Valutare gli studenti.
(Auto)valutare l’intervento
didattico
Bruno Losito – Università Roma Tre
Asti – 15 Ottobre 2011
Questo intervento
Inizio di un percorso comune
 Individuazione di domande, più che
risposte
 Sollecitazione di momenti di
auroriflessione
 Interesse comune di ricerca

Questo intervento
 Quale
rapporto tra programmazione e
valutazione
 Quale rapporto fra metodo e
valutazione
 Misurazione e valutazione
 Valutazione e bocciatura
Questo intervento
 Le
‘nuove’ norme sulla valutazione degli
studenti risentono di un pregiudizio
ideologico di fondo e non hanno risolto i
problemi e le difficoltà (reali) esistenti
 Gli indirizzi che hanno guidato in questo
ultimo triennio le rilevazioni nazionali sul
nostro sistema scolastico sono fortemente
viziate da ambiguità di tipo metodologico
Questo intervento
 Non
è vero che non abbiamo dati
valutativi sufficienti sul nostro sistema di
istruzione. Il problema è l’uso che (non) se
ne fa a livello di politiche scolastiche
 Tutto questo non fa venire meno la
responsabilità delle scuole e degli
insegnanti e la necessità del loro
contributo
Valutazione degli studenti

La valutazione degli studenti

la discussione che ha accompagnato la
(re)introduzione dei voti ha avuto una forte
connotazione ideologico-politica
 rischia di lasciare (ha lasciato) inalterati i
problemi esistenti in campo valutativo
 i problemi precedono la (re)introduzione dei voti
 non affronta esigenze nuove (vedi certificazione)
Il ‘ritorno’ ai voti

Giustificazioni del ‘ritorno’ ai voti (intervento
del Ministro dell’Economia sul “Corriere
della Sera” del 22 agosto 2009)
“Il ‘68 ha portato via i voti sostituendoli con i
giudizi”
 “I numeri sono una cosa precisa, i giudizi sono
spesso confusi”. “La mente umana è semplice e
risponde a stimoli semplici. I numeri sono insieme
precisi e semplici. Il messaggio che trasmettono è
un messaggio diretto”

Il ‘ritorno’ ai voti
“Ogni valutazione deve mettere capo a una
classifica”
 “Dare un giudizio senza una classifica significa
non dare affatto un giudizio reale”
 “Il voto non esprime un arbitrio, ma al contrario
obbliga l’insegnante e l’alunno ad assumersi
precise responsabilità, a produrre una sintesi dei
diversi materiali che stanno alla base di una
valutazione di un allievo”

Il ‘ritorno’ ai voti
“Dove non c’è un voto non viene fornita una reale
informazione sul reale andamento scolastico dello
studente, né a quest’ultimo né alla sua famiglia”
 “La logica del giudizio senza vincoli numerici è
troppo spesso una logica dell’irresponsabilità,
dell’ambiguità, del detto-non detto,
dell’interpretazione casuale”
 “I numeri possono tra l’altro riflettere una
«media». Invece con gli aggettivi e gli avverbi di
cui sono riempiti i cosiddetti giudizi si fa solo
confusione”

Il ‘ritorno’ ai voti
Richiesta di ritorno al rigore (‘bocciature’),
per altro smentita da quanto emerge dalla
ricerca internazionale (vedi riflessioni su
risultati PISA). Ma vedi anche dati recenti su
bocciature
 Selettività senza equità

Il ‘ritorno’ ai voti
151. Quale proprietà del numero possiede
il voto scolastico?
La proprietà ordinale
 La proprietà cardinale
 La proprietà commutativa
 La proprietà transitiva

Il ‘ritorno’ ai voti
152. Quale “forzatura” si compie facendo
la media tra due voti?
Si assume l’esistenza di un’unità di misura
definita
 Non si considerano i decimali
 Si approssima per eccesso
 Si approssima per difetto

Rilevazioni Invalsi
 Valutazione
di sistema
dati quantitativi sull’organizzazione del
sistema di istruzione (domanda di istruzione,
distribuzione territoriale e condizioni
strutturali delle scuole, risorse per il
funzionamento)
 dati sugli esiti e sui livelli di prestazione degli
studenti (quantitativi e ‘qualitativi’[?])

Rilevazioni Invalsi
 Rilevazione
degli apprendimenti per la
valutazione delle scuole (SNV)

ingresso e uscita
 valore aggiunto
 accrescimento dei “livelli di apprendimento”
157. Qual è la funzione affidata alle indagini
INVALSI dall’attuale quadro normativo?

Effettuare valutazioni periodiche di sistema
attraverso i risultati di valutazione
dell’apprendimento
 Fornire un contributo all’insegnante per valutare
il singolo studente
 Stabilire quali sono le scuole migliori
 Accertare la qualità dell’azione degli insegnanti
Il ruolo delle scuole
Difficoltà reali e necessità di un lavoro di
ricerca
 Che cosa vuol dire ‘valutare una
competenza’?
 Che cosa rilevare?
 In quali contesti?
 Con quali strumenti?
 Come valutare?

Il ruolo delle scuole
163. In che rapporto stanno conoscenze e abilità
con la competenza?

Sono due aspetti, non unici e esclusivi, inclusi
nella competenza
 Le conoscenze sono incluse nella competenza, le
abilità escluse
 La conoscenza è ciò che si valutava
tradizionalmente e l’abilità è ciò che di nuovo è
stato introdotto nella valutazione
 Hanno il medesimo significato
Il ruolo delle scuole
217. Quali tra le seguenti coppie di verbi
rappresentano un carattere chiave del
significato di competenza?

