MONTESARCHIO
6-7 maggio ‘15
LINGUA (ASPETTI COGNITIVI)
E DISCIPLINE SCIENTIFICHE
SPUNTI PER UNA RIFLESSIONE ADULTA
<
la mente e la realtà costruiscono insieme
la mente e la realtà >
(Hilary Putnam)
Paolo Guidoni
Dipartimento di Scienze Fisiche - Università di Napoli Federico II
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come prefazione (1)
questo intervento vuole solo proporre alcuni
spunti per una riflessione adulta sulle relazioni fra
‘pensiero linguistico’ e ‘pensiero scientifico’:
non propone perciò un ‘curricolo formativo’ definito
gli spunti emergono dalla riflessione complessiva su una attività di ricerca
che è in corso da più di trenta anni,
coinvolgendo a medio termine (mesi) e lungo termine (anni)
classi ‘normali’ di bambini e ragazzi, dall’infanzia al primo biennio universitario,
su argomenti di scienze e matematica,
in relazione stretta con la lingua e gli altri aspetti dello sviluppo culturale
i principali ‘risultati’ della ricerca sono:
- uno schema di percorso di appropriazione di ‘fondamenti di conoscenza fisica’
fra l’infanzia e il primo biennio universitario
- uno schema di percorso di appropriazione di ‘fondamenti di conoscenza matematica’
fra l’infanzia e la conclusione dell’obbligo
- un semplice modello di ‘dinamica cognitiva’ in grado di indirizzare e sostenere la
mediazione cognitivo-culturale appoggiata alla lingua (‘didattica’) a tutte le età
Come prefazione (2)
alla base di questi spunti di riflessione c’è d’altra parte
la convizione (formata nella ricerca, e confermata dalle “rilevazioni oggettive”)
che l’attuale “crisi dell’insegnamento scolastico” è legata
(non solo per scienze e matematica – non solo in Italia) al
modo inadeguato - non “risonante”, quindi “dissonante” o “distorcente -
con cui spesso la prassi scolastica globale
(programmi, formazione dei docenti, mediazione in classe, valutazione, materiali ...)
si pone di fronte ai
Bisogni Educativi Normali
dei ragazzi nel corso della scuola di base (3-16)
materializzati nelle loro
effettive potenzialità ed effettive necessità
di sviluppo cognitivo e culturale
Come prefazione (3)
se vogliamo andare incontro ai Bisogni Educativi Normali
non abbiamo a disposizione ricette teoriche ‘magiche’
(né da Piaget né da Bruner, né da Vigotskij né da Chomsky o da Gardner, ...)
e neanche neuro-conoscenze o ricerche didattiche ‘magiche’
però possiamo (forse ‘dobbiamo’?) farci provocare da alcuni aspetti
di quello che si è ‘teorizzato’ sulla base dei fatti osservati
e di quello che la ricerca attuale ci fa conoscere
per renderci conto
non dei ‘problemi’, che abbiamo sottocchio, né di improbabili ‘soluzioni’ totali,
ma delle possibilità che abbiamo di avviare cambiamenti ragionevoli
(e comunque gratificanti par ragazzi e adulti) nel nostro fare-scuola:
qui, o si diventa cinici o si diventa seri (Dag Hammarskjiold)
In questo senso ora proviamo appena a riflettere su alcune idee
di Bruner e di Chomsky
INDICE
<il discorso è l’ombra dell’azione> [DEMOCRITO]
(I)
Per esempio, RIFLETTENDO SU BRUNER (E DEMOCRITO)
pensiero-linguaggio ‘narrativo’ vs pensiero/linguaggio ‘paradigmatico’
(II)
Per esempio, RIFLETTENDO SUI RAGAZZI (E DEMOCRITO)
documenti ‘realistici’ di pensiero/linguaggio ‘mal-formato’ (e la ‘mediazione’?...)
(III)
Per esempio, RIFLETTENDO SU CHOMSKY (E DEMOCRITO)
grammatica (sintassi, semantica ...) e ‘generativa’: ... perché ‘3-risonante’?
(IV)
Per esempio, RIFLETTENDO SUI TESTI [E DEMOCRITO]
documenti ‘realistici’ di pensiero/linguaggio ‘de-formante’ (e la ‘mediazione’?...)
