Cumis 1. Ad un’insegnante della secondaria Terni, 22 dicembre 2002 Cara professoressa Massarelli, spero apprezzerà l’iniziativa di una sua vecchia allieva, che ha deciso di inviarle una lettera. A conclusione del corso “Terminologia Pedagogica” (Pedagogia generale, prof. Nicola Siciliani de Cumis), presso l’Università «La Sapienza» di Roma, che si è tenuto nell’anno accademico 2002‐2003, ho deciso di inviarle un dettagliato rias‐
sunto del Poema pedagogico di Anton S. Makarenko, testo base di questo corso. Lo scopo di ciò è che lei riesca ad appassionarsi a tale libro, com’è successo a me, co‐
sicché possa far conoscere Makarenko, che troppo spesso viene dimenticato, an‐
. 316 Dossier dei documenti che ai suoi attuali e futuri allievi. Spero di non annoiarla, vista la lunghezza della lettera e i continui riferimenti all’importanza del collettivo all’interno del raccon‐
to, ma ritengo che anche le singole vicende narrate in questo libro meritino la giu‐
sta attenzione. Nel Poema pedagogico, Makarenko racconta la sua esperienza di educatore chiamato a dirigere, a partire dal 1920, una colonia di lavoro destinata alla riedu‐
cazione di giovani abbandonati e disadattati. Nel settembre di quell’anno, per l’appunto, Makarenko fu convocato dal diret‐
tore dell’Ufficio provinciale per l’istruzione popolare, che gli affidò il duro compi‐
to di direzione di una colonia per ragazzi sbandati nei pressi del lago Rakitno. Appena arrivato nel posto, Anton si imbatté da subito in una discussione con il direttore amministrativo Kalina Ivanovič, che si concluse con la decisione di asse‐
gnare il ruolo di direttore allo stesso Anton e l’attribuzione di un ruolo secondario a Kalina Ivanovič. Per la durata di due mesi venne avviata la fase di ricostruzione della colonia, dopo di che iniziarono ad arrivare i primi educatori che avrebbero svolto questo delicato lavoro: Ekaterina Grigor’evna e Lidija Petrovna. Il quattro dicembre giunsero alla colonia i primi sei rieducandi: Zadorov, Burun, Volochov, Bendjuk, Gud e Taranec, che reagirono in maniera del tutto indifferente al discor‐
so introduttivo che pronunciò per loro Anton. Il primo scontro con i ragazzi av‐
venne perché si rifiutarono di svolgere i loro lavori, e la risposta provocatoria di Anton e Kalina Ivanovič fu quella di iniziare loro stessi le mansioni che erano de‐
stinate invece ai ragazzi. Nella colonia si intravedeva un clima di teppismo, che si riversava anche nelle azioni degli educatori, a tal punto che una mattina Anton, in preda alla rabbia e alla disperazione, arrivò a colpire Zadorov per avergli man‐
cato di rispetto. Quest’estrema reazione provocò un cambio di atteggiamento di Zadorov e degli altri ragazzi nei confronti di Anton che iniziarono a trattarlo con maggiore considerazione. Successivamente Anton ritenne opportuno fissare delle regole all’interno della colonia, con il metodo della rotazione, in maniera tale che ognuno potesse svolgere a turno qualsiasi mansione dalla più sgradevole alla più prestigiosa. Intanto i ragazzi aumentarono, e nel marzo del 1921 divennero trenta, grazie anche al supporto di nuovi educatori, i coniugi Ivan Ivanovič e Natal’ja Markovna. Nonostante l’impegno messo dagli educatori, le condizioni all’interno della colonia erano pessime per i pochi mezzi che si avevano a disposizione. I ragazzi per procurarsi cibo iniziarono a pescare, a rubare ai mercati della cit‐
tà e a saccheggiare anche all’interno della colonia. Burun, nonostante sembrasse uno degli elementi migliori, fu sorpreso in uno di questi furti interni, e dopo una punizione di Anton, capì di aver sbagliato e promise di non commettere mai più un reato simile. La strada di Char’kov fungeva quasi ogni notte da scenario di furti, questo portò i ragazzi a perlustrare la zona fino a che riuscirono a sorpren‐
dere un bandito. Il che li mise in buona luce con il Comitato provinciale, al punto Dossier dei documenti 317 che anche lo Stato si accorse di loro e gli affidò l’incarico remunerato di vigilare nel bosco per evitare i tagli abusivi di alberi. Tutte queste vicende cominciarono a far sentire i ragazzi più uniti ed Anton assisteva alla nascita di un collettivo. Nel mese di marzo la colonia venne a conoscenza di un bellissimo cambia‐
mento che riguardava la loro struttura; infatti Anton, dopo aver fatto richiesta al comitato esecutivo provinciale, riuscì ad avere il consenso per trasferire l’intera colonia alla tenuta abbandonata dei Trepke. Questa notizia suscitò l’entusiasmo generale per la speranza di una vita migliore. Verso aprile la commissione per i minorenni, non riuscendo a risalire al pro‐
prietario di un cavallo rubato, affidò alla colonia l’animale, chiamato successiva‐
mente dai ragazzi Sauro, che fu utile per l’avvio dell’attività agricola. Nel frat‐
tempo si avviava il processo di costruzione della nuova colonia, e Anton si accor‐
se che la situazione stava progredendo verso il meglio anche quando Kozyr’, un quarantenne costruttore di ruote incantato da questa piccola comunità, decise di rimanere a vivere nella colonia. Arrivarono nella colonia nuovi ragazzi, ed essen‐
do stati fatti sforzi per creare un sentimento collettivo, gli educatori dovettero im‐
pedire ai nuovi arrivati di distruggere quanto costruito fino allora. Ma nonostante ciò, ci furono nel dormitorio a distanza di un paio di mesi, due risse. In una di queste fu chiesto a Čobot, che aveva pugnalato un suo compagno, di lasciare la colonia. Il ragazzo capì il suo errore e tornò dopo un mese. Successivamente Anton scoprì un problema insorto all’interno della colonia: alcuni dei ragazzi avevano cominciato a prendere il vizio di ubriacarsi. Ritenendo che occorresse estirpare il danno dalla radice, ottenne un mandato per eliminare la distillazione clandestina, e grazie all’aiuto di Zadorov, Volochov e Taranec, An‐
ton iniziò a fare escursioni nelle case in cui si produceva abusivamente quest’alcolico. Il risultato fu che in una sola giornata distrussero sei apparecchi distillatori. Ma anche avendo eliminato questo vizio, ne insorse subito un altro, ossia quello del gioco delle carte, che ridusse Ovčarenko a scappare dalla colonia perché non riusciva a pagare i debiti di gioco. Fortunatamente anche questa fuga durò poche ore. Particolarmente interessanti risultavano essere le letture serali sia per gli edu‐
catori che per i ragazzi, che rimanevano estasiati nell’ascolto del libro Infanzia di Maksim Gor’kij. Tutto questo interesse era dovuto al fatto che i ragazzi si ricono‐
scevano nell’infanzia disagiata di Gor’kij, e nonostante tutto riponevano la spe‐
ranza di diventare un personaggio famoso e rispettato come lui. Collettivamente decisero che la colonia si sarebbe chiamata: “Colonia Gor’kij”. I lavori per la preparazione della seconda colonia procedevano lentamente, sia per le condizioni climatiche, sia per i cattivi rapporti con i contadini del villaggio di Gončarovka, che si erano impossessati del territorio destinato alla costruzione della nuova colonia. 318 Dossier dei documenti Il mese di giugno si aprì con una nuova discussione, che vide protagonisti il capo stalliere Anton Bratčenko ed Anton. Il diverbio nacque perché Bratčenko si rifiutò di mettere a disposizione i suoi cavalli per chiamare un medico in città per Kozyr’ che ebbe un attacco cardiaco. Il ragazzo si indignò a tal punto per lo scon‐
tro avuto con Anton, che preferì abbandonare la colonia, ma anche questo si rive‐
lò un gesto estremo di breve durata. Nell’inverno del 1922 diminuirono gli aiuti alimentari in concomitanza di terribili scoppi di violenza, dovuti al fatto che nella colonia erano arrivati i primi ebrei, che presto furono perseguitati e maltrattati da alcuni ragazzi. Gli antisemiti più persistenti furono Osaděij e Taranec, che vennero isolati da Anton. La situa‐
zione peggiorò dopo una violenta rissa alla mensa, che scatenò Osaděij. Anton, dopo essere venuto a conoscenza dei fatti, andò su tutte le furie e cercò di colpire Osaděij, che dopo aver scontato una punizione abbandonò la colonia, ma solo per un breve periodo. Altro problema fu causato da una rissa tra alcuni ragazzi della colonia armati di coltelli, e dei giovani di Pirogovka proprietari di fucili, che nella confusione di‐
strussero il Soviet rurale. Ma la vicenda finì abbastanza bene perché il presidente comprese civilmente l’accaduto. Nello stesso inverno del 1922 il genere femminile nella colonia poteva contare sei rappresentanti. Una di queste ragazze, Raisa Sokolova, fu indirizzata alla fa‐
coltà operaia, ma risultò un’operazione fallimentare, perché dopo qualche mese, a gennaio, ritornò alla colonia dopo aver abbandonato la facoltà operaia. Ma le pre‐
occupazioni che diede questa ragazza non finirono qui, infatti riuscì a tenere na‐
scosta per nove mesi la sua gravidanza, e i ragazzi della colonia scoprirono la ve‐
rità sul suo conto solo dopo aver trovato nel dormitorio delle ragazze un bambino appena nato morto. Raisa fu processata per aver ucciso il suo bambino e successi‐
vamente Anton le trovò una sistemazione in una fabbrica di maglieria per evitare ulteriori scandali. In primavera molti membri della colonia furono colpiti dal tifo petecchiale. Il primo ad ammalarsi fu Kostija Vetkovskij e nel giro di pochi giorni ci fu una vera epidemia tra i ragazzi. Anton li portò nell’ospedale della città per farli curare, e dopo alcune raccomandazioni riuscì anche a far star i suoi ragazzi in un’unica stanza. Quest’esperienza dimostrò ancora una volta quanto ormai il collettivo formato nella colonia fosse saldo, infatti alcuni dei ragazzi tornati dall’ospedale dichiararono apertamente di aver avuto nostalgia della loro colonia. Procedevano i lavori per la costruzione della seconda colonia nonostante ci fosse una notevole mancanza di fondi. I ragazzi, spesso, durante le spedizioni per lavorare alla nuova colonia rubavano nelle case adiacenti dei contadini anche perché li consideravano gente arida, e mentre i ragazzi più grandi risultavano es‐
sere i più abili, quelli più giovani spesso venivano sorpresi. Ma questi furti preoc‐
Dossier dei documenti 319 cuparono poco Anton, che invece una sera in preda alla disperazione stava quasi per uccidersi dopo aver saputo che uno dei suoi ragazzi, Prichod’ko, rapinava sulla strada. Ma questa non fu l’ultima preoccupazione riguardante i furti ai contadini. In‐
fatti dopo innumerevoli saccheggi, per la prima volta due contadini riuscirono a prendere i responsabili di un furto: Oprisko e Soroka, che furono portati legati al‐
la colonia. Dopo alcune discussioni, si riuscì ad evitare la stesura di un verbale a patto che i ragazzi costruissero un carro per il Soviet rurale a sottocosto. In primavera anche i cavalli iniziarono a risentire della mancanza di cibo: tan‐
to da non riuscire più a sostenere il peso dell’aratura. Černenko, presidente della RKI provinciale, allora decise di prestare per un mese e mezzo tre cavalli alla co‐
lonia. Ma nel frattempo Anton decise di vendere uno di questi cavalli, pur sapen‐
do che non erano di sua proprietà, in cambio di una mietitrice. Černenko, dopo essere venuto a conoscenza dello scambio, rimase ugualmente contento, perché lo ritenne un buon affare. Nel frattempo sei ragazzi si trasferirono nella seconda co‐
lonia per fare da guardia alla nuova costruzione. Verso la fine dell’estate del 1922 i ragazzi della colonia presero l’abitudine di rubare i cocomeri nei campi dei contadini, e successivamente unirono a questi saccheggi anche atti teppistici. Infatti alcuni ragazzi riuscirono persino ad incen‐
diare una casetta di un contadino destinata alla guardia dei cocomeri. Anton, in‐
formato dell’accaduto, arrivò addirittura a minacciare i ragazzi di espellerli dalla colonia. Ma anche questo provvedimento estremo servì a ben poco, infatti i sac‐
cheggi di cocomeri continuarono e Anton fu costretto a mandare via dalla colonia Mitjagin perché, rubando sempre, era un cattivo esempio per gli altri e rischiava di influenzare negativamente il collettivo. Ma Anton, pochi giorni dopo, sorprese nella soffitta lo stesso Mitjagin che confabulava con Semen Karabanov armati di pistola. I due dovettero lasciare la colonia Gor’kij per ordine di Anton. La fine dell’autunno fu un periodo triste, perché l’intera colonia risentì della perdita di Karabanov e di Mitjagin, che erano stati due buoni punti di riferimento anche per i più piccoli. Ma nel frattempo i ragazzi smisero di compiere saccheggi e rapine, grazie anche all’introduzione di nuove attività all’interno della colonia, come le esercitazioni militari, che portò riscontri positivi sulla salute fisica e men‐
tale dei ragazzi. Altro elemento di novità fu l’acquisizione di un agronomo: E‐
duard Nikolaevič Šere, che ebbe subito una discussione con Anton Bratčenko per l’organizzazione dei cavalli, ma che in generale si guadagnò il rispetto di tutti i ragazzi per la sua fama di uomo competente nel proprio lavoro. La colonia in breve tempo iniziò a compiere i primi acquisti che potevano essere buoni inve‐
stimenti: nuove macchine agricole, cinghiali, due maiali e tre mucche. Nel febbraio del 1923 Semen Karabanov tornò alla colonia e chiese ad Anton di poter di nuovo vivere con i suoi compagni. Anton accettò e lo mise subito alla 320 Dossier dei documenti prova offrendogli lavori di grande responsabilità e fiducia, ed il ragazzo non de‐
luse le aspettative del suo direttore. Nell’inverno del 1923 la colonia diede vita all’istituzione di reparti e dei relati‐
vi comandanti. Ogni reparto era specializzato in un particolare lavoro, in modo che la suddivisione delle competenze andasse a soddisfare ogni mansione che era necessario svolgere all’interno della colonia. I comandanti non avevano nessun particolare privilegio. Venne introdotto il sistema democratico dell’assemblea ge‐
nerale, ed infine sorse la necessità di creare dei reparti misti (ragazzi di vari repar‐
ti impegnati in lavori di breve durata). Si fece così un grosso passo avanti all’interno della colonia sotto l’aspetto organizzativo, anche perché con tale me‐
todologia nessun ragazzo avrebbe avuto la possibilità di porsi al di sopra del col‐
lettivo. Nel frattempo per i ragazzi che avevano iniziato a vivere nella seconda colonia le condizioni di vita erano più difficili di quelli della prima colonia. Inoltre i colo‐
nisti che si erano stabiliti nella nuova sede non furono facilitati dall’arrivo di Ro‐
dimčik, un educatore triste ed incompetente che rimase poco nella colonia perché fu licenziato. Lo stesso Anton dovette rimediare al problema della mancanza di educatori nella seconda colonia. Risolse la questione assumendo Pëtr Ivanovič. Il 3 ottobre del 1923 finalmente la colonia Gor’kij al completo riuscì a trasferirsi nella nuova struttura. Ben presto Anton, per sanare la mancanza di denaro all’interno della colonia, dovette scendere a patti con Marija Kondrat’evna Boko‐
va dell’Educazione sociale, che in cambio di un prestito, immetteva tra i gor’kijani quaranta ragazzi dell’Assistenza all’infanzia. Con l’aumentare dei ragazzi vennero in sostegno nuovi educatori: Pavel Iva‐
novič Zurbin e il pittore Zinovij Ivanovič Bucaj. Quest’ultimo, un tipo un po’ par‐
ticolare, era solito fare bagni nel fiume gelato nella convinzione che questi riten‐
prassero la sua salute. Una delle attività che caratterizzò la nuova vita nella seconda colonia fu il tea‐
tro. Settimanalmente i ragazzi preparavano dei lavori che poi eseguivano gratui‐
tamente per gli abitanti dei paesi limitrofi. L’affluenza a questi spettacoli fu sem‐
pre molto elevata al punto che ci fu bisogno di ammettere gli spettatori alle esibi‐
zioni solo su invito. Anton diede molta importanza a quest’attività perché verificò che il linguaggio dei ragazzi andò rapidamente migliorando. Il 26 marzo nella colonia si festeggiò il compleanno di Gor’kij con una festa in‐
tima ravvivata da parate, discorsi e banchetti. Proprio in onore di questa ricorren‐
za fu introdotto il titolo di “colonista”, un merito particolare che spettava solo ai più validi. Nonostante il benessere di cui la colonia godeva in quel periodo, essa risentì di alcune perdite che dovette subire. La prima fu il matrimonio tra una delle ragazze della colonia, Olija Voronova, e un giovane di nome Pavlo Pavlovič. La dote di Dossier dei documenti 321 cui dovette disporre Anton per questa ragazza fu consistente. Altre spese furono dovute al fatto che alcuni gor’kijani partirono per la facoltà operaia. Ma, nono‐
stante ciò, i gor’kijani e lo stesso Anton non persero l’entusiasmo nel continuare la loro corrispondenza con Gor’kij, al punto che i ragazzi per dimostrare la loro ri‐
conoscenza e il loro affetto, pensarono di mandare in regalo al loro idolo un paio di stivali. L’estate del 1925 si aprì con un evento tragico: il suicidio di Čobot. Questo ra‐
gazzo, portato alla disperazione per l’amore non corrisposto di Nataša, arrivò a compiere questo gesto gravissimo e stupire tutti i gor’kijani. Verso la metà dell’estate la colonia visse alcune settimane nella speranza di potersi trasferire in una nuova sede, nello Zaporož’e. Il desiderio di cambiare re‐
sidenza per migliorare le condizioni di vita, risultò fallimentare per la mancata autorizzazione del Commissariato del popolo alle finanze. Anton allora non si ar‐
rese, e si mise subito alla ricerca di una nuova residenza. Dopo poco gli venne of‐
ferta la possibilità di trasferirsi nella colonia di Kuriaž, già da tempo alloggio di ragazzi disagiati. La prima impressione di Anton fu negativa per le cattive condi‐
zioni del posto e dei ragazzi che ci alloggiavano già, ma dopo un discorso esorta‐
tivo di Kalina Ivanovič, il quale sarebbe andato comunque in pensione, l’intera colonia decise di trasferirsi al più presto a Kuriaž. Ancora una volta emerse il sen‐
timento del collettivo all’interno della colonia, che venne a preferire, ad un cre‐
scente arricchimento economico‐finanziario, un probabile allargamento del pro‐
prio benessere pedagogico ad altre persone. Fu così firmato un accordo che prevedeva il trasferimento dei gor’kijani a Ku‐
riaž, l’affidamento di duecentottanta ragazzi di Kuriaž alla colonia Gor’kij e il li‐
cenziamento del personale di Kuriaž. Inoltre, il posto di Kalina Ivanovič sarebbe stato preso da Ivan Denisovič Kirgizov. Prima della data prevista per il trasferimento, Anton si recò direttamente a Kuriaž, dove trovò una situazione assai penosa: sporcizia, trasandatezza, ragazze impaurite per i soprusi subiti dai ragazzi e nessuna notizia precisa delle persone che vivevano nella colonia. Anton capì subito che era necessario cambiare ogni cosa. Il primo provvedi‐
