NEUROSCIENZE
APPRENDIMENTO E DIDATTICA
CORSO DI AGGIORNAMENTO PER
DOCENTI DELLE SCUOLE PRIMARIA E
DELL’INFANZIA
Sonia Arina PhD
MODULO A
17 gen
21 gen
31 gen
• Processi cognitivi alla base delle abilità di lettura e scrittura
• Caratteristiche cliniche, prerequisiti e indicatori di rischio
• Strategie didattiche per la dislessia
• Strategie didattiche per la disortografia
• I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)
costituiscono un gruppo eterogeneo di
disordini che si manifestano con significative
difficoltà nell’acquisizione dell’uso di abilità di
comprensione del linguaggio orale,
espressione linguistica, lettura, scrittura,
ragionamento e matematica.
(National Joint Committee on Learning
Disabilities, 1988)
• Gli studi di neuropsicologia cognitiva e di
psicolinguistica partono dal concetto di
“modularità” e si riferiscono a modelli propri
dell’adulto (dislessia acquisita dell’adulto)
• Per molto tempo le difficoltà di apprendimento
in età evolutiva sono state elaborate su quadri di
riferimento basati sui pre requisiti necessari alla
lettura quali lateralizzazione chiara e stabile,
schema corporeo adeguato, orientamento spazio
temporale idoneo e valori affettivi stabili.
I DISTURBI DI APPRENDIMENTO
Caratteristiche essenziali della dislessia e
dei disturbi specifici dell’apprendimento
• Si manifestano in soggetti normodotati
• Hanno una base neurobiologica
• Non sono generalmente prevedibili in età
prescolare
• Accompagnano il soggetto nel corso dello
sviluppo (“si migliora ma non si guarisce”)
• Sono spesso accompagnati da manifestazioni
psicologiche e relazioni disturbate.
dislessia evolutiva
• La dislessia evolutiva è un disturbo della
lettura che si manifesta in un soggetto in età
di sviluppo (evolutiva)
• In assenza di deficit neurologici, cognitivi,
sensoriali, relazionali
• E nonostante normali opportunità educative e
scolastiche
Ci sono degli antecedenti cognitivi
• LA COMPETENZA METAFONOLOGICA (sintesi ed analisi
dei fonemi, correlata all’apprendimento della lettura e
della scrittura)
• LA COMPRENSIONE DEL RACCONTO E LA
COMPETENZA NARRATIVA (correlate alla capacità di
usare il linguaggio a fini cognitivi)
• LA COMPETENZA LESSICALE E SEMANTICA
• Questi disturbi sono spesso preceduti da un ritardo
nell’acquisizione del linguaggio verbale, ma possono
anche presentarsi in soggetti che fino all’ingresso a
scuola non hanno presentato alcun genere di problema
dislessia evolutiva
• La difficoltà di apprendimento evidenziata in
un bambino al termine della prima primaria,
frequentata con continuità, può evolvere in un
semplice ritardo di acquisizione, in un disturbo
specifico dell’apprendimento (dislessia,
disortografia, discalculia) o in quadri
multifattoriali che vedono colpite diverse
abilità.
Dislessia evolutiva
• Tra gli indici di rischio riscontriamo
frequentemente:
• Familiarità per disturbo dell’apprendimento
• Problematiche uditive di grado medio- lieve
• Ritardo nell’acquisizione del linguaggio (DSL)
• Pre-requisiti alla letto-scrittura non chiari o
assenti
• Prematurità
• Difficoltà attentive (ADHD…)
• “I bambini con pregresso disturbo specifico
del linguaggio trattato e risolto che affrontano
l’ingresso alla scuola elementare, hanno il 70%
di possibilità di presentare una qualche
difficoltà nell’apprendimento.
• I bambini che entrano a scuola con un
disturbo specifico del linguaggio in atto,
avranno il 100% delle possibilità di avere una
qualche difficoltà dell’apprendimento”
Caratteristiche specifiche della lingua
italiana
• L’italiano è una lingua “trasparente”:presenta
cioè poche variazioni tra il codice verbale ed il
codice scritto.
• L’italiano è una lingua “consistente”: ha cioè
un buon grado di accostamento tra fonemi e
grafemi.
