Gli insegnanti di una scuola secondaria di primo grado
lamentano da diverso tempo alcuni problemi nella gestione
delle ore di lezione, dovuti a frequenti comportamenti di
disturbo da parte di alcuni alunni della classe rivolti nei
confronti di altri compagni. L’insegnante di italiano, in
particolare, riporta alcuni episodi in cui una alunna della sua
classe è stata presa in giro ed aggredita da alcuni compagni
durante l’intervallo. Questa situazione viene confermata
anche dall’insegnante di educazione motoria, il quale ha
ripetutamente notato la difficoltà di integrazione di due alunni,
i quali sembrano non avere amici, vengono solitamente
esclusi dalle attività del gruppo classe e vengono scelti
sistematicamente per ultimi nei giochi di squadra.
Il/la candidato/a descriva gli ambiti di approfondimento e le
modalità di valutazione della situazione in questa classe e
come imposterebbe un eventuale intervento.
Il bullismo a scuola
DEFINIZIONE
“Diciamo che un ragazzo subisce delle prepotenze
quando un altro ragazzo o un gruppo di ragazzi gli dicono
cose cattive e spiacevoli. E' sempre prepotenza quando
un ragazzo riceve colpi, pugni, calci e minacce, quando
viene rinchiuso in una stanza, riceve bigliettini con offese
e parolacce, quando nessuno gli rivolge mai la parola ed
altre cose di questo genere. Questi fatti capitano spesso
e chi subisce non riesce a difendersi. Si tratta di
prepotenze anche quando un ragazzo viene preso in giro
ripetutamente e con cattiveria.
Non si tratta di prepotenza quando due persone,
all'incirca della stessa forza, fanno la lotta o litigano tra
loro.” (Fonzi, 1997)
Definizione
Insieme di comportamenti aggressivi messi
in atto da uno o più studenti verso altri
compagni di scuola caratterizzati da:
(a) intenzionalità
(b) persistenza nel tempo
(c) disequilibrio di potere
Definizione
Il bullismo è una sottocategoria del
comportamento aggressivo diverso da:
(a) manifestazioni aggressive infrequenti e isolate
(b) aggressioni che avvengono fuori dai contesti
scolastici o parascolastici
(c) aggressioni messe in atto da adulti anziché da
pari
(d) violenze gravi, atti di criminalità
Tipi di aggressività
(a) Reattiva: reazione a condizioni
antecedenti quali, ad esempio,
una provocazione
(b) Proattiva: senza provocazione
da parte del partner ed è rivolta al
perseguimento dei fini
dell’aggressore
Tipi di aggressività
Proattiva:
Aggressività
strumentale
fine non personale:
ad esempio il
possesso di un
oggetto
Bullismo
fine personale: ad
esempio la
dominanza
interpersonale
Tipi di prepotenze
Dirette
a) fisiche
b) verbali
Indirette (relazionali)
MODALITA’ DI ATTACCO
TARGET DELL’ATTACCO
Attacco
Diretto
Persone o oggetti
Variabili psicologiche o
sociali
Prepotenza Fisica
usare la forza fisica
mediante pugni, calci,
botte, spinte, ecc.
Prepotenza Verbale
insultare, minacciare,
prendere in giro,
ridicolizzare di fronte agli
altri, dare nomignoli, ecc.
Prepotenza Strumentale
rubare, rompere o
rovinare oggetti
Attacco
personali, materiale
Mediato
scolastico, vestiti,
chiedere la “tangente”,
ecc.
Prepotenza Sociale
diffondere calunnie,
svelare segreti o cose
personali, escludere dal
gruppo, negare
l’amicizia, isolare, ecc.
Adattato da Gini, 2005
Il cyber-bullying
Una nuova forma di molestia è quella che viene
chiamata e-bullying o cyberbullying
consiste nell’uso di internet o del telefono cellulare
per inviare messaggi minacciosi alla vittima (ebullying diretto) o per diffondere immagini e
messaggi dannosi o calunnie sul suo conto (ebullying indiretto) (Zimmerle, 2004; Ybarra e
Mitchell, 2004).
