Rocchetta Tanaro, 26.01.2012
I disturbi specifici dell’apprendimento
Roberto Lingua
[email protected]
Il bambino e la scuola
…guardiamoci bene dal sottovalutare l’unica cosa sulla
quale possiamo agire….: la solitudine del ragazzo che
non capisce, perso in un mondo in cui gli altri
capiscono.[…….]Gli insegnanti che mi hanno salvato-e
che hanno fatto di me un insegnante- non erano
formati per questo. Non si sono preocuppati
dell’origine della mia infermità scolastica. Erano adulti
di fronte ad adolescenti in pericolo. […] Si sono
buttati. […]Alla fine mi hanno tirato fuori. E molti
altri come me. Ci hanno letteralmente ripescati.
Dobbiamo loro la vita.
D.Pennac
(Diario di scuola)
Immagine di sé e (in)successo
scolastico
Alla base dell’identità ci sono l’immagine di
sé, l’autostima e l’autoefficacia scolastica
 L'immagine di sé si alimenta attraverso
l'interazione prolungata con alcuni adulti
significativi (insegnanti) ed il confronto con
alcuni coetanei.
 L'insuccesso scolastico minaccia di l’identità
(Leonardson,1989)
 l’autoefficacia scolastica è il valore che il
soggetto attribuisce a se stesso come
studente: èil grado con cui egli si percepisce
come “bravo quanto basta” in base alle sue
aspettative

Il bambino che va male a scuola
 Per
difficoltà ambientali
 Per difficoltà cognitive (intellettive)
 Per difficoltà emotive gravi
 Per handicap sensoriale/neurologico
 Per disturbi specifici
(lettura,scrittura,calcolo)
 Per
demotivazione, rassegnazione
Le difficoltà
di lettura e scrittura
Possono essere la conseguenza di uno
“svantaggio”
 Possono far parte di un quadro clinico più ampio
 Possono essere la conseguenza di un disturbo non
risolto
 Possono costituire un disturbo settoriale





Disturbo Specifico di Lettura (dislessia)
Disturbo Specifico di Scrittura (disortografia e disgrafia)
Disturbo Specifico del Calcolo e Numeri (discalculia)
Disturbo Specifico di Apprendimento (misto)
I Disturbi Specifici di
Apprendimento
Difficoltà significativa nell’acquisizione del controllo
del codice scritto (lettura, scrittura, calcolo) che
interferisce con il funzionamento adattivo
in presenza di
 Normale dotazione intellettiva
 Adeguate opportunità di apprendimento

in assenza di
 disturbi neuromotori o sensoriali
 disturbi psicopatologici (pre-esistenti)
Epidemiologia dei DSA in
Italia
– Difficoltà scolastiche: 15-20%
– Disturbi specifici dell'apprendimento:
4 - 5% della popolazione scolastica
– (in Italia: oltre 1.500.000 persone
sono
dislessiche)
In un DSA possono essere
compromessi:
• La rapidità/fluidità della
lettura/scrittura/calcolo:
– Lettura/scrittura sillabica, pause, riletture,
autocorrezioni;
– Non automatizzazione fatti numerici e
algoritmi
• La correttezza della lettura/scrittura/calcolo
– Sostituzioni, elisioni-inversioni-aggiunte,
errori ortografici;
– Errori di scrittura, incolonnamento, calcolo
• L’uso cognitivo della lettura/scrittura/calcolo
Secondo l’International Dyslexia
Association
La Dislessia è:
 Una disabilità specifica dell’apprendimento di origine
neurobiologica,
 È caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una
lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella
scrittura e nella decodifica.
 Le difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella
componente fonologica del linguaggio
 È inattesa in rapporto altre abilità cognitive e alla
garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.
 Conseguenze secondarie possono includere problemi
nella comprensione della lettura e una ridotta crescita
del vocabolario e della conoscenza generale.
Le caratteristiche evolutive
dei DSA
•Inizialmente le difficoltà sono
rappresentate
soprattutto dagli errori e dalla lentezza nella
lettura e nella scrittura;
• Più avanti gli errori tendono a diminuire,
mentre rimane la lentezza esecutiva e
possono comparire difficoltà di comprensione
e di stesura di un testo;
• Le reazioni emotive al disturbo, se non
riconosciuto, tendono a crescere nel tempo;
Livelli di in-visibilità
Livello genetico
Cromosomi:6,15,18
Corteccia temporale sin.
Livello anatomico
Deficit fonologico, automatiz.
Attenzione visiva
Livello cognitivo
Livello
comportamentale
Ran.
Velocità letttura
Accuratezza let.
Consapevolezza fonol.
Lettura nonparole
Basi genetiche della dislessia
Cromosoma 6 (6p21.3-22) Kaplan, 2002
– Abilità fonologiche e ortografiche e
consapevolezza fonologica in rapporto al QI.
• Cromosoma 2 (2p12-16) Francks, 2002
– Locus di suscettibilità per la dislessia
 Cromosoma 18 (18p11.2 ) Fisher, 2001
– Zona di rischio generico? Lettura di parole
singole.

