INSEGNAMENTO DI
DIDATTICA GENERALE I
LEZIONE III
“ELEMENTI DI DIDATTICA GENERALE II”
PROF. CARMELO PIU
Didattica Generale I
Lezione III
Indice
1
PRESENTAZIONE................................................................................................................................................. 3
2
INTRODUZIONE ................................................................................................................................................... 7
3
DEFINIZIONE E CAMPI DI INDAGINE DELLA DIDATTICA .................................................................. 11
4
5
6
3.1
DIDATTICA: UNA POSSIBILE DEFINIZIONE ............................................................................................................ 11
3.2
CONCETTO DI FORMAZIONE E CONTESTI EDUCATIVI............................................................................................ 16
3.3
I CAMPI DI RICERCA ............................................................................................................................................. 17
3.3.1.
Didattica territoriale ................................................................................................................................. 18
3.3.2.
Didattica dell’intercultura o della diversità ............................................................................................. 19
3.3.3.
Didattica di casi specifici o delle disabilità. ............................................................................................. 23
3.3.4.
Didattica tecnologica. ............................................................................................................................... 24
STATUTO EPISTEMOLOGICO DELLA DIDATTICA ................................................................................. 28
4.1.
PREMESSA ...................................................................................................................................................... 28
4.2.
EVOLUZIONE E SCIENTIFICITÀ DELLA DIDATTICA ........................................................................................... 30
4.3.
SUO STATUTO EPISTEMOLOGICO. .................................................................................................................... 34
4.3.1.
La logica formale ...................................................................................................................................... 35
4.3.2.
La logica empirica .................................................................................................................................... 36
4.3.3.
Metodo investigativo ................................................................................................................................. 37
4.3.4.
Il linguaggio.............................................................................................................................................. 39
4.3.5.
Criterio di trasferibilità ............................................................................................................................ 40
LE FINALITÀ DELLA DIDATTICA .............................................................................................................. 42
5.1.
PREMESSA ...................................................................................................................................................... 42
5.2.
FINALITÀ DELLA DIDATTICA ........................................................................................................................... 43
5.3.
DIDATTICA PROBLEMATICA E CRITICA ........................................................................................................... 46
5.4.
INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE .............................................................................................. 49
FONDAMENTI TEORICI ED OPERATIVI DELLA PROGETTAZIONE .................................................. 52
6.4.1.
Comunità di apprendimento ..................................................................................................................... 60
6.4.2.
Comunità di pratiche. ............................................................................................................................... 64
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................................ 68
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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Lezione III
1 Presentazione
Il Corso di Didattica Generale si compone di: una parte istituzionale; una parte monografica
ed una terza relativa agli strumenti e alle pratiche didattiche.
La prima parte, individuata come istituzionale, si sviluppa attraverso l’analisi e la
discussione di alcuni argomenti, ognuno dei quali si presenta come un capitolo, per cui lo sviluppo
delle tematiche corrisponde all’elaborazione di specifici capitoli di un ipotetico testo. Gli argomenti
e, quindi, i capitoli si riferiscono a:
1)
Definizione e Campi di indagine della didattica
2)
Statuto epistemologico della didattica
3)
Le finalità della didattica
4)
Didattica generale e didattiche disciplinari
5)
Principi fondanti ogni corretta progettazione
6)
Formazione, tecnologie e mediazione didattica
Questa prima parte mira a fornire gli elementi eidetici della disciplina, ossia tratterà dei suoi
elementi costitutivi e fondanti, tenendo conto dell’attuale dibattito sulla scientificità e autonomia
della didattica e sulla sua evoluzione nell’arco degli anni che l’ha portata ad estendere le sue
competenze e i suoi campi di indagine. Si è modificato il concetto di formazione e si sono estesi i
canali di comunicazione e di formazione, che vede interagire sia momenti scolastici, cioè di
formazione formale, sia quelli non formali, legati alle attività formative erogate delle agenzie
educative di territorio, sia momenti informali, legati alla quotidianità della vita e del vissuto
relazione ed esperienziale di ciascun soggetto. Ormai altre agenzie storiche contribuiscono alla
formazione del soggetto. Restano, comunque, inalterate le finalità della didattica pur essendo
diversi e svariati i luoghi in cui essa esplicita la sua attività in direzione della costruzione delle
competenze valide per tutta la vita e rimane inalterata la sua impostazione di fondo che è quella di
allestire e creare le condizioni esterne ottimali per agevolare l’acquisizione delle conoscenze e la
costruzione delle competenze. Acquisizione di conoscenze e costruzione di competenze che si
realizzano attraverso la correlazione e l’interrelazione da instaurarsi tra didattica generale, ossia il
quadro di riferimento complessivo e di impostazione teorica dell’intervento educativo, e didattiche
disciplinari, riferite agli oggetti di conoscenze e, quindi, legate alle strutture simbolico-culturali e
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alle epistemologie delle conoscenze specifiche. L’obiettivo è quello di affrontare e analizzare il
problema degli aspetti fondanti ogni attività didattica, caratterizzata per la complessità delle
dinamiche che vi entrano in gioco. Si tratta di ragionare sia in direzione teorica, per definire i
paradigmi scientifici che legittimano l’azione didattica, sia in direzione prassica e operativa, in
modo da ipotizzarne le strategie e le pratiche didattiche da attivare, dopo che si sono definiti quali
sono gli elementi eidetici che costituiscono e nello stesso tempo caratterizzano un qualsiasi
intervento di natura educativa, anche quello erogato attraverso le tecnologie più sofisticate.
La parte monografica affronta i problemi relativi all’attuale concetto di formazione nelle
società complesse e alla correlazione che necessita instaurare tra le finalità della didattica e quelle
della formazione oggi. Questi obiettivi sono il risultato delle nuove acquisizioni della ricerca
scientifica e delle trasformazioni che hanno portato alla modifica dello stesso concetto di
apprendimento. Ad ogni cambiamento è corrisposto una trasformazione del modo di intendere e
strutturare il percorso di formazione, passando dal programma, alla programmazione al progetto in
relazione ai diversificati paradigmi dell’apprendimento. Anche questa parte si presenta strutturata in
capitoli, ognuno dei quali affronta delle tematiche specifiche quali:
1)
La formazione oggi
2)
Paradigmi didattici dell’apprendimento
3)
Programma, programmazione, progetto
4)
Modelli di progettazione
5)
Didattica individualizzata e mastery learning
6)
Didattica personalizzata
7)
Personalizzazione dei percorsi e competenze
In conformità a queste conoscenze e a questi principi è possibile elaborare delle ipotesi
progettuali aventi come obiettivo quello di assicurare a tutti i soggetti, che si trovano in situazione
di apprendimento, gli standard minimi di conoscenze, abilità e competenze sociali, in modo da
consentire loro di affrontare adeguatamente la sfida dell’attuale società della conoscenza e delle
competenze. Per assicurare tale traguardo diventa imprescindibile attivare strategie e percorsi in
direzione individualizzante, in modo da salvaguardare, per tutti gli allievi, il diritto
all’apprendimento e alla formazione e creando così le premesse per successivamente agevolare
l’acquisizione delle conoscenze indispensabili per la costruzione delle competente sociali valide per
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tutta la vita. L’obiettivo è di riuscire a coniugare e far interagire una didattica individualizzata con
una didattica personalizzata. La prima consente di assicurare a tutti gli allievi l’acquisizione e la
costruzione delle competenze essenziali di base, nella salvaguardia dei loro vissuti esistenziali e
tenendo nella giusta considerazione la loro autobiografia relazionale e formativa. Le differenti e
diseguali caratteristiche cognitive e socio-affettive rappresentano il substrato conoscitivo di
partenza per organizzare in modo adeguato la struttura organizzativa di una didattica, che come
obiettivo si pone di allestire contesti socio-culturali idonei in modo da adattare l’ambiente didattico
alle strutture cognitive degli allievi. In tale processo di individualizzazione, si può ragionevolmente
ipotizzare che differenti percorsi riescono non solo a garantire la padronanza delle conoscenze a
tutti i soggetti ma anche a far conseguire differenti traguardi e obiettivi di apprendimento. Percorsi
differenziati e diversificati traguardi di apprendimento sono alla base di una didattica
personalizzata, avente come obiettivo di favorire una individuata e accertata eccellenza cognitiva
che implica la necessità di dare priorità ad una comparazione intraindividuale per verificare in quale
capacità il soggetto mostra maggiore attitudine e propensione.
La terza parte, relativa agli strumenti e pratiche didattiche, si struttura attraverso i seguenti
capitoli
1) Unità didattica
2) progetto didattico
3) Modulo e competenze disciplinari e trasversali
4) Unità di apprendimento
Nella realizzazione di una “comunità educativa”, che faccia acquisire conoscenze e
competenze utili e valide per tutto l’arco della vita (lifelong learning), si rende necessario attivare e
costituire delle “comunità di pratiche”, in grado di collegare proficuamente il “senso”, i significati e
i fini formativi con le tecniche didattiche, poiché i valori e i significati dei primi sono immanenti
alle tecniche e queste acquistano parallelamente “senso” e significato in quanto sono elementi che
sono intrinseci ai concreti dispositivi didattici. Nella connessione tra senso e significati dei fini e
senso e significati delle tecniche si giustifica e legittima l’intervento formativo, che in tal modo si
presenta complesso, variamente articolato, ma unitario. Le pratiche che possono dare risposta
soddisfacente ai due traguardi indicati: la realizzazione di una didattica individualizzata e
l’attuazione in situazione di una didattica personalizzata, sono essenzialmente, se impostate
scientificamente anche dal punto di vista metodologico, sia le unità didattiche ed i progetti didattici,
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sia i moduli trasversali e disciplinari, sia le unità di apprendimento, insieme ai percorsi/progetti
opzionali e una didattica laboratoriale a più offerte, nel senso che offre diversificate opportunità
formative attraverso un’opzione di percorsi, che vanno lasciati alla libera scelta motivata e
condivisa degli allievi. Decisione e scelta che diventano essi stessi in tal modo obiettivi formativi da
perseguire.
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Lezione III
2 Introduzione
L’attuale società, che ha segnato il passaggio dal lavoratore manuale al lavoratore della
conoscenza, caratterizzandosi sempre più come società della conoscenza (Faure,1974; Cresson,
1995; Delors,1996), ha determinato una sempre più impellente e crescente domanda di formazione,
mettendo in crisi la dimensione quantitativa del sapere e sviluppando una dimensione
epistemologica del tutto nuova del processo formativo (Bruner, 1997). Il concetto di formazione
non è più coincidente con un determinato gruppo di contenuti, ma è sempre più legato ai processi
dinamici dei soggetti; è riferito, cioè, alle dimensioni culturali dello sperimentare, del comprendere
e del valutare unito alla capacità di prendere ed assumere decisioni in modo consapevole ed
autonomo. È un concetto legato all’acquisizione degli alfabeti indispensabili per comunicare,
produrre e saper riflettere sulle conoscenze e successivamente alla capacità, da parte di ciascun
soggetto, di saper combinare in maniera creativa gli alfabeti acquisiti, saperli rielaborare per
generare nuovi saperi e saperli utilizzare in rapporto alle personali esigenze lavorative e sociali in
modo da consentire al soggetto di sapersi orientare autonomamente nella molteplicità e diversità dei
contesti, nella logica dell’apprendimento per tutta la vita (lifelong learning). La consapevolezza di
dover continuamente apprendere e, quindi, costantemente progredire nelle proprie capacità rende il
sapere un bisogno fondamentale dell’individuo, in quanto rende il soggetto in grado di elaborare,
sulla base delle varianti in suo possesso, una risposta e una strategia di volta in volta appropriate
alle molteplici e diversificate situazioni da affrontare e risolvere. Lo rende, cioè, autonomo sia nel
padroneggiare le competenze possedute e saperle utilizzare nella quotidianità del proprio vissuto
esperienziale sia nell’impadronirsi di nuovi saperi. La didattica, in tale contesto, si presenta come la
disciplina scientifica, che può, in qualche modo, assicurare il perseguimento di tali finalità, a patto
che riesca a garantire sia una nuova qualità dell’istruzione e un più elevato standard e qualità degli
apprendimenti, sia una sempre più accentuata qualità dei processi interni e organizzativi degli
ambienti di apprendimento e dei medium culturali nonché dei sistemi complessivi di formazione
(Piu A., 2005). Tale ambito scientifico, pur se attraversato da una forte problematicità e
caratterizzato da debolezza epistemologica con evidenti ricadute nella definizione di uno statuto
condiviso che presenta ancora dissidi e antinomie non pienamente risolte, ha tuttavia fatto registrare
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uno sviluppo significativo sia nell’approfondire la sua riflessione teorica sia nella realizzazione di
strategie innovative di insegnamento.
Uno dei problemi che ha polarizzato il dibattito scientifico-culturale di questi ultimi anni
riguarda la questione della scientificità e dell’autonomia o meno della didattica (Bertolini, 1994;
Calonghi, 1993), se cioè tale disciplina sia da considerarsi scientifica e autonoma o se, invece, sia
da ritenersi subordinata ad altre discipline. Resta, infatti, in molti studiosi la convinzione e la
tendenza a concepirla “come sapere pratico-operativo, o addirittura applicativo, che segue l’onda
lunga di riflessioni teoriche maturate in altri contesti scientifici” (Laneve, 1997; 1998). In questo
caso ci si troverebbe davanti ad un ibrido scientifico: una testa pensante, distaccata e spesso lontana
e avulsa da un contesto applicativo e da un piano squisitamente tecnico, portato avanti e realizzato
da un altro soggetto. Da un lato avremmo il filosofo-psicologo-pedagogista, che sviluppa teorie e
dall’altro l’amanuense-praticone che attua teorie non proprie e spesso anche non condivise. Questa
separazione e impostazione che vede la teoria separata dalla pratica può essere valida per altre
discipline, ma sicuramente non lo è per la didattica, nel momento in cui, per giunta, ogni operatore è
chiamato nello sviluppo della sua professionalità sia a saper ragionare, saper pensare e a saper agire
sulla base di una decisione motivata ed eventualmente a modificare percorso, se necessario, in
itinere. Chi è chiamato ad operare e ad agire è costretto non solo a prendere decisioni ma a
giustificare il suo modo di essere professionista: è, cioè, nello stesso tempo testa pensante e testa
operante. In tale ambito scientifico prevale il fatto educativo, per cui le decisioni non solo sono
continue, ma hanno necessità di essere assunte in situazioni educative dinamiche che rendono
inevitabilmente flessibile e modificabile anche il loro riferimento teorico. In una situazione sempre
in progress, soggetta a continue fluttuazioni, e quindi sempre dinamica, non è possibile ipotizzare
una pratica didattica composta da una serie di tecniche e di strumenti operativi generalizzabili e
trasferibili mediante applicazione in altre situazioni, tanto più se tali pratiche sono il prodotto di una
teoria elaborata dalla pedagogia o dalla filosofia dell’educazione o da altre discipline che si
contendono l’intervento nel campo educativo. Le altre discipline forniscono indubbiamente
elementi e dati significativi rispetto al processo educativo, ma sono elementi e dati parziali. Questi
elementi e dati parziali si trasformano in saperi costitutivi della didattica, nel momento in cui si
collegano e interagiscono con elementi e dati di altre discipline e trovano una loro ricomposizione
organica ed articolata e, quindi, un unico sapere: la didattica, quando cercano di dare risposte
gratificanti ed efficaci a problematiche inerenti ai processi di apprendimento-insegnamento. La
didattica ha necessità di realizzare una riflessione complessiva ed organica tenendo conto della sua
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realizzazione e concretezza in quanto il tutto deve trasformarsi in pratiche e strategie di
insegnamento congruenti e coerenti con gli obiettivi che si propone di conseguire. Di conseguenza
gli elementi su cui riflettere riguardano la natura strutturale della conoscenza, la funzione
organizzatrice di alcuni concetti fondamentali all’interno di un’area di conoscenza, la comprensione
dei meccanismi che entrano in gioco nel processo di apprendimento-insegnamento, il ruolo di
protagonista che esercita in modo soggettivo e diversificato chi apprende, la rilevazione e
valorizzazione delle motivazioni e delle risorse individuali di chi apprende. È in questa direzione
che la didattica tende sempre più a legittimarsi come scienza “tanto sul fronte teorico quanto su
quello prassico” (Frabboni, 1996). Ormai si presenta, infatti, con un preciso assetto culturale e
scientifico (Piu, 1996), senza per questo precludere i rapporti e i riferimenti non solo con le altre
discipline delle scienze dell’educazione ma anche con i saperi e gli statuti disciplinari.