Altre forme che può assumere il bullismo
in età o contesti differenti:
a) Sexual harassment
b) Bullismo razzista
c) Bullismo omofobico
d) Nonnismo
e) Mobbing
Differenze di genere
Inizialmente (Olweus, 1978, 1981): bullismo =
aggressività ostile di tipo fisico (più visibile) =
fenomeno maschile
Ora (Bjorkqvist, 1994; Crick e Grotpeter, 1995):
differenze nel tipo di prepotenze agite
dirette vs. indirette
diverso significato delle prepotenze
La “prepotenza femminile” è meno visibile ma
non per questo meno grave
Fattori individuali coinvolti
(a) La componente cognitiva (abilità sociali e teoria
della mente)
(b) La componente emotiva (riconoscimento delle
emozioni ed empatia)
(c) La componente morale (disimpegno morale)
Componente cognitiva:
due modelli a confronto
Social Skills Deficit Model
(Dodge, 1986; 1993)
conducendo una serie di studi sui bambini e ragazzi
aggressivi americani, è arrivato alla conclusione che
questi siano caratterizzati dalla presenza di alcuni
deficit socio-cognitivi, cioè da difficoltà specifiche
nella loro capacità di elaborazione delle informazioni
sociali
Il modello descrive le difficoltà degli individui aggressivi
in una o più delle cinque (-sei) fasi del processo di
elaborazione dell’informazione sociale:
1) Codifica dello stimolo sociale
codifica meno accurata (cercano meno indici
sociali) e tendenzialmente distorta (tendono a
codificare in prevalenza indici aggressivi)
(es., Dodge, 1980; Dodge, Bates e Pettit, 1990;
Dodge e Newman, 1981)
2) Interpretazione dello stimolo
di fronte a situazioni ipotetiche di attacco nei loro
confronti, in cui non è chiaro se l’azione è intenzionale
o accidentale, i bambini aggressivi tendono ad
attribuire all’altro un’intenzione ostile (bias
attribuzionale ostile)
Questo bias, però, non sarebbe generalizzato ma si
manifesterebbe soprattutto quando lo stimolo ambiguo
viene rivolto direttamente al soggetto (Dodge e Frame,
1982; Dodge e Somberg, 1987).
I bambini aggressivi avrebbero un’idea del
mondo come ostile, che li porterebbe ad
aspettarsi che gli altri si comportino in modo
ostile nei loro confronti.
Il loro comportamento aggressivo, pertanto,
potrebbe essere una reazione a questa
diffusa ostilità esterna da parte degli altri
divenendone, in un vero e proprio circolo
vizioso, anche la causa.
3-4) Ricerca e selezione della risposta
di fronte a situazioni sociali conflittuali
ipotetiche, i bambini aggressivi generano un
numero di alternative di risposta più limitato e
quasi esclusivamente di tipo aggressivo.
Hanno un’alta autoefficacia per le risposte
aggressive e si aspettano maggiori esiti positivi
da queste risposte
5) Esecuzione della risposta
i bambini aggressivi mostrano una minore
capacità di mettere in atto comportamenti
competenti in situazioni sociali rilevanti
(minore competenza sociale)
Secondo Dodge, le differenze riscontrabili negli
individui aggressivi rispetto a quelli non aggressivi non
riguardano il percorso di sviluppo della competenza in
quanto tale (in altre parole, non si tratterebbe di un
ritardo nell’acquisizione di determinate capacità sociali),
quanto piuttosto la qualità della codifica
dell’informazione, che sarebbe deficitaria in alcuni punti
del processo.
Tentativi di applicare il modello del deficit
socio-cognitivo al bullismo
In un campione di bambini australiani, Slee (1993) ha
trovato che
a) i bulli hanno una forte tendenza a sovrastimare il
peso dei fattori situazionali (che riguardano gli altri
o l’ambiente esterno) e a sottostimare quello dei
fattori disposizionali (che riguardano l’individuo)
nelle attribuzioni sulle cause del comportamento
prepotente.
b) di segno opposto, invece, sono le risposte dei
soggetti di controllo.
Altre evidenze a favore del modello di Dodge:
a) la capacità di selezionare e mettere in atto una
risposta sociale adeguata risulta deficitaria nei
bambini bulli (Menesini e Smorti, 1994; Slee,
1993).
Critiche al modello del deficit
Il bullo non deve essere necessariamente
considerato un individuo incompetente dal punto di
vista sociale (Sutton, Smith e Swettenham, 1999a)
molti bulli possono essere abili manipolatori
anziché individui socialmente incompetenti (Sutton,
2001, 2003).
Skilled Manipulator Model
Data la natura sociale del bullismo, che prevede
spesso la presenza di spettatori, e le diverse forme
in cui esso si può articolare, alcune delle quali
particolarmente sottili, Sutton e colleghi
sostengono che il bullismo richiede una sofisticata
capacità di manipolare psicologicamente sia le
vittime che gli altri compagni
Ricerca di Sutton, Smith e Swettenham, 1999b:
Bulli + bravi dei compagni non aggressivi in un
compito di Teoria della Mente che richiedeva di
comprendere gli stati mentali (pensieri, desideri,
credenze, intenzioni che guidano un
comportamento) e le emozioni espresse dai
personaggi di alcune storie
In sintesi:
alcuni bulli possono avere abilità socio-cognitive
ben sviluppate, tra cui una buona teoria della
mente, che userebbero strategicamente per
manipolare e dominare gli altri.