mento che egli prese fu quello di chiamare un tecnico per la costruzione di un ba‐
gno e l’acquisto di posate e piatti. Lo stesso Anton istituì un’assemblea generale per i kuriažiani, dove presentò le regole della colonia Gor’kij e delineò i compiti da svolgere tramite l’istituzione di reparti. Questo discorso non riscosse molto in‐
teresse in quanto gran parte degli ascoltatori non trovarono di loro gusto le pro‐
poste fatte nell’assemblea. Vennero in aiuto da Char’kov i ragazzi della facoltà operaia che cercarono di censire i kuriažiani e formare reparti. Noncuranti di tutti gli sforzi che si fecero 322 Dossier dei documenti per organizzare al meglio la vita nella colonia, i kuriažiani risposero con l’indifferenza più assoluta a ogni proposta fatta. Anton si vide costretto ad esortare alcuni educatori per anticipare l’arrivo dei gor’kijani a Kuriaž. Percepì la necessità di forza lavoro nella nuova colonia e il bi‐
sogno di quel sentimento di collettivo su cui tanto aveva lavorato negli anni pre‐
cedenti. Nel frattempo nella vecchia colonia Gor’kij, i ragazzi prima della loro partenza organizzarono un ultimo spettacolo per salutare i contadini dei paesi limitrofi e tutte le ragazze con cui avevano allacciato amicizie e piccole storie sen‐
timentali. Alla vigilia dell’arrivo dei gor’kijani, a Kuriaž si respirava un’aria insopporta‐
bile per i continui litigi, i saccheggi, l’indifferenza dei rieducandi, le scarse condi‐
zioni igieniche, ma soprattutto per la completa astinenza che i ragazzi avevano nei confronti di ogni tipo di lavoro. Nonostante ciò, Anton ritenne indispensabile accattivarsi l’amicizia dei nuovi ragazzi della colonia, per evitare ulteriori pro‐
blemi. Il 17 maggio l’intera colonia Gor’kij si trasferì a Kuriaž. Anton radunò tutti i ragazzi per convocare un’assemblea generale. In questa, sottolineò l’importanza del lavoro all’interno della colonia, e la necessità di formare un collettivo saldo nonostante che il numero dei rieducandi fosse cresciuto a quattrocento. Anton lesse ad alta voce una mozione della colonia Gor’kij, in cui si prevedeva la forma‐
zione di nuovi reparti, la scelta dei comandanti, il miglioramento delle condizioni igieniche attraverso la pulizia personale e l’assegnazione di lavori di ricostruzione per le strutture di Kuriaž. Questa mozione fu votata in assemblea e venne accolta. Il primo giorno si concluse con l’arrivo di Zadorov che esortò i quattrocento ra‐
gazzi a rispettare quanto precedentemente votato. Il giorno successivo, dopo l’assegnazione dei reparti e una discussione tra Ta‐
ranec e alcuni ragazzi per la pulizia dei dormitori, cominciò con la preparazione del pranzo di gala per celebrare quella che secondo Anton sarebbe stata una nuo‐
va vita per i ragazzi. Durante il pranzo ci fu la lettura di una lettera di Gor’kij in‐
dirizzata al Comitato esecutivo di Char’kov. La nuova vita nella colonia cominciò a prendere il via da subito, perché i kur‐
jažiani desideravano fortemente entrare a far parte del collettivo. Tuttavia, nono‐
stante tali buoni intenti, i nuovi coloni lavoravano male, ed Anton aveva paura che questo potesse influenzare negativamente anche i gor’kijani. Per la terza volta nel giro di pochi anni, Anton si vide costretto ad organizzare una serata in onore di Gor’kij, nella quale vennero letti alcuni brani di Infanzia e mostrate ai nuovi arrivati le lettere ricevute dallo scrittore. Verso la metà di giugno la colonia era ormai in perfetto ordine, l’unica cosa che mancava erano le coperte, per insufficienza di denaro. Al problema cercò di porre rimedio il presidente dell’assistenza Sidor Karpovič, che promise di regala‐
Dossier dei documenti 323 re coperte alla colonia, ma poi ritrattò l’offerta fatta e questo suscitò l’indignazione dei gor’kijani, al punto che Anton dovette usare con Sidor Karpo‐
vič l’arma del ricatto, per ottenere quanto l’uomo aveva precedentemente pro‐
messo. Il 5 giugno la nuova colonia festeggiò la festa del Primo covone e furono orga‐
nizzati giochi, banchetti, bagni nello stagno e piccoli spettacoli a cura dei ragazzi. In conseguenza al trasferimento a Kuriaž, avvennero alcuni miglioramenti nel‐
la colonia. Infatti Anton, con i primi guadagni, riuscì ad aprire un conto corrente in banca; e parte dei risparmi li investì nell’acquisto di libri, per innalzare il livello culturale dei ragazzi. Oltre alla già nota attività teatrale, i gor’kijani si impegnarono nella realizza‐
zione di un cinema e nella creazione di una banda musicale, suscitando grande stupore tra gli abitanti della città. Ma nonostante ciò, a preoccupare Anton, riaf‐
fiorarono alcuni problemi. Una delle ragazze, Vera Berezovskaja (che aveva già abortito una volta), chiese ad Anton il permesso di abortire di nuovo. Ma in quest’occasione alla ragazza questa possibilità fu negata. Non volendo sposare il padre del bambino, Vera partorì e allevò il neonato nella colonia, supportata da tutti i colonisti, che non isolarono Vera, ma al contrario la sostennero. Dopo Pasqua i gor’kijani vennero a conoscenza che a Char’kov la GPU stava costruendo una nuova casa destinata ad accogliere un’altra colonia, la comune Dzeržinskj. Anton fu invitato a visitare il posto ed esprimere il proprio giudizio, che fu positivo, rimanendo egli ammirato dalla bellezza della costruzione. Quando l’edificio per la comune Dzeržinskj, destinato a fare alloggiare più di cento ragazzi, fu terminato, venne proposto ad Anton di trasferire qui cinquanta dei suoi ragazzi con l’intento di formare un nuovo collettivo. Anton accettò l’offerta e mandò nella comune quaranta ragazzi e dieci ragazze della colonia Gor’kij, anche se non mancarono proteste per questa rischiosa decisione. Uno degli ultimi furti, avvenne durante un periodo di permanenza dei ragazzi della facoltà operaia in colonia. Arkadij Uzikov fu sorpreso a rubare lo stipendio di alcuni di questi ragazzi e fu giudicato da alcuni compagni che decisero di non espellerlo, ma di isolarlo dal resto del collettivo, grazie anche all’intervento della signora Bregel’, la quale sostenne Uzikov perché ritenne colpevole l’intera colonia Gor’kij di non aver saputo educare bene il ragazzo. A dicembre fu inaugurata la comune Dzeržinskj ed Anton assunse la direzio‐
ne della stessa, pensando di intraprendere un compito meno arduo di quello av‐
viato nella colonia Gor’kij. . . Il nuovo collettivo che si formò nella comune fu molto valido, in quanto questi ragazzi dimostrarono di possedere da subito qualità che i gor’kijani avevano ac‐
quisito nel giro di otto anni. Successivamente in aiuto ad Anton venne Solomon 324 Dossier dei documenti Borisovič Kogan, che sollevò la situazione economica negativa in cui stava ca‐
dendo la comune. Verso aprile la colonia e la comune vennero rallegrate dalla notizia che, a lu‐
glio, Gor’kij sarebbe venuto nella colonia. Nel frattempo Anton ebbe una signifi‐
cativa discussione con alcuni studiosi e dotti di pedagogia sulla natura del suo lavoro con i ragazzi della colonia. Al termine di tale discussione, Anton preferì dare le dimissioni; ma attese l’arrivo di Gor’kij, prima di andarsene definitiva‐
mente. I colonisti erano stati in gran parte mandati a studiare alla facoltà operaia: il resto, trasferiti nella comune Dzeržinskj. Quindi, la vittoria più grande che An‐
ton ebbe fu di vedere ancora in vita il concetto di quel collettivo su cui tanto ave‐
va lavorato, nonostante che la colonia Gor’kij concludesse la propria esistenza. Anton, negli anni successi vi mantenne buoni rapporti con i ragazzi che aveva seguito durante il corso degli anni. La comune Dzeržinskj proseguì quel lavoro che egli stesso aveva condotto per diversi anni con successo. La ringrazio per l’attenzione prestata, e la prego di tenermi informata sugli eventuali sviluppi della mia iniziativa. Cordiali saluti, Alessandra Stentella. Didattica Intervista a Makarenko Barbara Purpi Nel Poema pedagogico Anton S. Makarenko racconta come dei ragazzi difficili, dagli altri definiti “moralmente deficienti”, possano concretamente diventare uomini nuovi attraverso determinate modalità educative. Dove tra l’altro, ma in maniera accentuata, la disciplina gioca un ruolo determinante. Makarenko stesso afferma che il rieducando avrebbe dovuto essere “trattato” rigorosamente ma in modo nuovo. E ciò, non soltanto allo scopo di farlo diventa‐
re “inoffensivo” per la società e attivo alla costruzione della nuova società comu‐
nista sovietica; ma anche e soprattutto perché, per questa strada, si sarebbe pro‐
posto un inedito modello di “uomo nuovo”, universalmente condivisibile anche fuori dell’URSS. Il che voleva dire, nel farsi della situazione educativa effettiva‐
mente vissuta, far germinare forme e contenuti educativi di tipo sperimentale, ben al di là del passato dei ragazzi, ed al di là di qualsivoglia teoria pedagogica tradizionale. Ciò che ne consegue è pertanto una pedagogia della lotta e del rischio. Una pe‐
dagogia basata sull’esperienza educativa concreta, che affronta e supera ostacoli e suscita nuovi problemi; che non ha alcuna garanzia di riuscita, ma che non disto‐
glie mai l’attenzione dall’obbiettivo principale da raggiungere: l’invenzione dell’uomo nuovo. Giornalista ‐ Lei ha dedicato la Sua vita all’educazione sociale, può descrivere l’inizio della Sua carriera di educatore nella colonia Gor’kij? Makarenko ‐ Nel settembre del 1920 il direttore dell’ufficio per l’istruzione po‐
polare mi convocò e mi assegnò la direzione di una colonia per la rieducazione di ragazzi delinquenti, esistente un tempo a Char’kov e dispersasi ne1917. Le tracce pedagogiche e materiali erano assai deboli nella vecchia colonia e iniziai da nien‐
te. Le prime persone con le quali cominciai a collaborare furono Kalina Ivanovič e due educatrici: Ekaterina Grigor’evna e Lidija Petrovna. Nel mese di settembre giunsero i primi sei rieducandi. Si chiamavano: Zado‐
rov, Burun, Volochov, Bendjuk, Gud e Taranec. L’inizio non fu dei più gloriosi. Il bosco senza un’anima che circondava la nostra colonia, le scatole vuote delle nostre case, una decina di brande al posto dei letti, una scure e una vanga come strumenti; e quella manciata di rieducandi, che rifiutavano categoricamente non solo la nostra pedagogia, ma l’intera civiltà umana. Tutto questo, in verità, non . 326 Dossier dei documenti corrispondeva per nulla alle nostre precedenti esperienze scolastiche, ma non a‐
vevo perso del tutto la speranza di trovare il modo di intendere con i rieducandi. G. ‐ In che modo riuscì ad attirare la loro attenzione? M. ‐ In sintesi? Venni meno all’etica pedagogica. Una mattina d’inverno pro‐
posi a Zadorov di andare a spaccare la legna per la cucina. Mi sentii dare la solita risposta in tono allegro e sfottente: «Vacci tu, siete in tanti quì». In preda all’ira e al risentimemo, esasperato, colpii sul volto Zadorov. Decisi fermamente che sarei diventato un dittatore, visto che gli altri metodi non funzionavano. Bisogna però rilevare che nemmeno per un attimo credetti di aver trovato nella violenza un metodo pedagogico infallibile. G. ‐ Come procedettero le cose da quel momento in poi? M. ‐ Nel Febbraio del 1921 trasportai nella colonia una quindicina di ragazzi e arrivarono altri educatori, ma la colonia non assomigliava ancora ad un’istituzione educativa. Avevamo problemi economici, il cibo non bastava mai e i vestiti si riducevano a giacche sbrindellate. In tutto questo, poi, nessuno dei ra‐
gazzi sapeva rispettare gli interessi collettivi. Tutta questa povertà, però, non ci impediva di sognare un futuro migliore e i nostri sogni avevano un indirizzo a‐
gricolo. Dovetti affrontare numerosi problemi in quegli anni: l’arrivo di nuovi membri scuoteva fortemente il nostro collettivo. Un giorno, inaspettatamente, scoprimmo che fra noi covava l’antisemitismo. Una delle nostre rieducande partorì e soffocò il suo bambino. Tra i ragazzi prese piede il vizio delle carte. Alcuni rubavano den‐
tro e fuori la colonia; altri ancora rapinavano i contadini dei loro beni alimentari. In alcuni casi dovetti cacciare dalla colonia dei ragazzi. Nonostante il quadro generale fosse preoccupante, i germogli del collettivo si sviluppavano tuttavia a poco a poco. Penso che il mio merito principale sia stato quello di aver avvertito l’importanza di quel fattore e di avergli dato un giusto rilievo. G. ‐ Ci ha appena elencato alcuni dei problemi esistenti nella colonia. Può in‐
dicare i momenti positivi e i progressi fatti dai ragazzi in quello stesso periodo, per quanto riguarda il collettivo? M. ‐ Senza dubbio momenti belli ce ne sono stati! Alla sera per esempio nel dormitorio si giocava a “ladro e delatore”, un gioco al quale partecipavano edu‐
candi ed educatori. Oppure si organizzavano letture collettive, perché ai ragazzi piaceva molto leggere ad alta voce. I ragazzi rimasero soprattutto impressionati dalla lettura di Infanzia e Fra la gente, racconti di vita vissuta di Maksim Gor’kij. La vita di quest’ultimo divenne parte della nostra vita, tanto che cominciammo a chiamarci “colonia Gor’kij”, pur senza alcuna approvazione ufficiale. Inoltre que‐
ste letture e il buon esempio portato da Ekaterina Grigor’evna, consentirono ai Dossier dei documenti 327 più grandi di amare i piccoli e a comportarsi con loro come fratelli maggiori, con amore, severità e premura. Le serate estive erano meravigliose nella colonia. Aggirandosi in essa trovavi un gruppetto di ragazzi appollaiato ad ascoltare le storie fantastiche di Mitjagin; altri si riunivano nella stalla per parlare in tranquillità, altri ancora si rincorrevano allegramente per tutta la colonia. G. ‐ La vostra pedagogia era definita, con una punta di polemica, “pedagogia da comandante”: può spiegarci brevemente in cosa consiste? M. ‐ L’inverno del ‘23 ci portò sul piano organizzativo molte novità, che de‐
terminarono poi, per molto tempo, le forme più proprie e nuove del nostro collet‐
tivo. La colonia fu divisa in reparti ed ognuno di essi riuniva di norma i laboratori. Nei laboratori venivano svolte attività lavorative che rispecchiavano le capacità di ogni singolo educando. Ogni reparto aveva un comandante, che a sua volta veniva eletto dal “Consiglio dei comandanti”, costituito dagli stessi educandi. Allora il nostro operato cominciò con l’essere definito “pedagogia da comandante”. Il co‐
mandante, però, non aveva alcun privilegio dovuto al suo ruolo. Fu quella peda‐
gogia, che permise ai nostri reparti di fondersi in un unico collettivo saldo e omo‐
geneo, ma capace di assumere differenziazioni lavorative e organizzative. Esso si basava, infatti, sul sistema democratico dell’assemblea e vedeva ordini dati ed e‐
seguiti tra compagni, senza che si formasse mai un’aristocrazia o una casta di co‐
mandanti. Questa innovazione fu il reparto misto. Ma l’intero sistema aveva reso ricca e coinvolgente la vita nella colonia grazie al continuo alternarsi nelle funzio‐
ni operative e organizzative, al continuo esercizio del comando e della subordi‐
nazione, all’operare collettivamente e personalmente. G. ‐ La storia della colonia si svolgerà in vari momenti, che seguono le fasi del‐
la costituzione del collettivo. Le stesse colonie, nel tempo, saranno più d’una. Eb‐
bene, alla vigilia del trasferimento nella cosiddetta seconda colonia, esisteva già un buon collettivo? M. ‐ Il vertice del collettivo, all’epoca, non andava ancora esente da deviazioni sul piano della perfetta moralità; e ci sarebbe stato parecchio da ridire. Ma chi è senza colpa? L’importante era che, nel nostro difficile lavoro, questo vertice di‐
mostrasse un apparato dirigente unito e perfettamente funzionate. Io l’apprezzavo soprattutto perché, nel suo operato, manifestava come prioritaria la tendenza a cedere, a poco a poco, le posizioni del comando in modo da estender‐
le, coinvolgendo, inglobando la massa dei ragazzi. G. ‐ Cosa rappresentava per voi la ”facoltà operaia”? M. ‐ Nel 1923 quasi tutti i ragazzi miravano alla facoltà operaia. Essa era il simbolo della liberazione della gioventù lavoratrice dal buio dell’ignoranza; era una sonora affermazione del nuovo diritto al sapere e tutti noi guardavamo ad essa con una certa commozione. 328 Dossier dei documenti G. ‐ Quanta importanza ha avuto il “teatro” nella colonia? M. ‐ Davo molta importanza al teatro perché, grazie ad esso, il linguaggio dei ragazzi era molto migliorato; ed i loro orizzonti, in generale, si erano molto am‐
pliati. Ci accorgemmo inoltre che il teatro non era più un nostro semplice diver‐
timento, ma era diventato un obbligo, un imprescindibile tributo sociale che non potevamo esimerci dal pagare alle comunità locali circostanti la colonia. La nostra attività teatrale, nella seconda colonia, si sviluppò molto rapidamente; e ci tro‐
vammo di fronte ad una straordinaria fame di teatro da parte della popolazione dei villaggi. L’attività teatrale aveva avvicinato i nostri ragazzi alla gioventù delle campagne e andavano delineandosi sentimenti e piani del tutto estranei alla teo‐
ria dell’educazione sociale. G. ‐ Sentimenti quali l’amore. Cosa pensa Lei dell’amore? M. ‐ Come è noto, la pedagogia non riconosce l’amore come un suo strumento privilegiato, efficace. Ritiene, invece, che il “carattere dominante” dell’amore in‐
sorga quando l’insuccesso dell’influenza educativa si è ormai pienamente evi‐
denziato… In tutte le epoche e tra tutti i popoli i pedagoghi hanno sempre dete‐
stato l’amore. Anche io mi allineerei a questa tendenza. G. ‐ Per quanto riguarda l’economia, com’era la situazione nella seconda colo‐
nia? M. ‐ La colonia, dopo i primi tempi di grave penuria, cominciò ad arricchirsi notevolmente. Si trasformò quindi in un’azienda solida, ben strutturata e ben ge‐
stita. Ad esempio, il porcile ci procurava ottimi introiti; non avremmo mai osato sperare di organizzare così in fretta un’azienda tanto redditizia. G. ‐ Dei “novellini”, dei “piccoli” della colonia, cosa pensa di loro? M. ‐ I piccoli erano la garanzia del formarsi, stabilizzarsi ed ampliarsi di una tradizione propria e nuova del collettivo. Essi, nel crescere, da un lato si avvale‐
