:
quadro normativo attuale ed
indicazioni operative.
L’osservazione sistematica per
l’insegnante strategico
3 febbraio 2014
Ins. Francesca Boanelli
Il nostro alunno con
difficoltà
d’apprendimento …
“Non c’è peggiore sordo di chi non vuol vedere”
Pearls
“Ci sono altri mondi possibili”
Sclavi
cortometraggio
Sinergia
Equilibrio
Funzionalità
Il modello italiano
dell’inclusione scolastica
Ultimi riferimenti normativi:
• Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012
STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E
ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA
• Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013
STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E
ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA. INDICAZIONI
OPERATIVE
• Nota Miur 22 novembre 2013
STRUMENTI DI INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI. A. S. 20132014. CHIARIMENTI
“Nuovo modello organizzativo nella gestione del
processo d’integrazione scolastica
e di presa in carico dei BES da parte dei docenti”
L’inclusione scolastica: cultura della presa in
carico di tutti i bisogni educativi speciali
La rigida distinzione tra alunni con disabilità - alunni senza disabilità
non risponde alla complessità della classe.
Dall’andamento relativo alle certificazioni di disabilità si rileva che queste
sono aumentate, dall’A.S. 2000/2001 all’A.S. 2010/2011, del 51%,
passando dai 126.994 dell’A.S. 2000/2001 ai 208.521 dell’A.S. 2010/2011.
Dalla medicalizzazione
all’inclusione
•
•
•
•
Pre anni ’60: dall’esclusione alla medicalizzazione
Anni ’60 – metà anni 70: dalla medicalizzazione all’inserimento
Metà anni ’70 – anni ’90: dall’inserimento all’integrazione
Post anni ’90: dall’integrazione all’inclusione
(fonte: MIUR Seminario nazionale sui Bes, Roma 6/12/ 2012)
• Didattica inclusiva:
- Lettura di TUTTI i bisogni pedagogici (non solo quelli
certificati in un documento “specialistico”)
- Area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella
riconducibile ad un deficit:
“In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta
di speciale attenzione per una varietà di ragioni.”
(C.M. 27/12/12)
Bisogni Educativi Speciali
“Ogni alunno, con continuità o per
determinati periodi, può manifestare
Bisogni Educativi Speciali: o per motivi
fisici, biologici, fisiologici o anche per
motivi psicologici, sociali, rispetto ai
quali è necessario che le scuole offrano
adeguata e personalizzata risposta.”
D. M. 27 dicembre 2012
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (D. M. 27 dicembre 2012)
DISABILITA’
(L. 104/92)
BES
DISTURBI
EVOLUTIVI
SPECIFICI
SVANTAGGIO
-DEFICIT:
-sensoriale
-motorio
-psicofisico
-Autismo
PEI
-DSA (l. 170/2010)
-Deficit del linguaggio
-Deficit delle abilità non verbali
-Deficit della coordinazione motoria
- Disprassia
-Deficit dell’attenzione e dell’iperattività
(A.D.H.D. di tipo lieve)
-Disturbo dello spettro autistico lieve
-Funzionamento intellettivo limite
-DOP ( Oppositivo -provocatorio)
-socioeconomico
-linguistico (stranieri non alfabetizzati)
-culturale
-Disagio comportamentale/relazionale
-altre difficoltà (malattie, traumi,
dipendenze
“Per motivi fisici, biologici, fisiologici, psicologici, sociali …”
(Dir. Min. 27/12/2012, Cir. Min. n. 8 del 6/3/2013)
PDP
Alunno con disabilità
l.104
Percorso
obbligat
o:
PEI
Gruppo
classe
Alunno con DSA
l. 170/2010
Alunno con altro
disturbo o difficoltà
Percorso
obbligat
o:
PDP
Percorso non
obbligato:
PDP o
personalizzazione non
formalizzata in un
documento
DIAGNOSI
NOTA Miur 22 nov. 2013:
Per “diagnosi” si intende
invece un giudizio clinico,
attestante la presenza di una
patologia o di un disturbo, che
può essere rilasciato da un
medico, da uno psicologo o
comunque da uno specialista
iscritto
negli
albi
delle
professioni sanitarie.
Per
disturbi
ed
altre
patologie
non
certificabili
(disturbi del linguaggio, ritardo
maturativo, ecc.), ma che
hanno un fondamento clinico,
si parla di “diagnosi”.
CERTIFICAZIONE
• NOTA Miur 22 nov. 2013:
Per “certificazione” si intende
un documento, con valore
legale, che attesta il diritto
dell’interessato ad avvalersi
delle misure previste da precise
disposizioni di legge – nei casi
che qui interessano- dalla
Legge 104/92 o dalla Legge
170/2010 - le cui procedure di
rilascio ed i conseguenti diritti
che
ne
derivano
sono
disciplinati dalle suddette leggi
e dalla normativa di riferimento.
Pertanto,
le
strutture
pubbliche
(e quelle
accreditate nel caso della
Legge
170),
rilasciano
“certificazioni” per alunni con
disabilità e con DSA.