(I)
Riflettendo su BRUNER
(1)
Bruner correttamente ‘distingue’ (ma, implicitamente, separa):
- Pensiero/linguaggio ‘narrativo’
centrato sull’evolversi dia-cronico di eventi e fatti, ‘naturali’ ‘umani’ o ‘artificiali’,
(cfr la flessione e strutturazione temporale dei verbi ...)
in cui è comunque dominante in vari modi
un punto di vista ‘soggettivo’
che garantisce la continuità temporale (attraverso il ‘filo’ ... la ‘trama’ ...)
della ‘forma narrativa’ come ‘prima’ chiave fondamentale di ogni esperienza ‘umana’
- Pensiero/linguaggio ‘paradigmatico’
centrato sugli aspetti ‘invarianti’ di eventi e fatti, ‘naturali’ ‘umani’ o ‘artificiali’,
(visti ed espressi, in quanto tali, in modo ‘sincronico’ – verbi ‘al presente’ ...)
in cui è comunque dominante in vari modi
un punto di vista ‘intersoggettivo’
che garantisce la coerenza culturale (attraverso il <comune di tutti ...>)
della ‘forma dichiarativa-interpretativa-esplicativa’
come ‘seconda’ chiave fondamentaledi ogni esperienza ‘umana’
(I)
Riflettendo su BRUNER
(2)
E’ cruciale distinguere il pensiero/linguaggio ‘narrativo’ da quello ‘paradigmatico’
ma è impossibile separarli:
in qualunque manifestazione di pensiero/linguaggio ‘umano’
è dal loro profondo intreccio, e dalla reciproca interferenza, che sempre prendono forma
i nostri modi di vivere
Primo compito di una mediazione culturale attiva è allora guidare a una
consapevolezza-padronanza-finalizzazione delle proprie strategie fondamentali di
pensiero/linguaggio:
con una ‘cura’ da un lato sensatamente precoce (‘non è mai troppo presto’);
dall’altro sensatamente larga-e-continua,
attraversoi modi e i tempi dello sviluppo cognitivo e culturale:
verso una (auto)gestione in grado di trovare risonanza con i diversi contesti-di-vita
La complessità della dinamica cognitiva può essere ‘sciolta’ con esempi (semplici...) che
rendano possibile vivere totalmente ed esplicitamente l’intreccio e l’interferenza
dei due ‘modi’: da un lato ‘storie’,
dall’altro ‘esperienze/esperimenti’, ‘argomentazioni/dimostrazioni’: dove
sempre l’intreccio sincronico-diacronico determina lo svolgersi di pensieri e fatti
(I)
Riflettendo su BRUNER
(3)
Le ‘storie’,
riprese o ‘inventate’ dall’adulto nel loro schema fondamentale
e ‘rese proprie’ da bambini e ragazzi attraverso
azione-narrazione-variazione-rappresentazione-elaborazione-...
permettono e stimolano
l’immedesimazione personale e interattiva nell’evoluzione dei fatti;
e offrono così chiavi per
capire il senso e il significato dei due modi di pensare-e-parlare
in quanto
reciprocamente essenziali, e complessivamente risonanti,
nel loro intreccio con i livelli di pensiero emotivo, affettivo, valutativo ...,
con il patrimonio complessivo dell’esperienza di vita.
Diventa così possibile
attraverso il raccordo continuo fra comprensione e immaginazione
quel confronto continuo con le ‘difficoltà complesse ma sormontabili’,
individualmente e collettivamente,
che per esempio di fatto smitizza e dissolve la ‘fuga dai problemi matematici’
(I)
Riflettendo su BRUNER
(4)
‘esperienze/esperimenti’, ‘argomentazioni/dimostrazioni’
hanno una comune-e-contrastante ‘marcatura’ linguistico-cognitiva,
in qualche modo paradossale:
in un caso si ‘percorre’ una struttura diacronica di eventi-interventi
‘per’ stabilire/enunciare relazioni sincroniche (‘regolarità’ e ‘regole’ ... ‘leggi’ ...)
(‘è come’ tracciare una mappa a partire da percorsi possibili ...)
(‘è come’ comporre una ricetta a partire da proporzioni possibili ...)