I bulli, quindi, sarebbero in grado di percepire il
mondo sociale circostante in maniera accurata ed
userebbero questa loro capacità per ottenere
vantaggi personali (comportamento
“machiavellico”).
PUNTI CRITICI DEL DIBATTITO
I due modelli fanno riferimento a definizioni diverse
di “competenza sociale”:
modello di Sutton et al.:
competenza sociale =
capacità di raggiungere
con successo i propri
scopi in un dato contesto
modello del deficit:
definizione più ampia
che include il giudizio
sul proprio
comportamento e sugli
altri
La competenza sociale può essere
considerata “value free”?
Avere una buona teoria della mente non dice
nulla circa il modo in cui essa verrà
utilizzata: un’alta ToM può portare sia a
comportamenti prosociali che a
comportamenti prepotenti
È necessario valutare la capacità empatica
dei bambini coinvolti
Cognizione morale
La componente emotiva:
Il problema dell’empatia
Alcuni studi (Björkqvist et al., 2000; Endresen e
Olweus, 2001; Gini, Albiero, Benelli, Altoé, 2007)
indicano che:
Esiste una relazione negativa tra empatia e
bullismo agito
I bulli farebbero più fatica a cogliere la sofferenza
della vittima e a considerare le conseguenze
negative del proprio comportamento
Associazione tra empatia, bullismo e difesa della
vittima in un campione di adolescenti
Perspective
Taking
Bullismo
0.86
0.41
- 0.37
EMPATHY
0.29
0.27
Empathic Concern
Difesa della
vittima
0.91
Adattato da Gini et al, 2007, Aggressive Behavior
L’empatia può inibire o ridurre il comportamento
aggressivo dell’individuo mediante due
meccanismi:
Più una persona è capace
di assumere il punto di
vista degli altri più riesce a
comprendere e tollerare la
loro posizione anche
quando differisce dalla
propria (componente
cognitiva dell’empatia)
Una persona che
percepisce la sofferenza
della vittima è portata ad
inibire l’aggressione per
evitare tale sofferenza o lo
stress personale da essa
causato (componente
affettiva dell’empatia)
La componente morale
Bandura: si deve distinguere tra pensiero morale
ed azione morale
Pensiero morale
Azione morale
Ragionamento su ciò
che è giusto e
sbagliato secondo il
sistema morale
interiorizzato
Comportamento
osservabile agito da
una persona in un
determinato contesto
sociale
Disimpegno morale
Il disimpegno morale - 1
giustificazione morale: una condotta
inaccettabile assume un significato diverso se
presentata al servizio di principi e valori morali
superiori (es. la difesa del gruppo di amici)
etichettamento eufemistico: il linguaggio può
deformare il significato concettuale e morale di
una condotta (“Pacche o spinte sono solo giochi
un po’ agitati”)
confronto vantaggioso: un’azione deplorevole
viene confrontata con altre più crudeli che ne
attenuano il giudizio di immoralità
Il disimpegno morale - 2
dislocamento di responsabilità: la propria
responsabilità viene rimandata ad altri
riducendo il peso del proprio coinvolgimento (ad
esempio dare la colpa alla famiglia o alla
società)
diffusione di responsabilità: la responsabilità
del singolo viene dissolta nella responsabilità
del gruppo
distorsione delle conseguenze: se la
sofferenza della vittima viene minimizzata,
distorta o negata è più facile non avere sensi di
colpa (“non è grave dire piccole bugie dal
momento che non fanno male a nessuno”)
Il disimpegno morale - 3
deumanizzazione: la vittima viene
rappresentata come “meno umana”, priva di
sentimenti, di sensibilità, di dignità (“è bene
maltrattare chi si comporta come un essere
schifoso”)
attribuzione di colpa: la vittima è considerata
meritevole delle prepotenze che subisce a
causa del suo comportamento
Giustificazione morale
Confronto vantaggioso
Distorsione delle
conseguenze
Etichettamento eufemistico
Azione
aggressiva
Effetti
dannosi
Vittima
Diffusione di responsabilità
Deumanizzazione
Dislocamento di responsabilità
Attribuzione di colpa
(adattato da Bandura, 1986)
Il bullismo come fenomeno di gruppo
(a) studi osservativi: 85% degli episodi di bullismo
avvengono in presenza di compagni
(es., Pepler & Craig, 1995; Craig, Pepler, & Atlas, 2000)