Piano Didattico Personalizzato
Nota Miur 22 novembre 2013:
1.
2.
3.
Il PDP va introdotto in presenza di un disturbo “clinicamente fondato”,
a tutela anche di casi che non ricadono nelle L. 104/92 e L. 170/2010;
Percorso formalizzato obbligatorio solo se ricade nei casi della L.
170/2010
Negli altri casi c’è discrezionalità del team docente di:
- predisporre PDP e su qualsiasi “decisione in ordine alle scelte didattiche,
ai percorsi da seguire ed alle modalità di valutazione”.
- misure didattiche non formalizzate in un PDP ( relazione del team
docente?)
•
È uno strumento di personalizzazione delle metodologie più adeguate ai
bisogni dell’alunno e quindi non comporta l’abbassamento degli obiettivi
d’apprendimento o una “mera questione procedurale, che riduce la relazione
educativa a formule, acronimi, adempimenti burocratici”; piuttosto la scuola, come
“comunità educante”, ha la capacità di “individuare” soluzioni adeguate ai diversi
problemi”.
Indicazioni operative
OSSERVAZIONE
SISTEMATICA
attraverso i parametri
contenuti nei questionari
PERCORSO DI RECUPEROPOTENZIAMENTO
(2 mesi)
(1 mese circa)
Difficoltà persistenti:
SEGNALAZIONE
AL GENITORE per:
La richiesta di
valutazione
diagnostica alla ASL
1)
2)
Predisposizione del PDP
(entro 3 mesi)
Sulla base della certificazione (anche durante l’iter diagnostico pubblico)
Sulla base di “elementi oggettivi (come ad esempio una segnalazione
degli operatori dei servizi sociali),” oppure di “ben fondate
considerazioni psicopedagogiche e didattiche” (in assenza o in attesa
di certificazione)
Quando il PDP
Personalizzazione informale
No PDP
Obbligo di legge:
• CERTIFICAZIONE (ex L.
170/10)
“Si raccomanda”:
• DIAGNOSI PRIVATA
con iter diagnostico “pubblico” in
corso (C. M. 6/3/13 p. 2)
Discrezionale:
• ALTRI CASI al di fuori della L.
170:
-disturbo clinicamente fondato
-difficoltà persistenti (opportuna la
segnalazione scritta al genitore)
In tutti i casi al di fuori della L. 170
non c’è obbligo
Discrezionalità del team docente/
CdC
= RESPONSABILITA’ DELLE MISURE
ADOTTATE
Perché il PDP impatta sulla
valutazione
Obiettivi minimi: solo in casi
eccezionali
PDP DISCREZIONALE
FONDATE MOTIVAZIONI
PEDAGOGICO-DIDATTICHE
“ciò al fine di evitare contenzioso”
(C.M. n. 8, 6/3/2013)
Personalizzazione informale
• La scuola può intervenire nella personalizzazione in tanti
modi diversi, informali o strutturati, secondo i bisogni e la
convenienza (…).
La Direttiva ha voluto in primo luogo fornire tutela a tutte quelle
situazioni in cui è
• presente un disturbo clinicamente fondato, diagnosticabile
ma non ricadente nelle previsioni della Legge 104/92 né in
quelle della Legge 170/2010.
• In secondo luogo si sono volute ricomprendere altre
situazioni che si pongono comunque oltre l’ordinaria
difficoltà di apprendimento, per le quali
dagli stessi insegnanti sono stati richiesti strumenti
di flessibilità da impiegare nell’azione educativodidattica.
Adempimenti per la
predisposizione dei PDP
1. Rilevazione dei BES nei team docenti/
Consigli di Classe
(verbalizzare sia l’adozione di PDP sia di
personalizzazioni didattiche non formalizzate
in un PDP)
2. Consenso scritto dei genitori al PDP
3. PDP sottoscritto da genitori, insegnanti e
D. S. o persona da lui delegata
Rilevazione dei BES nel verbale
del team docente/CdC
1) BES con il PDP formalizzati
2) BES con misure personalizzate non
formalizzate
problematiche legate solo ad alcune discipline
trattate con metodologie specifiche:
es. difficoltà ortografiche in lingua italiana
misure personalizzate:recupero e consolidamento sugli errori
fonologici non fonologici e fonetici con schede preparate dal
docente, con supporto cartaceo (tabelle delle regole
grammaticali..