(‘è come’ intuire un ‘teorema in atto’ ...)
nell’altro si ‘percorre’ una struttura sincronica di relazioni
‘per’ renderla ‘praticabile’ alle modalità diacroniche del pensiero/linguaggio
(‘è come’ tradurre una mappa in istruzioni di percorso ...)
(‘è come’ tradurre una ricetta in operazioni di preparazione sequenziale ...)
(‘è come’ dimostrare un teorema ...)
in ogni caso con il vincolo-supporto dato dal fatto che
<il discorso è l’ombra dell’azione> - concreta e/o mentale e/o linguistica
(I)
Riflettendo su BRUNER
(5)
ovviamente la strategia delle ‘storie’ funziona
in relazione a tutte le ‘discipline’ (a partire dalla storia ... fino alla stessa ‘lingua’)
(II)
Riflettendo su I RAGAZZI:
per esempio
All’inizio del primo anno di scuola secondaria di I grado
in una classe con ‘provenienze’ diverse
è stata raccontata la prima parte della ‘storia’ <Martina e i Giganti>
(sulla elaborazione e uso di una ‘base 5’ per la simbolizzazione dei numeri)
chiedendo poi di riscriverla individualmente ‘come per doverla ri-raccontare’,
facendo perciò attenzione ai fatti ‘essenziali’ da raccontare e da far capire
Due ‘problemi’ evidenti emergono nell’analisi dei ‘dati’ (‘problemi’ simili sono
presenti anche in molte ‘documentazioni di esperienza’, e ‘argomentazioni’ su
possibili interpretazioni attraverso tutta la scuola sec. I gr):
-
-
In tutti i casi eccetto uno i ragazzi non sono in grado di descrivere come può
funzionare un ‘abaco a base 5’ - per lo più, è come se non avessero capito a
livello di ‘discorso cognitivo’ le basi sottostanti alle loro competenze ‘formali
ed esecutive’ (uso della ‘base 10’)
in una maggioranza dei casi vengono omessi (o travisati) alcuni dei ‘passaggi
causali’ essenziali al significato globale della ‘storia’ - a volte, è come se non li
avessero colti in quanto tali
La prova rispecchia gravi ‘difficoltà’ nel padroneggiare, anche a un livello-base,
un intreccio ‘elementare’ fra strutture narrative e paradigmatiche del ‘comune’
pensiero/linguaggio confrontato a ‘vincoli’ - fattuali o formali: difficoltà
generalmente legate a una sistematica non-abitudine a ‘compiti’ di questo tipo
negli anni di scolarità precedente, e spesso non notate-curate come tali
(III)
Riflettendo su CHOMSKY (1)
Chomsky ha, a parere di molti, ‘rivoluzionato’ la nostra comprensione della lingua,
e quindi elaborato una complessa e ‘definitiva’ (!)
‘teoria del linguaggio’ in quanto fenomeno tipicamente ‘umano’,
a partire da alcune osservazioni cruciali, valide per (quasi) tutte le lingue conosciute
Prendiamo, schematizzando molto, tre di queste osservazioni
i) Grammatica e sintassi (più o meno complesse) hanno da un lato ‘regole’ molto ‘dure’ e
reciprocamente correlate, che definiscono in modalità sostanzialmente rigida la
‘validità’ delle strutture di discorso
ii) Una volta attivate nel ‘discorso’ concreto, queste ‘regole’ garantiscono d’altro lato la
‘generatività’ del linguaggio – cioè la sua ‘apertura’ a una varietà infinita di ‘discorsi’
possibili, attraverso strategie sintattiche di ‘ricorsività’ e ‘incapsulamento’
iii) Mentre la ‘stupefacente facilità’ con cui i nuovi nati in ogni cultura ne apprendono la
lingua sembra rinviare a qualche tipo di ‘predisposizione forte’, geneticamente
trasmessa, nei confronti della ‘complessiva complessità’ del linguaggio umano
(ovviamente con problemi sul piano dell’evoluzione umana, biologica-e-culturale ...)
e riflettiamo sul loro significato a livello di ‘mediazione’ culturale e cognitiva
(III)
Riflettendo su CHOMSKY (2)
Intanto, alle osservazioni di Chomsky ne va aggiunta un’altra,
presente fin dalla riflessione ‘filosofica’ più antica:
iv) ogni lingua, parlata e scritta, è organizzata da una fondamentale ‘super-strategia’
cognitiva: quella che, dalle lettere alle sillabe alle parole alle frasi ai discorsi ... è
basata su elementi, relazioni fra elementi, strutture di relazioni fra elementi
(gli antichi prendevano la stessa lingua come primo ‘modello’ per la struttura della materia...)