Presentazione isolata dei fonemi
• 5 vocali a consistenza perfetta 1:1 (A,E,I,O,U)
• 13 consonanti a consistenza perfetta 1:1
(B,D,F,L,M,N,P,Q,R,S,T,V,Z)
• 2 consonanti a consistenza buona 1:2 (C/ci e
G/gi)
• 1 consonante priva di consistenza (H)
• Nella lettura isolata di grafemi, ben 18 su 21
hanno un rapporto di consistenza 1:1.
LETTURA DI PAROLE GRAFEMA PER
GRAFEMA
• 2 vocali a consistenza perfetta 1:1 (A,U)
• 3 vocali a consistenza buona 1:2 (E aperta/E chiusa, O
aperta/O chiusa, I pronunciata/I non pronunciata)
• 9 consonanti a consistenza perfetta 1:1
(B,D,F,M,P,Q,R,T,V)
• 4 consonanti a consistenza buona 1:2 (K/C, L/gl, N/gn,
Zsorda/Zsonora)
• 3 consonanti inconsistenti (S sorda/S sonora,
G/Gi/gl/gn, H)
• Nella lettura di parole grafema per grafema, solo 11
grafemi su 21 mantengono la consistenza 1:1.
LETTURA SILLABICA
• In italiano la lettura sillabica ha un rapporto di
consistenza 1:1 nel 99,8% dei casi.
• La lettura sillabica, a differenza della lettura
grafema per grafema, tiene conto dell’ortografia,
quindi del modo corretto di scrivere una lingua.
• La lettura e la scrittura sono così facili da
acquisire che, per un soggetto normodotato, è
più difficile non imparare o resistere
deliberatamente all’apprendimento, piuttosto che
appropriarsi di questa abilità
APPROCCIO EVOLUTIVO
• proposto da Uta Frith (1985)
• L’apprendimento della lettura avviene per stadi,
caratterizzati dall’acquisizione di nuove procedure e
dall’automatizzazione delle procedure già acquisite.
• Se pure con qualche differenza, quasi tutti gli autori ad
oggi concordano sulla sequenza delle fasi:
• FASE LOGOGRAFICA
• FASE ALFABETICA
• FASE ORTOGRAFICA
• FASE LESSICALE
FASE LOGOGRAFICA
• Precede la conoscenza e l’applicazione del sistema
alfabetico.
• Vi è un riconoscimento globale, fotografico, basato su
indici solamente visivi, di un certo numero di parole,
che il bambino riconosce in maniera associativa
• Non c’è la possibilità di analizzare la parola e perciò di
leggere parole nuove basandosi su conoscenze già
acquisite.
• Il bambino non riconosce la parola in quanto sequenza
di segni. La parola è associata al significato che veicola
come se si trattasse di un disegno.
FASE ALFABETICA
• Il bambino apprende la corrispondenza suono-segno e
questo gli permette di leggere un numero enorme di
parole applicando un numero limitato di regole, con
una procedura analitico-sequenziale.
• Le procedure di questa fase sono di tipo non lessicale e
solo esclusivamente di tipo fonologico.
• Se la parola non è detta ad alta voce, non è
riconosciuta.
• Allo stesso modo non sono riconosciute le regole
ortografiche proprie della lingua, gli accenti, i
raddoppiamenti, i digrammi.
FASE ORTOGRAFICA
• In questa fase avviene l’acquisizione della modalità di lettura per via
lessicale diretta, superando la conversione grafema-fonema.
• Il riconoscimento della parola è rapido e si basa sul riconoscimento
delle unità ortografiche astratte legate ai morfemi. (*)
• Le unità decodificate non sono più lettere singole, ma gruppi legati
ai fonemi, che sono propri per quella lingua e sono ricorrenti, che
non devono ogni volta essere decodificati in modo analitico e che
permettono l’accesso al lessico ortografico.
• Non sono analizzate le caratteristiche visive delle lettere così come
avveniva nella fase logografica, ma rappresentazioni astratte delle
stesse.
FASE ORTOGRAFICA
• E’ una fase delicata e complessa, nella quale convive il sistema di
conversione tipico
• della fase alfabetica, sia pure modificato per permettere un
processamento più rapido
• ed efficiente, ed un’afferenza visiva più affidabile alla quale sono
affidate le
• conversioni ortografiche, l’H, i digrammi, le doppie, le irregolarità
• Potremmo dire che se in una prima fase, il parametro dominante è
la lentezza per
• permettere la conversione grafema-fonema e l’apprendimento della
strategia, in una
• seconda fase entra in gioco il parametro velocità, supportato
dall’automatizzazione
• degli apprendimenti.