vano soggettivamente dell’esperienza dei più grandi, da un altro lato rendevano a loro volta possibile la crescita dell’intero collettivo. G. ‐ Che ricordi ha dei giorni nei quali i primi ragazzi partirono per la facoltà operaia? M. ‐ Per quanto ci si preparasse quotidianamente a questo evento, il giorno degli addii eravamo tutti molto tristi. Partì Anton Bratčenko, il mio più caro ami‐
co e uno dei fondatori della colonia Gor’kij; partì anche Osaděij, che era stato un bandito fra i peggiori e ora andava a Char’kov ad iscriversi all’istituto tecnologi‐
co. Alcuni dei membri più importanti della colonia partivano, lasciando un gran‐
de vuoto in tutti noi. Tutti i ragazzi però si convinsero che accedere alla facoltà operaia era una cosa possibile, cominciarono a credere di più in se stessi e regi‐
strai un notevole incremento dell’impegno nello studio. G. ‐ Quali conseguenze portò il suicidio di Čobot’? Dossier dei documenti 329 M. ‐ Avevo davanti agli occhi il quadro di una crisi terribile in cui i valori nei quali credevo, creati miracolosamente in cinque anni di lavoro, minacciavano di precipitare. E all’improvviso capii che nel mio collettivo c’era un periodo di stasi. Non ci devono essere momenti di stasi nella vita di un collettivo! Un libero collet‐
tivo di lavoratori non può fermarsi, perché la stasi rappresenta la morte. Da quasi due anni eravamo fermi allo stesso punto: gli stessi campi, le stesse aiuole, la stes‐
sa falegnameria e lo stesso ciclo annuale. G. ‐ E così decideste di trasferirvi in una nuova colonia! M. ‐ Non passava settimana senza che l’assemblea generale esaminasse nuove proposte dopo la grande delusione sulla tenuta Popov. Fu per caso che accettai di vedere Kurjaž, una colonia di quattrocento ragazzi, a quanto si diceva, definiti‐
vamente rovinati. Insieme ai miei ragazzi decisi di prendere in gestione la nuova colonia. G. – Qual’era la situazione a Kurjaž e come avete cominciato l’attività di rie‐
ducazione? M. ‐ Per prima cosa avevamo bisogno di fissare, anche solo approssimativa‐
mente, la prime linee di un collettivo, ma nelle camerate non c’erano compagnie e quasi nemmeno singole individualità. In alcuni punti sentimmo un vago odore di cemento sociale, ma solidarizzavano proprio quelli che era meglio isolare. Inten‐
devo anche riorganizzare la struttura interna e la disposizione della colonia. Le cose cominciarono a cambiare all’arrivo di tutti i gor’kijani a Kurjaž. Infatti, il ri‐
sultato di quel primo giorno fu che all’indomani di un siffatto arrivo i kurjažiani già desideravano far parte del collettivo gor’kijano. A mano a mano nacque il gu‐
sto per il lavoro, l’intesa collettiva e uno spirito nuovo della colonia. Essa si ce‐
mentò di comunanza di vita, unità di lavoro, responsabilità e aiuto reciproco. G. ‐ Insieme alla colonia Kurjaž, Lei iniziò a gestire la “comune”. Può descri‐
vere le differenze tra le due istituzioni? M. ‐ Quel periodo fu meraviglioso. Sulla mia nave erano imbarcati due collet‐
tivi, entrambi splendidi, a modo loro. La vita dei comunardi era molto civile, lim‐
pida e ordinata. Avevano la loro banda con gli strumenti a fiato; erano ospiti gra‐
diti nei circoli operai e in quello dei čekisti. Il loro collettivo aveva sempre un a‐
spetto curato. Il collettivo dei gor’kijani ne era affascinato. In esso i rapporti di amicizia erano più evidenti e più decisa la tendenza alla lotta. Ma il collettivo dei čekisti dimostrava di avere già per suo conto proprio quelle qualità che nel corso di otto anni avevo cercato di infondere nel collettivo della colonia. Per noi gor’kijani però si aprivano orizzonti umanamente più complessi, moralmente se‐
veri ed insieme liberi, gradevoli. Cominciavamo a pensare a una nostra facoltà operaia, a un nuovo edificio destinato ad una officina meccanica, ai nuovi gruppi pronti a lasciare la colonia per la vita. G. ‐ Eppure Lei abbandonò la colonia Gor’kij, perché? 330 Dossier dei documenti M. ‐ La lotta contro le persone ostili alle mie innovazioni prese una forma tale che il lavoro nella colonia divenne per me impossibile. In quel periodo mi chia‐
marono a render conto del mio operato. Avevo oppositori accaniti, che in quell’occasione non mi risparmiarono nulla: «non possiamo discutere qui tutte le affermazioni del Makarenko secondo cui il piano finanziario industriale è migliore degli educatori. Simili affermazioni non sono che una volgarizzazione dell’idea di educazione attraverso il lavoro». A causa di questa opposizione, cominciai a smantellare il collettivo. Dovevo allontanare dalla colonia i miei amici, per evitare loro di dover sottostare a nuove prove sotto un nuovo ordinamento. Uno dopo l’altro i ragazzi più anziani usciro‐
no alla vita. Se ne andarono con lacrime di distacco ma senza drammi. Ci sarem‐
mo incontrati ancora. Fra tutti i premi che mi caddero addosso in quel periodo, uno si rivelò inaspet‐
tato e bellissimo: non è possibile smantellare un collettivo vivo di quattrocento persone. Il posto di chi partiva veniva subito preso da altri ragazzi altrettanto svegli, energici e fieri. Il collettivo non voleva morire. Viveva anzi animatamente e continuava a correre, per quanto problematicamente, su binari lisci e precisi. La prospettiva dell’”uomo nuovo”, la nostra “gioia del domani”, almeno per noi, non era destituita di significato. Anche se tutt’intorno c’era ormai una diversa at‐
mosfera, più pesante e cupa. Altra cosa, rispetto a quella dei primi anni Venti. Presente e passato Il Poema pedagogico di Makarenko e Verso la vita di Ekk Domenico Scalzo (Nota al saggio di Domenico Scalzo) Il “presente”, che entra nella filigrana di questo “passato” rimesso in scena con pas‐
sione e competenza nel saggio di Domenico Scalzo, sui possibili nessi tra il Poema pe‐
dagogico di Anton S. Makarenko e Verso la vita di Nikolaj V. Ekk, può essere colto, intanto, nelle seguenti dimensioni interpretative: 1. nell’avere Scalzo ripreso in mano ex novo, rivivendole al presente (nel loro tem‐
po e nel nostro), quei due classici (della letteratura e della pedagogia, il primo, della ci‐
nematografia, il secondo), per un confronto: e ciò, in un momento come quello odierno in cui, soprattutto in Italia, i lettori del romanzo makarenkiano e gli spettatori del film ekkiano sono albatri di una specie quasi estinta; 2. nell’essere quindi egli riuscito a rendere in modo convincente, qui ed ora, accanto alle ragioni di una perdurante e forse crescente attualità, i termini di un problema di interferenze, molteplici e complesse, tra Verso la vita e il Poema pedagogico: e a co‐
struire, praticamente dal nulla, quel che si dice “uno stato dell’arte”; 3. nell’avere quindi posto contestualmente, con effettiva novità di accenti storico‐
interpretativi, il problema dell’intreccio dei “debiti” e dei “crediti” tra Makarenko ed Ekk: Ekk, non solo un semplice sceneggiatore e regista cinematografico di episodi libe‐
ramente riconducibili al Poema, ma neppure un cineasta che vada del tutto per conto suo; Makarenko, assai di più di un pedagogo critico di Ekk, ovvero di uno scrittore tra‐
dito dal cinema del regime; un Makarenko ed uno Ekk, insomma, figure tra loro dialogi‐
camente compatibili, ma artisticamente e pedagogicamente indipendenti; 4. nell’avere pertanto riproposta puntualmente, con dati e date alla mano, e pur sempre all’incrocio dei due fronti del romanzo e del film, il tema delle ascendenze maka‐
renkiane di Verso la vita, nonché il problema delle suggestioni da Ekk, dell’antipedagogia makarenkiana; 5. nell’avere fatta, dunque, non poca luce su tutta un’importante serie di ulteriori questioni ermeneutiche, anzitutto a proposito: a) delle dimensioni “sperimentali”, anche in senso multimediale e cinematografico, della prosa “povera” di Makarenko; b) delle peculiarità linguistico‐espressive del film di Ekk, nel quadro del cinema so‐
vietico del tempo, a partire dalle sue interferenze “poematiche” sulla stessa scrittura makarenkiana; . 332 Dossier dei documenti c) la duplice, inscindibile valenza formativa dell’impresa pedagogico‐letteraria, mes‐
sa in opera nel Poema pedagogico, anche in collegamento, ad un certo punto, con l’operazione cinematografico‐educativa di Verso la vita: un romanzo di formazione l’uno, un film di formazione l’altro; entrambe le due opere “presenti” e “vive”; ed a maggior ragione oggi: come fatto culturale dirompente e ricco di prospettive (proprio in senso makarenkiano), nella misura in cui, entrambe, da un lato si illuminano genetica‐
mente a vicenda; e, dall’altro lato, proprio in forza di ciò, invitano ad una coraggiosa rivisitazione critica della intricata querelle delle loro fonti e della fortuna. Nicola Siciliani de Cumis Anton Semënonovič Makarenko scrive il Poema pedagogico negli anni com‐
presi tra il 1925 e il 1935, e lo pubblica, in edizione completa, nel 1937396. Volendo individuare i probabili rapporti intercorrenti tra quest’opera e la produzione cinematografica sovietica degli anni Venti e Trenta397, risulta molto proficuo partire da un film di Nikolaj Vladimirovič Ekk, Putëvka v žizn’ (titolo L’edizione italiana del romanzo qui di seguito utilizzata è quella più recente, tradotta a cura di Saverio Reggio: A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, Mosca, Raduga, 1985 (edizione originale di riferimento: Id., Sočinenija. Tom Pervi, Pedagogičeskaja poema, Moskva, Izdatel’stvo Akademii pedagogičeskich nauk RSFSR, 1950). 397
Per avere una prima idea di questi rapporti si rimanda a D. SCALZO Per un confronto tra il Poema pedagogico e Verso la vita di Nickolaj V. Ekk, in N. SICILIANI DE CUMIS, Italia‐
Urss/Russia‐Italia. Tra culturologia ed educazione 1984‐2001, con la collaborazione di Valeria Cannas, Elisa Medolla, Vincenzo Orsomarso, Domenico Scalzo, Tania Tomassetti, Quaderni di Slavia/1, Roma, 2001, pp. 349‐356 (in particolare si veda la prima parte dello scritto, “L’infanzia nel cinema russo e sovietico (1917‐1931)”, pp. 349‐356). Qui si segnalano solo quat‐
tro film precedenti a quello di Ekk: Detskaja kolonija v Rževe (Colonia d’infanzia a Rževe), una attualità del 1921; Detskije kolonni v Rossii (Colonie d’infanzia in Russia), film documentario del 1921; Besprizornik, regia di V. Karin, realizzato nel 1923; Besprizornik, regia di D. Erdman e Ja. Gheller, realizzato nel 1928. Per i dati relativi ai film citati cfr. Nikolaj Lebedev, Il cinema muto sovietico, traduzione di Vera Dridso, prefazione di Guido Aristarco, Torino, Einaudi, 1962 (edizione originale: Id., Ocerk istorii kino SSSR. 1° Nemoje kino, Moskva, Goskinozdat, 1947). Sul rapporto cinema‐infanzia nell’Unione Sovietica degli anni Venti e Trenta si possono vede‐
re, per esempio, Natalja Nusinova, «Maintenant, tu es des nôtres», in AA. VV., Lignes d’ombre. Une autre histoire du cinéma soviétique (1926‐1968), sous la direction de Bernard Eisenschitz, Mi‐
lano, Edizioni Gabriele Mazzotta, 2000, pp. 47‐52; Evgenij Margolit, Le pays des enfants: le fan‐
tôme de la liberté, in AA. VV., Lignes d’ombre., cit., pp. 53‐63. 396
Dossier dei documenti 333 italiano: Verso la vita)398, che già una parte della critica ha suggerito essere, come vedremo più avanti, geneticamente collegato all’attività pedagogica makaren‐
kiana. Titolo or.: Putëvka v žizn’ (t. it. Verso la vita; altro t. it. Il cammino verso la vita). Regia: Ni‐
kolaj Vladimirovič Ekk; sceneggiatura: N. V. Ekk, Regina Januškevič, Alexander Stolper; ope‐
ratore: Vasilij Pronin; scenografia: I. Stepanov, A. Evmenenko; musica: Ja. Stolljar; operatore del suono: E. Nesterov; (sistema registrazione sonoro: Tager); aiutoregia: L. Vojtovič, A. Stol‐
per. Interpreti e personaggi: Nikolaj Batalov (Nikolaj Ivanovic Sergeev, ispettore della Com‐
missione per la tutela dei bambini abbandonati); Iyvan Kyrlja (Mustafa Fert); Michail Džago‐
farov (Kol’ka Rebrov); Vladimir Vesnovskij (Rebrov, il padre di Kol’ka); R. Januškevič (la ma‐
dre di Kol’ka); Michail Žarov (Fomka Žigan); Michail Gonta (Lel’ka Mazacha); A. Novikov (Vas’ka Buza); A. Antropova (Skrjabina, ispettrice della Commissione per la tutela dei bambi‐
ni abbandonati); Vasiliy I. Kačalov. Produzione: Mežrabpom‐fil’m – Mosca. Metraggio: 3.101 m; durata: 110’ ca. Prima proiezione: Mosca, 1° giugno 1931; prima proiezione italiana: 1a E‐
sposizione Internazionale d’Arte Cinematografica di Venezia, 6‐21 agosto 1932. Nota: Ekk in‐
sieme all’operatore del suono Ja. Stolljar curò, per la Casa di produzione cinematografica “M. Gor’kij”, una nuova versione del film (metraggio: 2.617 m, per una durata di 96’ ca.), la cui prima proiezione si tenne il 10 maggio 1957. La scheda del film appena riportata è stata rica‐
vata, oltre che dai titoli di testa del film, anche da AA. VV., Prima dei codici. Il cinema sovietico prima del realismo socialista 1929/1935, a cura di Alberto Crespi e Silvana de Vidovich, su pro‐
getto di Giovanni Buttafava, Venezia, Edizioni La Biennale di Venezia, 1990, p. 141. Da notare che, in italiano, il titolo può essere tradotto, in modo letterale, in due modi diversi: “Un buono di viaggio per la vita” o “Un bagaglio di cognizioni per la vita”. La versione di riferimento sulla quale si è condotta l’analisi è l’edizione originale del 1931, conservata presso la Cineteca di Stato Gosfil’mofond di Mosca (per una prima ricognizione su questa cineteca cfr. La conservation comme acte d’d’histoire. Entretien avec Vladimir Dmitriev direc‐
teur adjoint de Gosfil’mofond, in AA. VV., Lignes d’ombre. Une autre histoire du cinéma soviétique (1926‐1968), cit., pp. 187‐193; a p. 190 si trovano degli accenni anche alle due edizioni del film di Ekk). Il film è stato visionato utilizzando una trascrizione in VHS, eseguita, nel settembre 2005, dalla Tekhnovideo di Mosca. Si segnalano altre due versioni del film, in lingua russa, che sono ancora oggi reperibili: la riedizione del 1957, (conservata anche essa presso la stessa Cineteca di Stato Gosfil’mofond di Mosca); la versione restaurata della riedizione del 1957 (il restauro è stato realizzato, come è attestato dai titoli di testa, nel 1977 sotto la supervisione di V. Berensteyn, dalla Casa di pro‐
duzione cinematografica “M. Gor’kij”), una copia cinematografica in 35mm di quest’ultima è posseduta dall’Archivio Audiovisivo del Movimento Operaio e Democratico di Roma. Esiste anche una edizione italiana del film (realizzata, con molta probabilità nel 1962), inti‐
tolata Verso la vita (durata: 78’ ca.). La copia di questa versione, trascritta in VHS, da noi visio‐
nata è quella trasmessa da RaiTre, il 2 febbraio 1997, nell’ambito della trasmissione Fuori ora‐
rio. Cose (mai) viste. La prima messa in onda del film, sul secondo canale della Rai, risale al 16 maggio 1962 (cfr. “Radiocorriere TV”, a. 39°, n° 20, 13‐19 maggio 1962, p. 39). Questa versione è, dal punto di vista narrativo, sostanzialmente fedele a quella originale. Evitando, in questa 398
334 Dossier dei documenti La scelta di privilegiare questo film nasce dal fatto che i due testi hanno una struttura narrativa simile, e un numero elevato di motivi e di temi in comune. Ambedue raccontano una storia di ri‐educazione (non solo nel senso di “educare‐
di‐nuovo” degli individui “moralmente deficienti”, i besprizorniki399, per creare un uomo nuovo, ma anche di “reinvenzione” della stessa attività pedagogica e degli stessi educatori) nel segno della prospettiva, che, com’è noto, è l’idea cen‐
trale della proposta pedagogica makarenkiana. Ciò porta ad ipotizzare la presenza di tutta una serie di influenze che l’uno ha esercitato sull’altro (anche se, allo stato attuale della ricerca, non è da esclu‐
dere la possibilità dell’esistenza di altre fonti che, al di fuori del rapporto ipotiz‐
zato e in modo autonomo, abbiano agito su entrambi)400. Tenendo conto della sede, di elencare tutte le differenze riscontrate (sono state eliminate o accorciate alcune inqua‐
drature e si è optato per un differente ordine di montaggio di alcune sequenze: in questo se‐
guendo la riedizione sovietica del 1957), osserviamo che le divergenze più macroscopiche, oltre all’assenza di tutte le didascalie, sono l’eliminazione: dell’inquadratura della torre a for‐
ma spiroidale su cui scorrono i titoli di testa (sostituita da un cartello raffigurante un Campo Totale del monastero in cui sorge la Comune di lavoro); delle due sequenze‐cornice che rac‐
chiudono la vicenda del film (per una descrizione dettagliata di queste tre sequenze vedi infra, in Appendice, rispettivamente, le Sequenze I, II e XXXV). Presso il “Fondo Pittaluga” dell’Archivio del Museo Nazionale del Cinema di Torino so‐
no conservati alcuni materiali (descrizione delle scene e trama, distinta dei titoli e dei dialo‐
ghi) approntati, dalla Società Anonima Pittaluga, per l’edizione italiana del film di Ekk del 1932, coeva perciò alla prima versione sovietica (su questo episodio vedi n. 20). Anche in que‐
sto caso, confrontando questi materiali con la versione originale del ’31, non si è notata nessu‐
na apprezzabile differenza a livello narrativo (nei dialoghi, nella quantità delle didascalie, nel‐
la quantità e nella successione delle sequenze). L’unica discordanza rilevante osservabile ri‐
guarda la mancanza, nella versione per l’edizione italiana del 1932, delle due sequenze‐
cornice che racchiudono la vicenda del film. 399
Nel corso dello scritto, salva diversa indicazione, i termini “besprizorniki”, “ragazzi (o bambini) abbandonati”, e “ragazzi (o bambini) senza tutela” saranno utilizzati come sinonimi. Nell’ampia letteratura sull’argomento si rimanda, in contesto italiano, agli importanti studi di Dorena Caroli sulla besprizornst’ (dell’autrice vedi lo studio più recente: L’enfance abandonnée et délinquante dans la Russie soviétique (1917‐1937), préface de Jutta Scherrer, Paris, L’Harmattan, 2004) e, con particolare attenzione all’opera di Makarenko, all’attività universitaria e saggisti‐
ca di Nicola Siciliani de Cumis (vedi il suo libro più recente: I bambini di Makarenko. Il “Poema pedagogico” come “romanzo d’infanzia”, Pisa, ETS, 2002). 400
A questo proposito, si rimanda all’ipotesi, da noi sostenuta più oltre, riguardante la possibilità di realizzare un proficuo confronto tra alcuni dei principali “temi narrativi” pre‐
senti nelle due opere, e certi aspetti rintracciabili nella lettura del fenomeno dei besprizorniki compiuta da V. ZENINOV, Infanzia randagia nella Russia bolscevica, traduzione a cura di Nina Dossier dei documenti 335 data d’uscita delle due opere401, si può supporre che il regista Ekk (Putëvka v žizn’ esce nel 1931) si sia ispirato, almeno in parte, all’attività pedagogica maka‐