Differenze nelle regioni temporo-parieto -occipitali fra
dislessici e normo-lettori anche nei bambini, quindi non
determinati da lettura scadente (Shaywitz eta al, 2002)
Il cervello durante la lettura



Nei buoni lettori si
attiva principalmente
l’emisfero sinistro
Nei principianti sono
attivi sia il Dx sia il Sin
Nei dislessici l’emisfero
sinistro è meno attivo e
c’è una ripartizione
insolita dell’attività
cerebrale che coinvolge
anche il destro
Funzioni cognitive

Abilità (visibili)







Motricità
Linguaggio
Graforappresentazione
Visualizzazione
Lettura
Scrittura
Calcolo

Funzioni complesse
(invisibili)










Memoria a breve termine
Attenzione
Categorizzazione
Selezione
Pianificazione
Decisione
Riconoscimento
Rappresentazione
Controllo
…….
Funzioni cognitive

Verticali




Sono specializzate
Si esplicano in domini
ben delimitati
Sono molto sensibili
all’apprendimento e si
modificano
vistosamente nel
corso dello sviluppo
Sono facilmente
osservabili:
coincidono con la
prestazione

Trasversali




Non sono
specializzate
Non sono dominiospecifiche
Si modificano
lentamente
Non sono “visibili”: il
loro ruolo non può
essere analizzato
separatamente dalla
prestazione
Funzioni cognitive
Parzialmente autonome
dalle funzioni complesse
 Sono automatizzabili
 Inconscie
 Preattentive
 Guidate dallo stimolo
 A capacità limitata
 Agiscono in parallelo e
dal basso verso l’alto
 Rigide, routinarie
 Apprese o innate
(stimolo-rispsta)
 Attenzione generica

Influenzate dalla abilità
verticali
 Consce
 Non automatizzabili
 Attentive
 Guidate dal concetto
 Dall’alto verso il basso
 A capacità limitata
 Seriali
 Disponibili per tempi
limitati
 Impiegate nelle attività
riflessive
 Flessibili per adattarsi a
compiti diversi
 Attenzione focale

Apprendimento
?
Incidentale
Intenzionale
Apprendimento
Prima della stampa: attraverso
l’esperienza,l’osservazione e l’imitazione
 Dopo la stampa: enorme diffusione
dell’istruzione ma enorme sforzo dovuto alla
padronanza di simboli interpretati e
ricostruiti dalla mente: chi legge impara senza
fare esperienza diretta del fenomeno se la
ricostruzione del significato è corretta, ma
necessario uno sforzo attentivo notevole e
costante
 Computer: studio “esperienziale”?

Difficoltà di apprendimento





1 studente italiano su 5 incontra difficoltà durante la
sua carriera scolastica
Sono perlopiù temporanee
Nella maggior parte dei casi non sono la conseguenza
di cause specifiche
Riguardano perlopiù: il contesto familiare e culturale
dello studente; la qualità dell'insegnamento o il
contesto scolastico; le caratteristiche individuali
dello studente (emotività, motivazione, autocontrollo,
difficoltà di relazione)
Possono derivare anche da deficit: cognitivi,
sensoriali
o
neurologici
(disturbi
aspecifici
dell'apprendimento)
Apprendimento PROCEDURALE