DISLESSIA EVOLUTIVA
• Come per l’apprendimento nei bambini non
dislessici, anche nella
• dislessia evolutiva si evidenziano tre fasi:
• Fase dll’apprendimento della codifica
• Automatizzazione delle procedure
• Stabilizzazione delle procedure e loro
inserimento nel processo cognitivo più
• generale.
APPRENDIMENTO DELLA CODIFICA
• Nella maggior parte dei casi, i soggetti con futura diagnosi
di DE, evidenziano precocemente il problema, fin dall’inizio
del processo di alfabetizzazione, con la difficoltà a compiere
operazioni di analisi e sintesi fonemica che la letto-scrittura
richiede
• Nella scrittura può essere compromessa la capacità di
riconoscere i singoli suoni;
• possono essere confusi i suoni simili e può essere difficile
l’associazione tra suono e simbolo grafico.
• Nella lettura, può essere difficoltoso l’accesso alla
corrispondenza tra simbolo e suono, la ricodifica della
parola dopo l’identificazione dei suoni che la compongono,
oppure il processo è così lento da non essere più valido.
Nella fase di apprendimento della
codifica
• È facile che le difficoltà di codificazione riguardino tutte
le aree (lettura, scrittura, calcolo)
• I problemi sono spesso misconosciuti o sottovalutati,
sia dalla famiglia che dalla scuola
• È difficile capire il limite tra “lentezza evolutiva” (tutto
si risolverà con un po’ di pazienza…) e primi segnali di
allarme di un deficit.
• È una fase delicata per il rapporto di fiducia scuolafamiglia (dire o non dire ai genitori delle difficoltà?
Aspettare?)
• Trova una sua precisa collocazione ed indicazione lo
screening.
AUTOMATIZZAZIONE DELLE
PROCEDURE
• Il processo di velocizzazione ed automatizzazione delle
procedure è la fase cruciale per i bambini con DE e si
rende evidente proprio quando i compagni, appresa la
regola, passano ad una fluenza sempre maggiore.
• Due sono le strategie che vengono messe in atto dal
bambino in difficoltà: una strategia linguistica, che
porta ad una lettura veloce con un uso massiccio del
meccanismo dell’anticipazione, perciò il bambino
inventa ciò che legge, oppure, una lettura lenta, lettera
per lettera,con ricodifica stentata.
AUTOMATIZZAZIONE DELLE
PROCEDURE
• Questi due diversi profili di lettura danno luogo ad una
storia naturale diversa dal punto di vista prognostico
successivo: c’è un indubbio miglior risultato a favore di
coloro che usano la strategia lessicale, meno accurata ma
più veloce.
• Il sovraccarico della memoria nei soggetti che leggono in
modo più accurato ma più lento, non permette una
automatizzazione sufficiente ed impedisce il passaggio alle
procedure di lettura di tipo lessicale.
• Dal punto di vista scolastico, la differenza sostanziale sta nel
fatto che i soggetti meno fluidi nella lettura, non sono in
grado di studiare in modo autonomo su di un testo scritto e
pertanto si sganciano dal ritmo della classe e
frequentemente accumulano un ritardo scolastico serio.
STABILIZZAZIONE DELLE PROCEDURE E LORO
INSERIMENTO NEL
PROCESSO COGNITIVO PIÙ GENERALE.
• Il disturbo di lettura rimane presente per tutto il percorso scolastico
obbligatorio, mentre il soggetto costruisce delle strategie
alternative di comprensione del testo basate su un controllo
metacognitivo dall’alto rispetto alle informazioni sempre scorrette
del processo di decodifica.
• Il bambino impara a controllare e “modificare” ciò che legge, ciò
che decifra, in base alla congruenza di significato che il testo gli
trasmette.
• Questo comporta che non tutti i testi letti sono compresi allo stesso
modo, in base alle caratteristiche proprie di astrattezza, lunghezza e
complessità
• Vi è un’altalena di prestazioni in ambito scolastico che spesso
disorienta genitori ed insegnanti.