renkiana (quella che ci interessa inizia nel 1920), e dal canto suo Makarenko ab‐
bia avvertito le suggestioni del film nella fase di rifinitura della prima parte del suo romanzo (pubblicata nel 1932‐34) e nel corso della stesura delle due parti successive (pubblicate nel 1937). Si tratta allora di verificare tale ipotesi, sia ricorrendo a fonti esterne alle o‐
pere in questione, sia realizzando un confronto tra le strutture narrative dei due testi. L’indagine svolta non vuole, né può (visto che è ancora in corso), offrire una soluzione definitiva alla questione proposta, la quale, anzi, rimane ancora del tutto aperta; qui vengono semplicemente presentati alcuni elementi che sembrano avallare l’ipotesi di partenza, e offrire suggerimenti che potranno es‐
sere utilizzati in seguito per un ulteriore avanzamento della ricerca. Ekk, al suo primo lungometraggio402, per realizzare Putëvka v žizn’, condusse, insieme ai collaboratori, un accurato lavoro preparatorio, sia dal punto di vista Romanowski, Milano, Bietti, 1930 (edizione originale: Id., Besprizornye, Parigi, Sovremionnyia Zapiski, 1929). 401
L’attuale versione completa del Poema pedagogico, come si sa, è composta da tre parti. Makarenko termina la stesura della prima parte del romanzo nel 1930. Riesce a pubblicarla, a puntate, solo nel 1932 sulla rivista “Al’manach”, diretta da Maksim Gor’kij (pseudonimo di Aleksjej Maksimovič Peškov). Nel 1935 (con data 1934) dà alle stampe la prima parte sotto forma di libro; nel 1936 (con data 1935) esce un’edizione contenente la prima e la seconda par‐
te; finalmente, nel 1937 vede la luce la pubblicazione completa del Poema. (Per avere, nell’ambito degli studi italiani sull’argomento, un quadro più dettagliato delle vicissitudini editoriali del romanzo, cfr. Beatrice Paternò, Intorno al Poema pedagogico di A. S. Makarenko, «Slavia», luglio‐agosto 1995, pp. 17‐20). Per quanto riguarda il film di Ekk, la prima stesura della sceneggiatura risale, probabilmente, alla fine del ’29; le riprese iniziano nella primavera del ’30; la prima mondiale, come già ricordato, si tiene a Mosca il 1° giugno 1930 (cfr. AA. VV., Prima dei codici, cit., pp. 141‐142). 402
N. V. Ekk nasce a Riga il 16 giugno 1902. Figlio di un ferroviere, frequenta la scuola su‐
periore di regia, dove insegna Vsevolod Mejerchol’d; nel teatro di Mejerchol’d lavora poi per cinque anni come attore e direttore di scena. Autore di commedie destinate ai teatri dei circoli dei lavoratori, termina nel 1927 gli studi alla scuola professionale di cinematografia (GTK); successivamente segue i corsi di tecnica del cinema sonoro diretti dall’ingegner Pavel Tager. Inizia a lavorare come regista teatrale, quindi passa al cinema. Dopo alcuni cortometraggi, nel 1931, realizza Putëvka v žizn’. Nel 1936 gira il film Grunja Kornakova, conosciuto anche con il sottotitolo Solovej‐solovusko, il primo lungometraggio sovietico a soggetto a colori. Del 1939 è Sorocinskaja jarmarka, il primo film ucraino a colori, tratto da un racconto di N. Gogol’, come il successivo Majskaja noč’. Nel 1962 Ekk lavora per la televisione, realizzando Kogda idet sneg. Muore a Mosca il 14 luglio 1976 (cfr. ivi, p. 144). 336 Dossier dei documenti tecnico (questo è il primo lungometraggio sovietico concepito e scritto per esse‐
re realizzato con il sistema di ripresa sonora)403, sia da quello del contenuto404. La lavorazione del film durò un intero anno, dalla primavera del 1930 a quella del 1931. La sceneggiatura, durante le riprese, subì parecchie rielabora‐
zioni anche a causa del ricorso ad attori non professionisti. In particolar modo c’è da osservare che tutti i giovani interpreti (compreso Iyvan Kyrlja, il ragazzo che recita nel ruolo di Mustafa)405 erano veri e propri besprizorniki, in maggio‐
ranza ospiti (o ex ospiti) di alcune colonie di rieducazione406. La prima proiezione avvenne a Mosca nel giugno del 1931, ed ebbe subito un grande successo di pubblico407. Successo, in qualche modo, calcolato, se si pensa che la casa di produzione che lo realizzò, la Mežrabpom‐fil’m, aveva già da molto tempo elaborato una sua strategia produttiva in cui si tentava di co‐
niugare, caso più unico che raro nell’Unione Sovietica di quel periodo, il conte‐
Il cinema dal 1895 al 1928 è “muto”; i film “sonori e parlati” iniziano a comparire, nel circuito cinematografico commerciale degli Stati Uniti, a partire dal 1926. Solo intorno al 1931 questa nuova tecnica si affermerà definitivamente in tutto il mondo. Il sistema di registrazione sonoro con cui è realizzato il film di Ekk è messo a punto, per conto della Mežrabpom‐fil’m, dall’ingegnere P. Tager sulla base di un precedente brevetto realizzato in Germania. Le prime riprese sperimentali sonore, con tale dispositivo, risalgono all’estate del ’29; mentre è solo dal gennaio del 1930 che la Mežrabpom‐fil’m riesce a produrre le prime apparecchiature affidabili per affrontare la realizzazione commerciale di un lungometraggio (cfr. ivi, pp. 195‐196). Per quanta riguarda il nostro discorso sul cinema sovietico sonoro degli anni Trenta si veda, in particolare: J. LEYDA, Storia del cinema russo e sovietico, vol. II, traduzione italiana a cura di Lui‐
sa Pavolini, Milano, Il Saggiatore, 1960, pp. 420‐556 (tit. or., Id., Kino. A History of the Russian and Soviet Film, London, George Allen and Unwin Ltd, 1960); Mino Argentieri, Il cinema sovie‐
tico negli anni Trenta, Roma, Editori Riuniti, 1979; AA. VV., Prima dei codici, cit. 404
Cfr. J. LEYDA, op. cit., pp. 430‐431. 405
I. Kyrlja era originario della repubblica autonoma Marijskaja, nel basso volga. 406
Cfr. I. CIPRIANI, Verso la vita, «Cinema sovietico», gennaio‐febbraio 1955, p. 58; e J. LE‐
YDA, op. cit., p. 431. 407
«Nella sola Mosca [il film di Ekk] tenne il cartellone per un intero anno al cinema Ko‐
loss, contando più di 1200 rappresentazioni […]. Il successo della pellicola e quello personale dell’attore [cioè di Kyrlja] furono tali che il regista escogitò per lui (per il suo personaggio) una serie di spettacoli teatrali, successivi all’uscita del film, che videro folle di appassionati sfondare le porte del teatro per guadagnarsi una poltrona.» (G. P. PIRETTO, Il cammino verso la vita, Nikolaj Ekk e i besprizorniki redenti sullo schermo sovietico, in AA. VV., L’albero spezzato. Ci‐
nema e psicoanalisi su infanzia e adolescenza, a cura di Maurizio Regosa, Firenze, Alinea, 2003, p. 104). 403
Dossier dei documenti 337 nuto ideologico e il rendimento finanziario, producendo delle opere cinemato‐
grafiche che, in ogni caso, dovevano “attrarre il pubblico”408. Cfr. M. TUROVSKAJA, I gusti del pubblico agli inizi degli anni trenta, in AA. VV., Prima dei codici, cit., p. 33. Per avere un quadro abbastanza completo di questa casa di produzione si possono consultare i seguenti volumi: AA. VV., Le studio Mejrabpon ou l’aventure du cinéma pri‐
vé au pays des bolcheviks, Catalogue établi sous la direction d’Aïcha Kherroubi, “Les Dossiers du Musée d’Orsay”, n° 59, s.l. [ma Paris], La Documentation française, 1996 (il volume è stato edito in occasione della rassegna sulla Mežrabpom, che si è tenuta presso il Musée d’Orsay, Parigi, dal 3 ottobre al 1° dicembre 1996); AA. VV., Misiano, o l’avventura del cinema privato nel paese dei bolscevichi, a cura di Giovanni Spagnoletti, Roma, Dino Audino Editore, s.d. [ma 1997]). La Mežrabpom‐fil’m viene fondata nel 1924 a Berlino per trasferirsi, nello stesso anno, a Mosca, dove inizia ad operare a livello internazionale. Dapprima nasce, come Mežrabpom‐
Rus’, da un accordo tra la casa di produzione sovietica Rus’ (uno dei pochi Studi cinematogra‐
fici che ha ancora una struttura economica, e che mette a disposizione i suoi teatri di posa e il suo personale tecnico e artistico) e l’Internazionale Arbeitethilfe (Soccorso Operaio Interna‐
zionale, ovvero SOI, in russo: Meždunarodnaja Rabočaja Pomošč’, da cui l’acronimo “Mežra‐
bpom”) che mette a disposizione i suoi capitali internazionali. Il SOI era una società per azioni nata a Berlino per iniziativa di Willi Münzenberg e di Francesco Misiano, comunista italiano, e per un certo periodo anche parlamentare, che a causa della persecuzione fascista, è costretto a rifugiarsi, verso la fine del 1921, prima a Berlino e poi a Mosca (per avere approfondite noti‐
zie su Misiano cfr. AA. VV., Misiano, o l’avventura del cinema privato nel paese dei bolscevichi, cit.). Da notare che Maria Andreeva (in quegli anni direttrice del dipartimento del cinema della delegazione commerciale sovietica a Berlino), la compagna di Gor’kij, contribuì in modo deci‐
sivo alla nascita di questa casa di produzione. È lei che presenta Moisej Alejnikov (prima di‐
rettore generale della Rus’, e poi, fino al 1928, della stessa Mežrabpom‐Rus’) al presidente del SOI, Willi Münzenberg (cfr. E. KHOKHLOVA, L’Istoire, in AA. VV., Le studio Mejrabpon ou l’aventure du cinéma privé au pays des bolcheviks, cit., p. 23. Il saggio è stato tradotto e pubblicato con il titolo La storia dello Studio Mežrabpom, in AA. VV., Misiano, o l’avventura del cinema privato nel paese dei bolscevichi, cit., pp. 114‐120). Nel 1928, dopo aver subito continue critiche da parte degli organi ufficiali dello Stato e del partito, la casa di produzione viene nazionalizzata e cambia il nome in Mežrabpom‐fil’m. La direzione passa al Comitato Centrale del SOI, e nel 1930 è nominato direttore unico Misiano, il quale mantiene l’incarico fino al 1935 (perciò, mol‐
to probabilmente, il film di Ekk fu realizzato sotto la sua supervisione), anno della sua desti‐
tuzione. La Mežrabpom‐fil’m rappresenta veramente un’eccezione nel panorama del cinema sovietico dell’epoca. È l’unica casa di produzione, con capitale misto (privato e pubblico, na‐
zionale e internazionale), che riesce, per un lungo periodo, a sopravvivere alla totale naziona‐
lizzazione dell’industria cinematografica (avviata fin dal 1919) e a mantenere una certa auto‐
nomia a livello di scelte produttive. Nel 1936, sia la casa di produzione che l’ufficio di Mosca del SOI verranno sciolti definitivamente. In effetti la Mežrabpom è trasformata in casa di pro‐
duzione specializzata in film per bambini e prende il nome di “Sojuzdetfil’m” (Film per bam‐
bini). Nel 1948 quest’ultima diventerà la Casa di produzione “M. Gor’kij” (cfr. a tal proposito M. Argentieri, Anomalie di un’esperienza, in AA. VV., Misiano, o l’avventura del cinema privato nel 408
338 Dossier dei documenti Dal punto di vista stilistico esso si pone a metà strada tra la rivoluzione dei novatori (avviata subito dopo la rivoluzione d’ottobre) e la normalizzazione del successivo Realismo socialista (affermatosi nel 1935)409. La critica ufficiale sovietica, benché avesse riconosciuto al film molti meriti, gli mosse un’obiezione ideologica di fondo: […] Il soggetto è stato ben ideato e realizzato […]. Però nell’opera non ritroviamo quelle caratteristiche che rendono un film sovietico veramente importante […]. Il proces‐
so di rieducazione dei ragazzi abbandonati, ex assassini e ladri, così come lo trattano gli autori del film, avviene automaticamente, soltanto grazie al modo gentile con cui il loro rieducatore li tratta e grazie al contatto con gli strumenti del loro lavoro. Il poter contare sull’appoggio di una personalità forte, effettivamente deforma molto la realtà di quanto avviene nei centri di rieducazione per ragazzi abbandonati nell’Unione Sovietica. Questo elemento allontana il film dalla realtà sovietica, poiché vengono smorzati quelle possibi‐
lità e quei metodi caratteristici della dittatura proletaria, che servono per la rieducazione di questi ragazzi e che riconducono tale problema a un semplice fenomeno sociale […]410. John Dunstan, in un suo saggio del 1989411, di cui parleremo estesamente in seguito, riporta, sintetizzandole, altre recensioni comparse in Unione Sovietica che sostanzialmente vanno nella stessa direzione: Nell’Unione Sovietica esso ricevette delle critiche negative ma anche delle lodi. Fu apprezzato soprattutto per tre motivi. Ci si aspettava, che esso contribuisse in modo rile‐
vante, a spostare l’attenzione verso il problema dei bambini e degli adolescenti abban‐
paese dei bolscevichi, cit., p. 107; O. Bulgakova, Il caso Mežrabpom, in AA. VV., Misiano, o l’avventura del cinema privato nel paese dei bolscevichi, cit., p. 125). 409
Sull’eccezione cinematografica dei concetti di “novatori” e di “Realismo socialista” cfr., rispettivamente, N. LEBEDEV, op. cit., pp. 140‐154; e AA. VV., Prima dei codici, cit., pp. 17‐74. 410 L. R‐SKIJ, ‘Nevručennaja’ putëvka, «Pravda» 8 luglio 1931 (ora in AA. VV., Prima dei codici, cit., p. 142). 411
J. DUNSTAN, “Der Weg ins leben”. Oder wie Makarenko in England bekanntgemacht wurde. Vom “Buch zum Film” zum “Film zum Buch”, in Götz Hillig e Siegfried Weitz, Stand und Perspek‐
tive der Makarenko‐Forschung: Materialien des 6. Internationalen Symposions (28. April – 2. Mai 1989). Marburger Beiträge zur Vergleichenden Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung, vol. 27, München, Minerva‐Publikation / K. G. Saur Verlang GmbH & Co. KG, 1994, pp. 256‐276. Non esiste un’edizione italiana dello scritto; i brani riportati nel presente lavoro sono stati tra‐
dotti, per l’occasiane, a cura di Francesca Guzzi e D. Scalzo (tr. it. del titolo: “Il cammino verso la vita”. Ovvero il modo in cui Makarenko divenne famoso in Inghilterra. Dal “libro tratto dal film” al “film tratto dal libro”, in G. HILLIG e S. WEITZ, Lo stato attuale e le prospettive degli studi su Maka‐
renko: Atti del 6° Simposio Internazionale (28 aprile – 2 maggio 1989). Saggi di Marburg per la com‐
parazione della Scienza dell’educazione e la ricerca sulla formazione, vol. 27). Lo scritto propone, come vedremo in seguito, una ricostruzione delle particolari circostanze che accompagnarono l’uscita, nel 1936, della prima edizione inglese del Poema pedagogico. Dossier dei documenti 339 donati [cfr. “Komsomol’skaja prava”, 5 giugno 1931]. Dimostrava di possedere una no‐
tevole perfezione artistica quando, nella seconda parte, passando dal genere avventuro‐
so a quello del dramma sociale, rappresenta la trasformazione dell’adolescente abban‐
donato in un essere umano nuovo. Infine era tecnicamente brillante e innovativo nella focalizzazione dell’immagine e nell’uso del tono fotografico, e per il fatto che entrambe le caratteristiche erano funzionali all’esposizione dei caratteri dei personaggi [cfr. B. Al‐
pers, Putevka v zvukovoe, “Sovetskoe iskusstvo”, 28 maggio 1931]. […] Si accusava il regi‐
sta di non aver messo in evidenza le cause del fenomeno dell’abbandono, principalmen‐
te la “guerra imperialista” e la guerra civile; e che invece di interessarsi di ciò, il film inizi con uno studio dettagliato della disgregazione di una famiglia. La critica ufficiale non vide di buon occhio sia lo sviluppo graduale dei caratteri dei personaggi, sviluppo che trasforma il “metallo umano”, senza valore, in oro; sia il fatto che il “vecchio” ed il “nuovo” furono semplicisticamente e schematicamente contrapposti l’uno all’altro […]412. Putëvka v žizn’ partecipò alla prima Mostra Cinematografica di Venezia che si tenne dal 6 al 21 agosto 1932. Il film fu molto apprezzato sia dal pubblico (che in un referendum, indetto alla fine della manifestazione, indicò Ekk come il re‐
gista che aveva “maggiormente convinto”) sia dagli addetti ai lavori, e dalla cri‐
tica (italiana e internazionale)413. In seguito alla vetrina veneziana, il film ebbe una vasta diffusione a livello mondiale414; ma fu soprattutto in Europa415 e negli Ivi, p. 258. Benché fosse già uscito in alcuni paesi europei (per esempio in Germania nel settembre del ’31, in Inghilterra nel luglio del ’32), la manifestazione veneziana attirò sul film una note‐
vole e duratura attenzione internazionale. Per avere notizie più dettagliate sulla partecipazio‐
ne della pellicola alla Mostra di Venezia cfr. D. SCALZO, op. cit., pp. 382‐396 (nel testo è com‐
presa anche un’antologia delle principali recensioni comparse sui quotidiani italiani dell’epoca). 414
Secondo Piretto, sono centosette i paesi del mondo in cui il film fu proiettato (cfr. G. P. PIRETTO, op. cit., p. 102). 415
Per quanto riguarda l’Italia, c’è da notare che il film, benché tempestivamente acquista‐
to, nello stesso agosto del ’32, dalla più importante casa di distribuzione cinematografica dell’epoca, la Società Anonima Pittaluga, non ebbe, né avrà mai più in seguito, una regolare distribuzione nelle sale cinematografiche del Paese. Allo stato attuale della ricerca, non è an‐
cora chiaro il motivo per cui la Pittaluga, dopo aver portato a termine un’accurata edizione italiana della pellicola (si vedano i documenti conservati presso il già citato Archivio del Mu‐
seo del Cinema di Torino), non l’abbia poi immesso nel circuito commerciale, anche perché il film non compare nell’elenco di quelli vietati dalla censura cinematografica dell’epoca (cfr. J. V. MARTINELLI e M. MUSSO, Filmografia, in AA. VV., L’Anonimo Pittaluga. Tracce carte miti, a cura di Tatti Sanguineti, «Cinegrafie», a. 7°, Numero Speciale, n° 11, 1998, p. 194). Per assistere alla prima presentazione pubblica italiana di Putëvka v žizn’ bisognerà attendere, come abbia‐
mo già accennato (vedi n. 3), il 1962, quando il film (in una edizione diversa rispetto a quella 412
413
340 Dossier dei documenti Stati Uniti416che esso ricevette le maggiori approvazioni e lasciò una più duratu‐
ra traccia nelle singole produzioni cinematografiche nazionali. Sicuramente (an‐
edita nel ’32 dalla Pittaluga, e con il titolo Verso la vita) verrà mandata in onda dalla Rai Radio‐
televisione italiana. 416
In questo ultimo Paese il film uscì nel 1933, con il titolo Road to Life. Può essere molto in‐
teressante, dal nostro punto di vista, mettere in evidenza che esiste una versione di questa e‐
dizione statunitense in cui fu aggiunta, all’inizio del film (prima dei titoli di testa), una se‐
quenza‐cornice in cui John Dewey, universalmente riconosciuto come uno dei massimi espo‐
nenti della pedagogia contemporanea, presenta il film, con tono asciutto e conciso. La scena (un lungo piano‐sequenza in Mezza Figura, della durata di 01’ e 40” ca.) sembra ideata come sostituzione dell’analoga “introduzione” di Kačalov presente nella versione originale (vedi infra, in Appendice, la Sequenza II). Allo stato attuale della ricerca, non sappiamo se tale se‐