Ora, osserviamo (e aiutiamo a osservare ...) che:
Da un lato punti i), ii), iv) sono facilmente riconoscibili anche alle radici di altri ‘linguaggicodici simbolici’ tipicamente umani (aritmetica e algebra elementare, logica e
geometria elementare, programmazione ... etc), ciascuno poi evoluto e sviluppato
secondo proprie grammatiche-sintassi
D’altro lato la specificità della lingua naturale è definita dalla interferenza originata dalla
sovrapposizione di una grammatica-sintassi ‘rigida’ con una semantica
‘flessibile’: è attraverso questa cruciale (a volte ‘esplosiva’ ...) ‘miscela’ che
- viene definito il significato, che include l’uso cognitivamente strategico della metafora;
- è reso possibile l’uso della lingua naturale come ‘cornice regolativa’ di ogni altro tipo di
codice-linguaggio, e in definitiva quale controllo della stessa dinamica cognitiva
Infine è possibile riconoscere, con un’analisi sistematica confermata dai dati neurologici,
che <il linguaggio – ogni linguaggio simbolico – è in sostanza l’ombra dell’azione>
(III)
Riflettendo su CHOMSKY (3)
confrontare a fondo la lingua naturale con i suoi usi e il suo apprendimento
non può ‘entrare’ in qualche slide:
proviamo a considerare soltanto qualche risultato/ipotesi di un confronto sistematico:
1) La struttura ‘formale’ (grammaticale-e-sintattica) della lingua di fatto ‘rispecchia’
i ‘modi di guardare’, i ‘modi di pensare’, i ‘modi di agire’ ... in base a cui viene data
forma e organizzazione alla inter-azione ‘risonante’ fra mondo, mente e cultura
[guardiamo-vediamo-facciamo ... trattando con ‘sostantivi’ i sistemi stabili, con ‘attributi’ le loro proprietà (variabili),
con ‘verbi’ (e avverbi) le loro interazioni-trasformazioni, con la modulazione delle forme verbali i caratteri
temporali-causali-ipotetici delle inter-azioni, marcando con articoli, preposizioni, congiunzioni le varie relazioni, ...,
approdando a strutture ‘discorsive’ che di fatto ‘mescolano’ aspetti di vita ‘oggettivi’, ‘soggettivi’ e ‘intersoggettivi’]
2) Al tempo stesso non esiste significato-di-discorso se gli aspetti ‘formali’ non sono
integrati in modo risonante con aspetti ‘semantici’, che come tali ‘rispecchiano’
le ‘specificità oggettivamente fattuali’ di cui la struttura formale costituisce l’ossatura
[è facile (e importante!...) ‘giocare’ a produrre frasi grammaticalmente e sintatticamente corrette, ma ‘insensate’
per le loro caratterizzazioni semantiche – e viceversa ...]
Così si può cominciare a verificare (innanzitutto ri-percorrendo la propria esperienza)
quanto sia forte l’intuizione per cui <il discorso è l’ombra dell’azione> (e viceversa! ...)
(III)
Riflettendo su CHOMSKY (4)
3) D’altronde buona parte dell’attività cognitiva è riferita non a ‘fatti’ (oggetti, eventi, ...)
ma a ‘relazioni e correlazioni tra fatti’ – che, a differenza dei ‘fatti’, <non si vedono e non
si toccano, ma si dicono soltanto ...> [bambini di 4a elem.: ‘energia’ ... ‘bellezza’ ... numero ...]