Mobilitare e applicare
 Riprodurre e memorizzare
 Possedere e essere interessati
 Eseguire e essere consapevoli
Il ruolo delle scuole
223. Quali delle seguenti non è una competenza
cognitiva

Conoscere la proprietà commutativa della
addizione
 Conoscere le tre dimensioni dello spazio
 Rappresentare graficamente l’evoluzione
temporale di un fenomeno
 Calcolare il tempo di percorrenza associato a
percorsi alternativi
Valutazione delle competenze
Philippe Perrenoud
“Una competenza presuppone l’esistenza di
risorse da mobilitare, ma non si confonde con
esse, poiché al contrario la competenza vi
aggiunge qualcosa rendendole sinergiche in
vista di un’azione efficace in una situazione
complessa”
“Nessuna risorsa appartiene esclusivamente ad
una competenza, considerato che può essere
mobilitata anche da altre”
Valutazione delle competenze
“Risorse da mobilitare”: conoscenze, abilità,
disposizioni affettivo-motivazionali, valori (?)
 Contesti/opportunità per la manifestazione di
una competenza
 Risorse comuni a più competenza
(conoscenze, abilità, schemi percettivi, schemi
di pensiero …)
 “Sinergia”

Valutazione delle competenze
Abitudine a rilevare conoscenze e abilità, ma
anche componenti affettivo-motivazionali e
sociali separatamente le une dalle altre (vedi
le tassonomie degli obiettivi cognitivi, degli
obiettivi affettivi, ma anche le schede per la
rilevazione dei comportamenti “sociali”)
 Decontestualizzazione o prevalenza di
contesti fortemente artificiali
 Discipline/materie e competenze chiave

Valutazione delle competenze

Difficoltà (ulteriori)

le competenze in quanto tali non sono osservabili,
sono osservabili prestazioni che possono essere
riferite alle competenze
 diverse ‘componenti’ da tenere sotto
osservazione/rilevare
 diversificazione delle tecniche/degli strumenti
 diversi livelli di competenze, ottica evolutiva
Valutazione delle
competenze

La valutazione delle competenze esige la considerazione di
una pluralità di fonti di informazione e di metodi di
rilevazione (Pellerey)
osservazione sistematica
autodescrizione
analisi dei
risultati
Valutazione delle competenze

Per valutare le competenze è necessario
raccogliere elementi di informazione su tutte
le ‘componenti’

conoscenze e abilità (cognitivo)
 motivazioni, interesse, autoefficacia,
partecipazione (affettivo-motivazionale)
 consapevolezza del compito e delle strategie da
adottare/adottate (metacognitivo)
Valutazione delle competenze
 Valutazione
degli studenti
modelli, procedure e strumenti per la
rilevazione e la valutazione delle competenze
 rapporto tra approcci didattici e procedure
valutative
 organizzazione e uso dei dati valutativi

Procedure e strumenti

Per valutare le competenze è necessario
ricorrere a più tecniche/strumenti





prove cognitive
schede di osservazione
schede di valutazione (rating list)
schede di autovalutazione
………..
Tempi – Funzioni – Oggetti
 Procedure
e strumenti diversificati in
relazione a funzioni, tempi e oggetti della
valutazione
 In questa logica si ridimensionano le
contrapposizioni tra qualità/quantità,
strutturato/non strutturato
Dimensione evolutiva

La valutazione delle competenze deve tener
conto della dimensione evolutiva

stesse rilevazioni in periodi di tempo diversi e
registrazione dei risultati (problema dei contesti)
 eventuale progressi/passi indietro
 modalità diverse di rilevare lo stesso oggetto
 caratteristiche dei contesti ( profili)
Rilevare - Interpretare - Valutare
Nessuna rilevazione è sufficiente da sola
 Passaggio dalla rilevazione alla valutazione:
dimensione interpretativa
 Dalla interpretazione individuale alla
interpretazione condivisa
 Autovalutazione da parte dello studente
(comunque da sollecitare, nei modi e nelle
forme possibili per le diverse classi/età)

Interpretazione
La valutazione è un’attività interpretativa
 Le rilevazioni ci forniscono gli ‘elementi’ su
cui riflettere e sui quali costruire il giudizio
valutativo
 La misurazione ci aiuta a descrivere in modo
più preciso e meno influenzato da elementi
soggettivi. E a effettuare elaborazioni e
confronti

Documentare
 Un’interpretazione
che tenga conto della
dimensione evolutiva richiede che si
raccolgano e si organizzino i materiali
raccolti

documentazione
Valutazione e didattica
 Tutto
questo ha senso soltanto se
l’intervento didattico è coerente con una
impostazione di questo genere
progettazione
 realizzazione
 valutazione

 Contesti
organizzativi
Le competenze per la valutazione

Competenze dell’insegnante

individuazione e descrizione delle competenze
 individuazione delle risorse ‘mobilitate’ da
ciascuna competenza
 individuazione e costruzione dei contesti
 costruzione dei percorsi di insegnamentoapprendimento
 collaborazione
 …………………..
Le competenze per la valutazione
Crescita professionale degli insegnanti
 Contributo alla definizione di modelli e
procedure di valutazione del personale della
scuola
 Ricerca didattica, autovalutazione, sviluppo
organizzativo





Valutazione, autovalutazione, processi
di innovazione
Priorità da individuare insieme
Gradualità
“Dove siamo”?
Grazie per l’attenzione!
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