quenza sia presente nell’edizione che, all’epoca, fu immessa nella normale distribuzione commerciale, oppure sia stata aggiunta unicamente in una particolare edizione del film riser‐
vata ad uno specifico e limitato circuito cinematografico. Una copia, in 35 mm, di Road to Life (durata di 100’), contenente l’introduzione di Dewey, è posseduta dall’associazione culturale statunitense Corinth Films, Inc., con sede nello stato del New Jersey. Il film, in lingua origina‐
le con sottotitoli e didascalie in inglese (curate da Michael Gold) fu distribuito, come si ricava dai titoli di testa, dalla Amkino Corporation. L’intervento dello studioso americano è intro‐
dotto da un cartello su cui si legge: «Dr. John Dewey / Professor Emeritus / Columbia University». Ecco le parole di Dewey: «Dieci anni fa ogni viaggiatore che tornava dalla Russia raccontava storie di orde di ragazzi selvaggi che vagavano per le campagne e infestavano le strade delle città. Erano gli orfani dei soldati uccisi durante la guerra, di padri e madri che morirono durante la carestia del periodo postbellico. Vedrete un film che descrive il loro vec‐
chio cammino verso la vita, un cammino fatto di vagabondaggio, di violenza, di furti. Vedrete anche il loro nuovo cammino verso la loro nuova vita, un cammino costruito da un coraggioso gruppo di insegnanti russi. Dopo che i metodi della repressione erano falliti, essi riunirono questi ragazzi in case comuni; insegnarono loro la cooperazione, il lavoro proficuo, il sano divertimento. Pur se in condizioni di assoluta inferiorità, essi ebbero successo e oggi in Russia non ci sono più ragazzi selvaggi. Vedrete un film di notevole bellezza artistica, pervaso di a‐
zione e forza drammatica. Vedrete anche la testimonianza di un importante episodio storico. Questi ragazzi non sono attori professionisti, essi erano una volta ragazzi selvaggi, essi una volta vivevano in un vero e proprio collettivo. Vedrete anche una lezione educativa sul potere della libertà, della comprensione, del lavoro e del gioco nel processo di riscatto del delinquen‐
te minorenne; una lezione dalla quale anche noi possiamo imparare.» (traduzione a cura di Giordana Szpunar sulla base della visione di una copia, in VHS, dell’edizione americana del film). Sull’argomento cfr. J. BOWEN, Soviet Education. Anton Makarenko and the Years of Experi‐
ment, Madison, University of Wisconsis Press, 1965, pp. 5‐7 (la prima edizione è del 1962; trad. it. di Adriana Mondolfi, presentazione di Bruno M. Bellerate, Anton S. Makarenko e lo sperimen‐
talismo sovietico, Firenze, La Nuova Italia, 1973). Anche nel libro di Bowen (a p. 5) è riportata integralmente l’introduzione di Dewey. Non siamo ancora riusciti ad individuare i termini precisi di questa operazione “cinematografica‐pedagogica”, ma è chiaro che l’incontro tra Dossier dei documenti 341 che se qui è posto solo come ipotesi) esso influenzò in modo decisivo la nascita di quel filone cinematografico che ha come argomento i “ragazzi abbandonati” (nel senso più vasto del termine) e il processo della loro rieducazione417. Dewey e il film di Ekk non è casuale. Questa impressione non nasce solo da ovvi motivi legati alla generale attività pedagogica dello studioso statunitense e alla sua figura pubblica, ma an‐
che dal fatto che egli in qualche modo, doveva essere considerato “un esperto” sull’argomento trattato dal film in conseguenza del “viaggio di lavoro” che, come è noto, ave‐
va compiuto in Russia, dietro invito ufficiale del Commissario Sovietico per l’Educazione, nel luglio del ’28. In questa occasione, Dewey ebbe l’opportunità di visitare alcune strutture edu‐
cative situate nei pressi di Mosca (una “colonia estiva” diretta da Schatzsky) e di Leningrado (una colonia per besprizorniki). Al suo ritorno negli Stati Uniti egli scrisse sei articoli per la rivi‐
sta New Republic, in cui riportò le impressioni, sostanzialmente favorevoli, suscitate dal viag‐
gio. I titoli dei sei articoli sono: I. Leningrad Gives the Clue; II. A Country in a State of Flux; III. A New World in the Making; IV. What Are the Russians Schools Doing?; V. New Schools for a New Era; VI. The Great Experiment and the Future. Gli scritti uscirono rispettivamente il 14, il 21, il 28 no‐
vembre e il 5 e il 19 dicembre 1928 sulla rivista New Republic. Ora si trovano riuniti sotto il tito‐
lo Impressions of Soviet Russia in The Later Works, 1925‐1953, Carbondale and Edwardsville, Southern Illinois University Press, 1969, vol. 3: 1927‐1928, pp. 203‐250. Sull’argomento cfr. i tre saggi di G. SZPUNAR (da cui abbiamo tratto le notizie qui riportate): Dewey e la Russia Sovietica, “Slavia”, anno XI, n. 4, ottobre‐dicembre 2002, pp. 197‐206; Dewey e la Russia Sovietica. Il pre‐
giudizio occidentale, «Slavia», anno XII, n° 4, luglio‐settembre 2003, pp. 128‐146; I bambini di Yu‐
nus, Dewey, Makarenko, in N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il “Poema pedagogico” come “romanzo di formazione”, Pisa, Edizioni ETS, 2002. Per avere una prima idea, degli studi recenti sull’argomento in ambito italiano, dei possibili rapporti tra Makarenko e Dewey, oltre all’ultimo testo appena citato della Szpunar, cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Dewey, Makarenko e il “Poema pedagogico” tra analogie e differenze, in Id., Italia‐Urss/Russia‐Italia. Tra culturologia ed edu‐
cazione 1984‐2001, cit., pp. 259‐267. Un’ultima circostanza da rilevare riguarda che, quando fu pubblicata, nel 1955, la tradu‐
zione statunitense del Poema pedagogico essa assunse lo stesso titolo della versione americana del film (cfr. A. S. MAKARENKO, The Road the Life, Moskva, Foreign Languages Publishing House, 1955). La medesima cosa che, come si vedrà meglio in seguito, era già accaduta, nel 1936, in Inghilterra. 417
Ecco un elenco dei principali film che buona parte della critica considera direttamente, o indirettamente, influenzati dal film di Ekk: Ragazzo, regia di Ivo Perilli, Italia, 1933; Wild Boys of the Road (I ragazzi della strada), regia di William Wellman, USA, 1933; Zerò de conduit (Zero in condotta), regia di Jean Vigo, Francia, 1933; Dead End (La strada sbarrata) regia di Wil‐
liam Wyller, USA, 1937; Boys Town (La città dei ragazzi), regia di Norman Taurog, USA, 1938; Valahol Europábán (È accaduto in Europa), regia di Géza Radványi, Ungheria, 1947; Proibito Ru‐
bare, regia di Luigi Comencini, Italia, 1948; Los olvidados (I figli della violenza), regia di Luis Buñuel, Messico, 1950; Piatka z ulicy Barskiej (I cinque di via Barska), regia Aleksander Ford, Po‐
lonia, 1954; The Wild One (Il selvaggio), regia Laszlo Benedek, USA, 1954; The Blackbord Jungle (Il seme della violenza), regia di Richard Brooks, USA, 1955; Crime in the Streets (Delitto della strada), 342 Dossier dei documenti Nei numerosissimi articoli dedicati al film, comparsi sui quotidiani italiani e stranieri in occasione della proiezione veneziana, non si fa alcun accenno al rapporto tra Ekk e Makarenko418. regia di Don Siegel, USA, 1956; Respublika Shkid (La Repubblica di SHKID), regia di Gennadij Poloka, URSS, 1966 (il film è tratto dall’omonimo libro di Grigori Bjelykh e Leonid Panteljejev, vedi n. 63). Una menzione particolare merita il film Pedagogičeskaja poema (Poema pedagogico), realizzato da Aleksàndr Dovženko (siccome il regista muore durante la lavorazione, l’opera fu portata a termine dalla moglie, J. Solncevae, e da Alexej Masljukov), uscito in Unione Sovieti‐
ca, nel 1956. Esso, benché sia esplicitamente una riduzione cinematografica del Poema pedago‐
gico di Makarenko, tuttavia intrattiene dei rapporti, ancora tutti da indagare, con il film di Ekk. Per quanto riguarda l’influenza sul cinema americano, si veda per esempio J. LEYDA, ibi‐
dem; J. BOWEN, op. cit., pp. 5‐7. Nel caso particolare dell’Italia si può ipotizzare che esso, sia per il contenuto che per lo stile, sicuramente costituì una lezione esemplare per alcuni registi e sceneggiatori (molti dei quali ebbero l’occasione di vedere il film proprio alla mostra venezia‐
na) del successivo neorealismo e dintorni: solo per citare alcuni nomi basti pensare a Cesare Zavattini, Vittorio De Sica, Alessandro Blasetti e il già citato L. Comencini. C’è ancora da os‐
servare che ai due lungometraggi italiani segnalati nella precedente lista bisogna aggiungere anche un cortometraggio, realizzato nel nostro paese nel 1937, Vita nuova. Questo film «batte su identici tasti» del film di Ekk (cfr. M. ARGENTIERI, L’Urss nello specchio italiano degli anni trenta, in AA. VV. Tovarisc Kino. C’era una volta il cinema sovietico, a cura di Renzo Renzi, con la collaborazione di Giacomo Manzoli, Ancona, Transeuropa, 1996, p. 42). Da notare, anche, che il film di I. Perilli, già citato, Ragazzo, fu prodotto nel 1933 dalla Cines e distribuito dall’Anonima Pittaluga, cioè la stessa società cinematografica (la Cines e la Pittaluga facevano capo allo stesso proprietario) che, come abbiamo già visto, aveva acquistato i diritti di sfrut‐
tamento per l’Italia del film di Ekk. Il film di Perilli, «[…] che descriveva una sorta di itinera‐
rio morale e ideologico esemplare di un ragazzo, dalla vita sbandata nelle borgate romane all’iscrizione al partito fascista […]» (G. P. BRUNETTA, Storia del cinema italiano 1895‐1945, vol. I, Roma, Editori Riuniti, 1979, p. 389), fu ritirato subito dalle sale cinematografiche, e mai più distribuito. Per avere un primo quadro d’insieme del rapporto, negli anni Venti e Trenta (e oltre), tra il cinema sovietico e quello italiano (“cinema” inteso, non solo in senso restrittivo, come “produzione cinematografica”, ma, anche, come “cultura cinematografica” e, in genera‐
le, come “cultura” in senso lato) si può vedere: L. SOLAROLI e G. VENTO, Vita italiana del cinema sovietico, “Cinema sovietico”, a. 2°, n° 4, luglio‐agosto 1955, pp. 43‐54 (il saggio è dedicato so‐
prattutto agli studi italiani sul cinema sovietico, pubblicati tra il 1927 e il 1934); M. ARGENTIE‐
RI, op. cit., pp. 32‐44. In questo ultimo volume c’è una preziosa, per quanto provvisoria, filmo‐
grafia dei film russi e sovietici distribuiti in Italia dal 1911 al 1996, cfr. A. BERNARDINI (a cura di), Appunti per una filmografia dei film russi e sovietici distribuiti nel mercato italiano, in AA. VV., Tovarisc Kino, cit., pp. 111‐159. 418
Vedi l’antologia delle principali recensioni comparse sui maggiori quotidiani italiani in D. SCALZO, op. cit., pp. 389‐396. Dossier dei documenti 343 Bisognerà attendere ancora quattro anni affinché, a nostra conoscenza, la questione sia posta per la prima volta. L’occasione fu offerta dalla pubblicazio‐
ne dell’edizione inglese del Poema pedagogico, che uscì a Londra, nel 1936, con il titolo Road to Life419. In questo caso, come ha magistralmente ricostruito Dunstan nel suo saggio già citato, “Der Weg ins leben”. Oder wie Makarenko in England bekanntgemacht wurde. Vom “Buch zum Film” zum “Film zum Buch” (“Il cammino verso la vita”. Ovvero il modo in cui Makarenko divenne famoso in Inghilterra) 420, per motivi, a quanto sembra, unicamente legati al lancio commerciale, non solo si diede al romanzo di Makarenko lo stesso titolo della versione inglese del film di Ekk (The Road to Life)421, ma l’editore, Stanlay Nott, pubblicizzò l’opera come tratta dallo stesso film422. A ciò bisogna aggiungere che nel gennaio del ’37, la società britannica di no‐
leggio del film, l’International Sound Films, per promuovere una nuova distri‐
buzione, in 16 mm, di Putëvka v žizn’, presso le associazioni culturali dell’isola, fece passare il libro di Makarenko come il libro da cui era stato tratto il film423. Queste circostanze ingenerarono in molti critici inglesi (sia in campo lettera‐
rio che cinematografico) la convinzione erronea (ma, come discuteremo più a‐
vanti, in parte giustificata dalla similarità del tema e di molti aspetti narrativi e formali) che tra le due opere esistesse un ovvio e diretto legame genetico, fino ad arrivare ad affermare (senza chiaramente addurre nessuna prova oggettiva), nelle loro recensioni comparse su vari periodici424, che Putëvka v žizn’ è un film tratto dal romanzo di Makarenko425. 419
Come abbiamo accennato, vedi n. 21, anche negli USA il romanzo di Makarenko, quan‐
do, nel 1955, fu pubblicato per la prima volta, assunse lo stesso titolo del film di Ekk (in que‐
sto caso i titoli sono invertiti, rispetto alla situazione inglese, per quanto riguarda la presenza dell’articolo “the”: il film ha quello di Road to life, il libro The Road to Life). Sarebbe interessante indagare le circostanze dell’operazione e quali furono le osservazioni della critica in riferi‐
mento al rapporto tra i due autori. 420
Questo saggio costituisce la nostra unica fonte sull’episodio in esame, per cui è ad esso che si rimanda per ogni ulteriore approfondimento. 421
Il film, come già accennato, era uscito in Inghilterra il 4 luglio del 1932, presso il teatro londinese Cambridge Picture. In questa occasione, ovviamente, in nessuna recensione del film si accenna ad un suo probabile rapporto con Makarenko (cfr. J. DUNSTAN, op. cit., p. 257). 422
Cfr. ivi, pp. 266‐267. 423
Un annuncio del noleggiatore inglese è rintracciabile nella rivista «Russian To‐day» del gennaio 1937 (sull’argomento cfr. ivi, p. 267). 424
Le principali recensioni sul Poema pedagogico comparvero, sulla base di quanto sostiene J. Dunstan, sui seguenti periodici: «Manchester Guardian», del 15 settembre 1936; «Daily Worker», del 16 settembre 1936; «Reynolds News», del 16 settembre 1936; «Times Literary Supplement», del 19 settembre 1936; «New English Weekly», del 22 ottobre 1936; «Christian Science Monitor» (un giornale americano), del 4 novembre 1936; «The Granta», del 4 novem‐
344 Dossier dei documenti Rimandando chi vuole approfondire l’episodio inglese al già citato saggio di Dunstan, continuiamo la nostra trattazione osservando che il primo riferimento italiano, da noi rintracciato, risale al 1955426, ed è contenuto in uno scritto di I‐
vano Cipriani: Per Ekk si trattava […] di creare un’opera che non solo denunciasse in quali condi‐
zioni avevano vissuto migliaia di ragazzi, ma indicasse anche quale via di soluzione era stata scelta, desse soprattutto il senso nuovo delle affermazioni pedagogiche di Maka‐
renko, rompesse la solita messe di pregiudizi intorno ai “giovani criminali”, cercando le cause di quel loro stato, ne rivelasse la realtà, additando la soluzione attraverso il rap‐
porto con la nuova società sovietica basata sul lavoro di tutti, diretto al benessere di tutta la collettività427. Sostanzialmente tutti gli autori, da noi individuati nel corso della ricerca, che sottolineano il debito del regista verso l’educatore ucraino (non è stato trovato alcun contributo critico che sostenesse anche l’inverso), non portano prove con‐
crete a sostegno della loro tesi, ma si basano sulla semplice “evidenza dei fat‐
ti”428. In altre parole essi affermano che Ekk, dovendo realizzare un lungome‐
bre 1936; «Russian To‐day», del gennaio 1937. Per un esame più analitico dell’argomento si rimanda a J. DUNSTAN, op. cit., pp. 268‐271. 425
Nessuno di loro invece accettò la tesi inversa, quella sostenuta dall’editore, cioè che il Poema pedagogico fosse tratto dal film di Ekk (cfr. ivi, p. 268). Da notare anche che, in due casi, la questione del rapporto tra lo scrittore e il regista fu posta in modo più corretto: fu ricono‐
sciuta una certa affinità per quanto riguardava alcuni aspetti delle situazioni narrate e il me‐
todo educativo proposto, ma fu decisamente negata una discendenza diretta tra le due opere (cfr. ivi, p. 269). 426
Ricordiamo che è proprio all’inizio degli anni Cinquanta che si accende in Italia il pri‐
mo diffuso interesse per l’attività pedagogica e letteraria di Makarenko. La prima traduzione italiana del Poema pedagogico risale, per i tipi di Rinascita, al 1952; tra i primi studi sull’attività del pedagogo ucraino comparsi in Italia ne ricordiamo due: I. L. BOGRACEV, L’eredità di Maka‐
renko e l’etica comunista, «Rassegna sovietica», Associazione Italia‐U.R.S.S., a. 1°, 1950; L. LOM‐
BARDO RADICE, A. S. Makarenko, in Scuola e pedagogia nell’URSS, Atti del Convegno di studi sulla scuola e la pedagogia sovietica (Siena, 8‐9 dicembre 1951), a cura dell’Associazione Italia‐U.R.S.S, 1951. 427
I. CIPRIANI, ibidem. 428
Si sono consultati un centinaio di testi (articoli comparsi su quotidiani e su riviste, sag‐
gi, voci enciclopediche, paragrafi di storie del cinema ecc., pubblicati dal 1931 ai nostri giorni) dedicati al film Putëvka v žizn’. I riferimenti al rapporto tra Ekk e Makarenko più significativi, esclusi quelli inglesi usciti nel ’36 di cui si è già accennato, sono (in ordine cronologico): I. CI‐
PRIANI, op. cit., pp. 57‐59; G(lauco) Via(zzi), “EKK, Nikolaj”, in AA. VV., Enciclopedia dello spet‐
tacolo, vol. IV, Roma, Le Maschere, 1957, p. 1380; G. C. CASTELLO e C. BERTIERI (a cura di), Ve‐
nezia 1932‐1939 – Filmografia critica, Roma, Edizioni Bianco e Nero, 1959, p. 244; G. LETO, Verso Dossier dei documenti 345 traggio sulla rieducazione dei besprizorniki, “non poteva non ispirarsi” ai metodi e alla teoria di Makarenko, fondatore della nuova pedagogia sovietica. Ciò è storicamente verosimile? Tutti i film prodotti in quel periodo in URSS erano sottoposti a rigidi e ripetuti controlli da parte di vari organi dello stato. Un’opera cinematografica che si fosse esplicitamente ispirata ad una “teoria ere‐
tica”, non sarebbe mai passata dalle maglie di questa censura. C’è da chiedersi, innanzi tutto, quale fosse, tra il 1929 e il 1931, la fortuna di Makarenko nell’ambiente culturale, e presso i centri di potere sovietico. Le relazioni con le autorità ufficiali ucraine preposte alla guida e al controllo delle attività scolastiche e pedagogiche erano state sempre difficili, e tra il 1927 e il 1928 questi rapporti arrivano alla rottura. Makarenko fu esonerato dalla carica di direttore della “Gor’kij” e il suo metodo educativo fu giudicato “non sovieti‐
co”429. D’altra parte, però, Aleksander Kaminski, afferma che le teorie del pedago‐
gista ucraino furono rivalutate proprio a partire dalla svolta radicale che alcuni decreti del 1931, emanati dal Comitato Centrale del Partito, segnarono nel cam‐
po dell’istruzione: Il ruolo di […] Makarenko nella pedagogia sovietica sta nel fatto che, senza contrap‐
porsi alla linea generale del partito degli anni 1917‐1931, egli interpretò questa linea di‐