Un ulteriore problema, che si collega strettamente al precedente, riguarda la
standardizzazione dei processi, intesa come generalizzazione dei risultati e delle ipotesi di percorsi e
conseguente trasferibilità delle soluzioni sperimentate in altri contesti. Per la didattica il concetto di
standardizzazione non è legata alla ripetitività dei processi o delle strategie e pratiche di
insegnamento, ma essenzialmente ad una continuità nella discontinuità e nella diversificazione delle
strategie didattiche, per poter rispondere in modo congruo e coerente ai principi metodologici
dell’efficacia e dell’efficienza. La continuità va vista nell’impostazione complessiva del percorso
didattico (formazione in presenza, formazione a distanza, e-learning, istruzione individualizzata,
mastery learning, modello e fasi della programmazione e della progettazione, impostazione
scientifica del curricolo, ecc.), mentre la discontinuità va declinata e coniugata attraverso una
molteplicità di opportunità didattiche offerte all’allievo e mediante più percorsi di natura
individualizzata e personalizzata e più tipologie valutative. La finalità è di creare e allestire le
condizioni favorevoli perché un soggetto, intenzionato ad imparare, acquisisca le conoscenze
relative ai diversi saperi e sia messo nelle condizioni di acquisire sia le competenze specifiche di
natura disciplinare sia quelle trasversali. Da qui non solo la compresenza di istruzione, ricerca e
creatività, collegata all’uso di vari modelli didattici e di progettazione e di varie tipologie di
segmenti significativi di conoscenze, ma anche all’utilizzo di modelli e strategie didattiche
diversificate e plurime, dal momento che le conoscenze e gli obiettivi formativi possono essere
acquisite (le conoscenze) e perseguiti (gli obiettivi formativi) attraverso varie strategie quali le unità
didattiche, i progetti didattici, i moduli disciplinari e interdisciplinari, le unità di apprendimento.
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Un altro ulteriore problema riguarda il rapporto esistente o meno tra l’individualizzazione
degli apprendimenti e la personalizzazione dei percorsi e come tali finalità possono coniugarsi con
una nuova qualità dell’istruzione e un più elevato standard significativo di apprendimento. Si tratta
di riuscire a coniugare un processo di individualizzazione degli apprendimenti, attraverso un
insegnamento che tenga conto delle caratteristiche individuali degli allievi con l’offerta di percorsi
personalizzati, che meglio rispondano ai requisiti personali e soggettivi, alle tendenze, alle
attitudini, alle motivazioni e agli interessi e bisogni formativi di ciascuno. Accanto ad una didattica
individualizzata si dovrà cercare di costruire una didattica personalizzata. Una sfida non certamente
facile.
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3 Definizione e campi di indagine della didattica
3.1
Didattica: una possibile definizione
La didattica s’interessa di uno spazio specifico, anche se molto articolato e complesso,
dell’ampia problematica relativo al processo formativo in senso lato. Il riferimento non solo
all’insegnamento ma anche alle complesse ed articolate problematiche educative identificano
questo settore scientifico-disciplinare come scienza “che ha per oggetto di agevolare, sia in
contesti formali, sia in quelli non formali che informali, l’acquisizione e la costruzione delle
conoscenze e delle competenze”.
In tale ambito sviluppa una sua capacità autonoma d’indagine e di ricerca per un intervento
mirato e consapevole, metodologicamente e scientificamente impostato, realizzato e sperimentato in
un determinato e specifico contesto educativo. Essa si presenta come una scienza che ha necessità di
cogliere la dinamica e le costanti delle variabili che sono presenti e che si differenziano per ogni
specifico agire educativo. Ha sempre necessità, pertanto, di collegarsi di continuo sia ai processi
cognitivi e di apprendimento sia alle tecnologie e alla multimedialità, sia per un loro specifico uso
in campo didattico sia per essere ormai nuovi linguaggi comunicativi e di conoscenza, per cui
questo settore scientifico-disciplinare si presenta sempre in progress, ossia sempre in fieri. Tutti
questi sono elementi che connotano la sua dimensione scientifica, caratterizzata da continua ricerca
e tensione sperimentale, per cui richiede una continua riflessione teorica, che va ben oltre la
costruzione di modelli operativi o l’indicazione di tecniche. Ricerca e sperimentazione, quindi, tese
a verificare, modificare, rettificare, validare o falsificare le proprie impostazioni, dal momento che
sono i fatti educativi a determinarne l’efficacia e a riconoscerne la validità teorica. In questa sua
attività di attenta riflessione, la didattica, se vuole conseguire il suo obiettivo primario, deve
necessariamente tenere conto di concetti, strettamente correlati ed interconnessi, come quelli di
apprendimento, di istruzione e di educazione in direzione della formazione complessiva del
soggetto-persona e al modo di porsi nel concreto della sua azione. Una sua caratteristica è quella,
infatti, di un continuo confronto con le situazioni collegate sia all’insegnamento sia all’istruzione e
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sia all’apprendimento, letti ed interpretati in direzione della formazione complessiva ed integrale
del soggetto-persona. Si tratta di riuscire ad analizzare:
- i suoi oggetti e ambiti formali di ricerca e di studio empirico-teorico-empirico;
- la sua funzione organizzatrice dei percorsi di formazione, in chiave sia individualizzata sia
personalizzata;
- la comprensione dei meccanismi e dei processi che entrano in gioco nelle situazioni di
apprendimento;
- il ruolo significativo che assumono le modalità e l’allestimento degli ambienti e
l’organizzazione delle condizioni ottimali atte a motivare, agevolare e facilitare nei soggetti
l’acquisizione e la costruzione degli apprendimenti e delle competenze sociali;
- la rilevazione e valorizzazione dei talenti individuali di chi apprende;
- le modalità per poterle acquisire e costruire autonomamente.
“I suoi ambiti di ricerca sono tutti quelli che concernono quelle condizioni idonee a
consentire un reale apprendimento (nella scuola e no)” (Laneve,1997) e a favorire una formazione
che renda il soggetto autonomo, inserito in modo critico e consapevole nell’attuale società della
conoscenza.
Ha, infatti, un suo specifico oggetto di ricerca e di sperimentazione: l’insegnamento in
presenza, a distanza, integrato e-learning; specifici campi di applicazione: la scuola e il territorio
(famiglia, enti locali e di ricerca, agenzie educative pubbliche e private, associazioni aggregative
cattoliche o laiche, ecc.), la diversità (didattica sociale ed interculturale), i casi specifici
(didattica speciale), le tecnologie e la multimedialità (didattica tecnologica e multimediale); un
suo impianto complessivo metodologico: la metodica, ossia il pluralismo delle teorie e dei
modelli didattici; e precisi metodi di investigazione (riflessione teoretica, ricerca empirica,
ricerca-intervento, ricerca partecipata, ricerca-azione, ricerca sperimentale).
L’oggetto della didattica è, come è stato già evidenziato e come oltretutto la storia della
didattica ci tramanda1, l’apprendimento/insegnamento e da questo stretto legame deriva che tutti
i problemi collegati e connessi con esso costituiscono i fondamentali contenuti e gli ambiti
specifici di studio e di ricerca di tale settore scientifico-disciplinare. Si avverte la necessità che
1
Da Comenio a Pestalozzi, da Bruner a Titone, da Aebli a Bertolini, da Laeng, a Frabboni, da Maragliano a Paparella
da Demetrio a Bertolini e alla Pinto Minerva compare sempre il riferimento all’insegnamento ed alle problematiche ad
esso relative.
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tra il concetto di insegnamento e quello di apprendimento si instauri una correlazione stretta in
direzione di una unitarietà del processo formativo “che non può ignorare l’esigenza di saldare
più che separare un corretto e adeguato apprendimento ad un altrettanto adeguato e corretto
insegnamento”; è infatti opportuno utilizzare l’espressione processo d’apprendimentoinsegnamento proprio per evidenziare come l’atto dell’insegnare necessariamente debba
collegarsi all’atto dell’apprendere, essendo un unico processo (Piu A., 2005), dal momento che
insegnare ed apprendere sono due termini e due fenomeni correlati e sostenuti da un unico
rapporto dinamico, essenzialmente di natura educativa, comunicativa e relazionale. Non è da
dimenticare che l’insegnamento si presenta come una modalità esterna, una strategia,
un’occasione e un’opportunità perché si verifichi un apprendimento da parte del destinatario
dell’intervento stesso.
In questa ottica si muove la didattica, come scienza che mira a realizzare, in qualsiasi
ambito ed in qualsiasi contesto, un apprendere, poiché scopo della didattica è quello di favorire e
agevolare negli altri un apprendimento, un’acquisizione di conoscenze, una modificazione e una
trasformazione del modo di essere, di pensare e di agire ed intervenire nella e sulla realtà. Si
tratta di allestire, organizzare e costruire le condizioni favorevoli all’apprendimento;
apprendimento che si può verificare solo con il coinvolgimento e l’adesione convinta del
discente. Questo perché finalità primaria e obiettivo dell’insegnamento è di far acquisire
apprendimenti. Ed anche se non si può affermare che l’insegnamento determina
l’apprendimento, sicuramente però lo favorisce e lo agevola, rendendolo spesso accattivante e
rispondente e coerente ai bisogni e alle caratteristiche apprenditive di ciascun discente.
Dal momento che gli apprendimenti, poi, riguardano sia i saperi specifici disciplinari sia
quelli globali, olistici, trasversali e valoriali, si crea un circolo virtuoso tra insegnamento (come
organizzare ambienti e percorsi curricolari), istruzione (cosa insegnare e far acquisire in termini
di contenuti e di metodologie), educazione (relativa ai valori di convivenza civile e democratica)
e formazione complessiva, che diventa il fine a cui i termini precedenti devono in sinergia
mirare. In tale elaborazione teorica e pratica del processo di apprendimento-insegnamento, che si
connota intenzionale, programmato, sistemico e sistematico, la didattica assume una particolare
connotazione, in quanto i suoi oggetti formali di ricerca e di analisi diventano necessariamente
l'organizzazione complessiva del percorso, relativa e alla strutturazione del curricolo o progetto
formativo, inerente all'alfabetizzazione primaria e secondaria, sia l'ambiente e contesto nel quale
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si concretizza e realizza lo stesso percorso e cioè l'organizzazione degli ambienti di
apprendimento, in riferimento sia ai luoghi e ai tempi e sia agli strumenti e alle risorse umane
(operatori, esperti, allievi), adottando strategie e pratiche didattiche adeguate e coerenti con gli
obiettivi da perseguire e servendosi di strumenti e tecnologie rigorosi e sofisticati.
Alcune precisazioni circa il concetto di conoscenza, di cultura, di apprendimento e di
formazione fatte in precedenza, inquadrano la scuola come un’istituzione deputata formalmente
all’educazione, anche se è da precisare che non è la sola e unica agenzia del sistema formativo e
socio-educativo, che, presentandosi sempre più poliedrico e policentrico, si è notevolmente
allargato (Piu, 1989).
La didattica, che si connota per avere come obiettivo formativo l’acquisizione e la
costruzione critica delle conoscenze, dei modelli comportamentali e delle competenze sociali ed
educative, secondo il principio metodologico e dialettico della problematicità, ha come suo
precipuo scopo educativo l’organizzazione di una relazione educativa gratificante, per cui si pone
come scienza della ricerca, dell’organizzazione e dell’allestimento di un ambiente idoneo di
apprendimento, della progettazione educativa e della valutazione e controllo dell’attività svolta e
dei risultati conseguiti.
Fig. 1. Campi della didattica
Didattica territoriale2
Didattica interculturale
Didattica scolastica3
Didattica tecnologica4
Didattica di casi specifici
2
L’espandersi della didattica al territorio rappresenta una rivoluzione recente e porta a considerare la scuola come uno
dei possibili, ma sicuramente non esclusivo, ambiente di apprendimento in un’ottica di sistema formativo allargato (De
Bartolomeis, 1985; Laneve, 1997), che considera il processo di formazione un continuum, un’integrazione tra scuola e
vita quotidiana, tra gioco e studio; percorso che si sviluppa longitudinalmente per tutto l’arco della vita (lifelong
learning) e trasversalmente (in tutti i momenti della vita quotidiana).
3
La didattica scolastica presta particolare attenzione all’organizzazione curricolare; alla gradualità e sistematicità negli
apprendimenti; agli apprendimenti formali e all’interiorizzazione delle conoscenze, al ruolo centrale del docente; alle
dinamiche interne della classe e della scuola.
4
La didattica tecnologica comporta la non essenzialità della presenza fisica del docente ed un accesso decentrato e
distribuito alla formazione, una multidimensionalità simbolica e un’attenzione particolare alla gestione del processo.
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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Si occupa, in effetti, della progettazione, allestimento e valutazione e controllo degli
ambienti di apprendimento, ossia di specifici contesti che rappresentano il risultato di opportune
integrazioni tra conoscenze e contenuti relativi agli oggetti di apprendimento e conoscenze legate ai
soggetti in situazione di apprendimento e di costruzione personale delle competenze, nonché alle
impostazioni teoriche, agli artefatti tecnologici multimediali e alle specifiche azioni e strategie
ritenute idonee e atte a favorire processi di costruzionismo sociale e culturale delle conoscenze.
Legata tradizionalmente all’ambito scolastico, in quanto la scuola era ritenuta l’unico canale
di comunicazione e di formazione delle giovani generazioni, in un secondo momento ha esteso il
suo campo di indagine anche al territorio e alle sue strutture educative, iniziando a svolgere la sua
azione sia di riflessione teorica sia di impostazione prassico-operativa anche all’interno dei vari e
variegati contesti territoriali, ossia all’interno delle agenzie educative non prettamente scolastiche,
ed ultimamente presta particolare attenzione alle tecnologie e ai contesti simulati, al mondo adulto e
a quello aziendale e delle organizzazioni (Calvani, 2000). Il concetto di formazione è notevolmente
cambiato così come sono cambiati anche i luoghi e gli spazi in cui la stessa formazione si realizza.
Il mondo della formazione, in maniera graduale ma progressiva, si va sempre più trasformando e la
scuola non rappresenta più l’esclusivo canale di formazione, in quanto il sistema si presenta
complesso, connaturandosi sempre più in direzione policentrica e allargata. La formazione avviene
in più contesti: formali (scuole e università), non formali (enti locali, strutture culturali e museali,
associazioni culturali e aggregative) e informali, come le organizzazioni sociali e lavorative, legati
al mondo industriale e alle aziende, i mass media, così come i centri e le aziende sanitarie, per cui si
realizza in una pluralità e una articolazione di più spazi e sedi e in diversificati momenti.