Modulistica
• Indicativa
• Responsabilità del team/docenti- CdC
• In attesa di:
• indicazioni precise dal MIUR e USL
(A. S. 2013-14 anno di sperimentazione)
• Approvazione del Collegio Docenti
(giugno)
UNA didattica inclusiva
• Percorso individualizzato (PEI) solo per la disabilità
(rapporto 1:1) col docente di sostegno
• Obiettivi minimi nel PDP solo nei casi strettamente
necessari
• Stessi obiettivi per tutti (anche per i DSA),con metodologie
personalizzate:
•
Es.: Uso delle mappe, tabelle per tutti
Esercitazioni uguali per tutti con supporto cartaceo agli alunni con PDP
Dividere il compito in sotto-obiettivi
Biblioteca di classe con alcuni audio-libri
Didattica col metodo analogico (es. materiali della Erickson di Camillo
Bortolato, G. Stella con la tecnica cloze…)
Didattica meta-cognitiva: sollecitare l’autovalutazione dell’alunno (come
hai fatto?), il ragionamento a voce alta sul processo per riconoscere
l’errore
Semplificazioni sul testo per la comprensione della consegna…
Osservazione “strategica”:
azione progettuale di
miglioramento
della pratica didattica
Quali BISOGNI ha L’ALUNNO
in un contestoclasse determinato
=
“COME” FUNZIONA
“COSA” FUNZIONA
Osservazione sistematica
Rilevazione delle difficoltà di apprendimento
• Osservazione dei fatti:
cosa fa/ non fa
cosa dice/non dice
“come” gioca
Parametri
per lo
screening
(osservazione del gioco)
“come” studia
(questionario auto- osservativo dell’alunno)
Area cognitiva
Area emotiva
• l’intelligenza è “emotiva”
Area comportamentale
OSSERVAZIONE DEI FATTI
Motivi
delle sue difficoltà
Azioni
Metodologico
-didattiche attivate
Fattori ostativi
Stili
di apprendimento
Non accettazione
del problema
da parte della famiglia
Punti di forza
Risorse
Prestazioni atipiche
Fonte: BES e DSA. La scuola di qualità per tutti, di Capuano, Storace, Ventriglia
VERIFICARE e
CONTROLLARE le proprie
reazioni emotive (rabbia,
Paura, scoraggiamento)
L’OSSERVATORE
del processo di
apprendimento deve avere
una giusta distanza da:
convinzioni
opinioni e sentimenti
pregiudizievoli
Rinunciare a teorie
prima di fare
delle IPOTESI
NON SVALUTARE,
ma VALUTARE, senza
dare un significato
solo NEGATIVO
ai fatti
INSEGNANTE STRATEGICO
PUNTI DI FORZA
E FRAGILITA’
MISURE
DIDATTICHE
ALUNNO
RISORSE
NECESSARIE
BISOGNI EDUCATIVI
SPECIALI
Difficoltà e Recupero
Risultati dell’osservazione
Difficoltà
Non è innata
Modificabile
Disturbo
Innato
(“base costituzionale”
L. 170/10)
Persistente
Resistente ai trattamenti
Difficoltà e disturbo
Dipende da:
 Didattica
 Condizioni ambientali
 Condizioni socio-culturali
di svantaggio
 Scarse risorse personali
e/o insufficiente grado di
maturità


Dipende da:
“Carattere permanente e
base neurobiologica”
N. Miur 22/11/13)
Altamente modificabile:
RESISTENTE AI TRATTAMENTI
Miglioramenti:
“L’alunno riesce a diventare strategico
(strategie adeguate) e a compensare”
(Capuano, Storace, Ventriglia)
INTERVENTI
DIDATTICI MIRATI
INTERVENTI ADEGUATI
MISURE COMPENSATIVE
DISLESSIA = Disturbo specifico delle abilità decifrative,
difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni
linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.(F 81.1)
DISGRAFIA = disturbo specifico della componente grafo – motoria della
scrittura
che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica. (F 81.1)
DISORTOGRAFIA = disturbo specifico della compitazione,
disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di
transcodifica. (F 81.1)
DISCALCULIA = disturbo specifico delle abilità aritmetiche,
che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione
dei numeri.(F 81.2)
La dislessia, la disgrafia, la disortografia, la discalculia possono sussistere
separatamente o insieme.
Art. 1 L. 170/2010
DISTURBO MISTO DEGLI APPRENDIMENTI = Disturbi Misti delle
Capacità Scolastiche = Dislessia + Disortografia + Discalculia [F 81.3]
• 90.030 nell’A.S. 2011/12
(1.2% della popolazione scolastica)
Gli studi epidemiologici ne stimano il 3-5%
Causa: mancata rilevazione per vari motivi
(situazioni familiari ritenute difficili
o causa di basso rendimento scolastico)
Caratteristiche dei DSA
• Discrepanza tra abilità specifiche (lettura,
ortografia, grafia, numero , procedure esecutive
del numero, calcolo) e capacità cognitiva
generale
• Persistenza delle difficoltà
• Resistenza agli interventi di recupero
• Familiarità per il disturbo
• Lentezza esecutiva generalizzata
• Affaticabilità di fronte alla lettura prolungata
• Assenza di altre patologie
• Comorbidità con altri disturbi evolutivi
• Fragilità emotive eFonte:
relazionali
BES e DSA. La scuola di qualità per tutti,op. cit.