versamente da come l’interpretavano i vari Commissari della pubblica istruzione e, ciò nonostante, arrivò al punto che, a partire dal settembre 1931, i decreti del Comitato Cen‐
trale del Partito, in materia di educazione, cominciarono con forza sempre crescente, a insistere proprio sugli elementi già realizzati da Makarenko […]. In tal modo Makaren‐
la vita di Ekk, “Radiocorriere TV”, cit., p. 39; J. BOWEN, op. cit., pp. 5‐7; P(iero) Pign(ata), “EKK, Nikolaj”, in AA. VV., Grande dizionario enciclopedico, vol. V, Torino, UTET, 1968, p. 774; R. GU‐
BERN, Storia del cinema, Napoli, Alberto Marotta Editore, 1972, p. 418 (tit. or. Historia del cine, Barcellona, Ediciones Danae, 1968); G. SADOUL, Storia del cinema mondiale, vol. I, Milano, Fel‐
trinelli Economica, 1977, pp. 297‐298; M. ARGENTIERI, Il cinema sovietico negli anni trenta, cit., p. 26; J. MITRY, Histoire du cinéma. Art et Industrie. Les années 30, vol. IV, Parigi, Editions universi‐
taires – Jean‐Pierre Delarge, 1980, pp. 422‐423; “Biografia di Nikolaj Vladimirovič Ekk”, in AA. VV., Prima dei codici, cit., p. 144. 429
Cfr. A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, p. 549. Per quanto riguarda tutte le notizie e gli argomenti tratti dal Poema pedagogico, non bisogna mai dimenticare che essi non sono mai dei dati oggettivi, ma elementi inseriti all’interno di una finzione letteraria, e di conseguenza assoggettati alla creatività dell’autore. Benché si possa ragionevolmente supporre che essi si “ispirino” a fatti realmente accaduti (nell’oggettività del reale o nella soggettività dell’autore), è necessaria, in ogni caso, un’ulteriore verifica circa la loro esattezza storica. La stessa avver‐
tenza vale, e a maggior ragione, per la figura di Makarenko; in questo caso, addirittura, biso‐
gnerebbe sempre distinguere fra tre livelli: il Makarenko personaggio storico, il Makarenko au‐
tore, e il Makarenko personaggio letterario. 346 Dossier dei documenti ko, dopo il 1931, si è trovato nel centro della via maestra della pedagogia sovietica, se‐
gnata dal Comitato Centrale, e per questa ragione, d’anno in anno, ne è diventato l’interprete sempre più competente430. Se ciò è vero, si può supporre che, già prima del 1931 (come minimo dal 1927), la sua pratica pedagogica fosse “apprezzata” almeno da una parte dell’establishment culturale e politico dell’Unione Sovietica. Il film di Ekk, come già ricordato, fu realizzato tra la primavera del 1930 e quella dell’anno successivo. Potrebbe, perciò, essere plausibile che gli sceneg‐
giatori e il regista, benché non l’abbiano dichiarato ufficialmente, si siano “ispi‐
rati” anche al lavoro pedagogico (e forse, benché ciò è molto improbabile, a par‐
te di quello letterario) di Makarenko431. Ma chi potrebbero essere questi estimatori così influenti? Almeno due: la po‐
lizia politica432 e Maksim Gor’kij433. 430
A. KAMINSKI, La pedagogia sovietica e l’opera di A. S. Makarenko, a cura di Maddalena Da‐
vidova e Luigi Volpicelli, Roma, Armando Editore, 1962, p. 98. 431 Per farsi un’idea sulla reale possibilità di accedere alle opere di Makarenko, anche solo nella loro forma di manoscritti, nel periodo che qui ci interessa (1928‐1931) ecco un quadro sintetico della cronologia delle sue opere narrative. Il Poema pedagogico (racconta avvenimenti ambientati tra il 1920 e il 1928 con accenni finali fino al 1935) fu composto tra il 1925‐1935; pubblicato, nelle sue parti, tra il 1932 e il 1937. La marcia dell’anno ’30, (racconta avvenimenti ambientati tra il 1927 e il 1930) scritto quasi di getto nel 1930, fu spedito subito alla casa editri‐
ce statale Gichl di Mosca, che, però, lo pubblicò solo nel 1932. Bandiere sulle torri (racconta av‐
venimenti ambientati tra 1932 e il 1935), fu pubblicato nel 1938. A ciò chiaramente bisogna aggiungere tutti gli altri scritti di vario genere (articoli, relazioni ufficiali, lettere ecc.) redatti da Makarenko prima del 1930. Potrebbe anche essere interessante, a questo proposito, quanto si dirà nella n. 38. 432
La polizia politica sovietica nasce il 20 dicembre 1917, su ordine di Lenin, col nome di VČK (Vserossijskaja Črezvyčajnaja Komissija po bor’be s kontrrevoljuciej, spekuljacijej i sabotažem – Commissione straordinaria panrussa per la lotta contro la controrivoluzione, la speculazione ed il sabotaggio), nota soprattutto coll’acronimo di Čeka. Il 1° marzo 1922 la Čeka venne rim‐
piazzata dalla GPU o più propriamente OGPU (Ob‐edinënnoe Gosudarstvennoe Političeskoe U‐
pravlenie – Amministrazione politica dello Stato dell’Unione) i cui compiti, metodi ed organico erano gli stessi. A capo sia della prima sia della seconda fu posto F. E. Dzeržinskij. Nel 1926, alla morte di quest’ultimo, assunse il comando Vjačeslav Rudol’fovič Menžinskij, ma, a quan‐
to sembra, a causa della sua cagionevole salute, a dirigere di fatto la GPU fu il suo vice, Gen‐
rich Grigor’evic Jagoda. La GPU venne a sua volta soppressa il 10 luglio del 1934 ed il suo po‐
sto fu preso dall’NKVD (Narodnyj Komissariat Vnutrennix Del – Commissariato del popolo per gli affari interni). Le attribuzioni di questo organismo si estendono in realtà ad una serie di altri settori che non interessano direttamente la sicurezza dello stato, la sezione di polizia vera e propria è il GUGB (Glavnoe Upravlenie Gosudarstvennoe Bezopasnosti – Amministrazione gene‐
Dossier dei documenti 347 Nell’ambito della lotta contro l’infanzia randagia, il 10 febbraio 1921 viene istituita, come è noto, la Detskaja Central’naja Komisssija po ulučšeniju žizni detej (Commissione centrale per il miglioramento della vita dei bambini), conosciuta anche come Detkomissija (DTK), che sopravvisse fino al 1938434. A volere tale commissione e a dirigerla, fino al 1926, fu Feliks Edmundovič Dzeržinskij435. Da rale per la sicurezza dello stato). Il NKVD fu diretto da Jagoda fino al 1936. Tenuto conto che durante il periodo storico in cui sono situati gli avvenimenti da noi presi in considerazione la polizia politica, come abbiamo visto, era identificata come GPU / OGPU, nel corso del nostro lavoro, salva diversa precisazione, utilizzeremo indiferrentemente le espressioni “polizia poli‐
tica”, OGPU o “Gepeù” (si ricorda che quest’ultima è la trascrizione italiana della sigla russa GPU). 433
Nel nostro scritto, i coevi rapporti che Makarenko ebbe, da un lato, con la polizia politi‐
ca e, dall’altro, con Gor’kij sono stati analizzati separatamente. Non è detto, però, che essi, nel‐
la realtà dei fatti, abbiano sempre viaggiato su binari separati senza mai incrociarsi. Anzi, è molto probabile che, almeno uno dei tre protagonisti, la Ghepeú, abbia avuto una “conoscen‐
za approfondita” del rapporto esistente tra gli altri due. Ci riferiamo alle note vicende riguar‐
danti i complessi “rapporti”, non ancora del tutto chiariti, che la Ghepeú (e in particolare al‐
cuni suoi influenti dirigenti di primo piano) ebbe con Gor’kij. È ormai da anni accertato, stan‐
do alla saggistica sull’argomento, che Gor’kij fu continuamente e costantemente sottoposto, sia in patria sia all’estero, ad uno stretto programma di “sorveglianza speciale” da parte della polizia segreta sovietica. Tralasciando gli innumerevoli aspetti di questa vicenda, qui voglia‐
mo solo fare notare che la Ghepeù leggeva, non solo tutto ciò che lo scrittore pubblicava, ma anche la sua corrispondenza. Makarenko e Gor’kij, come è risaputo, intrattennero, a partire dal 1925, una lunga corrispondenza epistolare; ovvio ipotizzare, che anche attraverso questa strada, la polizia politica fosse informata dell’attività (sia educativa che letteraria) del pedago‐
gista ucraino. Della numerosa letteratura sull’attività di spionaggio della Gepeù ai danni di Gor’kij si può vedere, per esempio, V. ŠENTALINSIJ, “La procellaria in gabbia. Il fascicolo di Maksim Gor’kij”, in id., I manoscritti non bruciano. Gli archivi letterari del KGB, traduzione di Cristina Moroni, Milano, Garzanti, 1994 (tit. or. La parole ressuscitée. (Dans les archives littéraires du K. G. B., Paris, Robert Laffont, 1993). In questo testo è pubblicata, per la prima volta, una lettera, databile ai primi del 1928, indirizzata a Vsevolod Ivanon, in cui Gor’kij parla della co‐
munità diretta da Makarenko. In essa egli chiede, al suo corrispondente, che venga inviato un giornalista a Char’kov per realizzare un servizio sulla Colonia “Gor’kij” (cfr. ivi, p. 393). Tale intervento dello scrittore per promuovere la diffusione delle idee pedagogiche che governano la vita della colonia trova un suo puntuale riscontro nella lettera che lo stesso invia, il 17 aprile 1928, a Makarenko. In essa, tra le altre cose, comunica di aver «[…] già scritto alle “Izvjestija” perché Vi inviano un buon corrispondente che illumini in termini esplicativi la vita e il lavoro della colonia […].» (M. GOR’KIJ, in A. S. MAKARENKO, Carteggio con Gor’kij, ed altri scritti, tra‐
duzione di Erio Prefumo, a cura di Giorgio Bini, Roma, Armando Editore, 1968, p. 61). 434
Cfr. D. CAROLI, L’enfance abandonnée et délinquante dans la Russie soviétique (1917‐1937), cit., pp. 55‐65. Vedi anche la ricca bibliografia a cui il testo rimanda. 435
Cfr. V. ZENZINOV, op. cit., pp. 34‐35, 254‐256. 348 Dossier dei documenti questo momento in poi, per il periodo storico che ci riguarda, la polizia politica (prima come Čeka e poi come GPU) svolse, accanto ad altre istituzioni, un ruolo importante nell’abito delle iniziative portate avanti per risolvere il problema del fenomeno dei besprizorniki. Notevole fu lo sforzo che essa fece soprattutto nella realizzazione e gestione di numerose colonie di lavoro finalizzate alla rieduca‐
zione dei ragazzi abbandonati436. I rapporti di Makarenko con la GPU ucraina sono noti437. L’apprezzamento che alcuni membri di questa organizzazione ebbero per l’opera e la teoria del pedagogista fu talmente incondizionato che, come è noto, lo chiamarono a diri‐
gere, dal 1927 al 1935, una comune di lavoro, dedicata a F. E. Dzeržinskij, da es‐
si costruita e gestita a Char’kov. Anche se allo stato attuale della ricerca non possediamo dati certi, con molta probabilità Putëvka v žizn’ fu commissionato dalla GPU438. E del resto ciò po‐
trebbe risultare anche “abbastanza ovvio” se si tiene conto che uno dei nuclei narrativi principali del film di Ekk si organizza, come vedremo meglio in segui‐
to, proprio intorno al tema della nascita e dello sviluppo di una comune di lavo‐
ro della GPU, quella edificata nei dintorni di Mosca, alla fine del 1924, presso il villaggio Bolševo439. Cfr. D. CAROLI, “Les colonies pénales de la police politique et la formation des ‘hommes nouveaux’”, in Id,. op. cit., pp. 317‐324. Il grande interesse che riveste per noi questo capitolo dell’opera della Caroli risiede soprattutto nel fatto che esso è quasi del tutto dedicato alla Co‐
mune “Bolšev”. Tra le fonti utilizzate per la sua stesura segnalare un fondo d’archivio che contiene le memorie dei giovani colonisti della “Bolšev” (per il periodo 1932‐1934): Gosudar‐
stvennyj Archiv Rossijskoj Federacii, R‐7952, Gosudarstvennoe Izdatel’stvo “Istorija fabrik i zavodov Ogiza” (queste autobiografie sono state utilizzare per realizzare il libro Bolševcy. Očerki po isto‐
rii Bolševskoj im. G. G. Jagody kommuny NKVD, Moscou, Ogiz, 2° ed., 1936). 437
È chiaro che questi rapporti, benchè “noti”, si presentano anche come abbastanza “deli‐
cati” e non del tutto chiariti, per cui sarebbe molto interessante condurre su di essi ulteriori e approfondite ricerche. Per il momento, qui ci accontentiamo di rimandare a quanto Makaren‐
ko dice nel suo romanzo (cfr., per esempio, A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., pp. 523 sgg., 549, 554 sgg.). 438
Oltre alle allussioni, più o meno indirette che si possono trovare nello scritto già citato di G. P. Piretto, l’unica affermazione perentoria in tal senso, ma non ducumentata, l’abbiamo rintracciata nel saggio della Turovskaja: «Putëvka v žizn’ […] [fu] girato su commissione del VČK […].» (M. TUROVSKAJA, op. cit., p. 33). È chiaro che qui benché si sia difronte ad un ana‐
cronimo per quanto riguarda la sigla utilizzata (nel 1930 la polizia politica non è più VČK, ma OGPU), pensiamo non ci possano essere dubbi sulla sostanza, e cioè che il film sia stato voluto dalla Gepeù. 439
Quello che allora era il villaggio Bolšev ora è un quartiere della città di Koroljev, che sorge a pochi chilometri, direzione Nord‐Est, da Mosca. Sull’identificazione e la specifità di questa comune, cfr., per esempio, V. ZENZINOV, op. cit., pp. 329‐333. 436
Dossier dei documenti 349 Che questa fosse una delle principali intenzioni, se non degli autori, sicura‐
mente della produzione e distribuzione, è testimoniato da Mario Gromo, che nel 1932, in un articolo scritto in occasione della presentazione del film alla pri‐
ma Mostra Cinematografica di Venezia dice che: […] il film è ispirato a un episodio realmente accaduto; la fondazione della colonia criminale di Bolscevo compiuta da Progriblemaki440 nel 1924, quando radunò il primo gruppo di biesprizorni in una chiesa abbandonata nei dintorni di Mosca […]441. Tenuto conto che il film non dichiara mai esplicitamente né il nome della comune né quello del suo “reale” fondatore, è plausibile che queste informazio‐
ni extratestuali siano state fornite da eventuali materiali pubblicitari distribuiti durante la Mostra, o durante la conferenza della delegazione sovietica che ac‐
compagnò Putëvka v žizn’ a Venezia. Ciò sta a testimoniare un certo proposito “propagandistico” sotteso all’opera di Ekk. Anche se quest’ultimo, magari, non è ascrivivibile all’intenzione dell’autore, sicuramente esso rientrò tra gli scopi di quella parte all’estabilishment sovietico che volle la produzione del film442. Se perciò alcuni influenti dirigenti della GPU sono implicati nella realizza‐
zione della pellicola nell’intento di “celebrare” i metodi educativi praticati nelle loro comuni di lavoro, risulta plausibile, visto il loro interesse verso la metodo‐
logia pedagogica di Makarenko, che essi abbiano, se non altro, “segnalato” l’opera del pedagogista ucraino ai realizzatori del film. Il diretto coinvolgimento della OGPU, se non altro, nella “progettazione” del film è denunciato da almeno quattro circostanze. La prima concerne l’esplicito riferimento a Dzeržinskij contenuto nell’ultima sequenza del film443. Evidente trascrizione distorta di: Pogrebinskij. M. GROMO, «Il festival Internazionale del Cinema» a Venezia. Primo tempo, «La Stampa», 13 agosto 1932, ora in D. SCALZO, op. cit., pp. 389‐390. Questa affermazione verrà ripresa, quasi tale e quale, alcuni anni dopo da un altro critico cinematografico, I. Cipriani: «[il film Verso la vita] si basa su un fatto vero ed è ambientata nel 1924, l’anno della fondazione del centro di rieducazione Bolscevo compiuta da Pogrebinskij, il quale raccolse in una chiesa abbandonata, nei dintorni di Mosca, un gruppo di ragazzi che avevano costituito una banda criminale che agiva nella stessa città […]» (I. CIPRIANI, op. cit., p. 58). Più esattamente, come si evidenzierà in seguito, la storia raccontata dal film inizia nell’inverno del 1923. 442
Tale aspetto “propagandistico” fu subito messo in evidenza in molte delle recensioni comparse in occasione della proiezione veneziana del film; cfr., per esempio M. GROMO, ivi e R. MATARAZZO, Al festival di Venezia. Cinematografia russa, «Il Tevere», Roma, 19 agosto 1932, ora in D. SCALZO, op. cit., pp. 391‐393. 443
Per una descrizione di tale scena vedi infra, in Appendice, la Sequenza XXXV. 440
441
350 Dossier dei documenti La seconda riguarda il fatto che, lo stesso Matvej Samojlovič Pogrebinskij, indicato, come abbiamo visto, quale suo fondatore444, è un membro della GPU445. La terza circostanza rimanda al soggiorno di Ekk e dei due sceneggiatori del film (allo scopo di documentarsi, nella fase di stesura della sceneggiatura e di preparazione delle riprese, soprattutto sui metodi educativi adottati nel recupe‐
ro dei besprizorniki) presso il «collettivo di lavoro della GPU di Ljuberec»446. Probabilmente, questa ultima istituzione rieducativa è la stessa a cui si riferisce Nikolaj Batalov (uno dei principali interpreti della pellicola nel ruolo di Serge‐
ev) in una intervista in cui dichiara che per elaborare il suo personaggio si era ispirato alla figura e ai metodi educativi di un certo Červoncev, direttore di una «comune per la gioventù»447. Infine, c’è da notare che parte del film è stato girato proprio all’interno della Comune “Bolševo”448. Cfr. M. GROMO, ivi, e I. CIPRIANI, op. cit., p. 58. Cfr. G. P. PIRETTO, op. cit., p. 104. 446
Cfr. J. LEYDA, ibidem. Non abbiamo trovato ulteriori notizie su questa colonia, l’unica supposizione che possiamo fare è che essa si trovava nei dintorni di Mosca e che forse era si‐
tuata nell’attuale cittadina di Lyubertsy. 447
L’intervista di Batalov a cui ci si riferisce è Obsuždaem Putëvku v žizn’ Slovo aktëru, “So‐
vetskoe iskusstvo”, 3 giugno 1931 (ora, tradotta in italiano, in AA. VV., Prima dei codici, cit., p. 142). Ecco le dichiarazioni di Batalov che ci interessano: «[…] La sceneggiatura, tormentata durante i lavori dalle continue rielaborazioni del regista, era in un primo momento, troppo schematica e vaga. Mi si chiedeva invece di elaborare un personaggio più complesso. Da que‐
sto punto di vista più che la sceneggiatura mi è stata di grande aiuto la conoscenza di Červon‐
cev o, come lo chiamavano una volta i ragazzi, “zio Lëša” il direttore di una delle comuni per la gioventù. L’ho osservato a lungo e ho imparato i suoi metodi rieducativi. Questo ha influito molto sulla mia recitazione. Basandomi sull’esempio di Červoncev ho creato il Sergeev che vediamo sullo schermo […]». Non si sono trovate ulteriori notizie su Červoncev. È evidente l’estremo interesse che rivestirebbe, per la nostra ricerca, l’individuazione di questo “diretto‐
re” e dei suoi metodi educativi. 448
Ricaviamo questa informazione sempre dall’intervista a Batalov sopra citata: «[…] il soggiorno, durante le riprese estive, in una comune di lavoro a Bolšev mi ha dato una grande carica e mi ha colpito profondamente. Là ho visto ex banditi e prostitute rinascere completa‐
mente grazie all’educazione al lavoro. Osservando la vita di tutti i giorni nelle comuni si può ricavare un materiale ricchissimo per lo studio del recupero della psiche umana, una rieduca‐