È la capacità del soggetto di eseguire una
procedura (sequenza di atti) in modo rapido
e standardizzato attraverso un limitato
dispendio attentivo
La competenza è fortemente influenzata
dall'allenamento, nonché dalle capacità di
base
Es.:“GATTO”
Apprendimento CONCETTUALE





Chiama in
affettivo
causa
l'intero
sistema
cognitivo-
È meno influenzato da fattori esterni (esercizio,
metodo)
Si basa sull'uso di strategie (modificabili ed
“insegna- bili”) cioè di procedure intenzionali e
controllate che cambiano in funzione del compito
È interattivo e dipende dalle caratteristiche
individuali, dall'attività di apprendimento, dal tipo
di materiale, dalle caratteristiche dell'insegnante e
dal tipo di compito
Es.: GATTO: sostantivo maschile; mammifero,
felino
Apprendimento/i

Implicito o
procedurale



Lettura:decodifica
Scrittura: ortografia
e grafia
Matematica: calcolo,
lettoscrittura di
numeri, confronto tra
quantità e numeri,

Esplicito o
dichiarativo



Lettura:
comprensione/studio
Scrittura: comporre
testi, prendere
appunti, fare
riassunti, parafrasi
etc
Matematica:
problem
solving
Apprendimento/i

Implicito o procedurale
1.
2.
3.
4.
5.
Poco sensibile allo sforzo
volontario
È sensibile alla frequenza e
vicinanza del training
Poco influenzato dalle
conoscenze pregresse
Poco sensibile
all’interruzione
dell’esercizio
Usa perlopiù la memoria
procedurale e di lavoro

Esplicito o dichiarativo
1.
2.
3.
4.
È sensibile allo sforzo
volontario
È sensibile alle
conoscenze pregresse
È sensibile all’oblio
Usa perlopiù la memoria
episodica o semantica
Sviluppo delle abilità verticali
Il ruolo del tempo (tappe di acquisizione
comportamentale)
 Il ruolo dell’esperienza (automatizzazione)
 Processi mentali identici chiamano in causa
aree diverse del cervello a seconda del grado
di padronanza del soggetto
 La padronanza migliora con l’esperienza fino
all’automatizzazione delle procedure
(ridescrizione)

Individualità del soggetto con
DSA









Diversità del/i disturbo/i cognitivo/i
sottostante
Diversa gravità del disturbo
Co-occorenza
Comorbidità
Grado di resilienza e personalità
Diversa epoca diagnosi
Percorsi abilitativi
Contesto ambientale/familiare
Contesto scolastico
Abilità cognitive verticali
 Le
abilità sono semplici da
acquisire
 L’automatizzazione è il punto di
arrivo (modularizzazione)
 All’inizio l’apprendimento delle
abilità verticali richiede
controllo volontario
L’automatizzazione
 Adeguatezza
dello stimolo
 Ruolo dell’esperienza
 Efficienza del sistema
(specializzazione delle aree
cerebrali)
Disturbi/difficoltà di
apprendimento

Disturbi delle abilità
o funzioni cognitive
verticali




Disturbi delle
funzioni cognitive
trasversali
Disturbi specifici di
apprendimento
Disturbi del
linguaggio
Disturbi della
funzione motoria
Disturbi
aspecifici



Ritardo mentale
Disturbo cognitivo
borderline
Disturbi
dell’attenzione
Difficoltà di apprendimento nei
disturbi dello sviluppo

Generalizzate





Ritardo mentale
Disturbo cognitivo borderline
Dell’attenzione
Disturbi ipercinetici della condotta
Settoriali



Specifico delle abilità scolastiche
Specifico del linguaggio
Specifico delle abilità motorie
Disabilità/
HANDICAP
Legge 104
ESIGENZE
EDUCATIVE
SPECIALI
L.R.28/2007
Disturbi specifici dell’apprendimento:
classificazione
 Dislessia
 Disgrafia
 Disortografia
 Discalculia
 Disturbo
di comprensione del testo
Principale criterio diagnostico
Discrepanza tra abilità nel dominio
specifico interessato, deficitario in
base alle attese per l’età e/o la classe e
l’intelligenza generale, adeguata per l’età
cronologica.
Il percorso diagnostico
Di fronte ad un soggetto in difficoltà il processo
diagnostico deve essere interattivo: il soggetto
ed i suoi genitori devono partecipare
attivamente;
si
deve
raggiungere
la
comprensione
della famiglia e dell’ambiente
scolastico della natura, delle cause e le possibili
proposte di trattamento (riabilitativo e
abilitativo).
 Se il contesto familiare e/o scolastico non
condividono quanto merso sul disturbo ed a come
si ripercuote sull’esistenza del bambino,
la diagnosi non promuove alcun cambiamento
migliorativo.