Fattori di rischio
• Sviluppo atipico del linguaggio
• Maturazione delle competenze percettive
e grafiche
• Competenze visuo- costruttive
• Competenze nell’area del calcolo
Indicatori di rischio
(Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività
di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA, 17/4/2013)
Indicatori
del rischio di dislessia
Sviluppo del linguaggio:
Capacità di comprensione e di espressione
Alterazioni fonologiche significative
Capacità percettivo- uditive
Competenze di manipolazione consapevole
dei suoni all’interno delle parole
Indicatori di rischio
Indicatori
del rischio di
disortografia
Indicatori
del rischio di
disgrafia
Indicatori
del rischio di
discalculia
Sviluppo del linguaggio
Competenze visuo- costruttive:
Costruzione di strutture bi-tridimensionali come
puzzle,costruzioni con mattoncini in legno/
plastica e/o operazioni quali allacciare,
abbottonare)
Competenze di rappresentazione grafica
Difficoltà nella rappresentazione delle
quantità, nel confronto e manipolazione
(aggiungere e sottrarre) e nella
Capacità di astrazione della numerosità al di
là del dato percettivo dell’oggetto o degli oggetti
SCUOLA DELL’INFANZIA (3-5 ANNI)
elementi significativi:
• Ritardo del linguaggio
• Difficoltà visive e/o metafonologiche
• Difficoltà di programmazione e coordinazione motoria
• Difficoltà di attenzione, concentrazione e inibizione
• Difficoltà di cognizione numerica e coi precursori del
calcoli (abilità di enumerazione e conteggio)
Fonte:Germana Englaro
Psicologa, Psicoterapeuta
SDA Università degli Studi di Padova
SCUOLA PRIMARIA
elementi significativi:
Problemi
nella lettura e scrittura
• Difficoltà nell’avviamento della
letto-scrittura
• Lettura lenta,stentata,scorretta
• Rifiuto o “poca voglia” di
leggere in generale
• Tempi lunghi di esecuzione in
prove che richiedono lettura
autonoma
• Possibile difficoltà di
comprensione delle consegne
• Molti errori di ortografia
• Scrittura molto lenta e
difficilmente leggibile, con
impugnatura della penna
scorretta
Problemi
Numerici e di calcolo
• Difficoltà di discriminazione e
• manipolazione di quantità
• Difficoltà nello svolgimento dei
calcolo orali, scritti e
nell’acquisizione delle tabelline
Fonte : dott. ssa G. Englaro
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO
GRADO elementi significativi:
• Persistenti difficoltà a leggere
• Difficoltà di studio e memorizzazione
• Atteggiamenti di rifiuto, abbandono del compito,
opposizione di fronte alle proposte, disagio
emotivo
• Errori ortografici superiori alle attese
• Problemi in matematica (già presenti dalla
scuola
primaria)
Fonte : dott. ssa G. Englaro
Disagio nella lettura …
Prodaqi nlente risute r pivvicile gere puetse
qoce rige. Evettinfanemete appiano sotsiito
dualcele tera, noeso palcosa, agiutno atlro
esuvo palche palaro.
Inraltà tsate drofando artivicialnete buelo ce
aqituanlente drovano i ragazi qislesici nl
lerege.
Di fronte a questo scritto possiamo leggere in due modi:
• molto lentamente cercando di scovare il corretto significato
• rapidamente commettendo molti errori.
Questo accade agli alunni dislessici che a causa della difficoltà di decodifica, presentano
un deficit nella velocità e nell’accuratezza della lettura, che si ripercuote, nella
maggioranza dei casi, sulla comprensione del testo.
Il disturbo è di natura neurobiologica, si manifesta appena si è sottoposti
all’apprendimento della letto-scrittura e si modifica nel tempo, senza tuttavia
scomparire. Non è possibile una diagnosi esatta prima del compimento del secondo
anno di scuola primaria.
Indicazioni operative con i DSA:
misure compensative
Strumenti didattici che facilitano o sostituiscono la
prestazione
richiesta nell’abilità deficitaria.
Aggirano le difficoltà
legate alle abilità di base
deficitarie
il raggiungimento
dell’obiettivo
per spostare l’attenzione,
e quindi
Es: non solo schede
sulle doppie,
ma tecniche
Associative
(con immagini,suoni..
sul piano dei
processi di comprensione,
di problem solving,
sulle capacità metacognitive ed
organizzative
delle informazioni.
Fonte: BES e DSA. La scuola di qualità per tutti, di Capuano, Storace, Ventriglia
Nel PARCC 2011 distinzione importante:
1.
2.
Strumenti compensativi specifici
Strumenti compensativi non specifici
1. Sostituiscono in modo
diretto o specifico
Le abilità deficitarie
lettura
numero
2. Funzionali alla
ortografia
scrittura
Es.: sintesi vocale
Correttore ortografico
Lettore esterno
calcolatrice
Memoria
procedurale
calcolo
Es.: Tavola pitagorica
Promemoria dei verbi
Sequenze (dei giorni, mesi …)
Formulari con le procedure (regole
degli algoritmi, regole grammaticali)
DSA: difficoltà nelle procedure
• Deficit di alcune abilità
specifiche
(lettura, calcolo, grafia,
scrittura …)
Nei disortografici:
Difficoltà nei processi
di ideazione e stesura di un
testo, nella coerenza e
ricchezza lessicale,
nella corretta applicazione
delle regole ortografiche …
Lentezza
nel recupero delle informazioni
linguistiche e lessicali dalla
MEMORIA A LUNGO
TERMINE
Difficoltà in TUTTE LE
DISCIPLINE
1. lettura e conseguente
comprensione lente
2. Difficoltà in tutti i
procedimenti (sequenze
procedurali)
Fonte: BES e DSA.