La ricerca socio-pedagogica e didattica da più tempo ha, infatti, riconosciuto dignità
formativa all’ambiente e al territorio (Cives, 1975; De Bartolomeis, 1983; Frabboni, 1980; Laporta,
1975), intesi sia come aule didattiche decentrate, ossia spazi didattici informali, sia come laboratori
didattici, ossia spazi didattici non formali ma strutturati e istituzionalizzati, quali biblioteche, musei,
teatri, sale culturali, spazi ludici. Accanto a tali opportunità formative, bisogna poi annoverare la
famiglia, la chiesa, gli Enti Locali, l’associazionismo, che rappresentano le agenzie formative
storiche, permanenti ed intenzionalmente educative e che si presentano come ulteriori occasioni e
opportunità culturali e formative, poiché da un lato possono entrare nella progettazione didattica
delle istituzioni formali (scuola e università) e dall’altro essere oggetto di valutazione da parte delle
stesse istituzioni formali per il riconoscimento di crediti formativi (Orefice, 1984; Pagnoncelli,
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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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1985). Questi nuovi canali d’informazione e comunicazione hanno, peraltro, sviluppato autonomia
nella ricerca di nuovi modelli interpretativi e di nuove pratiche e metodologie dal punto di vista
squisitamente didattico.
3.2
Concetto di formazione e contesti educativi
Il concetto di formazione si presenta sempre più legato per un verso alle mutate condizioni
dell’ambiente socioeconomico e culturale che, nella costruzione della conoscenza da parte del
soggetto, assegnano un ruolo rilevante al contesto e alla dimensione interattiva e sociale nella
comunicazione finalizzata all’apprendimento, e per un altro verso alle potenzialità formative
assunte dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, considerate come
strumenti e contesti di lavoro intellettuale
Ciò che la società attuale richiede sono informazioni e conoscenze organizzate in modo
aperto e duttile che rendono il soggetto autonomo per essere in grado di elaborare, sulla base delle
varianti in suo possesso, una risposta e una strategia di volta in volta appropriate alle molteplici e
diversificate situazioni da affrontare e risolvere, ma anche di essere in grado di impadronirsi dei
nuovi saperi, acquisendo nuove conoscenze e correlandosi alle nuove tecnologie. L’attuale concetto
di formazione, dovendosi protrarre per tutto l’arco della vita e dovendosi tradurre in costruzione
sociale e culturale di competenze per la vita, dal momento che esse dovranno assicurare autonomia
al soggetto sia nell’acquisire nuove conoscenze sia nel rapportarsi ai nuovi saperi, sempre più
veicolati e sostenuti dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (Galliani, 2004),
richiede una profonda trasformazione dell’attuale modello di formazione iniziale e continua e
soprattutto di insegnamento. Si tratta di chiarire e meglio specificare il rapporto che necessita
instaurare tra tecnologie, insegnamento, apprendimento e formazione complessiva. Importante
diventa, allora, sviluppare l’interattività dei soggetti in apprendimento, in modo da realizzare sia
delle “comunità di apprendimento” (Brown e Campione, 1990; Ligorio, 1995), sia delle “comunità
di pratiche” (Wenger, 1998; Galliani, 2004), in direzione della realizzazione di “comunità educanti
ed educative”.
Questo impianto predilige il costituirsi di comunità che siano sì educative, ma che
garantiscano la dimensione sociale e collaborativa, poiché il processo di formazione è sempre
situato in specifici contesti culturali, siano essi formali non formali o informali, e, quindi, in stretta
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relazione di interdipendenza e di sussidarietà con le caratteristiche e le potenzialità di ciascuna
specifica situazione, in modo che “il linguaggio della formazione” si intrecci “con il linguaggio
delle diverse quotidianità” ((Bramanti, 1998). Per questi motivi, la formazione non si realizza in
momenti specifici, distinti dal resto della vita, ma rappresenta un continuum (Laporta,1975)
attraverso momenti integrati ed interagenti di conoscenza e di esperienza.
3.3
I campi di ricerca
Laneve (1997) prende atto di tale cambiamento e riconosce che, a partire dagli anni ’70, la
didattica ha subìto un processo di risemantizzazione, dal momento che ha acquisito un significato
più ampio, superando la concezione riduttivistica, che la vedeva impegnata solo in ambito
scolastico. Si è ormai passati ad un sistema formativo educativo aperto, poliedrico e policentrico,
poiché la formazione avviene durante tutto l’arco della vita, come processo longlife, e si realizza in
molti luoghi (ente pubblico o privato, associazionismo cattolico o laico, azienda, beni culturali,
massmedia, tecnologie) e attraverso più modalità. Ormai i processi di acquisizione culturale e di
costruzione delle competenze sociali non avvengono solo in ambito scolastico ma anche in agenzie
educative di territorio e nei contesti lavorativi e con, attraverso e nella multimedialità, per cui la
didattica abbraccia ed ha necessità di sviluppare la sua riflessione teorica e la sua attività empirica e
di azione educativa nella molteplicità dei luoghi in cui si concretizzano dei momenti significativi di
esperienza e di formazione. Anche se non è per niente facile o agevole prospettare una didattica
valida per tutti i luoghi e gli ambiti, presenti nel territorio, in cui si svolgono attività educative, sia
perché l’offerta è molto variegata (Piu, 1989), sia perché “le opportunità formative, culturali e
informative, risultano difficilmente censibili e analizzabili e in ogni caso sono fortemente
disomogenee in termini di obiettivi, contenuti, metodologie, gradi di partecipazione soggettiva e di
continuità temporale” (Morgagni, 1986). Diventa, pertanto, necessario individuare degli indicatori,
per circoscrivere le opportunità formative a quelle storiche, che sono quelle che presentano alcune
connotazioni forti sul piano della continuità, del progetto pedagogico, dell’intenzionalità, della
sistematicità, della valenza educativa. Importante diventa che le agenzie educative di territorio
abbiano alcuni requisiti ed assicurino alcune dimensioni: pedagogica, culturale, professionale,
relative a: cosa viene offerto, chi propone, quali competenze vengono utilizzate e quali competenze
consentono di acquisire, quali metodologie
e tecniche o strumenti massmediologici vengono
utilizzati, quali sistemi di valutazione sono previsti) (Piu, 1990).
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3.3.1. Didattica territoriale
Il percorso di formazione si articola in esperienza di apprendimento che può realizzarsi in
sedi diverse, in contesti non formali, ma intenzionalmente organizzati e finalizzati o in esperienze di
apprendimento occasionali, per cui diventa educativo la combinazione infinita degli stimoli
ambientali ed esperienziali indotti storicamente dalla cultura della società, spesso in contesti
informali, al di fuori di ogni intenzionalità pedagogica (Massa, 1977). Nel territorio compaiono, a
partire dai primi anni del 900, istituzioni educative che incrementano notevolmente le opportunità
formative e assicurano sempre più alcune dimensioni specifiche e mirate, sviluppando un’autonoma
capacità di progettazione. Il territorio si connota, cioè, come soggetto educativo, proprio perché
riesce ad assicurare intenzionalità, programmazione e progettualità, riuscendo ad individuare
specifici obiettivi formativi, che prevedono anche momenti di verifica/valutazione delle attività
svolte (Piu, 1991). Tali contesti non formali offrono spesso soluzioni didattiche che si avvicinano
molto a quelle scolastiche anche se hanno finalità eterogenee, che “perseguono in maniera
intenzionale e programmata” (Gallitto, 1986), con didattiche spesso rivolte all’individuazione delle
caratteristiche specifiche dei singoli contesti applicativi: didattica museale, dell’ambiente, dello
sport, dell’intercultura (Calvani, 2000; Laneve, 1997). Tutti questi ambiti si presentano come
sistemi potenziali d’apprendimento, che concorrono, insieme al sistema scolastico, a costituire un
sistema formativo policentrico, sistema articolato e complesso all’interno del quale garantire il
diritto all’apprendimento “in tutti i tempi e gli spazi dell’individuo” (Guerra, 1999).
Su questo piano è possibile ipotizzare un sistema formativo che preveda integrazioni tra
soggetti, spazi e luoghi diversi e si strutturi con percorsi flessibili, in direzione individualizzata e
personalizzata. Si possono così realizzare nuove forme e modalità di costruzione sociale della
conoscenza, basate da un lato sull’esperienza significativa, orientata all’analisi dei problemi e
all’esplorazione, effettuata attraverso la ricerca e la successiva discussione, e privilegiando la
dimensione contestualizzata e concreta degli apprendimenti. L’obiettivo da perseguire resta quello
dell’integrazione tra i vari momenti: scolastici e di vita quotidiana, e tra le diversificate componenti
e gli svariati modelli didattici di acquisizione e costruzione delle conoscenze.
Nel territorio i modelli vanno dalle discussioni sui grandi e significativi problemi del
dibattito socio-culturale a servizi ed esperienze territoriali in grado di fornire un prezioso contributo
sul versante dell’istruzione (Enti Locali, biblioteche, musei); dalla narrazione e consapevolezza
critica e metacognitiva (associazioni e cenacoli) alle attività espressive, creative e manipolative
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(atelier e laboratori territoriali) che consentono acquisizioni di abilità operative, legate al fare; da
quelle di ricerca e sperimentazione (associazioni, enti di ricerca e parchi scientifici) alla corporeità
ed esteticità ed altri servizi ed esperienze territoriali, in grado di assicurare lo sviluppo della
dimensione creativa (palestre, scuole di danza, di musica, ludoteche); dalla formalizzazione,
elaborazione, interiorizzazione e sistematizzazione delle conoscenze, all’esplorazione diretta sul
territorio con ricerche mirate, raccolta dati e analisi ed interpretazione degli stessi, in grado di
incrementare la conoscenza e dirimere problemi critici e complessi.
3.3.2. Didattica dell’intercultura o della diversità
Altro specifico campo di ricerca della didattica riguarda l’intercultura e le diversità, legate
alla crescente presenza di un numero sempre maggiore di persone immigrate, di nomadi e di
extracomunitari.
Tale presenza accentua la necessità di una formazione profondamente interculturale, in
grado di promuovere e favorire la capacità di una convivenza civile e costruttiva tra soggetti che
sono portatori di culture, di lingue e di valori differenti. L’evoluzione in senso multietnico e
multiculturale dei Paesi europei e dell’Italia, dovuto sia agli imponenti flussi migratori esterni che
agli spostamenti migratori interni alla stessa Comunità, all’assunzione del ruolo di Paesi di
immigrazione da parte di nazioni storicamente fonti di emigrazione, come l’Italia, ha posto e pone
continuamente problemi rilevanti ai responsabili delle politiche educative e scolastiche. Nonostante
il riconoscimento di tale situazione, dell’importanza del rispetto e della pari dignità di tutte le
culture, non sembra che ancora vi sia una prospettiva tesa a tradurre il piano dei principi sul piano
concreto, ad accettare i rischi di una dinamica interculturale, a valorizzare la crescita dell’insieme
dei gruppi sociali nello scambio vicendevole. Tale dinamica rimane nel complesso ancora estranea
ai sistemi educativi, che manifestano riserve, talvolta resistenze, intorno alla possibilità reale di una
riformulazione in senso interculturale dei programmi e dei metodi educativi. Le iniziative di politica
educativa e i percorsi scolastici europei non sono consequenziali alla logica dell’interculturalità, alla
vastità del dibattito e all’interesse mostrato da pedagogisti e ricercatori per lo sviluppo di progetti di
educazione interculturale. Tutto ciò implica un nuovo modello educativo dall’elevato coefficiente di
convergenza e unitarietà; la elaborazione e la sperimentazione di veri e propri curricoli integrati tra
le istituzioni educative dei vari Paesi, che vadano nell’ottica interculturale e della comunicazione
interculturale. Lo stesso Delors (1996), nel chiarire gli obiettivi dell’educazione, riconosce che uno
dei pilastri della conoscenza è senz’altro la capacità di saper costruire relazioni significative con gli
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altri tanto da individuare nell’espressione imparare a vivere insieme una delle massime finalità a cui
deve mirare la formazione. Questo perché viene riconosciuta notevole importanza alla capacità di
ogni soggetto di saper cooperare e collaborare in direzione costruttiva con gli altri senza distinzione
di sesso, di religione, di etnia, di cultura e di valori.
In questo quadro composito l’incontro con l’altro da sé e ancora di più con l’alterità
acquista un significato ed una valenza che necessariamente deve superare la semplice tolleranza del
diverso o peggio ancora la sua assimilazione culturale, per cui diventa molto difficile ed arduo
impostare una politica pedagogica di natura interculturale nel momento in cui ognuno assume i
comportamenti e le convinzioni del gruppo etnico e culturale egemone o di appartenenza. Sul piano
pedagogico, questo incontro richiede una iniziale ed indispensabile reciproca interdefinizione
cognitiva ed etica, in cui le coordinate sia conoscitive sia culturali sia valoriali di ciascuna delle
culture coinvolte si rendono disponibili ed accettano l’altro, aprendosi al confronto e alla
solidarietà. Si tratta di un obiettivo che ha come presupposto il superamento di ogni monocentrismo
con l’impegnarsi in processi di conoscenza reciproca e di costante comunicazione. In tale
prospettiva diventa fondamentale riconoscere la relatività dei propri punti di vista in modo da
essere in grado di comprendere le uguaglianze e le diversità; uguaglianze e diversità che
accomunano e contraddistinguono culture e individui. In tal modo il pensiero e l’operatività della
didattica si estende superando da un lato un pregiudizio etnocentrico e dall’altro superando ogni
pregiudizio sociale per porsi come obiettivo l’attestarsi di un pensiero e di un’educazione
interculturale, che miri al riconoscimento del principio dell’uguaglianza e al superamento del
concetto di differenza di colore e di pelle, di lingua e di cultura.
Molti pedagogisti e studiosi sostengono giustamente che l’intercultura è soprattutto un
modo di essere del pensiero, che implica e comporta una riflessione teorica di una intelligenza
polivalente e la capacità di relazioni ricche, molteplici e creative. L’intercultura, cioè, si pone come
obiettivo precipuo di esplorare i livelli di possibile distinzione e complementarità, di interazione e
di integrazione tra lingue e culture considerate incompatibili, spesso non confrontabili né
coordinabili. Importante diventa, invece, partire dalla consapevolezza che tra le culture esistono
distinzioni e differenziazioni che rimandano a connessioni ed integrazioni. Fondamentale, allora,
diventa la promozione e la formazione di un pensiero aperto, caratterizzato da una flessibilità
cognitiva, e quindi un pensiero critico e problematico, capace di discostarsi dai propri riferimenti
cognitivi e valoriali per dirigersi imparando a riconoscere con maggiore consapevolezza critica la
propria specificità nei suoi aspetti di positività e di negatività. Questo è un obiettivo che richiede
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l’elaborazione di un progetto formativo in direzione interculturale, che inglobi tanto la dimensione
dell’educazione quanto la dimensione dell’istruzione. In tal modo l’intervento formativo
interculturale si cala nel cuore delle differenti discipline, ne riformula i contenuti e ne ridefinisce gli
ambiti (Susi, 1988).