(b) studi sugli atteggiamenti
(c) Ruoli dei Partecipanti
(Menesini et al., 1997)
(Salmivalli et al., 1996)
(d) “homophyly hypothesis”
(Pellegrini et al., 1999)
(e) modello ecologico-sistemico
(Bronfenbrenner)
I Ruoli dei Partecipanti
Sostenitore
Aiutante
Bullo
Difensore
Vittima
Esterno
Le conseguenze del bullismo e della
vittimizzazione
Essere coinvolti frequentemente nel fenomeno,
come bulli o come vittime, produce numerosi effetti
negativi a breve e lungo termine, sulla salute e il
benessere fisico e psicologico degli individui
Alcune di queste conseguenze possono variare in
funzione del sesso e dell’età del bambino
Variabili importanti sono la durata e la gravità delle
prepotenze
Conseguenze per le vittime:
- maggiore incidenza di sintomi (psico-)somatici
(emicrania, mal di pancia, disturbi del sonno, enuresi)
- alti livelli di ansia, difficoltà a concentrarsi
- bassa autostima e autoefficacia in diverse aree:
aspetto fisico, capacità atletiche, abilità sociali,
successo accademico
- alti livelli di depressione, solitudine
- paura di andare a scuola, abbandono scolastico
- maggiore frequenza di ideazione suicidaria, tentativi
di suicidio, suicidio
Conseguenze per i bulli:
- presenza di alcuni sintomi somatici (ma < che nelle
vittime)
- autostima alta o bassa (?)
- abbandono scolastico
- abuso di sostanze (alcol, droghe), comportamenti
criminali in adolescenza
- disturbi psichiatrici
- coinvolti in mobbing sul lavoro, partner aggressivi
nelle relazioni sentimentali, genitori aggressivi
Nel valutare questi risultati si deve tenere conto
del fatto che:
a) Non si tratta di relazioni causa-effetto ma si
parla di rischio
b) In alcuni casi, la relazione può essere circolare
c) L’attendibilità dei risultati varia a seconda del
tipo di ricerca (trasversale vs. longitudinale)
ASPETTI EMOTIVO-RELAZIONALI LEGATI
ALL’APPRENDIMENTO
Alla base della motivazione ci sono:
a) Obiettivi cognitivi
b) Obiettivi sociali:
orientati al sé: approval, compliance
orientati agli altri: solidarity, welfare
conflitto tra ob. sociali e ob. cognitivi: valori di
gruppo, atteggiamenti nei confronti della scuola
 relazione di tipo circolare
Percorsi di prevenzione
ed intervento antibullismo
Approccio ecologico-sistemico per la
prevenzione del bullismo
classe
scuola
BULLISMO
alunni
società
famiglia
Gli interventi a livello di scuola
Stabilire una politica scolastica antibullismo
"una dichiarazione di intenti che guidi l'azione e
l'organizzazione all'interno della scuola e
l'esplicitazione di una serie di obiettivi
concordati che diano agli alunni, al personale e
ai genitori un'indicazione e una dimostrazione
tangibile dell'impegno della scuola a fare
qualcosa contro i comportamenti bullistici"
(Sharp e Smith, 1994).
Gli interventi a livello di scuola
Primo passo: La conoscenza del problema
(a) acquisire informazioni circa la presenza e le
caratteristiche del fenomeno
(b) condividere a livello di scuola la definizione, la
terminologia e le strategie di intervento
Gli interventi in classe
(a) Percorso sulle emozioni
obiettivo: aumentare la consapevolezza sulle
emozioni proprie ed altrui
(b) Attività curricolari
obiettivo: sviluppare la consapevolezza e
acquisire conoscenze circa il problema
(c) Condivisione di regole
obiettivo: aumentare la responsabilità
personale nel rispetto delle regole
I modelli di supporto tra pari
(a) Operatore amico
(b) Mediatore di conflitti
(c) Consulente dei pari (sportello)
Altri interventi a livello di scuola o di
classe
(a) Riorganizzazione degli ambienti
(b) Circoli di qualità
(c) Pratiche cooperative
(d) Attività che creino “senso di comunità”
Gli interventi individuali
Con i bulli:
(a) ferma condanna dei comportamenti di
bullismo
(b) colloqui individuali
Con le vittime:
(a) ascolto
(b) training di assertività e abilità sociali
(c) attività per migliorare l’autostima
Gli interventi con le famiglie
(a) Coinvolgimento delle famiglie nella fase di
conoscenza del fenomeno e di progettazione degli
interventi
(b) Percorsi di formazione per gruppi di genitori
(c) Sportello di ascolto per genitori