La scuola di qualità per tutti. Op. cit
Un alunno DSA attrezzato:
Alcune misure compensative
-tavola pitagorica
-Calcolatrice
-Tabelle con formulari
(matematica, geometria,
grammatica, geometria
-vocabolari non cartacei (visuali,
digitali)
-Mappe concettuali e schemi
-Software didattici
-Audiolibri ( nella biblioteca di
classe)
-Tabelle compensativi degli errori
Formulari con le procedure da
seguire (regole per
Alcune misure dispensative
- dalla lettura ad alta voce in classe
-dal ricopiare testi o espressioni
matematiche dalla lavagna
- dall’utilizzo di tempi standard
-da un eccessivo carico di compiti con
riadattamento e riduzione delle pagine
da
studiare, senza modificare gli obiettivi
-Dispensa parziale dallo studio della
lingua
straniera in forma scritta, che verrà
valutata
in percentuale minore rispetto all’orale
non
considerando errori ortografici e di
Comorbidità dei DSA con altri
disturbi
compresenza
di più Disturbi Specifici
dell’Apprendimento
o
di DSA insieme ad altri disturbi
(neuropsicologici e Psicopatologici)
Disturbo di deficit di attenzione ed iperattività
È presente nell’1% della popolazione scolastica (80.000 alunni
circa )
(fonte
I.S.S)
Causa: neurobiologica
Sintomi: disattenzione, impulsività/iperattività
- Cognitiva
-Comportamentale
-Comportamento disinibito
C. M. 4089 del 15/6/2010: indicazioni importanti
“i docenti, di concerto con gli operatori clinici (che seguono l’alunno)
dovrebbero definire le strategie metodologico- didattiche per favorire il
miglior adattamento scolastico e sviluppo emotivo e comportamentale”.
“Servizio specialistico: può prevedere
anche l’insegnante di sostegno”
C. M. 29/4/12 PDP per alunni con ADHD. Chiarimenti +
C. M. 27/12/2012: BES
1) Certificati ai sensi della L. 104/92
PEI
(ADHD con altre patologie)
2) Certificati con le misure previste dalla L.
170/2010
(Disturbo meno grave)
PDP
Sintomi:
disattenzione, impulsività/iperattività
il comportamento:
eccessiva irrequietezza motoria
abbandono della posizione seduta
rapido passaggio ad un’altra attività
Difficoltà:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
selezionare le informazioni necessarie
mantenere l’attenzione
resistere ad elementi distraenti
seguire le istruzioni e rispettare le regole
autocontrollo e nelle capacità di pianificazione nei procedimenti complessi
regolare l’irrequietezza
controllare, inibire e differire risposte o comportamenti inappropriati al contesto:
aspettare il proprio turno nel gioco o nella conversazione
applicare in modo efficiente strategie di studio,di memorizzazione delle informazioni a lungo
termine
Instaurare buone relazioni con i compagni
Sopportare frustrazioni e gestire le proprie reazioni emotive (stati d’ansia,demotivazione e
noia,demoralizzazione, aggressività …)
Indicazioni operative:
Presenti
nella
diagnosi
Suggerimenti della C. M. 15/6/2010:
• “predispongano l’ambiente nel quale viene inserito lo studente
con ADHD in modo tale da ridurre al minimo le fonti di
distrazione”
• “prevedano l’utilizzo di tecniche educative di documentata
efficacia (es. aiuti visivi,introduzione di routine, tempi di lavoro
brevi o con piccole pause, gratificazioni immediate, procedure
di controllo degli antecedenti e conseguenti).”
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
“1. Definire con tutti gli studenti poche e chiare regole di comportamento da mantenere
all’interno della classe.
2. Concordare con l'alunno piccoli e realistici obiettivi comportamentali e didattici da
raggiungere nel giro di qualche settimana.
3. Allenare il bambino ad organizzare il proprio banco in modo da avere solo il materiale
necessario per la lezione del momento.
4. Occuparsi stabilmente della corretta scrittura dei compiti sul diario.
5. Incoraggiare l’uso di diagrammi di flusso, tracce, tabelle , parole chiave per favorire
l’apprendimento e sviluppare la comunicazione e l’attenzione.
6. Favorire l’uso del computer e di enciclopedie multimediali, vocabolari su CD, ecc.
7. Assicurarsi che, durante l'interrogazione, l'alunno abbia ascoltato e riflettuto sulla domanda e
incoraggiare una seconda risposta qualora tenda a rispondere frettolosamente.
8. Organizzare prove scritte suddivise in più parti e invitare lo studente ad effettuare un
accurato controllo del proprio compito prima di consegnarlo.
9. Comunicare chiaramente i tempi necessari per l’esecuzione del compito (tenendo
conto che l’alunno con ADHD può necessitare di tempi maggiori rispetto alla classe
o viceversa può avere l'attitudine di affrettare eccessivamente la conclusione).