zione che si raggiunge impiegando i metodi dell’educazione comunista. Tuttavia va detto che il film non realizza queste potenzialità, poiché mostra solo gli aspetti superficiali di tale rige‐
nerazione […].» (ibidem). Tra le altre cose, da questa intervista si ricava che, essendo uscito il film il 1° giugno 1931, «le riprese estive» alla Colonia “Bolšev”, ricordate da Batalov, furono 444
445
Dossier dei documenti 351 Questa comunità sembra essere stata, all’epoca, una delle istituzioni di rie‐
ducazione più all’avanguardia. Nel 1928, Vladimir Zenzinov, in uno degli ulti‐
mi capitoli del suo testo, già citato, dedicato al problema dei besprizorniki in URSS, nell’illustrare le più importanti esperienze positive intraprese e portate a buon fine dal governo sovietico nella “lotta contro il fenomeno dell’infanzia randagia”449 dice che […] la comunità, di cui sono specialmente orgogliosi i bolscevichi, è quello dell’O.G.P.U. organizzata nel 1925 poco distante da Mosca, presso la stazione Bolscevo. Questa colonia infantile fu descritta parecchie volte nella letteratura sovietica […]. La specialità di questa comunità infantile modello sta anche nel fatto che essa fu creata e organizzata… dai cekisti. […] Questa comunità di lavoro, si cela in un folto bosco nell’antica proprietà dell’industriale Kraft a Bolscevo […]450. Ancora nel 1935, come ricorda Corrado Alvaro, in un suo libro sull’Unione Sovietica, la Comune “Bolševo” veniva fatta visitare ai viaggiatori stranieri e additata come una “istituzione modello”451. realizzate nell’estate del 1930 (come già segnalato precedentemente, la Mežrabpom‐fil’m met‐
tere a punto il sistema sonoro con cui sarà girato Putëvka v žizn’ solo nel gennaio del 1930). 449
Nel libro non si parla mai di Makarenko. Da notare che Zenzinov fa spesso riferimento, come ad una delle fonti privileggiate del suo lavoro, al testo di Maro (M. J. LEVITINA), L’infanzia randagia, Mosca, 1925 (l’indicazione bibliografica è trascritta così come è riportata, alle pp. 18 e 320, nella già citata edizione italina del libro di Zenzinov). Addirittura questo scritto è esplitamente indicato, proprio nel capitolo in cui parla della Comune “Bolšev”, come quello da lui utilizzato per estrapolare alcuni esempi «di comunità infantili, in cui i pedagoghi sovietici riuscirono ad ottenere risultati sorprendenti» (V. ZENZINOV, op. cit., p. 320). Si ricorda che in un altro libro della stessa Maro, Rabota s bjesprizornymi [Il lavoro coi besprizornye], Khar’kov,Trud, 1924, è contenuta un’ampia descrizione della Colonia “Gor’kij”, che l’autrice aveva visitato nel 1924, quando l’istituzione si trovava nelle vicinanze di Poltava (non esiste una edizione italiana dell’opera; amplissimi brani del libro riguardanti la “Gork’ij” sono state tradotte in Olena Konovalenko, L’altro Makarenko. “Poema pedagogico” e dintorni, 1925‐1935, Tesi di laurea di Pedagogia generale, in Lingue e Letterature straniere, Facoltà di Lettere e Fi‐
losofia, Università “La Sapienza” di Roma, relatore Prof. Nicola Siciliani de Cumis, A. A. 2003‐2004, pp. 169‐181). Tale scritto è conosciuto da Makarenko, il quale invia il libro, nell’agosto del 1925, a Gor’kij in risposta ad una esplita richiesta di quest’ultimo, contenuta nella prima lettera inviata dallo scrittore dall’Italia (19 luglio 1925), relativamente alla possibi‐
lità di avere a disposizione un ampio resoconto sulle varie attività che si svolgono nella colo‐
nia (cfr. A. S. MAKARENKO, Carteggio con Gor’kij, ed altri scritti, cit., pp. 28, 32). 450
V. ZENZINOV, op. cit., pp. 329‐330. 451
Cfr. C. ALVARO, I maestri del diluvio. Viaggio nella Russia Sovietica, Milano, Mondadori, 1935, pp. 74‐75 (nel 2004, la casa editrice Falzea, di Reggio Calabria, ha pubblicato una nuova edizione del volume a cura di Anne‐Christine Faitrop‐Porta). Alvaro scrive il libro di ritorno 352 Dossier dei documenti Della stessa opinione, però, a quanto sembra, non era, Makarenko. È quanto si può tranquillamente desumere da una sua relazione redatta nel 1930452. Nel da un suo viaggio in Russia, compiuto nello stesso ’35, come inviato del quotidiano «La Stam‐
pa». Ecco il brano in cui si parla della comune: «[…] Si chiama Bòlscevo un villaggio in una foresta di abeti presso Mosca, ed è un comune di ragazzi vagabondi che vi furono raccolti al tempo in cui questo fenomeno aveva assunto proporzioni paurose, poiché milioni di questi transfughi rimasti solo [sic] alle guerre civili e alle morie, percorsero la Russia come una turba di cavallette, e molti soccombettero come le cavallette ai primi freddi. Se volete ancora una cifra, i vagabondi d’oggi, i “vestprisòrnii” come li chiamano, la cui vita e fuga ha impressiona‐
to tanto l’animo popolare che tutti ne cantano la canzone, ammontano soltanto a cinquecen‐
tomila, e molti sono stati indotti al vagabondaggio dall’influenza d’una film intitolata “Verso la vita”, che narra i casi e le sfortune di quell’errare, romanticissimo, la sola cosa romantica della vita sovietica, e la sola avventurosa. La loro famosa canzone è tutta nella nostalgia d’un cantuccio fidato; dice: “Io e Maria siamo accanto al samovar, ci guardiamo negli occhi, il tem‐
po non lo avvertiamo più, ci amiamo, vorremmo che quest’attimo non finisse più”. Questo villaggio di Bòlscevo, dunque, accoglie una parte di quei vagabondi del 1920, oggi uomini e divenuti bravi operai, che si sono costruiti nell’abetaia un bel villaggio pulito. Questa è una delle istituzioni modello che mostrano volentieri ai visitatori stranieri; il direttore della comu‐
ne vien fuori a dirvi: “Anch’io ero un vagabondo, ho rubato, ero un delinquente; ora mi sono corretto e dirigo questa comunità”[…].». Come vediamo, il film di Ekk non è ricordato da Al‐
varo (non sappiano se lo scrittore abbia mai assistito a una proiezione della pellicola) perché esso racconta la storia della nascita della comune da lui visitata, ma è indicato, addirittura, come una delle cause che ha contribuito, con il suo “fascino romantico”, ad incrementare il fenomeno del “vagabondaggio” tra i giovani (riproponendo il luogo comune che vede il ci‐
nema come fenomeno di massa capace di “corrompere gli spettatori”, soprattutto quelli gio‐
vani). La cosa è ancora “più strana” se si tiene conto che Alvaro, oltre che noto autore lettera‐
rio, fu anche critico e sceneggiatore cinematografico. Potrebbe essere interessante conoscere se questa è un’idea dello scrittore o, in qualche modo, gli sia stata “suggerita” dagli stessi ospiti russi. Da ricordare che Alvaro è solo uno dei numerosi viaggiatori italiani che, tra la metà de‐
gli anni Venti e quella degli anni Trenta, visitarono l’Unione Sovietica allo scopo di conoscere e “far conoscere”, attraverso i loro resoconti, quella nuova realtà politico‐economica apparsa nel panorama delle nazioni europee dell’epoca (per farsi una prima idea del fenomeno, cfr. P. L. BASSIGNA, Fascisti nel paese dei Soviet, Torino, Bollati Boringhieri, 2000). Si potrebbe ulte‐
riormente indagare in questa direzione, approfondendo lo studio dell’immagine che del fe‐
nomeno dei besprizorniki emerge dai loro scritti (è chiaro che ciò vale anche per tutti gli altri numerosissimi visitatori, provenienti da ogni parte del mondo, che in quel periodo si recarono in visita in Russia). 452
A. S. MAKARENKO, Dokladnaja zapiska členu pravlenija kommuny im. F. E. Dzeržinskovo, in Id., Sočinenija. Tom sed’moj. Publicistika. Rasskazy i očerki. Stat’i o literature i recenzii. Perepiska s A. M. Gor’kim, Moskva, Izdatel’stvo Akademii pedagogičeskich nayk RSFSR, 1952, pp. 438‐453. Del testo non esiste un’edizione italiana; una traduzione completa dello scritto, qui da noi uti‐
Dossier dei documenti 353 documento, un rapporto inviato ad un membro dell’amministrazione della Comune “Dzeržinskij”, il pedagogista ucraino, nel difendersi da alcune pesanti critiche ricevute da diverse direzioni, si vede “costretto” ad affermare con forza i propri principi pedagogici e la peculiarità della comune da lui diretta rispetto alle altre esperienze istituzionali di sua conoscenza. In questo contesto egli criti‐
ca aspramente l’uso, in auge in molte colonie di rieducazione, tra cui include, in primo piano, la “Bolševo”, di raccogliere materiali scritti dai ragazzi riguardanti la loro vita di besprizorniki: […] considero un vero scandalo pedagogico la cultura della sopravvivenza del pas‐
sato, praticata sia nelle comuni moscovite della GPU sia in quella di Priluki. Tutti gli e‐
ducandi sia dell’una che dell’altra comune non vogliono dimenticare il loro passato e se ne vantano continuamente. Durante i discorsi solenni essi sicuramente dicono: eravamo criminali, ladri, banditi ed ecco che ci fanno diventare esseri umani. Nel modo più asso‐
luto i loro direttori sono incantati da questo loro passato e ne parlano ogni istante agli educatori, ai visitatori, nonché nella letteratura. Una recente lettera, indirizzatami da parte degli educandi della comune Bolscevskaja [corsivo nostro] con la proposta di orga‐
nizzare una raccolta delle opere scritte dai ragazzi abbandonati in passato, sottolinea an‐
che il fatto che loro possiedono molto materiale del genere, che però appartiene al passa‐
to dei bambini […]453. Come si evince dal proseguimento del brano454, Makarenko, partendo dalla negatività formativa di questa particolare “usanza”, arriva a criticare e a con‐
lizzata, è comparsa, con il titolo “Relazione di servizio al membro dell’amministrazione della comune di F. E. Dzeržinskij”, in O. KONOVALENKO, op. cit., pp. 99‐124. 453
A. S. MAKARENKO, op. cit., p. 445 (trad. it. in O. KONOVALENKO, op. cit., p. 110). È chiaro che, se ce ne fosse bisogno, tale scritto può essere utilizzato come prova che, come è quasi “na‐
turale” che fosse, i dirigenti della Comune “Bolšev” e Makarenko conoscevono l’uno l’operato dell’altro. Degno di attenzione è anche il fatto che questo documento risalga al ’30, esattamen‐
te l’anno in cui, come abbiamo visto, viene realizzato il film di Ekk (ricordiamo che alcune ri‐
prese del film sono state realizzate proprio nell’estate di quell’anno nella Comune moscovita in questione). Altra questione che riveste un certo interesse sarebbe quella di indagare se die‐
tro l’espressione utilizzata nel brano citato: «Nel modo più assoluto i loro direttori sono incan‐
tati da questo loro passato e ne parlano ogni istante […] nella letteratura [sottolineatura no‐
stra]» non si nasconda, tra le altre cose, anche la diretta conoscenza, da parte di Makarenko, dei due libri che Pogrebinskij scrisse, rispettivamente, nel 1928 e nel ’29 sulla Comune “Bolš‐
ev” (per notizie più particolareggiate su i due testi vedi n. 67). 454
Ecco la continuazione del brano citato: «Prima di tutto è disumano nei confronti dei ra‐
gazzi. Che razza di educazione è questa che fa pagare un così caro prezzo ai ragazzi: noi vi educhiamo, ma ricordatevi, sarete quello e sarete questo, quel che siete, cattivi come eravate e come diventate ora sotto la nostra influenza. In secondo luogo, infine, è tecnicamente scorret‐
to: perché sprecare l’energia umana, in questo caso quella dei bambini, per tutte queste inutili emozioni, perché privare un essere umano di quella libertà dello sviluppo, che il potere Sovie‐
354 Dossier dei documenti tico in realtà vuole dare, perché fare di un ragazzo un essere angosciato, sempre conscio del suo limitato valore umano? È proprio grazie a ciò che in tali casi non possono mai venire fuori risultati interessanti in quanto, nel migliore dei casi, il prodotto del lavoro sarà solo di un va‐
lore medio. È un’azione indecorosa anche dal punto di vista ideologico. Da tempo abbiamo rifiutato l’idea di una criminalità congenita ed essere orgogliosi di aver fatto di un criminale un essere umano significa affermare proprio che abbiamo cambiato qualcosa in lui. Non c’è bisogno di esserne orgogliosi. Va da sé che già il solo cambiamento delle condizioni di vita di un adolescente significa che esso smette di essere un criminale. Tutte queste faccende con il passato dell’educando hanno l’unico scopo di dimostrare attraverso una lente di ingrandi‐
mento i cosiddetti risultati e giustificare qualche imperfezione nel tono generale del collettivo e della sua vita. […] Ma noi pratichiamo un altro metodo: nella nostra comune nessuno mai ricorda il suo passato, nel collettivo pedagogico è proibito toccare questo argomento sia nelle conversazioni che nelle questioni formali. Noi abbiamo rifiutato, in modo completo e consa‐
pevole, qualsiasi ricordo degli aspetti criminali del passato, e da noi grazie a tutto ciò esso è eliminato fino in fondo. Semplicemente non esiste. I ragazzi della nostra comune non spendo‐
no letteralmente nemmeno un minuto della loro vita per il passato. E ne sono molto orgoglio‐
so. Sono orgoglioso del fatto che nella comune non si pronunci mai la parola “abbandonato”, considerata offensiva dai ragazzi della comune[…].» (A. S. MAKARENKO, op. cit., pp. 445‐446; trad. it. in O. KONOVALENKO, op. cit., pp. 110‐111). Questa “decisa” volontà di ignorare il passato degli educandi, rifiuto che, si badi bene, viene elevato da Makarenko a presupposto irrinunciabile del suo metodo educativo (tale con‐
cetto è presente in moltissimi luoghi dei suoi scritti, compresi i tre romanzi; cfr., per esempio, A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 185), contrasta, almeno ad una prima lettura, con la realizzazione dell’album “Le nostre vite a Gor’kij – I Gor’kiani”. Esso, come è noto, è un album contenente 264 autobiografie dei ragazzi della Colonia “Gor’kij”, trascritte a macchina da Makarenko (oltre alle biografie, contiene una prefazione di Makarenko, l’articolo di un e‐
ducatore, 32 fotografie e un acquarello). La raccolta fu realizzata per essere “regalata”, nel 1928, a Gor’kij (cfr. A. S. MAKARENKO, Prefazione all’album «Le nostre vite a Gor’kij – I Gor’kiani», in Id., Carteggio con Gor’kij, ed altri scritti, cit., pp. 19‐21; vedi anche la nota introduttiva alla Prefazione redatta dal curatore dell’edizione italiana (ivi, p. 19). Brani di alcune di queste bio‐
grafie sono citati nello scritto che Gor’kij dedicò alla visita che fece, nel 1928, alla colonia diret‐
ta da Makarenko. L’articolo fa parte di un gruppo di scritti in cui Gor’kij raccoglie le sue im‐
pressioni concernenti due viaggi che fece in giro per l’URSS tra la fine del 1928 e l’inizio del 1929. Questa raccolta fu composta nello stesso periodo, ed uscì per la prima volta, con il titolo Po Sojusu Sovjetov [Attraverso l’Unione Sovietica], nella rivista «Nasci dostigenia» [“Nostri suc‐
cessi”], n° 2, marzo‐aprile 1929. Ora in M. Gor’kij, Sobaine socinenij: v trincati tomah / M. Gor’kij, vol. XVII: Rasskazy, ocerki, vospominanija. 1924‐1936 / M. Gor’kij, Moskva, Hudozestvennoj lite‐
ratury, 1952. L’edizione italiana da noi utilizzata è: Id., Nell’Unione dei soviet, in Opere di Gorki, vol. XV: Nell’Unione dei soviet, traduzione italiana a cura di Ignazio Ambrogio, Eva Kühn A‐
mendola, Rossana Platone, Roma, Editori Riuniti, 1963, pp. 133‐248 (la parte riguardante la visita a Kurjaž si trova alle pp. 177‐187). Lo stesso articolo sulla colonia è stato pubblicato (an‐
che se non integralmente), con il titolo In visita a Kurjazh, in A. S. MAKARENKO, op. cit., pp. 95‐
Dossier dei documenti 355 dannare, nel loro complesso, i metodi educativi in cui essa è inserita. Infatti, egli afferma, un sistema di rieducazione che include una tale “aberrazione pedago‐
gica” non può che essere sbagliato in quanto produce degli effetti, come mini‐
mo, mediocri. Tale condanna, chiaramente, riguarda anche la “Bolševo”, consi‐
derato che proprio essa è citata, nel brano preso in considerazione, come il caso più eclatante e recente di cui egli è venuto direttamente a conoscenza. In ogni caso, al di là del giudizio espresso da Makarenko, probabilmente è proprio per la notevole “visibilità” di questo collettivo (dovuta anche al fatto di trovarsi nei pressi di Mosca) che il film di Ekk (in cui peraltro, come abbiamo già notato, non si cita mai esplicitamente il nome della comune in questione) si concentra, almeno in quello che è uno dei principali livelli narrativi, su di essa. L’altro percorso ipotizzabile che poteva rendere possibile l’incontro di Ekk con Makarenko, può passare, come si è già accennato, attraverso Gor’kij. Quest’ultimo e Makarenko erano in contatto epistolare fin dal 1925455. I due, però, si conobbero personalmente solo nel 1928, quando, il famoso scrittore so‐
vietico, ritornato in Unione Sovietica, si recò a Kurjaž per visitare la colonia a lui dedicata456. Nello stesso anno, Makarenko gli comunicò di essere impegnato nella stesura del Poema457. Gor’kij, che, come è noto, lo aveva sempre incoraggia‐
to a perseverare nelle sue idee pedagogiche e a divulgarle458, s’impegnò nella revisione del manoscritto e, nel 1932, ne pubblicò la prima parte, a puntate, sul‐
la sua rivista, «Al’manach». Gor’kij, come è noto, era molto sensibile ai problemi dei besprizorniki e, in generale, a quelli riguardanti l’infanzia, sia per motivi legati alla sua autobio‐
grafia sia in riferimento alla sua poetica e alla sua ideologia: «Nella stampa so‐
102. La contraddizione a cui abbiamo accennato merita sicuramente un approfondimento, ma qui l’abbiamo sottolineata solo perché essa ci tornerà utile nel successivo confronto testuale tra il Poema pedagogico e il film di Ekk. 455
Cfr. ivi, pp. 19‐102. 456
Gor’kij visitò la colonia l’8 luglio 1928 (cfr. ivi, pp. 63‐65, 68; A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., pp. 546‐547, 550‐551). 457
Cfr. A. S. MAKARENKO, Carteggio con Gor’kij, ed altri scritti, cit., p. 66. 458
Pensiamo possa essere letto come un incitamento che va in questa direzione anche l’invito, che Gor’kij, in una lettera del 28 marzo 1927, rivolge a Makarenko, di leggere il libro di G. BJELYKH e L. PANTELJEJEV, La repubblica di SHKID (SHKID è una sigla che sta per: Imjeni Dostojeskogo dlja trudno Vospitujemyhk). Tale lettera è compresa in A. S. MAKARENKO, op. cit., pp. 55‐56. In nota, a p. 56, i curatori dell’edizione italiana ci informano che «nell’articolo Dje‐
tstvo i littjeratura (Infanzia e letteratura), «Pravda», 4 luglio 1937 (Opere, vol. VII, pp. 201‐206), Makarenko definisce quel libro “una descrizione coscienziosa del quadro d’un insuccesso pe‐