Procedure diagnostiche

Diagnosi clinica:





Anamnesi (linguaggio,
motricità, visione,
udito)
Familiarità
Livello intellettivo
Abilità specifiche
Esclusione patologie
sensoriali, neurologiche
e psicopatologiche

Diagnosi funzionale
(qualifica il disturbo):
 Abilità:linguistiche,
percettive,
visuomotorie,
attentive, prassiche,
mnestiche
 Fattori ambientali
 Condizioni emotive
 Aspetti
relazionali
Funzionamento cognitivo globale
intelligenza
 Quoziente
 85-115
Intellettivo
popolazione normale
 70-85 border-line
 55-70 ritardo mentale lieve
 40-55 ritardo mentale medio
 25-40 ritardo mentale grave
 <25
ritardo mentale profondo
Altri criteri
Opportunità scolastiche adeguate
Carattere evolutivo
Carattere neurobiologico delle anomalie
processuali: fattori biologici e ambientali
 Diversa espressività del disturbo nelle varie
fasi evolutive
 Impatto significativo e negativo per
l’adattamento scolastico
 Quasi costante comorbidità





Interna alla sindrome
Esterna al DSA
•
•
•
•
ADHD
DCD
DISTURBI EMOTIVO-COMPORTAMENTALI
DISTURBI DELL’UMORE
Disturbi specifici di
apprendimento
 concetto
di specificità
 concetto
di intelligenza normale
 concetto
di evolutività
 concetto
statistico
 forte
predisposizione genetica
Consensus conference
“Con il termine Disturbi evolutivi
Specifici di Apprendimento ci si
riferisce ai soli disturbi delle abilità
scolastiche, ed in particolare a:
dislessia, disortografia, disgrafia e
discalculia. La principale caratteristica
di questa categoria nosografica è quella
della
specificità”
Diagnosi: quando
(Consensus Conference, 2006-07)


Dislessia-disortografia
Con il completamento del 2° anno della scuola primaria (2^
elementare) “tuttavia, è importante sottolineare che già alla fine
del 1° anno della scuola primaria (1^ elementare) può capitare
di valutare bambini con profili funzionali così compromessi e in
presenza di altri specifici indicatori diagnostici (pregresso
disturbo del linguaggio, familiarità accertata per il disturbo di
lettura), che appare possibile e anche utile anticipare i tempi
della formulazione diagnostica, o comunque, se non di una vera
diagnosi, di una ragionevole ipotesi diagnostica, prevedendo
necessari momenti di verifica successivi.”
Discalculia:
fine del 3° anno della scuola primaria
Dislessia: definizione
( Lyon, Shaywitz e Shaywitz, 2003)
È una disabilità specifica dell'apprendimento di
origine neurobiologica.
 È caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una
lettura accurata e/o fluente e da scarsa abilità nella
scrittura e nella decodifica (pronuncia di non parole).
 Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit
nella componente fonologica del linguaggio, spesso
inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla
garanzia di un'adeguata istruzione scolastica.
 Conseguenze secondarie possono includere i problemi
di comprensione nella lettura ed una ridotta
pratica nella lettura, che può impedire la
crescita del vocabolario e della conoscenza
generale.