10. Valutare gli elaborati scritti in base al contenuto, senza considerare esclusivamente
gli errori di distrazione, valorizzando il prodotto e l’impegno piuttosto che la forma.
11. Le prove scritte dovrebbero essere suddivise in più quesiti.
12. Evitare di comminare punizioni mediante: un aumento dei compiti per casa, una riduzione
dei tempi di ricreazione e gioco, l'eliminazione dell'attività motoria, la negazione di ricoprire
incarichi collettivi nella scuola, l'esclusione dalla partecipazione alle gite.
13. Le gratificazioni devono essere ravvicinate e frequenti.”
La scuola dell’infanzia e l’A.D.H.D.
Nota M. n. 7373 del 17/11/2010
Sintomatologia dell’ADHD in età prescolare. Continuità tra scuola dell’infanzia e
scuola primaria:
 “Significativa azione preventiva dell’ADHD, attraverso un’attenta analisi del
parziale o mancato raggiungimento degli obiettivi trasversali da parte del bambino,
in particolare in ambito comportamentale”
 OSSERVAZIONE SISTEMATICA in caso di difficoltà persistenti nella CAPACITA’ DI
ASCOLTO ED ATTENZIONE dell’alunno
 SERIE DI ITEMS COMPORTAMENTALI (vedi la Nota M.)
 Attivazione di percorsi metodologici personalizzati con strategie didattiche
individualizzate finalizzate al benessere dell’alunno ( canalizzare la sua
“forza” emotiva ed intellettiva)
 Il team docente è chiamato a segnalare nel raccordo con la scuola primaria
ogni elemento relativo a disturbi attentivi e comportamentali, affinché i docenti
della scuola primaria abbiano gli elementi necessari per attivarsi, in accordo con la
famiglia, con il SSN per specifici interventi di carattere metodologico-
Altri disturbi associati all’ADHD:
C.M. 27/12/2012 p. 3
DISTURBO OPPOSITORIO PROVOCATORIO
(DOP)
DISTURBO DELLA CONDOTTA
DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO
ANSIA GENERALIZZATA
DISTURBI psicopatologici:
• Ansia
• Depressione
• Disturbi del comportamento (DOP, Disturbo della condotta)
 Sono “considerati” secondari ai DSA, ma
 determinano disfunzioni nel rendimento scolastico,
sociale e lavorativo.
 Necessitano di una diagnosi precisa, per attivare un percorso
scolastico in sinergia con quello specialistico, assol.
indispensabile
 Segnalare difficoltà comportamentali è importante
 Gli interventi sui DSA e sui DC possono apportare
miglioramenti di fronte ad insuccessi scolastici e relazionali
persistenti
Il Disturbo Oppositorio
Provocatorio
• 1- SPESSO PERDE IL CONTROLLO
• 2- SPESSO DISCUTE CON GLI ADULTI
• 3- SPESSO RIFIUTA DI ESEGUIRE LE RICHIESTE
DEGLI ADULTI O LE REGOLE
• 4- DISPETTOSO
• 5- SPESSO CRITICA GLI ALTRI PER IL LORO
COMPORTAMENTO O PER I LORO ERRORI
• 6- E’ SPESSO INFASTIDITO DAGLI ALTRI
• 7- E’ SPESSO ARRABBIATO E RISENTITO
• 8- E’ SPESSO VENDICATIVO
Fonte: Dott. RENATO DONFRANCESCO
DISTURBO DELLA CONDOTTA:
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“1- BULLISMO SPESSO FA INTIMIDAZIONI
2- SPESSO INIZIA SCONTRI FISICI
3- HA USATO MEZZI IMPROPRI IN SCONTRI CON ALTRI (es. BASTONI,
COLTELLI ETC.)
4- E’ STATO FISICAMENTE CRUDELE CON LE PERSONE
5- E’ STATO FISICAMENTE CRUDELE CON GLI ANIMALI
6- HA COMMESSO UN FURTO CHE COMPORTA L’AFFRONTARE LA VITTIMA
(es. UNA RAPINA)
7- HA FORZATO QUALCUNO AD UNA ATTIVITA’ SESSUALE
8- HA DELIBERATAMENTE DATO FUOCO A PROPRIETA’ ALTRUI
9- HA DELIBERATAMENTE DISTRUTTO PROPRIETA’ ALTRUI
10- E’ ENTRATO DENTRO LA CASA O LA MACCHINA DI QUALCUNO
11- SPESSO DICE BUGIE PER OTTENERE VANTAGGI
12- HA RUBATO IN UN MODO CHE NON PREVEDE IL CONFRONTO CON LA
VITTIMA
13- SPESSO STA FUORI LA SERA NONOSTANTE LA PROIBIZIONE DEI
GENITORI, INIZIANDO PRIMA DEI 13 ANNI
14- E’ SCAPPATO DI CASA ALMENO DUE VOLTE
15- SPESSO MARINA LA SCUOLA ED HA INIZIATO PRIMA DEI 13 ANNI”
Fonte: Dott. RENATO DONFRANCESCO
CENTRO PER LO STUDIO DEL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITA’
ASL RM/A - PRESIDIO LA SCARPETTA
DISTURBO DA ANSIA
GENERALIZZATA
• ECCESSIVA ANSIETA’ E PREOCCUPAZIONE CHE
OCCORRE LA MAGGIOR PARTE DEI GIORNI PER
ALMENO 6 MESI
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1- NERVOSISMO
2- FACILE AFFATICABILITA’
3- DIFFICOLTA’ NELLA CONCENTRAZIONE
4- IRRITABILITA’
5- TENSIONE MUSCOLARE
6- DISTURBI DEL SONNO
Fonte: Dott. RENATO DONFRANCESCO
“Il percorso migliore per la presa in carico del
bambino/ragazzo con ADHD si attua
senz’altro quando è presente una sinergia fra
famiglia, scuola e clinica.
Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno
una parte importante per il completamento
della diagnosi e la collaborazione della
scuola è un anello fondamentale nel
processo riabilitativo.”
C.M. 27/12/12 p. 3
Disturbi pervasivi dello sviluppo
(DPS)
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Disturbi autistico
Disturbo di Asperger
Disturbi pervasivi dello sviluppo non altrimenti specificato
Disturbo disintegrativo dell’Infanzia
Disturbo di Rett
DSM-IV-TR, 2001
(il DSM V 2013 contiene alcune modifiche ai criteri sui
Disturbi dello “spettro” autistico)
DPS: cosa sono
difficoltà osservabili
In tutti gli ambiti dello sviluppo
Anomalie e compromissioni
Qualitativamente importanti
1.
Modalità di comportamento e interessi
Ristretti,ripetitivi e stereotipati
•disturbo dello sviluppo
• innato
•Generalizzato in
diverse aree
“Non esiste l’autismo;
esistono gli autismi”
2.
Interazione sociale
reciproca
3.
Comunicazione
verbale
e non verbale
SINDROME DI ASPERGER
• SINDROME DELLO SPETTRO AUTISTICO AD ALTO
FUNZIONAMENTO COGNITIVO
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Prof. Attwood: “Non tutti gli Asperger sono uguali tra loro, dipende da come
l’affrontano e come vi si adattano. (…)
•
D. Moscone:“Sembra che il Dr. Hans Asperger, il primo che scoprì la tipicità
della sindrome che porta il suo nome, guardando alle persone di successo nei
settori della scienza, della tecnologia, dell'informazione, della politica e delle
arti che hanno beneficiato dei segni della sindrome nel proprio profilo di
abilità, affermò: “Sembra che per avere successo nella scienza o arte, un
pizzico di autismo è essenziale. Per il successo, l'ingrediente necessario può
essere la capacità di allontanarsi dal mondo quotidiano, dalla semplicità
pratica, la capacità di ripensare un soggetto con originalità in modo da
creare in nuovi modi, con tutte le abilità canalizzata in un interesse”
(Asperger 1979, p. 49).”
D. Moscone,“I vantaggi e i problemi della sindrome di Asperger”
Intervista al Dr. Tony Attwood, psicoterapeuta, tra i maggiori esperti della
sindrome,
tratto dal sito dell’Associazione Spazio Asperger di Roma
Sindrome di Asperger:
Difficoltà relazionali
•
Non hanno problemi di apprendimento, ma possono avere difficoltà
relazionali che incidono sul loro benessere psicologico, soprattutto
quando sono isolati o vittime di atti di bullismo e prese in giro nel
gruppo dei pari
•
DIFFICOLTA’ NELLE COMPETENZE PRO-SOCIALI
comportamento durante l’attività didattica)
•
Quelli con maggiore consapevolezza sociale attuano strategie d’imitazione
dei compagni per sentirsi da loro accettati. Recitano un copione,
indossando una maschera, che nasconde come sono realmente. Ciò
comporta loro un tale stress interno, da provocare ansia e comportamenti
problematici o fuori contesto anche rispetto ai pari con reazioni emotive
notevoli (attacchi di rabbia, pianto, isolamento e mutismo…)
(anche
nel
Sindrome di Asperger: quale approccio ?
Possono sembrare:
“A volte i ragazzi e gli uomini possono essere invadenti, irritanti e difficili,
mentre le ragazze e le donne sono più ricche di risorse e intelligenti nel loro
modo di affrontare l’Asperger. Una di queste strategie consiste nel
riconoscere che “Sono differente dagli altri, ma li devo imitare per far parte
del gruppo”, ma questo significa che stanno negando chi sono veramente. E’
un processo artificiale. E’ come essere su un palco tutto il tempo. E’
estenuante. Si costruiscono un ruolo e un copione e poi hanno paura di
perdere quella maschera. Non devono mai mostrare chi sono realmente,
perché temono di non piacere a quelli che li vedono per come sono
realmente. Questo provoca l’ansia di poter commettere un errore, ma può
anche portare alla depressione basata su una bassa autostima e sul
sentimento “Come sono dentro è così sbagliato che lo devo assolutamente
nascondere”.” (Prof. Attwood: art. sopra cit.)