dagogico”». Si rammenta che, come già accennato, da La repubblica di SHKID è stato tratto, nel 1966, un omonimo film per la regia di G. Poloka. 356 Dossier dei documenti vietica e […] anche in quella dell’emigrazione, si sono scritte molte cose terribili sull’infanzia abbandonata. Io so qualcosa della vita dei ragazzi di strada dai tempi della mia infanzia»459. Così quando, nel 1928, rientrò, per breve tempo, in patria, oltre a visitare la colonia diretta da Makarenko, si recò presso molte altre istituzioni che si dedicavano, a vario titolo, alla rieducazione dei ragazzi abban‐
donati460. Tra di esse, fatto molto importante ai fini del nostro discorso, egli visi‐
tò pure la Comune “Bolševo”. Come riferisce anche Zenzinov, Gor’kij ne fu tal‐
mente entusiasta che consigliò un dirigente della stessa, a scrivere un libro su di essa461. Zenzinov non specifica né il nome del dirigente né il titolo del libro; ma, si‐
curamente, il dirigente è M. S. Pogrebinskij, e il libro è Trudovaja Kommuna O‐
GPU [Comune di lavoro OGPU]462. Cosa molto interessante per noi, in questo M. GOR’KIJ, Nell’Unione dei soviet, cit., p. 172. Quello riportato è l’incipit della sezione dello scritto dedicato prevalentemente al resoconto del suo vario “pellegrinare” da un’istituzione rieducativa all’altra sulla vasta mappa del territorio dell’Unione Sovietica. La sensibilità di Gor’kij per l’“infanzia abbandonata” è inoltre rintracciabile, come è noto, in mol‐
tissimi luoghi della sua opera, qui basti citare Infanzia (1913) e Fra la gente (1915), i due testi letti dai colonisti della “Gor’kij” (cfr. A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., pp. 70, 309‐
310). Interessante accennare agli altri libri dello scrittore sovietico citati nel romanzo maka‐
renkiano: «Makara Čudra», «Zio Archip e Lën’ka», «I tre», «Bassifondi» (ivi, pp. 69‐70). 460
Tralasciando gli incontri con i Pionieri, e con altri bambini o insegnanti riconducibili a istituzioni educative “normali”, ecco l’elenco delle varie strutture di “recupero” per besprizor‐
niki da lui visitate (tra parentesi tonde sono date le pagine dello scritto, Nell’Unione dei soviet, in cui Gor’kij parla di esse): il «“dispensario” moscovita» – allestito presso l’edificio dell’ospedale militare di Mosca –, diretto da una donna (pp. 173‐175); la comune situata pres‐
so il monastero di «Nikola‐Ugresc» (pp. 175‐177); la Colonia “Gor’kij” (pp. 178‐185); la Comu‐
ne Dzeržinskij (185‐186); la Colonia di Baku, nel Caucaso (p. 186); la «comune “Avanguar‐
dia”», diretta da «Loznitski» (pp. 187‐190); la Comune “Bolšev” (pp. 247‐248). 461
V. ZENZINOV, op. cit., pp. 329, 332. 462
M. S. POGREBINSKIJ, Trudavaja kommuna OGPU, pred. i red. M. Gor’kogo, Moskva, Gosi‐
zdat, 1928 (non esiste una edizione italiana del libro; la traduzione dei brani in seguito citati è a cura di Nadejda Rudik e D. Scalzo). Da tener conto che l’anno successivo, lo stesso, scrive un secondo libro, “Fabbrica di uomini” (M. S. POGREBINSKIJ, Fabbrica ljudej, Moskva, Ogonek, 1929). Per sintetiche notizie relative ai due libri cfr. G. P. PIRETTO, op. cit., pp. 104 e 110n. Nello scritto appena citato, Piretto accenna alla possibilità che, per quanto riguarda la realizzazione di Putëvka v žizn’, lo stesso Pogrebinskij, definito come il «responsabile cekista» (ivi, p. 104) della colonia, sia stato lo «“sceneggiatore” dell’operazione» (ibidem), cioè, se abbiamo ben ca‐
pito, colui che, per conto della Gepeù, ha partecipato all’organizzazione e seguito le varie fasi della realizzazione del film. Notizie sul secondo libro si trovano anche in D. CAROLI, Dai tri‐
bunali alle “Commissioni per gli affari dei minori” (1910‐1935), “Annali Istituto Gramsci Emilia‐
Romagna”, volume a cura di Pier Paolo D’Attorre, n° 1, 1992‐93. La Caroli afferma: «La più 459
Dossier dei documenti 357 contesto, è il fatto che il volume si apre con una “appassionata” prefazione dello stesso Gor’kij463. All’interno della prima parte tutta giocata su un piano ideolo‐
gico e di “teoria marxsista”, egli ci informa che a fondare la comune di lavoro, seguendo le direttive di Dzeržinskij, fu, accanto a Pogrebenskij, addirittura lo stesso Genrich Grigor’evic Jagoda464. esemplare sperimentazione dell’apprendistato produttivo avviato dall’OGPU si trova nell’opera di M. Pogrebinskij, La fabbricazione delle persone (Fabrika Ljudej, 1929). Fra gli aspetti più interessanti della comune di rieducazione descritti da Pogrebinskij si notano l’introduzione dell’autogestione dei delinquenti minorenni, l’addestramento al lavoro artigia‐
nale di calzoleria e tessitura, le relazioni instaurate con i contadini, l’avviamento dell’alfabetizzazione e la frequenza delle facoltà operaie di Mosca.» (ivi, p. 164). Da tener con‐
to che Pogrebinskij frequentava la casa di Gor’kij a Mosca: «[…] i čekisti veri e propri, come per esempio Semen Grigor’evič Firin e Matevej Samojlovič Pogrebinskij, [...] frequentavano assiduamente la casa dello scrittore. Gor’kij era profondamente affascinato dall’idea comuni‐
sta di plasmare uomini nuovi, e questi due personaggi guidavano la rieducazione attraverso il lavoro delle masse popolari sviate […], il secondo [Pogrebinskij] sovrintendeva alla creazione di comunità speciali per i delinquenti comuni.» (V. ŠENTALINSKIJ, op. cit., p. 410). 463
M. GOR’KIJ, “Predislovie”, in M. S. POGREBINSKIJ, Trudavaja kommuna OGPU, cit., pp. 5‐
10. Molti brani della prefazione sono rintracciabili, variamente elaborati, in M. GOR’KIJ, Nell’Unione dei soviet, cit., pp. 175‐177 (dedicate alla colonia situata presso il monastero di Ni‐
cola‐Ugrescie), 245‐247 (è rielaborata la parte “ideologica” situata all’inizio della prefazione), 247‐248 (in cui si parla della “Bolšev”); da notare che in questo nuovo contesto non si fanno mai i nomi di Genrich Grigor’evic Jagoda e Pogrebinskij. Un breve passo della stessa è citato anche in V. ZENZINOV, op. cit., pp. 332‐333. Gor’kij visiterà almeno un’altra volta la “Bolšev”, il 26 giugno 1931, e subito dopo scriverà un aricolo su di essa: M. GOR’KIJ, O trudkolonijah O‐
GPU, “Ohrana Detstva”, n° 7, 1931, pp. 7‐11 (cfr. D. CAROLI, “Les colonies pénales de la police politique et la formation des ‘hommes nouveaux’”, in Id., L’enfance abandonnée et délinquante dans la Russie soviétique (1917‐1937), cit. p. 317‐319. La Caroli afferma, tra l’altro, che in questo articolo Gor’kij « […] prèsentait les deux colonies de la police politique à Bolchevo et à Zveni‐
gorod comme un véritable modèle éducatif et productif pou les autres établissements. Il ra‐
contait leur histoire “héroïque”, car les responsables avaient été capables de mettre au travail les jeunes délinquants.» (ivi, p. 317). Rimandando ad una successiva occasione l’analisi accura‐
ta degli scritti di Gor’kij e dei due libri di Pogrebinskij (i quali sicuramente forniranno interes‐
santissimi spunti per quanto riguarda la genesi del film), in questo contesto ci limiteremo ad evidenziare, sinteticamente, le informazioni che riteniamo più utili al proseguimento del no‐
stro discorso. 464
Essendo Pogrebenskij l’autore del libro, sembrerebbe che sia lui a conoscere meglio la realtà dell’istituto e che perciò spetti a lui una maggiore responsabilità nella gestione della comune e che Jagonda sia nominato (Gor’kij quando parla della nascita e della gestione della comune nomina sempre entrambi), in quanto suo diretto superiore, solo per motivi “politici”; in ogni caso è interessante osservare che è solo Jagoda che compare, accanto a Gor’kij, ed in 358 Dossier dei documenti mezzo ad un nutrito gruppo di rieducandi, in due foto pubblicate nel libro. Tenendo conto che Jagoda e Pogrebenskij sono indicati da Gor’kij come i fondatori di «altre organizzazioni lavorative nelle quali hanno riunito più di diecimila ragazzi abbandonati e piccoli delinquen‐
ti» si può ipotizzare che i due, più che dirigere effettivamente la Comune “Bolšev”, avevano sovrinteso alla sua creazione e ora ne seguivano la gestione. In ogni caso, lo specifico ruolo giocato dai due, in generale, nella nascita delle istituzioni di lavoro per la rieducazione dei besprizorniki e, in particolare, nella vita della “Bolšev”, è, a nostra conoscenza, ancora tutto da indagare. Da segnalare che la Caroli sostiene che ad amministrare effettivamente la colonia sia, oltre a Pogrebenskij, anche un altro membro della polizia politica, un certo F. G. Melikhov (cfr., ivi, p. 318). Jagoda, nel 1920, faceva già parte del VČK. «Dopo la morte di Dzeržinskij (1926) divenne primo vicepresidente dell’OGPU, e poiché il presidente, V. R. Menžinskij, era spesso malato, di fatto da allora e fino al 1936 fu proprio Jagoda a dirigere l’attività dell’apparato repressivo sovietico. Fu lui a dirigere le deportazioni in massa dei “kulak” nel 1930‐1931. Ebbe anche parte attiva nella creazione e nello sviluppo del sistema del lavoro forzato (GULag); nel 1931‐
1933 sotto il suo controllo personale fu realizzata la prima grande opera affidata ai detenuti dei lager, il canale Mar Bianco‐Mar Baltico […]. Fra la fine degli anni ’20 e la prima metà degli anni ’30 Jagoda ebbe un ruolo di rilievo anche nella vita culturale del paese, grazie ai suoi fa‐
miliari (sua moglie era sorella di L. Averbach, capo della RAPP, l’Associazione Russa degli Scrittori Proletari) e ai suoi rapporti amichevoli con importanti esponenti della letteratura so‐
vietica. Particolare significato ebbe la sua amicizia con Maksim Gor’kij, che lo conosceva fin dagli anni di Nižnij Novgorod. A partire dal 1928, quando Gor’kij cominciò a recarsi in URSS, Jagoda provvedeva personalmente alla sua sicurezza, la casa moscovita dello scrittore e le sue due dacie (a Gorki e in Crimea) si trovavano sotto il controllo di Jagoda ed erano mantenute a spese dell’OGPU. Jagoda (in incognito) accompagnava costantemente Gor’kij nei suoi viaggi attraverso l’URSS. Apoteosi della loro amicizia fu l’edizione del libro Il canale Mar Bianco ‐ Mar Baltico. Storia della costruzione, uscito all’inizio del 1934 a cura di Gor’kij e Averbach, che si a‐
priva con un ritratto di Jagoda […]. Il 28 marzo 1937 Jagoda fu arrestato […]. Nel processo dimostrativo celebrato a Mosca dal 2 al 13 marzo 1938, Jagoda si riconobbe colpevole di aver organizzato l’assassinio di Kirov, Kujbyšev e Menžinskij, e anche quello di Gor’kij […] e di aver preparato un colpo di stato allo scopo di rovesciare Stalin […]. Fu fucilato a Mosca il 15 marzo 1938.» Le notizie su Jagoda sono tratte dal sito internet Gulag Italia (http://www.gulag‐
italia.it), realizzato a cura del Centro Studi Memorial di Mosca e la Fondazione Giangiacomo Feltrinelli di Milano. Sul sito è pubblicata la Storia del Gulag, a cura del Centro Studi Memorial di Mosca. Ricerca condotta con il contributo del Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica. Le notizie su Jagoda si trovano nella sezione “Vittime e carnefici: i Carnefici” (http://www.gulag‐italia.it/w2d3/v3/view/feltrinelli/gulag/biografie/carnefici‐ 17/dettaglio.html?pagina=2). Le principali fonti a cui, alla fine della stessa pagina del sito, si rimanda per la biografia di Jagoda sono: V. F. NEKRASKOV, Trinadcat’ železnych narkomov, Mo‐
skva 1995; Genrich Jagoda. Narkom vnutrennich del SSSR, General’nyj komissar gosbezopasnosti. Sb.dokumentov, Kazan’ 1997; N. PETROV, K. SKORKIN, Kto rukovodil NKVD. 1934‐1941, Moskva Dossier dei documenti 359 Altro elemento degno di nota è il fatto che Gork’ij afferma di aver visitato un’altra Comune situata presso il monastero di Nicolo‐Ugreshskie. Non ci dice esplicitamente dove essa si trovi né chi la dirige465, ma, visto il contesto in cui ne parla, essa probabilmente, non solo rientrava nella sfera dell’OGPU (e perciò sotto il controllo di Jagoda e Pogrebenskij), ma doveva trovarsi relativamente vicina alla stessa “Bolševo” e, in qualche modo ad essa collegata dal punto di vista organizzativo: Oltre a questa Comune, ne ho visitata un’altra, per 1800 persone, che è situata nel monastero di Nicolo‐Ugreshskie. Anche se essa è stata fondata solo sette mesi fa, i ragaz‐
zi già lavorano nelle varie officine; nei reparti di calzoleria e falegnameria; nel laborato‐
rio di “scultura” dove si fabbricano busti, piccole statuette, portaceneri ecc. I locali della grande foresteria del monastero sono stati trasformati in officine. Mentre la vecchia cat‐
tedrale del XVI secolo è stata chiusa e messa sotto tutela, in quella nuova hanno aperto il club466. È molto probabile che la sede della Comune di lavoro del film è situata in questo monastero. Si può ipotizzare che Ekk abbia scelto questa ambientazione perchè essa era decisamente più “fotogenica” (come location) e carica di maggio‐
ri connotazioni ideologiche (come ambiente della fabula) rispetto alla reale sede della “Bolševo” che, così come appare in un breve cortometraggio realizzato in occasione di una visita di Gor’kij, era costituita da una serie di casermoni dislo‐
cati in bell’ordine nel mezzo di una radura467. 1999, p. 459‐460. Cfr. anche, soprattutto per quanto riguarda i suoi rapporti con Gor’kij, V. Š‐
ENTALINSKIJ, op. cit., pp. 406‐412, 417‐422, 424 sgg. 465
Probabilmente il monastero è quello situato nei pressi di Dzeržinskij, piccola cittadina vicino a Mosca. 466
M. GOR’KIJ, «Predislovie», in M. S. POGREBINSKIJ, Trudavaja kommuna OGPU, cit., p. 9. Gor’kij ci tiene ad informarci che tra i ragazzi di questa comune «ce ne sono un migliaio che nell’autunno del 1927, a Zvenigorod, organizzarono una sommossa. In quella occasione si procurarono della polvere da sparo, si fabbricarono dei fucili con dei tubi di scarico, spararo‐
no qualche colpo, e fecero saltare l’edificio dove abitavano […]. Ora, però, i giovani ribelli, allegri ed instancabili, puliscono tutti gli edifici del monastero, raccolgono i rifiuti che si ac‐
cumulano nel cantiere, tracciano nuove aiole nel giardino: insomma mantengono in ordine la “loro proprietà”.» (ibidem). 467
Il documentario, della durata di 1’e 45” ca., è conservato presso l’Archivio di Stato rus‐
so della Fotografia e del Cinema di Krasnogork (Rossijskij Gosudarstvennyj Archiv Kinofotodo‐
kumentov, Krasnogork); intitolato Poseščenie A. M. Gor’kim Bolševkoj trudovoj kommuny, esso è la quarta sezione della seconda parte di un filmato catalogato come A. M. Gor’kij (n° cat. 0‐9830‐
II). La data delle riprese non è indicata, ma sappiamo che i vari spezzoni contenuti in A. M. Gor’kij sono stati realizzati tra il 1928 e il 1932. 360 Dossier dei documenti Gor’kij dimostra di apprezzare molto il metodo rieducativo adottato presso il collettivo da lui visitato. Egli individua gli elementi cardine nel “libero lavo‐
ro”, e di conseguenza, nell’autosufficienza economica del singolo e del gruppo, nella fiducia illimitata data ai ragazzi e nella capacità che avevano quest’ultimi di autogestire la comune468. Da ciò che si è detto sorprende un po’ che Gor’kij, nel suo carteggio con Makarenko, non abbia mai fatto cenno nè all’esistenza della colonia nè tanto meno del libro469. Può darsi, tuttavia, che egli ne abbia parlato con il pedagogi‐
sta ucraino quando si recò, nel luglio dello stesso anno, a Kurjaž. Certamente i due ebbero molte cose da raccontarsi in quell’occasione e non è da escludere che questo incontro abbia svolto un ruolo importante nello spingere Makarenko a prendere la decisione definitiva di lasciare la “Gor’kij” per dedicarsi unica‐
mente alla direzione della “Dzeržinskij”. In ogni caso questa visita offrì a Gor’kij l’opportunità di redigere un lungo articolo sulla colonia. In questo scrit‐
to, prendendo spunto dal suo soggiorno tra i ragazzi, delineò un quadro sinteti‐
co, ma entusiasta, dei colonisti, del loro direttore, del metodo educativo utiliz‐
zato, della storia e dell’organizzazione del collettivo470. «[…] Fa piacere constatare che questi ragazzi sono consapevoli della loro dignità perso‐
nale e che dimostrino una piena autonomia nei rapporti che intrattengono con gli stessi re‐
sponsabili della Comune, Jagoda e Pogrebinskij, i quali conoscono i nomi e la biografia di tutti gli educandi. I ragazzi, infatti, si sentono i veri padroni della Comune, sono fieri del loro lavo‐
ro, e di mantenersi a “proprie spese” […]. Sicuramente sarà molto istruttivo per tutti conosce‐
re queste persone, le quali se non ci fosse stata la rivoluzione sarebbero vissuti sempre sulla strada e la loro sorte sarebbe stata quella di passare da una prigione all’altra. Ma ecco l’idea brillante e coraggiosa di due comunisti che, rieducandoli attraverso il metodo del “libero la‐
voro”, hanno aperto per loro una strada verso una maggiore conoscenza di se stessi e verso un comportamento degno di uomini altamente civilizzati. In che modo Jagoda e Pogrebinskij hanno saputo suscitare in questi giovani, abituati ad una vita senza regole, l’entusiasmo verso il lavoro? Il saggio di Pogrebinskij è la risposta a questa domanda: il motivo principale per cui queste persone si sono impegnate con entusiasmo nell’attività produttiva lo si può individua‐
re nella fiducia che è stata loro concessa; nella convinzione che se all’uomo si dà la possibilità di lavorare, egli lavorerà di buon grado e onestamente. I ragazzi della Comune OGPU hanno brillantemente dimostrato di essere degni della fiducia che hanno ricevuto. Per ottenere degli ottimi risultati bisogna seminare bene, è questa la profonda lezione che possiamo ricavare dall’esperienza raccontata nel libro.» (M. Gor’kij, “Predislovie”, in M. S. POGREBINSKIJ, Truda‐
vaja kommuna OGPU, cit., pp. 8‐10). 469
Questo in analogia con quanto lo scrittore aveva fatto per il libro, già citato, La repubbli‐
ca di SHKID (relativamente a questa vicenda vedi n. 63). Sulla remota possibilità che Maka‐
renko conoscesse il libro di Pogrebinskij, vedi n. 58. 470
M. GOR’KIJ, Nell’Unione dei soviet, cit., pp. 177‐187 (per più particolareggiate notizie sullo scritto vedi n. 61). Nell’ultima parte dello scritto dedicato alla colonia che sorge a Kurjaž, 468
Dossier dei documenti 361 Ed è proprio questo suo ultimo scritto che offre un’altra pista alla nostra in‐
dagine. Infatti, non si può non notare un’altra “felice” circostanza. Il prologo declamato da Kačalov all’inizio del film di Ekk ricorda, sia per alcuni aspetti sti‐
listici e retorici sia per il contenuto, una parte dello scritto di Gor’kij appena ci‐
tato: Da dove vengono i “bambini abbandonati”? Sono figli di “profughi” dei governatori occidentali, disseminati in tutta la Russia dal vortice della guerra, orfani di gente morta negli anni della discordia civile, delle epidemie, della fame. I bambini con una cattiva eredità e instabili di fronte agli allett