Ma, a ben vedere, già tutta la percezione è strutturata in base a relazioni-correlazioni fra
aspetti particolari delle sensazioni, cognitivamente ‘organizzate’ e come ‘duplicate’ in
entità complesse-e-stabili [cfr. il processo di ‘riconoscere’ p.es. un viso, o una ‘forma’]
Allora, quello che caratterizza l’attività cognitiva e operativa umana, proprio in quanto
‘appoggiata’ in modo risonante alla duplicazione-simbolizzazione linguistica, è ‘gestire’
le correlazioni stabili come se si trattasse di quasi-sistemi (quasi-oggetti) stabili: è qui
l’origine e il ruolo del ‘pensiero-linguaggio astratto’ che, in continua sovrapposizione
e interferenza con quello ‘referenziale’, (ha) caratterizza(to) irreversibilmente sia la
dinamica di evoluzione culturale che quella (‘forzata’...) di ogni sviluppo individuale
[<‘La bontà’ ... ‘La energia’ ... non si vedono e non si toccano, ma si riconoscono da cosa succede ...> < ... e ‘la
Lunghezza’ vuol dire come si vuole guardare una cosa, che poi si vede se è lunga o corta, o se si può allungare >]
Qualcosa di analogo succede in relazione a tutti i sistemi simbolici,
ovviamente,<ciascuno a suo modo>: così dalla numerosità come proprietà di
un gruppo discreto si passa al numero come quasi-oggetto, e quindi alle
relazioni-trasformazioni marcate da numeri (dalle ‘oper-azioni’ alle funzioni ...)
(III)
Riflettendo su CHOMSKY ... e Democrito
(5)
<Il discorso è l’ombra dell’azione>. Una generazione dopo Democrito,
Aristotele concorda, malgrado il radicale disaccordo metafisico:
<a volte pensando si agisce o non si agisce, ci si muove o non ci si muove:
sembra che
accada qualcosa di simile quando si ragiona, o si applica un sillogismo, a
proposito
delle realtà immobili: ma lì il fine è la conoscenza teorica, qui la conclusione è
l’azione>
Da allora, l’azione continua a ‘sedurre’ il pensiero occidentale:
fino a Goethe (<in principio fu l’azione>), fino agli psicologi russi dell’<action
theory>, fino a Wittgenstein ... fino allo stesso Piaget ...
fino aglii attuali modelli di dinamica neurocognitiva ...
apparentemente senza però arrivare a coinvolgere in modo esplicito
la struttura stessa della ‘lingua naturale’ in quanto radicata nelle strutture
di percezione-e-azione di ogni umano che nasce e cresce
in una cultura (cfr la terza ‘osservazione’ di Chomsky)
(ma l’antropologia di Leroi-Gourhan ruotava attorno a <il gesto e la parola> ...)
(III)
Riflettendo su CHOMSKY : due domande-chiave (6)
Ma se
<il discorso (ogni discorso) è l’ombra dell’azione (diun’azione)>
restano due domande cruciali:
Cosa significa-implica in concreto la (raffinatissima ...)
idea-metafora di ‘ombra’?
E cosa implica-suggerisce
dal punto di vista della ‘mediazione’ culturale, cioè
del fare-scuola di lingua-e-matematica-e-scienze?
A questo punto ... è forse meglio fermarsi alle domande
(<sarà per un’altra volta ...> diceva Pinocchio ... )
(IV)
Riflettendo su I TESTI: ma in che incultura li “alleviamo”? ...
Ci si imbatte casualmente in un testo di ‘Scienze’ per la Scuola Media
‘di’ un ‘prestigioso Editore’
Il primo volume inizia con due capitoli pretenziosi e senza agganci
a quella ‘conoscenza di senso comune’ invocata apparentemente invano:
<Metodi e forme di comunicazione della scienza>
<Misure ed errori>
Poi, <La materia>:
“La materia e il volume dei corpi” e quindi “La massa e il peso” (pagg 40-41, copiate)
Le due pagine comprendono errori sesquipedali di ‘fisica di base’;
ma soprattutto una ‘sequenza linguistico-concettuale’
da un lato priva di ‘fondamento, logica e ragionevolezza’, dall’altro scollegata
da ogni possibile forma di esperienza concreta dei ragazzi: evidentemente
pronta per essere ‘imparata e ripetuta’ ad uso e consumo dell’incauto insegnante, e poi
‘verificata’ con <inserisci nei punti incompleti di questa mappa i termini seguenti> ...
alla faccia di ogni possibile ‘capire’ e di ogni possibile ‘argomentare’ autonomo ...
(E il testo prosegue con questo “ stile “...)
(IV)
Riflettendo sul fare-scuola di lingua e scienze ...
Grazie!
(per l’attenzione di adesso, e per la riflessione di poi ...)