Dalla maggior parte degli studiosi sia di psicologia sia di pedagogia sia di antropologia e
sociologia è ampiamente condiviso il principio che la propria identità culturale e valoriale si
costruisce sul riconoscimento di sé come soggetto complesso, articolato, molteplice,
costitutivamente diverso. Identità diversa che si realizza, si arricchisce e si alimenta attraverso
l’attivazione di dinamiche interazionali in cui la costruzione dell’identità personale comporta il
necessario confronto con gli altri. Interculturalità significa, pertanto, disponibilità al confronto,
disponibilità a superare i confini delle proprie culture per accettare, comprendere interagire con i
territori mentali delle altre culture. L’interculura si costruisce, cioè, a partire dalla capacità di
analizzare criticamente la propria e le altrui culture, di individuare gli elementi che uniscono o che
possono avvicinarsi in modo da saper distinguere e differenziare, ed essenzialmente integrare e
collegare dialetticamente l’io e l’altro, il vicino e il lontano. L’attuazione di un processo
interculturale, graduale, lento, ma possibile, richiede una rivoluzione culturale che avvicini il
diverso, lo straniero, che lo faccia conoscere e “sentire” vicino, razionalizzando le paure ataviche, le
aggressività inconscie, le difficoltà e i rifiuti attraverso il dialogo, l’avvicinamento e la convivenza
(Cambi, 1993). Sono problematiche queste che richiedono risposte pedagogiche e non solo, in
quanto le soluzioni si affidano in buona parte ad un impegno educativo, che veda in primo luogo,
attraverso interventi teorici e operativi, il perseguimento di obiettivi atti a smontare le certezze
monocratiche e rimuovere i fondamenti psicologici del diverso e dell’altro che si presenta differente
da noi. Si tratta di creare occasioni di riflessione critica intorno ai vari modelli, ai valori di vita
dominanti; occasioni che si muovano in modo da favorire la partecipazione dell’altro e del diverso,
sensibilizzando all’accoglienza e all’integrazione di nuove etnie e culture, di altre tradizioni,
cercando perciò occasioni di incontro e di conoscenze, di collaborazione e cooperazione.
Si tratta di aprire i soggetti al riconoscimento della diversità attraverso l’avvicinamento, in
modo da liberare i soggetti delle paure ancestrali verso lo straniero, verso l’altro, verso il diverso,
che viene visto come presenza che produce turbamento, pericolo, disordine.
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3.3.2.1. Intercultura e didattica
Diventa opportuno inizialmente chiarire il senso e il significato che il termine intercultura
può assumere nello specifico della didattica. Può intendersi come un settore, in cui la didattica pone
al centro della propria riflessione teorica e della propria azione operativa l’interculturalità, e,
quindi, l’elaborazione di una teoria didattica costruita attraverso il confronto e la comparazione
dialettica tra teorie elaborate da culture diverse. Questa impostazione potrebbe senz’altro essere
oggetto di un nuovo ambito di ricerca e rappresentare una prospettiva di ricerca per la didattica, che
potrebbe forse portare a dover delineare una reinterpretazione dello stesso processo di
insegnamento-apprendimento. Può, invece, essere intesa come pratica didattica che ha come
obiettivo l’accettazione e la conoscenza delle diversità culturali, riconoscendo valido l’assunto che
il salvaguardare la propria identità significa accettare e salvaguardare il principio della diversità, dal
momento che l’identità è sinonimo di differenza. Principio orientante diventa, allora, quello di
attivare un processo d’apprendimento-insegnamento con e attraverso la diversità (Demetrio e
Favaro, 1992). In una società multietnica e con un tasso d’emigrazione molto elevato, il termine
esprime la tendenza tutta pedagogica di voler assicurare il diritto all’apprendimento e alla
formazione a soggetti che, per svariati motivi, si trovano a doversi trasferire in maniera stabile o per
un termine non breve in paesi diversi dal proprio. In questa prospettiva si tratta di attivare strategie e
pratiche didattiche per gli alunni stranieri in difficoltà, per cui la programmazione, la progettazione
e lo stesso processo di valutazione assumono significati e contorni diversi, che si muovono, in
alcuni casi, verso una didattica di sostegno, in altri verso una didattica tutoriale, ossia di supporto,
guida e aiuto specifico per tali soggetti. In ogni caso la presenza di allievi stranieri in un contesto
educativo pone una serie di problemi che vanno affrontati e risolti non solo sul piano squisitamente
didattico. Una strategia utile, oltre ad una didattica individualizzata e personalizzata, potrebbe
essere quella di cogliere l’opportunità, da parte della scuola, di attivare e allestire un laboratorio per
una didattica interculturale (Laneve, 1997), mirando alla valorizzazione di situazioni che
prediligono la reciprocità, la dialettica costruttiva, la cooperazione, la reciproca conoscenza e
comprensione; sollecitando, cioè, esperienze umane positive di partecipazione e di coinvolgimento;
imparando ad assumere le divergenze e le diversità sia fisiche, sia di lingua, sia di modi di sentire e
conoscere come occasioni pedagogiche per verificare e sperimentare approcci alla realtà alternativi
ai nostri (Contini, 1992).
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3.3.3. Didattica di casi specifici o delle disabilità.
Un ramo importante e nello stesso tempo specifico di ricerca della didattica è quella rivolta
verso i soggetti diversamente abili (didattica speciale) che parte dalla considerazione che tutti i
soggetti sono portatori di valori e di potenzialità positive da valorizzare. La diversità, cioè, sia essa
fisica (menomazione) o con diverse abilità personali, ossia diversamente abile o con diversa
partecipazione sociale, non diminuisce o intacca l’originalità del soggetto, ma anzi la specifica e la
rende più evidente (Trisciuzzi, 1993), per cui il vero problema diventa quello di vedere come si può
valorizzare il potenziale formativo di cui ogni soggetto è titolare. Il soggetto diversamente abile
presenta bisogni educativi speciali, sulla base delle peculiarità che presenta; peculiarità che vanno
individuate per essere non classificate e misurate, spesso venendo malamente utilizzate, per
giustificare emarginazioni o altro, ma essere comprese per essere valorizzate. Il primo passaggio di
natura sostanziale diventa, pertanto, conoscere il soggetto per riuscire a comprenderne per un verso
le debolezze e le differenze e per altro verso le peculiarità, le specificità e le potenzialità, tenendo
conto che, in ambito scolastico, i soggetti diversamente abili possono presentare dei ritardi mentali
(lieve, medio, grave, gravissimo), dei disturbi o d’apprendimento o generalizzati di sviluppo
(sindrome d’alterazione globale, autismo, sindrome di Rete, sindrome disintegrativa) o specifici e
del comportamento. Sulla base di questa approfondita conoscenza, documentata dalla diagnosi
funzionale (rilasciata dall’équipe socio-psico-pedagogico-sanitaria delle ASL)5 e dall’osservazione
sistematica (effettuata dai docenti di classe e coordinata dall’insegnate di sostegno), si passa al
secondo momento dell’elaborazione del profilo dinamico funzionale e sulla base di queste
conoscenze acquisite si elabora,
sulla base della progettazione collettiva di classe, un piano
educativo personalizzato, ossia di percorsi sensati e appropriati in direzione della crescita delle
capacità individuali e dello sviluppo delle potenzialità individuate, incrementando lo sviluppo della
partecipazione sociale. Il successo formativo dei soggetti in difficoltà e dei diversamente abili si
costruisce, scientificamente e metodologicamente, nel passaggio dalla diagnosi funzionale, acclarata
e validata dal periodo dedicato all’osservazione sistematica da parte dei docenti, al profilo dinamico
funzionale e nell’allestimento di procedure di discriminazione positiva delle competenze e dei
5
La diagnosi funzionale è lo strumento che viene redatto al fine di (“dovrebbe”) rendere possibile una sinergia
operativa tra gli specialisti che elaborano la diagnosi e gli operatori scolastici che sviluppano e realizzano le azioni
didattiche in chiave formativa. Ambedue gli operatori hanno bisogno non tanto di riuscire ad individuare le carenze di
varia natura e spesso legate a situazioni patologiche ma soprattutto le risorse, o meglio il potenziale educativo sul quale
impostare poi l’intervento didattico. Da molte ricerche effettuate risulta che quanto più aumenta e maggiore è la
collaborazione e la sinergia che si realizza tra operatori scolastici ed operatori sociosanitari tanto più aumentano,
quantitativamente e qualitativamente, le probabilità di successo dell’allievo.
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talenti di ciascuno. Da ricordare che attualmente il modello culturale dell’integrazione si fonda sui
concetti della partecipazione attiva, della promozione umana, della crescita valoriale, dello scambio
interrelazionale e, sul piano pedagogico, su quello di una didattica non differenziata, che porterebbe
ad una ghettizzazione di questi soggetti, o speciale o di protezione, ma individualizzata e
personalizzata, in modo che ogni allievo sia messo nelle condizioni di agevolare e incrementare la
coscienza e l’esperienza di sé e dei suoi talenti attraverso un rapporto dialettico essenzialmente con
gli altri e con la realtà ambientale e naturale. Gli studi recenti sia in ambito didattico, sia in ambito
psicologico, neurologico e fisiologico hanno messo in evidenza che il soggetto con problemi di
disadattamento o diversamente abile non procede alle sue acquisizioni cognitive e alla costruzione
delle competenze in modo diverso dagli altri, ma, si sostiene, ha solo modalità e tempi diversi, per
cui ha necessità di essere supportato con procedure, strategie e pratiche didattiche individualizzate
e, in alcuni specifici casi, personalizzate in sintonia e, preferibilmente, in sinergia con interventi
offerti dai servizi specialistici.
3.3.4. Didattica tecnologica.
Questo settore di ricerca si occupa delle tecnologie per l’educazione, distinguendo fra
apprendimento delle tecnologie, avente come finalità di far acquisire competenze tecnologiche;
apprendimento con le tecnologie, che significa in sintesi utilizzare le competenze tecnologiche
come strumenti per sviluppare e favorire attività cognitive; apprendimento attraverso le tecnologie,
cioè usare le tecnologie per apprendere e insegnare e costituire delle comunità di apprendimento.
Si riconosce loro, questa è l’ipotesi e la convinzione di partenza, che possono diventare degli
strumenti molto significativi in una serie molto vasta di attività cognitive: da quelle pratiche ad
attività in cui si rende necessario prendere decisioni, risolvere problemi, progettare. È “l’area che si
occupa di disegnare, allestire, gestire e valutare sistemi e ambienti formativi supportati o meno da
tecnologie”, per verificare e sperimentare come le tecnologie possano modificare e favorire
l’apprendimento (Calvani, 2004), in modo che il soggetto sia messo nelle condizioni di poter
realizzare la costruzione sociale di competenze valide per tutto l’arco della vita (lifelong learning).
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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Lezione III
Il concetto di formazione postula ormai la costituzione di comunità educative, che siano
anche comunità sociali e collaborative nella costruzione delle conoscenze e delle competenze;
comunità che si realizzano in specifici contesti culturali, essendo il processo di formazione situato e
quindi legato alle caratteristiche e potenzialità di ciascuna specifica situazione, che può essere
realizzata in presenza, a distanza o in ambienti integrati, sfruttando ed utilizzando al meglio le
potenzialità sia di conoscenza sia di acquisizioni e costruzione di competenze sai di possibilità
interattive e collaborative ormai assicurate dalle tecnologie delle informazioni e della
comunicazione. Gli effetti sulla formazione si misurano ormai in relazione al rapporto che si
instaura con i saperi mediati da tecnologie sempre più evolute ed interattive (De Kerckhove, 1991),
le quali richiedono e postulano un apprendimento per full immersion (Maragliano, 1997), cioè un
reale coinvolgimento e un’interazione sia fisica sia intellettuale, in mondi virtuali (Lévy, 1997) da
parte del soggetto che ha interesse e dichiara la propria disponibilità ad apprendere, per cui si
inserisce e partecipa alla “comunità educativa virtuale”. Nella didattica tecnologica, sostiene
Calvani (2000) si possono distinguere alcune aree principali: una che rimanda alla Educational
Technology (studiare sistemi o ambienti per l’apprendimento, usare le tecnologie a scopo didattico);
e una seconda che si rifà alla Media Education (educare ai media, educare con i media); ed una
successiva, aggiungiamo noi, che rinvia alla didattica dei contesti simulati, quale valore aggiunto
sia nei processi di insegnamento-apprendimento sia nei processi di valutazione e certificazione delle
competenze. Orientamenti questi che, pur provenendo da matrici culturali assai diverse, tendono
oggi a trovare particolari punti di convergenza: un ambiente integrato di formazione (e-learning).
“Adottare un sistema di e-learning comporta un ripensamento complessivo del modello di
formazione e delle metodologie di progettazione degli ambienti tecnologici di apprendimento nei
diversi contesti”, partendo “dai fondamenti della comunicazione multimediale fino all’integrazione
dei
tre
principali
paradigmi
dell’apprendimento
(razionalista-informazionista,
sistemico-
interazionista, costruttivista-sociale) e delle due metodologie della Computer Mediated
Communication e della Web-Based Instruction” (Galliani, 2004).
Appare fondamentale, perciò, avviare, in alcuni casi e proseguire in altri, indagini di ricerca
per cercare di comprendere la dialettica e l’integrazione ed effettuare la validazione o confutazione
tra le varie dimensioni: criteriali, trasversali tipiche di ogni ambiente di apprendimento e le
componenti peculiari derivanti dalla specificità dei contesti presi in esame, in modo da riuscire ad
ipotizzare una modellistica, anche se non strettamente contestualizzata, che lasci prevedere la
possibilità per la didattica di sapersi proporre nei vari contesti specifici, coglierne ed utilizzarne le
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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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peculiarità e le specificità, poiché si tratta per il sistema scolastico ed essenzialmente per il sistema
di formazione di vincere una sfida, legata ai processi di acquisizione dei saperi e alla costruzione
sociale e situata delle conoscenze, che, come abbiamo avuto modo di sottolineare in precedenza,
sempre più sono veicolati e sostenuti dalle tecnologie delle informazioni e della comunicazione. Si
tratta in definitiva di chiarire per meglio individuare e specificare il rapporto da instaurare tra
tecnologie, insegnamento, apprendimento e formazione complessiva e sperimentare, in situazione,
le varie modalità in cui le tecnologie possono mediare il processo d’insegnamento-apprendimento.
Affrontare, nelle società complesse, i problemi della formazione significa essenzialmente assumere
impegni significativi rivolti a ripensare, rimodellare la qualità secondo i principi metodologici
dell’efficacia e dell’efficienza dell’insegnamento e a ridefinire e riprogettare, in direzione
epistemologica e in direzione operativa e prasseologica, le sue linee e tendenze di ricerca.
Oggigiorno, nell’ottica della costruzione della conoscenza da parte del soggetto, attivo e
protagonista del suo percorso di formazione, il concetto di educazione si presenta sempre più legato
alle mutate condizioni socioeconomiche e politico-culturali che assegnano un ruolo rilevante al
contesto e alla dimensione interattiva e sociale nella comunicazione finalizzata all’apprendimento,
e alle nuove tecnologie che hanno notevolmente modificato le modalità di acquisizione e di gestione
delle informazioni e dei saperi.