“Negli adolescenti Asperger, ci sono due gruppi”. Quelli adattati, bravi,
perfetti e quelli totalmente ribelli alle regole, con comportamenti antisociali, con i capelli tinti, il piercing, i tatuaggi, linguaggio aggressivo”…
•
Approccio flessibile: ogni Asperger è unico
Quale approccio efficace?
Fondamentale è programmare strategie per migliorare abilità
specifiche a casa e a scuola:
• l’accettazione personale e del gruppo,
• la comprensione sociale,
• le competenze pro-sociali (l’ascolto, la comunicazione di
pensieri sentimenti …,la gestione dei conflitti, il rispetto delle
regole …)
Da parte dell’insegnante-educatore:
• Stabilire un rapporto di fiducia: si può fidare dell’adulto, che
l’accetta( decidono subito se gli piaci o no)
• Messaggi fondamentali nella relazione: “vai bene come
sei”
nei momenti critici: “calma … va tutto bene. Sono qui.
Passerà”
Siti internet
con dotazione bibliografica
Associazione Italiana per i disturbi dell’attenzione e dell’iperattività (AIDAI)
http://www.aidaiassociazione.com/index.html
sezione molto approfondita con tutti i materiali relativi al disturbo ADHD
http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa
Associazione italiana per la dislessia (AID)
http://www.dislessia.org/SezRoma/aid-roma
Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo (Fondazione ARES)
www.fondazioneares.com
vasta dotazione bibliografica consultabile on line
Bibliografia di libri specifici per il personale docente
www.giunti.it
www.erikson.it
(Edizioni Centro Studi Erickson)
Bibliografia della Giunti con materiali digitali e slide di convegni per la scuola (infanzia, primaria e
secondaria) interessanti
http://media.giunti.it
Audiolibri: libri con CD audio biancoenero edizioni acquisti on line con spedizione gratuita
biancoeneroedizioni.com – [email protected]
Cosa “vogliamo “ fare
per il nostro alunno con
difficoltà d’apprendimento?
Il suo percorso
è
finalizzato alla
REALIZZAZIONE
del suo progetto di vita
Potenzialità
risorse interne
possibili
Atti concreti
abilità e competenze
concrete
SAPERE
SAPER FARE
SAPER ESSERE
AUTOREALIZZAZIONE
PROBLEMA
OBIETTIVO
Carenza
Quello che
obiettivo
non
quello che
voglio
So/ so fare/ so essere
ERRORE
CAMBIAMENTO
margine di MIGLIORAMENTO
CAMBIAMENTO
BIVIO
Due atteggiamenti
“è un percorso sconosciuto”
“è pericoloso (se non riesco …)”
“è faticoso”
paura
rabbia
delusione delle aspettative
sent. d’incompetenza
“è nuovo”
“è utile ”
“è gratificante”
“ é interessante”
sorpresa curiosità
gioia
sent. di competenza
Formazione - aggiornamento
A. S. 2013-2014
prossimi appuntamenti
• L’apprendimento della lingua scritta:
training meta-fonologico
docente: prof.ssa Castignani (Univ. Tor Vergata di Roma)
(per i docenti della Scuola dell’Infanzia e della Primaria)
2 incontri a maggio
•
“Come può essere così difficile”
Incontro con l’Associazione Italiana Dislessia
( per tutti i docenti) inizio aprile 2014
Proposte di formazione
(in base alle adesioni)
•
L’ascolto e la comunicazione efficaci nella relazione con l’altro
( laboratorio: max 15-20 docenti )
A cura degli operatori del Consultorio Familiaris Consortio
presso il Consultorio Familiaris Consortio ( 3 incontri a settembre)
•
La motivazione nella relazione educativa: gli stili educativi e la
motivazione ad apprendere
( laboratorio: max 15-20 doc.)
a cura degli operatori del Consultorio Familiaris Consortio
presso il Consultorio Familiaris Consortio ( 3 incontri a settembre)
•
I disturbi dello spettro autistico. La sindrome di Asperger
Incontro con l’Associazione Spazio Asperger di Roma
presso IC Cerreto ( A. S. 2014-15)
•
Lo sviluppo affettivo ed i disturbi del comportamento nell’età scolare
(6-13 anni)
(A.S. 2014-15)
•
L’uso delle tecnologie informatiche nella didattica inclusiva
( A. S. 2014-15)
Didattica inclusiva
Proposte operative
RILEVAZIONE PER IL PAI:
• Progetti curricolari con gli insegnanti di classe già attivi nelle
nostre classi
• Progetti in collaborazione con enti esterni
PROPOSTE OPERATIVE
da promuovere o estendere:
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Progetto di alfabetizzazione culturale
Percorso di educazione alla competenza socio-emotiva ( sulle emozioni, sul
conflitto come occasione di dialogo, sulla comunicazione … )
Progetti di teatro
Laboratori espressivi (arte, musica,sport …)
Training metafonologico
Programmi sulle nuove tecnologie
In un mondo arido …
la pazienza fiduciosa del seminatore
produce ancora frutti.
Grazie per
l’ascolto !