Diversa espressività
 Lettura:
da decifrazione a comprensione
 Scrittura: da ortografia a composizione
del testo
 Calcolo: da accuratezza a velocità e
apprendimenti matematici
finestra
fuscimiaro
La dislessia evolutiva
“.....la D.E. oltre a una intrinseca variabilità nelle forme e
nei gradi di espressività con cui il disturbo può
manifestarsi nei diversi soggetti, ha un suo corso
evolutivo che comporta una modificazione anche
sostanziale degli aspetti clinici nel corso degli anni;
questi cambiamenti si manifestano sia in relazione alle
caratteristiche individuali di ogni bambino, che alle
specifiche esperienze di apprendimento (e di
riabilitazione?) con cui viene a contatto.”
(Stella e al., 2003)
Difficoltà di apprendimento

Generalizzate





Ritardo mentale
Disturbo cognitivo borderline
Dell’attenzione
Disturbi ipercinetici della condotta
Settoriali



Specifico delle abilità scolastiche
Specifico del linguaggio
Specifico delle abilità motorie
Disabilità/
HANDICAP
ESIGENZE
EDUCATIVE
SPECIALI
Distinzione tra alunni disabili ed alunni con esigenze
educative: articolo 15, Legge Regionale n°28 del 2007


PATOLOGIA CODIFICATA SECONDO CLASSIFICAZIONE
ICD 10 DELL'OMS:
SINDROMI E DISTURBI DA ALTERATO SVILUPPO
PSICOLOGICO (codici da F80 a F89)




SINDROMI IPERCINETICHE (comprende ADHD)





F 80 Disturbo evolutivo specifico dell'eloquio e del linguaggio
F 81 Disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche
(Comprende Dislessia)
F 89 Disturbo evolutivo specifico delle abilità motorie
F 90.0 Disturbo dell'attività e dell'attenzione
F 90.1 Disturbo ipercinetico della condotta
F 90.8 Sindrome ipercinetiche di altro tipo
F 90.9 Sindrome ipercinetica non specificata
DEFICIT COGNITIVO

Livello intellettivo con QI compreso indicativamente tra i valori 70
ed 84 (codificato nel Sistema Npi.net con il codice QXX: Capacità
cognitive al limite QI da 70 a 84.
Esistono disturbi puri?
Nella psicopatologia dell’infanzia e
dell’adolescenza la comorbidità
costituisce la regola più che
l’eccezione
(Caron e Rutter, 1991)
Comorbidità dislessia
(Gagliano,2007)



Disortografia: 98,7%
Disgrafia: 82,7%
Discalculia: 70%





DDAI: 11%
Disturbo del linguaggio: 15,6%
Disturbo visuo-spaziale: 11,6%
DCD: 10,3%
Altri disturbi psicopatologici: 18,3%



Solo Dsa:52,2%
Singola occorrenza: 37%
Duplice occ.: 10,8%

Dislessia pura: 10,9%
Dunque
 Per
quanto specifico possa essere il
disturbo di un soggetto con DSA non è
quasi mai puro
 Nella maggior parte dei casi sono
compresenti difficoltà emotive rilevanti
Fattori protettivi
(Bonfè e al. 2005)
Diagnosi precoce e precisa
 Presenza di un
ambiente familiare capace di
accettare e condividere la diagnosi
 Possibilità
di fare esperienze extrascolastiche
gratificanti
 Sentirsi riconosciuto dal gruppo dei coetanei
 Contesto scolastico attivo e collaborativo che dia peso
alla componente emotiva legata alle difficoltà
scolastiche
 Per
tutti i soggetti gli insuccessi scolastici
antecedenti alla diagnosi rappresentano un periodo
traumatico in cui la presenza di adulti capaci di capire
è fondamentale per proteggere il bambino da
attribuzioni causali negative ed errate

Elementi Prognostici
Pentagono di Critchley
Capacità cognitive
Epoca
dell’intervento
Equilibrio psicologico
Comprensione
da parte
dell’ambiente
Atteggiamento didattico
Conclusioni
Non si devono fare generalizzazioni: “i ragazzi
dislessici sono……..”
 È necessario che tutti gli insegnanti conoscano
il profilo individuale del ragazzo in cui sono
presenti sia le difficoltà sia i punti di forza del
soggetto
 È importante aggiornare il profilo delle
difficoltà nel tempo
 È indispensabile far ricorso agli strumenti
compensativi e alle misure dispensative indicate
 Occorre individuare modalità condivise
da tutti gli insegnanti
 Una didattica più adatta per i soggetti
con DSA non danneggia chi non lo ha