Maragliano (1997) sostiene che ormai negli ambienti della multimedialità è possibile
attivare molto più dialogo e comunicazione “fra senso comune e scienza, tra sapere pratico e sapere
astratto”, tra conoscenza quotidiana e conoscenza scientifica, per cui, per effetto dei media, si sono
notevolmente modificati la “configurazione degli oggetti dell’insegnamento e dei soggetti
dell’apprendimento, non separatamente ma in modo unitario”. In questo nuovo quadro di
riferimento, la didattica non può non ignorare di problematizzare, in direzione e prospettiva
completamente diversa, la trasformazione che si è realizzata e continuamente si realizza sia nei
confronti degli oggetti sia nei confronti degli stessi soggetti della conoscenza. Non può sottrarsi di
ripensare, infatti, al ruolo che assume il soggetto, come elemento attivo e consapevolmente
autonomo, sia all’interno delle reti cognitive sia nelle interazioni sociali sia nelle acquisizioni di
conoscenze e nella strutturazione di competenze, che si realizzano attraverso un apprendimento
esperienziale, basato da un lato sull’apprendere facendo (learning by doing) e dall’altro risolvendo
problemi concreti (problem solving) anche se virtuali e partecipando così ad una reale o virtuale
“comunità educativa ed educante”.
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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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La citazione è molto importante ai fini del nostro discorso, poiché parte dalla considerazione
che qualsiasi azione educativa si struttura come relazionale (Bertin, 1984; Laporta, 1987) in quanto
ritrova il proprio fondamento nella struttura originaria dell’esperienza, che è sempre di interazione;
relazione e interazione, che non aliena il soggetto e non lo oggettiva, perché è di natura antinomica,
nel senso che si realizza non nel ricondurre i due termini della relazione in uno solo, ma
salvaguardando la specificità e l’individualità di ciascuno.
Il delinearsi della problematicizzazione del rapporto insegnamento-apprendimento, specie in
ambito tecnologico, ipotizza un tipo di didattica mirata criticamente non solo all’allestimento, ma
anche al consolidamento e valutazione delle “comunità di apprendimento”, ossia di specifici
contesti, quali ambienti di apprendimento, “risultanti da opportune integrazioni di artefatti culturali,
normativi, tecnologici e di specifiche azioni umane” (Calvani, 2000), ritenuti idonei a favorire
processi acquisitivi. La didattica, pertanto, va vista essenzialmente come scienza in grado di
consentire al soggetto di prendere coscienza e consapevolezza delle modalità di come apprende e
costruisce le sue competenze. Meglio di ogni altra strategia, le tecnologie prospettano soluzioni
articolate, criticamente dialogate e argomentate e aiutano e supportano il soggetto nell’appropriarsi
di metodologie e nel favorire lo sviluppo della sua dimensione metacognitiva. In tal modo le
tecnologie assicurano l’autonomia cognitiva nei soggetti e gli insegnano ad apprendere
autonomamente per imparare ad imparare e ad apprendere successivamente in modo autonomo e
consapevole.
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Lezione III
4 Statuto epistemologico della didattica
4.1.
Premessa
Ogni intervento educativo si presenta come una modalità esterna, una strategia,
un’occasione e un’opportunità per facilitare l’acquisizione delle conoscenze, la costruzione delle
competenze e assicurare ai soggetti autonomia e flessibilità cognitiva. Si tratta di allestire,
organizzare e costruire le condizioni favorevoli all’apprendimento e alla comprensione delle
conoscenze, che si può verificare solo con il coinvolgimento e l’adesione convinta del discente.
Questo perché finalità primaria e obiettivo di ogni intervento educativo è di far acquisire
apprendimenti in direzione della formazione. Ed anche se non si può affermare che l’intervento
determina l’apprendimento, sicuramente però lo favorisce e lo agevola, rendendolo spesso
accattivante e rispondente e coerente ai bisogni e alle caratteristiche apprenditive di ciascun
discente.
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Lezione III
Fig. 2. Ambiti scientifici di riferimento della didattica
DIDATTICA
scienze dell’educazione
scienze della comunicazione
scienze dell’organizzazione
scienza sperimentale del curricolo formativo,
della comunicazione e relazione educativa,
dell’organizzazione scolastica
scienza dell’azione e della progettazione
e valutazione educativa
La didattica pone al centro della propria riflessione teorica e di progettazione empiricooperativa tanto la formazione complessiva del soggetto-persona quanto il come perseguirla, agendo
in modo da garantire l’interazione e la necessaria ed indispensabile comunicazione dialettica tra gli
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oggetti e i soggetti d’apprendimento. Le sue finalità sono, infatti, da un lato ottimizzare
l’organizzazione strutturale e curricolare (didattica generale) e dall’altro ottimizzare i processi
d’apprendimento relativi ad ogni singola disciplina (didattiche disciplinari). E’ su questa base che
la Pinto Minerva (1993) considera la didattica “autentica scienza dell’organizzazione scolastica e
del curricolo formativo”, in quanto tende ad assicurare una dimensione progettuale complessiva,
capace di razionalizzare i percorsi d’insegnamento finalizzati alla formazione dei soggetti. Non,
perciò, una didattica impegnata alla semplice trasmissione di contenuti, bensì una scienza che
struttura e pianifica un percorso formativo. Percorso che richiede da un lato un’organizzazione e
strutturazione dello stesso percorso (progetto cultura) e dall’altro un’organizzazione adeguata del
contesto, dell’ambiente situato,
sociale
e relazionale in cui si concretizza e realizza
l’apprendimento (progetto organizzativo).
In tale elaborazione teorica e pratica del processo di apprendimento-insegnamento, che si
connota intenzionale, progettato, sistemico e sistematico, la didattica assume una particolare
connotazione, in quanto i suoi oggetti formali di ricerca e di analisi diventano necessariamente
l'organizzazione complessiva del percorso, relativa sia alla strutturazione del curricolo formativo,
inerente all'alfabetizzazione primaria e secondaria, sia all'ambiente e al contesto nel quale si
concretizza e realizza lo stesso percorso e cioè all'organizzazione scolastica, ossia ai luoghi e ai
tempi, agli strumenti e tecnologie rigorosi e sofisticati, alle risorse umane (docenti, personale,
allievi), alle strategie didattiche adeguate e coerenti con gli obiettivi da perseguire. Poiché, inoltre,
non esiste una situazione educativa simile ad un’altra, la didattica ha necessità di formulare in
continuazione i suoi percorsi di formazione, per cui dà grande rilievo all’attività di progettazione e
valutazione, intese in senso fluido e flessibile.
4.2.
Evoluzione e scientificità della didattica
Definire l’autonomia di una scienza richiede, come prima operazione, di individuare e
determinare lo specifico ambito della sua riflessione e della sua analisi teorica. Si tratta cioè di
ritagliare l’universo oggettuale proprio di quell’ambito scientifico. Come seconda operazione, si
richiede di definire una serie di predicati e di relazioni fondamentali, non solo di natura logica, in
base ai quali diventa possibile costruire l’insieme degli oggetti formali di quella scienza. Nel caso
specifico, la didattica s’interessa di problemi, quali l’intervento educativo, l’istruzione,
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l’apprendimento, l’educazione, la formazione, visti in relazione dialettica. Su questi ambiti esplicita
il suo campo di indagine e di riflessione teorica.
Tradizionalmente alla didattica veniva affidato il compito di dedurre, da una serie di
indicazioni e principi estranei allo specifico ambito dei suoi problemi, un'elaborazione
metodologica, capace di tradurre in una situazione concreta assunti teorici di altre discipline, tra le
quali dominante è sempre stata la filosofia e poi la pedagogia. Il discorso didattico viene così ridotto
ad una serie di norme, di comportamenti e di precetti sul cosa fare in una situazione educativa. Da
più anni, invece, la ricerca si orienta verso forme sperimentali, utilizzando sia metodi quantitativi
sia qualitativi sia clinici, prestando molta attenzione ai risultati provenienti dalle osservazioni e
dagli studi applicati alla realtà delle situazioni educative, per la verifica e la validità di un
determinato intervento. E' sempre più un ricercare in se stessa, all’interno cioè della stessa didattica,
i criteri di validità di una propria impostazione, di un modo di affermare il proprio margine
d’autonomia di fronte alle altre scienze, che senz'altro contribuiscono ad accrescere le acquisizioni e
gli elementi utili di conoscenza, ma che non determinano in modo consequenziale o in assoluto ogni
sua decisione e ogni sua scelta.
Se, pertanto, alla didattica si riconosce e le si affida come ambito specifico del suo essere
solo la dimensione prassico/operativa, sarebbe costretta ad assumere la connotazione di un semplice
bagaglio di tecnologie applicative per la soluzione di problemi educativi, facendo ricorso ad
elaborazioni teoriche di altre discipline. Ognuna di esse e le stesse discipline, in quanto contenuti da
trasmettere, possono ritenerla un'appendice, ossia la loro mano operativa. Le elaborazioni teoriche
sul da farsi sono ambito specifico di molteplici discipline, "le quali devolvono alla didattica di
mettere in atto tecniche, materiali e modelli operativi per tradurli in effettivi apprendimenti" (Deva,
1993).
Accettando tale impostazione di evidente subalternità, la didattica necessariamente deve
avere un proprio specifico spazio e una propria autonomia. Suo compito, infatti, anche su un piano
meramente strumentale, sarebbe quello di avere la capacità, non solo pratica ma anche teorica, di
tradurre le indicazioni provenienti dalle altre discipline in modo autonomo, secondo proprie leggi e
propri principi. Ha necessità, cioè, di effettuare una rielaborazione, rimodulazione e reimpostazione,
in modo creativo ed autonomo, degli elementi tratti dalle altre discipline in modo da essere
funzionali all'atto educativo. Al momento della verifica, per esempio, non si fa riferimento agli
elementi desunti dalle altre discipline, ma a modalità precise, elaborate dalla didattica, la quale,
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cioè, così come accade in ogni scienza e per ogni disciplina, ha necessità di avere contezza,
consapevolezza di conoscenze e di principi desunti da altre discipline, ma non effettua una
sommativa o un'agglomerazione di tali elementi e conoscenze. Avvia, invece, un processo
d’interazione, elaborando connessioni ed intrecci tra questi elementi e conoscenze, disponendoli in
un certo ordine e rendendoli funzionali per un certo obiettivo. Ha esigenze, cioè, di formulare delle
ipotesi di soluzione, di elaborare e costruire un disegno teorico complessivo secondo nuove
strutturazioni e, in questa operazione, sviluppa un ambito teorico autonomo, non desumibile e
riferibile ad altre discipline (Deva, 1993). Tanti saperi parziali strettamente correlati ed
interconnessi realizzano un unico sapere, quale risultato di varie mediazioni e ristrutturato secondo i
principi della didattica stessa. In tale ottica, il sapere della didattica, costituito da una molteplicità di
conoscenze elaborate, metabolizzate secondo il proprio statuto epistemologico, si presenta come un
sapere unitario legato ai fatti educativi in cui ogni elemento acquista una valenza ed un significato
del tutto diversi da quelli originari di provenienza.
Per questo motivo diventa assolutamente indispensabile respingere la concezione
riduttivistica e di dipendenza, rivendicando alla ricerca didattica un’ampia autonomia teorica
nell'impostazione delle linee generali del processo d’insegnamento-apprendimento, nel suo
processo e nei suoi percorsi, nella sua organizzazione, nei suoi contenuti possibili ed utili. La
caratteristica della sua azione ha una connotazione e una funzione diversa dalle altre discipline che
convergono verso i problemi educativi, ma non li affrontano nella loro unitarietà, complessità e
completezza.
Nel corso degli anni, molti studiosi hanno contribuito in modo significativo alla costruzione
di una rete epistemologica, sviluppando analisi che, come una rete a maglie strette, ha contribuito ed
arricchito il bagaglio culturale specifico della disciplina, offrendo elementi interessanti
alla
costruzione teorica e prassica della sua autonomia. Tale percorso non è solo storico ma anche
epistemologico, nella misura in cui l’agire, l’operatività rappresenta sia il punto di partenza sia il
punto di arrivo per riuscire a sviluppare una mappa concettuale coerente e specifica, tale da divenire
nucleo fondamentale oggettuale (cioè proprio specifico oggetto) di ricerca. Nel dibattito attuale
viene riconosciuta notevole importanza a tutte le discipline, quali essenzialmente la pedagogia, la
psicologia, la filosofia e la sociologia oltre ad altre come la docimologia, la tecnologia e i massmedia, dal momento che una loro compresenza ed interrelazione dialettica è indispensabile per
avere un quadro globale e complessivo del problema educativo. Solo, infatti, un’equilibrata loro
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sintesi può consentire la formulazione della proposta operativa. Sintesi che necessariamente deve
essere impostata scientificamente e tale compito d’elaborazione teorica e di proposta operativa è
campo d’indagine e ambito specifico della ricerca didattica.
Ogni disciplina citata mostra, infatti, un'attenzione unilaterale verso i problemi educativi,
perdendo spesso di vista il problema dinamico e problematico del fatto educativo e mostrando
chiaramente di essere da sola insufficiente a risolvere il problema posto. Certamente ogni aspetto
contribuisce ed arricchisce la conoscenza di un problema, perché offre elementi conoscitivi
insostituibili e indispensabili, ma limitatamente al proprio settore d’interesse, per cui resta un
discorso incompleto e parziale. Ciò che è importante è avere il quadro complessivo della situazione
concreta educativa, costruito dalla concordanza e dalla convergenza dei vari contributi delle diverse
discipline. Alla didattica il compito successivo, che chiarisce e mette in evidenza la propria
specificità ed il proprio oggetto fattuale di ricerca: ricercare e raccogliere i dati conoscitivi,
selezionarli e vagliarli e motivare tali scelte in un'ottica di finalizzazione dell'intervento. La ricerca
didattica, infatti, ha necessità di porsi responsabilmente di fronte a situazioni e condizioni sempre
nuove e mutevoli, le quali richiedono costantemente prese di posizioni e scelte, proposte ed ipotesi
operative, individuando ed elaborando una sintesi significativa di quanto altre discipline hanno
contribuito ad elaborare e che non possono essere trasferite, senza una successiva autonoma e
originale elaborazione, in situazione. La sintesi elaborata non è una somma delle varie parti, ma si
presenta come una nuova elaborazione teorica, un'impostazione inter e transdisciplinare tale che
non fa individuare alcun elemento specifico dei precedenti contributi disciplinari, perché vengono
reimpostati creativamente ed autonomamente dal nuovo ambito disciplinare (la didattica). Questa
da una concezione deduttivistica e prescrittiva, si va sempre più indirizzando verso un'impostazione
sperimentale e descrittiva.
E' questo un modo di ricercare in se stessa i criteri di validità scientifica del suo operare, un
modo ossia come affermare la propria autonomia nei confronti delle altre scienze (Piu, 1999).
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Suo statuto epistemologico6.
Il problema della didattica, avviato da Comenio, sviluppato da Rousseau e Pestalozzi,
impostato su basi scientifico-filosofiche da Herbart, ripreso ed articolato dai positivisti, declinato in
problema filosofico da Gentile, arricchito dai contributi della psicologia genetica e della psicologia
cognitiva e dall’altro dalle potenzialità formative assunte dalle nuove tecnologie dell’informazione
e della conoscenza, considerate come strumenti e ambienti di lavoro intellettuale, si presenta oggi
con tutta la ricchezza e la vitalità delle nuove correnti di pensiero che dibattono attorno al
riconoscimento della validità scientifica e della autonomia della didattica, per molti ritenuta sempre
più come nuova disciplina all’interno delle scienze dell’educazione.
A voler scorrere tuttavia la storia della pedagogia e la storia delle istituzioni scolastiche,
tenendo conto delle trasformazioni verificatesi contemporaneamente sia in campo politicoeconomico (Santoni Rugiu, 1979) sia in campo culturale e scientifico (Fornaca, 1985), sia in campo
tecnologico e multimediale (Fierli, 2003; Galliani, 2004), traspare subito una stretta correlazione tra
questi due campi e la diffusione e organizzazione del sistema scolastico e conseguentemente tra
questi e lo specificarsi del concetto di didattica.
Continuando su questa direzione d’indagine e approfondendo il problema del suo sviluppo,
emerge una correlazione ancora più significativa tra la riflessione pedagogica e quella filosofica; tra
le nuove acquisizioni in campo psicologico, sociologico e tecnologico e la precisazione dei limiti e
delle funzioni della didattica; tra la sua valenza teorica e prassica e l’estendersi e l’allargamento del
suo campo d’indagine. Da una didattica impostata, pertanto, a livello esperienziale, che ha
connotato il periodo che va dall’antica Grecia sino al secolo XVI, si è successivamente passati ad
una didattica di livello scientifico-sperimentale. Grazie ai contributi, infatti, della pedagogia
sperimentale, della psicologia dello sviluppo e dell’età evolutiva e, in questi ultimi anni, della
psicologia cognitiva, della scienza della comunicazione e della cibernetica, non pochi sono oggi
coloro che riconoscono alla didattica di essere ormai scienza autonoma, individuando sempre più
ampi campi di indagine e di applicazione.
6
Lo statuto epistemologico racchiude formalmente i principi fondamentali che riguardano l’organizzazione di una
disciplina o di un dominio scientifico, per cui l’epistemologia rappresenta lo studio critico della natura e dei limiti della
conoscenza scientifica, con particolare riferimento alle strutture logiche ed empiriche e alla metodologia prevalente di
una determinata disciplina. Potremmo affermare che è il modo di ragionare ed operare di una disciplina scientifica e,
quindi, la sua strutturazione ed impostazione complessiva.
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Lezione III
L’attuale dibattito in campo accademico è, pertanto, caratterizzato da una complessità di
problemi, legati alla didattica, quale scienza dell’organizzazione scolastica e del curricolo, e alla
nuova professionalità docente che ha necessità di esprimersi non solo sul piano culturale, ma anche
su quello più specificatamente pedagogico-didattico. Si tratta, infatti, non solo di padroneggiare un
ventaglio di competenze d’ordine epistemologico-disciplinare, psico-pedagogico, metodologicoorganizzativo-gestionale, ma anche di saper esprimere molteplici abilità sul piano relazionale e
gestionale, anche in considerazione delle ultime innovazioni, quali l’autonomia scolastica.
La didattica ha ormai acquisito e maturato i contrassegni della scientificità, poiché ha
sviluppato e maturato condizioni ed elementi che permettono ad un determinato insieme di
conoscenze di potersi definire scienza. E' possibile, infatti, dimostrare come la didattica, utilizzando
elementi e conoscenze delle scienze dell’educazione, delle scienze della comunicazione, delle
scienze dell’organizzazione e della valutazione e curvandoli ai fini educativi, si attesti come scienza
autonoma. È ormai in grado di rispondere in modo autonomo ed originale agli indicatori
d’identificazione scientifica di una disciplina. Tali indicatori costituiscono il suo paradigma
epistemologico in quanto rappresentano altrettanti e specifici "segni" d’individuazione e di
riconoscimento di disciplina scientifica quali il suo modo specifico di sviluppare una riflessione
teoretica e, quindi, il suo paradigma di riferimento metodologico, se cioè prediligere il metodo
deduttivo o quello induttivo (logica formale); il suo altrettanto modo specifico di muoversi e di
agire nella realizzazione e concretizzazione del suo impianto teorico (logica empirica); nel suo
modo specifico di investigare la realtà circostante ai fini della concretizzazione, anche di ricerca e
sperimentazione, della sua attività, (metodo investigativo), assicurando anche un suo grado di
accettabilità relativo al criterio di trasferibilità e di generalizzazione.
4.3.1. La logica formale
Per quanto attiene alla sua logica formale, ossia al suo modo di affrontare le tematiche
relative al suo oggetto di indagine, il come e il modo di effettuare il suo intervento, la didattica
utilizza il metodo induttivo, poiché fonda la propria logica sulla tesi che i fatti educativi precedono
ogni ragionamento di natura teorica. In questo settore scientifico si parte dall’esperienza, dalla
specifica situazione educativa; da questa si estrapolano dati ed elementi per impostare un sistema
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d’ipotesi
teoriche,
Lezione III
che
consentano
poi
di
intervenire
concretamente
nella
situazione
precedentemente analizzata. Nella storia della didattica questo modo di ragionare è una costante, sia
quando era impostata a livello esperienziale, ossia durante il periodo che va dall’antica Grecia sino
al secolo XVI, sia quando si è passati ad un’impostazione di livello scientifico-sperimentale. Lo
stesso Comenio parte, nell’impostare l’attività educativa, da un’iniziale analisi critica prima di
avanzare una proposta ed ipotesi di programmazione dell’intervento (Biggio, 1993); così Herbart
(1971) sostiene che non può esservi istruzione ed educazione senza che prima non venga effettuata
l’osservazione diretta dell’alunno, poiché il processo didattico deve essere sempre contestualizzato.
Da qui la prevalenza assegnata da un lato alla psicologia e dall’altra alla filosofia pratica. Giuseppe
Lombardo Radice ritiene che l’agire educativo è un problema di valutazione e di riflessione critica,
perché l’atto deve essere pensato, fatto oggetto d’indagine e motivo di continua ricerca per la
concezione dinamica ed irripetibile dell’atto educativo, per cui essenziale diventa conoscere e
valutare inizialmente la situazione di partenza.
Dalla conoscenza della situazione educativa si passa al metodo deduttivo, ossia alla
riflessione sulle teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento, per ritornare con un’ipotesi
progettuale d’intervento sulla situazione analizzata, per cui l’impostazione complessiva si presenta
secondo il criterio di induttivo/deduttivo/induttivo, le cui parole-chiave diventano, secondo
Frabboni, prassi-teoria-prassi. Dalla conoscenza della situazione educativa si passa alla riflessione
sulle teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento, per ritornare con una ipotesi progettuale
d’intervento sulla situazione analizzata, organizzando ed allestendo idonei ambienti sociali,
relazionali di apprendimento e strutturando, sul piano scientifico e metodologico, il percorso di
formazione.
4.3.2. La logica empirica
La logica empirica si riferisce al come operativamente imposta e definisce la sua attività di
azione organizzando ed allestendo idonei ambienti, sociali e relazionali, di apprendimento e
strutturando, sul piano scientifico e metodologico, il percorso di formazione in modo da
“razionalizzare i processi di insegnamento” (Ballanti, 1979). Accanto, cioè, ad un progetto cultura è
indispensabile elaborare un progetto organizzativo di clima e di contesto.
Si tratta, con il progetto organizzativo di razionalizzare gli spazi, i tempi, le risorse
strutturali, professionali ed umane, per assicurare un ambiente e contesto adeguato ed idoneo per
creare le migliori condizioni atte a favorire ed agevolare la costruzione delle conoscenze e delle
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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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competenze sociali per la vita, dal momento che esse dovranno assicurare autonomia al soggetto sia
nell’acquisire nuove conoscenze sia nel rapportarsi ai nuovi saperi e alle nuove tecnologie. Con il
progetto organizzativo si tratta di strutturare e pianificare le esperienze formative, valorizzando,
all’interno dei processi di acquisizione, le componenti socio-affettive e prestando molta attenzione
al carattere contestuale, situato della costruzione delle conoscenze e delle competenze, che si
realizzano in maggior misura nell’intreccio delle relazioni che si verificano in un contesto sociale.
Tra questi due progetti cultura e organizzativo si postula una stretta interconnessione, in modo che
l’uno sia funzionale all’altro.
Nella recente prospettiva teorica del costruzionismo sociale, che porta al superamento della
concezione individualistica e decontestualizzata dell’apprendimento (Tornar, 2001), la scuola e la
classe vengono considerate come delle organizzazioni sociali, che si caratterizzano come delle
“comunità di apprendimento” (community of learnes) (Brown & Campione, 1990; Ligorio, 1995),
all’interno delle quali si realizza una costruzione collaborativa della conoscenza per effetto di una
continua negoziazione dei significati. Questo impianto, che vede il costituirsi di comunità
educative, sociali e collaborative, considera il processo di formazione situato in specifici contesti
culturali e, quindi, in stretta relazione di interdipendenza e di sussidarietà con le caratteristiche e le
potenzialità di ciascuna specifica situazione. Per questi motivi, viene assegnata grande rilevanza sia
al contesto sia agli atteggiamenti sia all’atmosfera relazionale che si instaura in termini dialettici tra
e fra persone diverse all’interno della scuola e della classe. Si tratta di attivare il principio
metodologico-didattico della discriminazione positiva, in cui il processo formativo diventa
essenzialmente relazione educativa e comunicativa per costituirsi come esperienza significativa per
i soggetti in situazione di costruzione sociale delle conoscenze e delle competenze. Da qui le
ragioni dell’importanza che riveste la logica empirica della didattica.
4.3.3. Metodo investigativo
Rispetto a tale ambito vi sono da specificare i diversi momenti in cui la didattica fa ricorso
alla metodologia della ricerca. Utilizza, in effetti, sia procedure e strumenti di indagine empiricosperimentali, ossia oggettive e rigorose per problemi ritenuti verificabili e quantificabili, sia
procedure e strumenti di indagine qualitativi e clinico-sperimentali, che siano sufficientemente
descrittivi per non sciupare la ricchezza e la complessità della situazione presa in esame, e rigorosi
in modo da consentire un controllo intersoggettivo dei dati raccolti e della loro interpretazione.
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Accostandosi alla ricerca sul campo in educazione e quindi volendo effettuare una ricerca o
“descrittiva” o “empirico-sperimentale”, le strade da scegliere sono essenzialmente tra due
paradigmi: uno qualitativo di livello interpretativo, descrittivo e fenomenologico e un altro
quantitativo, di tipo empirico.
All’inizio della sua azione, la didattica ha necessità di conoscere ed analizzare la situazione
educativa su cui intende intervenire, per cui prevalente diventa l’utilizzo della ricerca empirica,
intesa come Ricerca-Intervento, in quanto finalizzata ad acquisire elementi e variabili della
situazione presa in esame. Elementi e variabili da conoscere ed analizzare bene, in quanto
indispensabili ed utili per predisporre un’ipotesi progettuale di intervento sulla stessa situazione
presa in esame.
Durante, invece, la sua azione didattica, la strategia di investigazione diventa la RicercaAzione. Questa metodologia consente di instaurare delle strette connessioni tra oggetto della ricerca,
innovazione educativa e soggetti coinvolti, anche se a varia misura, nella stessa procedura. In tal
modo la produzione e la costruzione delle conoscenze non si presenta disgiunta dall’agire. Si fa,
infatti, formazione mentre si fa ricerca e si fa ricerca mentre si fa formazione; si presta attenzione
più al processo e non al prodotto, in quanto la sua ottica metodologica non è determinata a priori
ma è pertinente, congruente e coerente alla natura dell’oggetto di indagine e di intervento. La
Ricerca-Azione è una ricerca applicata, caratterizzata dal coinvolgimento di tutti i soggetti che a
vario titolo sono parte integrante dell’azione didattica, poiché la sua riuscita dipende dalla capacità
di coinvolgimento anche relazionale sia dei ricercatori sia degli operatori scolastici sia degli allievi,
dal momento che postula l’applicazione di un modello di tipo interazionista, e perché è una ricerca
finalizzata all’agire (Pourtois, 1984). La Ricerca-Azione predilige il paradigma a spirale, che vede
susseguirsi la pianificazione all’agire, all’osservare e al riflettere per poi ripianificare, agire,
osservare e riflettere di nuovo. La Ricerca-Azione, infatti, si presenta come una filosofia di lavoro
nel cercare e trovare soluzioni adeguate e scientificamente impostate alla soluzione dei problemi
che mano a mano emergono. Tale metodologia garantisce non solo una prospettiva fenomenologia
ma anche una visione olistica dei problemi, in quanto tiene nella giusta considerazione e presta
particolare attenzione agli aspetti qualitativi, pur non disdegnando quelli quantitativi. In tal modo si
valorizza il protagonismo degli attori coinvolti, che in tal modo si sentono più motivati e più
responsabili su ciò che insieme elaborano, discutono, rielaborano, ridefiniscono e decidono di
attuare.
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Alla fine del percorso abbiamo una ricerca empirica sia quantitativa sia qualitativa, per
verificare sia la quantità dei soggetti che hanno maturato alcune competenze sia la qualità e i livelli
di competenze acquisite. Altro problema riguarda la ricerca sperimentale, che mira ad intervenire
sulle variabili dipendenti e verifica se il cambiamento apportato fa conseguire risultati positivi o
negativi. Mentre nella ricerca empirica si fotografa la situazione o il fenomeno preso in esame,
riuscendo ad individuare ed analizzare tutti gli elementi o le variabili che li caratterizzano, nella
ricerca sperimentale invece si interviene sul fenomeno attraverso la modifica di una o più variabili.
Per verificarne il risultato conseguito, si richiede la costituzione di due gruppi: il primo oggetto di
trasformazione e di intervento, il secondo quale comparazione successiva.
4.3.4. Il linguaggio
Il linguaggio della didattica richiama la progettazione e la valutazione, intesi come strumenti
scientifici ed operativi. La progettazione e la valutazione riguardano problemi strategici e vitali per
la didattica, legati da un lato alla strutturazione di un percorso formativo, determinando gli obiettivi
cognitivi e relazionali e scegliendo le procedure di pianificazione dell’intervento, e dall’altro al
monitoraggio e controllo e verifica dell’andamento, relativo all’incidenza positiva o negativa, dello
stesso percorso. L’obiettivo resta sempre quello di elevare la qualità dell’istruzione e di ottimizzare
il processo d’insegnamento e d’apprendimento, in direzione dell’individualizzazione degli
apprendimenti e della personalizzazione dei percorsi di formazione. Questo ambizioso traguardo si
può raggiungere nella misura in cui si sarà in grado di coniugare e far interagire dialetticamente i
saperi con le motivazioni, gli interessi, le dimensioni psicologiche e antropologiche dei soggetti in
situazione d’apprendimento. Una storica, adeguata ed equilibrata progettazione, in direzione fluida
e flessibile, ha necessità di essere strutturata in modo da saldare un corretto processo
d’insegnamento ad un altrettanto corretto processo d’apprendimento.
Si tratta, in effetti, di come progettare il processo e il percorso di formazione, di come
orientare e regolare lo stesso percorso in itinere, di come coordinare l’intervento delle singole
discipline e dei singoli docenti in direzione di un intervento unitario e complessivo. In questa ottica,
il processo di valutazione assume il ruolo di segmento centrale della progettazione e del percorso di
formazione per verificarne costantemente l’efficacia e l’efficienza. Valutazione che è riferita non
solo e non tanto alla qualità degli apprendimenti ma anche al percorso attivato e condiviso, alle
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strategie e pratiche attivate, così come agli strumenti tecnologici o multimediali utilizzati, ai
processi interni messi in atto, alla qualità totale della microstruttura, quale sistema complesso, ossia
è riferita alla valutazione della qualità totale del sistema scuola.
4.3.5. Criterio di trasferibilità
Uno dei problemi che da molto tempo attanaglia il settore scientifico disciplinare della
didattica è la sua problematicità e la sua difficoltà nell’assicurare la trasferibilità delle sue pratiche
in altri contesti e in altre situazioni con la convinzione di poter ottenere e conseguire gli stessi
risultati. Eppure la didattica assicura tale assunto anche se in modo originale, legato al suo modo di
essere e di porsi nei confronti delle varie situazioni, poiché il suo obiettivo di fondo resta sempre
quello di poter dare risposte esaurienti al principio metodologico dell’efficacia e dell’efficienza
delle sue impostazioni teoriche e delle strategie e pratiche didattiche di insegnamento. In didattica,
pertanto, è necessario distinguere tra una continuità, legata all’impostazione complessiva del
percorso d’insegnamento, e una discontinuità, legata invece alla necessità di offrire più opportunità
ed occasioni in modo da assicurare un’adeguata e coerente costruzione delle competenze ai soggetti
in situazione d’apprendimento. Questi si presentano con caratteristiche, stili e tempi
d’apprendimento diversi, con motivazioni, emozioni, affettività e capacità relazionali diverse, con
vissuti formativi e relazionali di natura soggettiva, per cui il diritto alla formazione viene assicurato
solo attraverso la realizzazione di modelli e pratiche didattiche diversificate e plurime.
Per questi motivi la trasferibilità può realizzarsi sia nel concetto di continuità sia in quello di
discontinuità. La trasferibilità, relativa alla continuità, è legata al modello d’insegnamento
prescelto: in presenza, a distanza e integrato e-learning, salvaguardando il concetto di fondo che le
azioni formative (strategie, metodi, tecniche, contenuti) sono sempre finalizzate ad aiutare i soggetti
a organizzare, sviluppare, riflettere sul proprio apprendimento e sulla propria costruzione delle
conoscenze e delle competenze mediante le opportune relazioni ed interconnessioni tra i processi di
informazione, relativamente all’organizzazione scientifico-disciplinare dei saperi, i processi di
conoscenza, legati alla ricezione, esplorazione e contestualizzazione, e i processi d’apprendimento,
sulla base dei paradigmi trasmissivo, interazionista, costruttivista (Galliani, 2004). Altro elemento
caratterizzante la trasferibilità e la generalizzazione dell’impostazione riguarda la discontinuità,
legata all’impostazione pluralistica. “Soltanto una didattica plurilaterale è in grado di tenere conto
della vitalità e della generatività educative presenti in ogni teoria dell’apprendimento: è una
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didattica che postula il sistematico ricorso ad una metodologia del plurale” (Frabboni, 1993).
L’operare concreto nell’azione didattica richiede la compresenza di più teorie d’apprendimento
(istruzione-trasmissione, ricerca-interazione-costruzione, creatività-invenzione-costruzione), e più
modelli didattici d’insegnamento con modelli di progettazione e di pratiche diversificate e plurime.
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5 Le finalità della didattica
5.1.
Premessa
Nell’ottica della costruzione della conoscenza da parte del soggetto, ritenuto attivo
protagonista del suo percorso formativo, il concetto di formazione fa sempre più riferimento al
ruolo significativo assegnato al contesto e alla dimensione interattiva e sociale, in cui le nuove
tecnologie svolgono il ruolo di valore aggiunto, dal momento che hanno modificato radicalmente le
modalità di gestione delle informazioni e della comunicazione tra i soggetti e tra i soggetti e gli
oggetti di conoscenza. In questo nuovo quadro di riferimento, la didattica non può sottrarsi di
ripensare al ruolo che assume il soggetto, come elemento attivo e consapevolmente autonomo,
all’interno delle reti cognitive e nelle interazioni sociali. Le acquisizioni delle conoscenze e la
strutturazione delle competenze si realizzano attraverso un apprendimento esperienziale,
caratterizzato da un lato dall’apprendere facendo (learning by doing) e dall’altro risolvendo
problemi concreti (problem solving) anche se virtuali e partecipando così ad una reale o virtuale
“comunità educativa ed educante di apprendimento”. Qualsiasi azione educativa si struttura, infatti,
sempre come relazionale (Bertin, 1984; Laporta, 1987) per il soggetto e nell’interazione con gli
altri; relazione e interazione che si sviluppa in una dimensione antinomica ma ricondotta su un
piano educativo e formativo.
In questo nuovo quadro di riferimento, la didattica non può non ignorare di problematizzare,
in direzione e prospettiva completamente diversa, la trasformazione che si è realizzata e
continuamente si realizza sia nei confronti degli oggetti sia nei confronti degli stessi soggetti della
conoscenza. Non può sottrarsi di ripensare, infatti, al ruolo che assume il soggetto, come elemento
attivo e consapevolmente autonomo, sia all’interno delle reti cognitive sia nelle interazioni sociali
sia nelle acquisizioni di conoscenze e nella strutturazione di competenze, che si realizzano
attraverso un apprendimento esperienziale, basato da un lato sull’apprendere facendo (learning by
doing) e dall’altro risolvendo problemi concreti (problem solving) anche se virtuali e partecipando
così ad una reale o virtuale “comunità educativa ed educante”.
All’interno di tale quadro complesso e dinamico, si muovono le finalità della didattica sia
sul piano epistemologico e, quindi, come riflessione teorica e interpretativa e di analisi concettuale
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ed esplicativa, sia sul piano della prassi, e cioè come l’insieme delle ipotesi o soluzioni relative ad
un agire didattico, legato all’operatività e all’azione (Frabboni, 1999). Si tratta di aspetti che
trovano riscontro e legittimazione in un diverso modo di intendere il processo acquisitivo e la
conoscenza in genere, poiché presentano i tratti di una maggiore complessità e problematicità. Si
possono, infatti, allestire e predisporre le condizioni ottimali, offrendo diversificate opportunità, che
favoriscono, agevolano l’apprendimento, ma che non possono “produrre” apprendimento. Tale
consapevolezza, legata alla scarsa linearità, che caratterizza il rapporto insegnamentoapprendimento, modifica la cornice di riferimento per affrontare i problemi legati alle finalità della
didattica. La didattica, pertanto, va vista essenzialmente come scienza in grado di prospettare
soluzioni articolate, criticamente argomentate e tendenzialmente rendicontabili nei risultati in tutti i
contesti nei quali si affrontano problemi connessi all’insegnamento-apprendimento, cioè in ogni
luogo in cui si sviluppa azione didattica, che necessariamente deve essere aperta e problematica,
disponibile in effetti a continue integrazioni o revisioni. Si tratta, attraverso l’insegnamento, di
aiutare e supportare il soggetto, che voglia apprendere, ad elaborare conoscenze significative e
sistematiche attraverso la messa a punto di pratiche e di azioni didattiche per consentirgli di
acquisire conoscenze sia in ordine ai contenuti sia in ordine agli stili e tempi di apprendimento. Ciò
è possibile se il soggetto prende coscienza e si rende consapevole di come apprende e costruisce le
conoscenze e, quindi, se si appropria di metodologie atte ad aiutarlo ad apprendere, attraverso
processi di metacognizione. Dunque insegnare ad apprendere per imparare ad apprendere in modo
autonomo e consapevole.
5.2.
Finalità della didattica
La didattica, pertanto, si pone essenzialmente come ricerca, che rappresenta, per la gran
parte degli studiosi, il paradigma guida dell’attività teorica e prassica di questo settore scientificodisciplinare (De Bartolomeis, Laeng, Scurati, Damiano, De Landsheere, Mialaret). La sua logica
dominante cioè è quella della ricerca, posta al centro di tutto il processo d’insegnamentoapprendimento, in direzione dell’ideazione, progettazione e realizzazione di procedimenti e
strategie validi ed efficaci.
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In tale contesto e quadro di riferimento si muovono le finalità della didattica sia sul piano
epistemologico sia su quello prassico. In ambito epistemologico, la didattica partecipa, con un suo
contributo specifico, insieme alle altre discipline delle scienze dell’educazione, alla formazione
integrale della persona-soggetto, mentre sul piano concettuale-operativo si connota come scienza
problematica e critica, legata ad assicurare il pluralismo delle opportunità e delle occasioni
formative. In ambito prassico, mira a salvaguardare l’individualizzazione degli apprendimenti e la
personalizzazione dei percorsi attraverso procedure e pratiche individualizzanti e attraverso
procedure e pratiche personalizzanti, quali da un lato il mastery learning, la programmazione
modulare, e dall’altro il riconoscimento e la certificazione di crediti formativi, acquisiti attraverso
percorsi opzionali scelti dal soggetto, in modo da assicurargli il successo formativo e lo sviluppo
dei talenti.
Fig. 3. Finalità della didattica
DIDATTICA
EPISTEMOLOGICO
teorico
PRASSEOLOGICO
operativo
teorico
operativo
formazione
integrale
pluralismo
opportunità
individualizzazione
personalizzazione
mastery learnig
prog. modulare
La formazione interessa tutte le dimensioni del soggetto: la sfera affettiva (emozioni,
inclinazioni, autostima, relazionalità), la sfera etico-sociale (bisogni, interessi, aspirazioni, essere se
stessi essendo con gli altri, cooperazione sociale, disponibilità e impegno verso gli altri), la sfera
intellettuale (educazione alla problematicità e alla ragione – Popper, 1995; Bruner, 1970), la sfera
estetica e motoria, ed essenzialmente la sfera relazionale, attraverso il superamento della dicotomia
Io/Altro. La didattica è chiamata ad affrontare, in maniera originale e con indagine autonoma, i
problemi inerenti alla formazione, da quelli sociocognitivi a quelli affettivo-emozionali in una
prospettiva complessiva di ricerca scientifica e non solo attraverso un approccio psicodinamico. Il
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suo ambito d’intervento non può riguardare solo i rapporti interpersonali e le dinamiche socioemotive, riconducibili alle strategie che permettono l’instaurarsi di un buon clima relazionale per
favorire apprendimenti efficaci, ma deve riguardare tutte le problematiche relative alla relazione e
alla comunicazione educativa. Tali problematiche appartengono alla sfera di interesse scientifico e
alla competenza della didattica comprese le osservazioni sistematiche, le ipotesi progettuali e
programmatiche, la raccolta dei dati informativi a livello generale (conoscenza del contesto interno
ed esterno, storia ed esperienza pregressa degli allievi, ecc.) e specifico (capacità complessive
trasversali, abilità disciplinari, ecc.), la valutazione ed interpretazione dei dati raccolti e la
valutazione nella sua complessità e dialetticità.
Fig. 4. Finalità metodologica
interazione
relazionale – comunicativa
TRAGUARDO FORMATIVO
teorico - operativo
dialettica e sinergica
soggetti
oggetti
MEDIAZIONE
soggetto
in apprendimento
caratteristiche
socio-affettive
e cognitive
soggetti
oggetti
oggetti
d’apprendimento
sistemi simbolico-culturali
struttura delle conoscenze
umane e scientifiche
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L’obiettivo e la finalità di ordine metodologico, che interessa e coinvolge sia il piano teorico
sia quello operativo, è quello di riuscire ad instaurare un’interazione relazionale e comunicativa,
dialettica e sinergica, sia tra i soggetti (docenti/docenti, docenti/allievi, allievi tra loro), sia tra gli
oggetti della conoscenza per un apprendimento integrato, di natura olistica. La stessa interazione
relazionale e comunicativa deve realizzarsi tra i soggetti in apprendimento e gli oggetti di
conoscenza e d’apprendimento, nel rispetto e nella salvaguardia delle ragioni dei primi (i soggetti in
apprendimento), che si presentano con caratteristiche cognitive e socio-affettive proprie e altamente
diversificate, e nel rispetto e nella salvaguardia delle ragioni dei secondi (gli oggetti di conoscenza e
d’apprendimento), che si caratterizzano per i sistemi simbolico-culturali che rappresentano e per la
struttura delle conoscenze (Herbart, 1971; Bruner, 1995; 1997). Tra questi diversificati e plurimi
ambiti deve realizzarsi una mediazione formativa, che è l’unica strategia vincente per realizzare da
parte del soggetto l’acquisizione delle conoscenze e la costruzione delle competenze sociali per la
vita.
5.3.
Didattica problematica e critica
Le riflessioni svolte hanno messo in evidenza come un processo intenzionale e sistematico
di formazione non possa prescindere da una progettazione didattica, scientificamente strutturata e
metodologicamente impostata, la quale esclude l'improvvisazione e sottrae l'attività della scuola alla
casualità. Tale imprescindibilità non esclude l'esigenza della flessibilità, sia perché nel processo
formativo sono numerosissime le variabili che entrano in gioco sia perché la programmazione
ubbidisce alla necessità di tradurre le mete prescrittive degli obiettivi e delle competenze da far
acquisire e padroneggiare in modalità operative diversificate, in ragione delle differenti
caratteristiche, psicologiche e socio-culturali, non solo dei soggetti che apprendono ma anche del
contesto in cui l'attività della scuola storicamente si concretizza.
Schwab (1971) sostiene che una qualsiasi esperienza didattica rappresenta un evento
complesso che coinvolge più elementi tra loro strettamente correlati ed interdipendenti quali il
docente, l'allievo, la programmazione curricolare e il macrocontesto territoriale esterno alla scuola e
il microcontesto interno alla scuola. Tra tutti questi elementi si instaurano una molteplicità di
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interrelazioni continuamente variabili nel tempo. Sulla base di questa costante della variabilità e
dell'essere una situazione sempre cangiante e dinamica, i docenti e la scuola nella loro unitarietà
sono chiamati ad individuare una metodologia di ricerca che sia in grado di costruire il proprio
sapere e il proprio procedimento rigoroso mediante l'esperienza stessa del ricercare. Fra
programmazione, didattica e ricerca, infatti, vi deve essere simbiosi.
Altro elemento da sottolineare è la necessità di una razionalizzazione e programmazione
delle attività; di una sempre maggiore qualificazione dei contenuti e delle metodologie; di una
ponderata scelta e organizzazione scientifica dei mezzi, degli strumenti e delle tecniche di verifica
per la trasformazione della scuola in un ambiente e contesto opportunamente attrezzati per creare le
migliori condizioni per far acquisire e costruire apprendimenti. Qualsiasi modello di progettazione
didattica, pertanto, ha necessità di fondarsi su una didattica problematica e critica, che predilige un
approccio scientifico e metodologico al plurale, nel senso che fa riferimento a più teorie
dell'apprendimento, a plurimi e diversificati modelli didattici (in presenza, a distanza, integrata elearning); a strategie e pratiche individualizzate e non (istruzione programmata, mastery learning,
lezione frontale, lezione interattiva, modello problematico e relazionale, ricerca e modello euristico,
didattica modulare, didattica breve, programmazione per obiettivi, didattica per mappe concettuali,
insegnamento per concetti, metodologia della ricerca, strutturalismo bruneriano, costruzionismo
piagetiano); a plurime e diversificate strategie didattiche (unità didattiche, progetti didattici, area di
progetto, programmazione modulare, unità d’apprendimento, lavorare per progetti) e percorsi
personalizzati. E' una didattica, declinata all'insegna del pluralismo delle possibilità e delle
opportunità offerte all'allievo.
Nell’ambito dell’innovazione didattica e nel quadro di una didattica critica e problematica
trovano ampio spazio e collocazione le teorie dell’apprendimento e all’interno di queste sia le
strategie individualizzate quanto quelle non individualizzate, poiché queste diverse strategie
adempiono a funzioni diverse e complementari, per cui si pongono come dialetticamente
interdipendenti e perciò come efficaci e valide, anche se rispetto a scoppi diversi.
In questo quadro composito, che vede la compresenza di plurime strategie e di diversificate
opportunità di strumenti didattici, viene privilegiato un nuovo modello didattico, teorico ed
empirico, di natura problematica e critica, in grado di porre al centro dell’educazione non tanto il
sapere preesistente da acquisire e i bisogni formativi del soggetto-persona, quanto la problematica
stessa dell’educazione: il favorire lo sviluppo delle capacità logiche e mentali, e la costruzione delle
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competenze sociali, le sole che consentono al soggetto di sapersi muovere ed orientarsi, in modo
autonomo e consapevole, nei vari contesti, sia formativi sia relazionali, della quotidianità del vivere.
Fig. 5. Progettazione dell'azione didattica
analisi situazione
obiettivi formativi
effettive capacità e esigenze
verifica requisiti
appr.
accesso
conoscenze,abilità,
pluralismo culturale
competenze
strategie didattiche
individualizzate e non.
mediatori strumentali
iconici, grafici, video, mediali pluralismo
pluralismo di strategie
multimediale
determinazione durata e
pluralismo di
ambiti
occasioni
criteri e strumenti di
prove oggettive,
pluralismo di verifica
verifica
semistrutturate
recupero,
metodo di studio
successo formativo
approfondimento
individualizzato, percorsi
sviluppo talenti
tempi e luoghi
personalizzati
Tale impostazione di tipo problematico e critico parte dall’assunto:
1. della relatività delle varie proposte metodologiche in rapporto alle diversificate situazioni
e condizionamenti sia socio-psicologiche sia economico-culturale, per cui ogni ipotesi progettuale,
sia che riguardi gli obiettivi, sia che concerne gli strumenti e i materiali, sia che si riferisca ai criteri
di valutazione, deve essere considerato flessibile e aperto, perché risponda adeguatamente ai
principi di efficacia e di efficienza e, quindi, capace di realizzare la finalità della formazione in
chiave individualizzata e in direzione dello sviluppo dei talenti di ciascuno. Si tratta di effettuare
scelte razionali e critiche per sperimentare teorie didattiche da verificare e falsificare attraverso i
fatti educativi del fare scuola;
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2. di non privilegiare i metodi, poiché questi prevedono percorsi predeterminati e fissi di
apprendimento a favore di una impostazione dialettica, che valorizzi gli apporti più significativi
della sperimentazione metodologica più avanzata. Il metodo è una caratteristica di un razionalismo
dogmatico, per cui se ne richiede il superamento attraverso il pluralismo metodologico. Si tratta di
effettuare il passaggio dal metodo, chiuso, rigido e dogmatico, ad un insieme differenziato e aperto
di procedure, di tecniche e di pratiche didattiche, da controllare empiricamente; passare cioè al
principio della metodicità, che è caratterizzato da una idea limite, in quanto è un principio
regolativo rispetto al modo di procedere ed operare;
3. di non dare prevalenza ad un unico modello operativo, che si rifà ad un’unica teoria
dell’apprendimento, dal momento che ognuna di esse non è in grado di dare risposta esauriente ai
molteplici problemi che caratterizzano le diversificate situazioni educative. Da qui l’esigenza di una
didattica plurilaterale, che postula il sistematico ricorso ad una metodologia del plurale per e nel
fare scuola (Piu A., 2005).
5.4.
Individualizzazione e personalizzazione
La finalità che collega e coniuga il piano epistemologico con il piano della prassi
sicuramente è quello di elevare il livello dei risultati formativi, garantendo a tutti il diritto
all’apprendimento e al successo formativo e sviluppando al meglio le potenzialità e i talenti di
ciascuno. Risultato che si può conseguire attraverso strategie didattiche multiple che consentono di
migliorare la qualità dell’istruzione; concetto ampio e complesso questo, ma che consiste, in linea
di principio, nel costruire una “comunità d’apprendimento“ a misura d’alunno (Claparède, 1952;
Baldacci, 2002).
Questo perché elevare la qualità dell’istruzione richiama le finalità della didattica, che
consistono nell’organizzazione di ambienti a carattere cognitivo-culturale in modo da mettere ogni
soggetto in situazione d’apprendimento nelle condizioni di apprendere e di costruirsi le competenze
in maniera soddisfacente e gratificante. Significa adattare, quindi, obiettivi formativi e strategie
didattiche ai bisogni e alle caratteristiche dei singoli allievi, attraverso cioè precise e concrete
modalità di organizzazione dell’intervento, in modo da diversificare i percorsi d’insegnamento.
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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Didattica Generale I
Lezione III
Due sono le variabili da tenere in giusta considerazione: l’insegnamento e l’allievo. Mentre
la didattica non individualizzata affida unilateralmente all’alunno l’onere e l’impegno di adattarsi
alle modalità e caratteristiche dell’insegnamento, nella didattica individualizzata invece si tende a
realizzare un adattamento reciproco tra il primo termine, l’insegnamento, e il secondo, l’alunno, che
si presenta con proprie caratteristiche.
Nel realizzare gli interventi, pertanto, bisogna tenere presente alcune indicazioni quali:
l’apprendimento precedente e le abilità che ogni allievo già padroneggia, che rappresentano il
livello di partenza e i prerequisiti del successivo intervento didattico; suscitare e conservare
l’attenzione (Gagné e Briggs, 1990), in modo da coinvolgere nell’azione didattica i soggetti, in
modo che il docente e l’allievo siano nella situazione didattica (Iori, 1988), ricordando che di solito
ogni allievo è molto interessato ad affrontare un nuovo obiettivo, se ha ottenuto un successo nel
precedente e se è convinto di essere in grado di affrontare positivamente il nuovo compito
(autostima).
Il principio didattico sul quale si fonda ogni azione educativa è che quanto più si
acquisiscono elementi di conoscenza sui livelli di partenza e sulla disponibilità ad apprendere
(emozioni, sentimenti, affettività) del soggetto e quanto più l’insegnamento sarà rapportato alle
caratteristiche cognitive e socio-affettive degli allievi tanto più sarà alta la percentuale e la
probabilità che gli allievi apprendano con successo; quanto più si padroneggiano le abilità
precedenti tanto più si è in grado di apprendere le abilità di ordine superiore.
Altro elemento di particolare importanza è di avere, da parte del docente, la massima
sensibilità nei confronti delle differenze del soggetto nella molteplicità delle sue caratteristiche
individuali: da quelle cognitive e affettive a quelle sociali (ambiente familiare e contesto socioculturale). Da qui una didattica individualizzata, in grado di assicurare a tutti gli allievi il
conseguimento delle competenze fondamentali previste dalla programmazione/progettazione
curricolare, attraverso la realizzazione di una diversificazione dei percorsi d’insegnamento, che
tenga conto cioè per ogni conoscenza dei diversi livelli di astrazione. Da una didattica
individualizzata, che salvaguarda il diritto all’apprendimento e alla costruzione delle competenze da
parte di ogni allievo, ad una didattica personalizzata, che si pone come obiettivo di sviluppare i
propri personali talenti, attraverso percorsi che mirino a “coltivare” le potenzialità cognitive ed
affettive di ciascuno. La diversificazione dei percorsi di insegnamento dovrebbe corrispondere ad
una diversificazione dei traguardi dell’apprendimento. Una didattica di qualità postula che ogni
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Lezione III
allievo acquisisca e costruisca le conoscenze, abilità e competenze basilari e, nello stesso tempo,
che sviluppi i propri specifici e soggettivi talenti.
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Lezione III
6 Fondamenti teorici ed operativi della
progettazione
6.1.
Premessa7
Il processo d’apprendimento-insegnamento ha come finalità di attivare, aiutare e supportare
le persone nella loro capacità di imparare ad apprendere, attraverso processi acquisitivi di
conoscenze e di abilità che mettano in grado il soggetto di costruire quelle competenze, ritenute
valide per tutta la vita. All’interno di tale processo vi sono elementi e variabili che ne costituiscono
i necessari requisiti, per cui, nella realizzazione e concretizzazione di ogni azione educativa, diventa
essenziale individuare gli insiemi degli eventi che possono influenzare direttamente o avere
incidenza positiva nel favorire, secondo processi in gran parte autonomi, le acquisizioni e la
costruzione di conoscenze.
In questa ottica, l’insegnamento, inteso come intervento mediato e modalità esterna che
allestisce e crea le condizioni che consentono ad ogni soggetto di poter realizzare il suo diritto
all’apprendimento e alla costruzione delle competenze, necessariamente deve essere progettato in
modo da far interagire dialetticamente l’insieme degli eventi che lo caratterizzano. Questo, essendo
un processo che si sviluppa in modo sistematico nel tempo in senso longitudinale e orizzontale,
necessita nel suo sviluppo di fasi intermedie e fasi a lungo termine, in modo da rapportarsi ed
adattarsi al processo acquisitivo di ogni soggetto che, pur realizzandosi in situazione collettiva e di
relazioni sociali e in un determinato contesto/situazione, ha una propria autonomia di realizzazione.
Si hanno in tal modo fasi e momenti separati e distinti ma facenti parte di un unico percorso
complessivo che si presenta sempre unitario e che va progettato in modo sistematico e con
approccio sistemico, così da assicurare a tutti gli allievi uguali e diversificate opportunità per
sviluppare appieno i propri talenti. Questo atto del progettare comporta inizialmente
l’individuazione e l’analisi dei bisogni e degli obiettivi formativi e alla fine una valutazione
dell’intero sistema d’insegnamento in modo da comprovare il raggiungimento o meno degli esiti
prefigurati.
7
Il capitolo è stato elaborato dal testo di: Piu A., Progettare e valutare, Roma, Monolite, 2005
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6.2.
Lezione III
Gli elementi eidetici
Un’esperienza educativa è un evento complesso e molto articolato, che coinvolge, sostiene
Schwab (1971), essenzialmente quattro elementi: l’insegnante, l’alunno, il curricolo, l’ambiente, ed
ognuno di questi assume all’interno del processo, che è sempre inscindibile perché unitario e unico,
dei ruoli assolvendo dei compiti specifici. Sono elementi da considerare non in rapporto gerarchico
o d’importanza ma da ritenere in compresenza, e da qui la necessità di riuscire a rilevare i reciproci
rapporti e le reciproche inferenze ed influenze all’interno del processo d’apprendimentoinsegnamento. L’insegnante assolve il compito di predisporre la pianificazione del lavoro didattico,
scegliere e decidere quali conoscenze considerare e in quale sequenza organizzarle nell’ambito
disciplinare. L’alunno ha la responsabilità di dover decidere e mostrare sensibilità e disponibilità a
voler apprendere, perché l’apprendimento è una responsabilità tutta sua che non può essere
condivisa o delegata ad altri. Il curricolo, invece, intende riferirsi ai contenuti, alle abilità e ai valori
dell’esperienza didattica, ritenuti dai docenti essenziali, ma che sarebbe opportuno che venissero
accettati e condivisi dagli allievi. L’ambiente che, secondo quanto sostiene Schwab, rappresenta il
contesto in cui viene realizzata e concretizzata l’esperienza di insegnamento e di apprendimento,
influisce notevolmente sul modo in cui sia l’insegnante sia lo studente condividono i significati del
curricolo, e in cui lo studente spesso svolge un ruolo significativo con valenza positiva e, alcune
volte, negativa (Holt, 1964).
Anche Gowin (1981) indentifica in ogni intervento educativo quattro elementi eidetici di cui
tre sono identici a quelli proposti da Schwab, mentre il quarto, a sostituzione del termine ambiente,
lo individua nel concetto di governance, per descrivere l’insieme dei fattori e degli eventi che
regolano e controllano il significato che si attribuisce all’esperienza.
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Lezione III
Fig. 6. Elementi eidetici di un intervento educativo
INSEGNANTE/I
(competenze professionali: culturale/disciplinare,
sociopsicopedagogicodidattica, sociorelazionale,
ricerca e sperimentazione; fattori psicologici;
forma mentis; pensiero positivo)
ALLIEVO/I
SAPERI/OGGETTI
(autobiografia formativa e relazionale;
livello di soglia; conoscenze e competenze
specifiche e trasversali; dimensione cognitiva
e socio-affettiva)
(sistemi simbolico-culturali; strutture della
conoscenza; competenze sociali trasversali
e disciplinari; valori e atteggiamenti; autonomia cognitiva e orientamento)
AZIONE DIDATTICA
(modelli di progettazione didattica; strategie
individualizzate e non; gruppi omogenei e disomogenei;
classi aperte; unità didattiche, progetti, moduli, unità di
apprendimento; attività di laboratorio)
Altri studiosi (Iori,1994; Piu,1999) riconoscono ed individuano lo stesso quattro fattori ed
elementi fondamentali all’interno di ogni intervento di natura educativa e formativa, specificando
ruoli, rapporti, inferenze e necessarie relazioni tra: colui o coloro che insegnano (ossia i soggetti
titolari dell’insegnamento); colui o coloro che apprendono (i soggetti titolari dell’apprendimento);
la cosa o i contenuti insegnati per essere appresi (ossia i saperi, gli oggetti di conoscenza); l’azione
didattica, intesa come la complessiva organizzazione del contesto e del curricolo. Nessuno di questi
elementi è riducibile e riconducibile agli altri e ognuno svolge uno specifico ruolo, per cui diventa
opportuno esaminarne i compiti e le necessarie relazioni che si instaurano tra di essi, dal momento
che ogni situazione educativa si pone prima di tutto come dimensione squisitamente relazionale.
In tale situazione, l’insegnante, nello svolgere il ruolo di progettista della formazione
(Franchi, 1977; Piu,1989; 2001), deve tener conto della complessità e della problematicità che
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Lezione III
caratterizzano i processi di apprendimento e su queste basi predisporre un’ipotesi progettuale di
percorso formativo, richiedente una collaborazione sinergica tra discipline e tra docenti. Il gruppo
docente e le discipline devono muoversi all’unisono in modo da un lato salvaguardare la loro
diversità e specificità sia soggettiva che disciplinare, e dall’altra sviluppare in modo sinergico ed
unitario attività ed azioni didattiche in grado di agevolare la costruzione sociale delle competenze
da parte del soggetto/studente, assumendo decisioni condivise anche dagli allievi sulle finalità, sulla
individuazione degli obiettivi formativi e delle competenze, attraverso una progettazione ed un
processo valutativo che abbiano di mira non solo la qualità degli apprendimenti ma essenzialmente
ed in modo precipuo la qualità dell’istruzione e dei processi messi in atto.
In conformità a queste brevi considerazioni, si tratta di delineare e promuovere una reale
professionalità di docenti non considerati più impiegati, ma professionisti dell’educazione, in grado
di elaborare percorsi formativi in autonomia, esercitandola corresponsabilmente e che non temono
di misurarsi con i problemi ed affrontarli e che siano in grado di valutare e autovalutare il proprio
operato. Professionalità che si muove su più ambiti, in modo da garantire la dimensione:
* culturale/disciplinare (conoscenza colta, problematica, epistemologica, storica),
* socio-psico-pedagogico-didattica (rientrano in questa dimensione tutte le informazioni di
ordine sociale e psicologico, utili per la conoscenza dello sviluppo dei soggetti e dei processi di
apprendimento; dei fini/obiettivi dell’educazione e della formazione; e tutto il bagaglio culturale e
tecnico di progettista dei percorsi formativi);
* socio-relazionale (rapporti dialettici e comunicativi e di stima reciproca tra docenti; tra
docenti e allievi; tra allievi e allievi; importante è costruire un clima relazionale e al positivo)
* di ricerca e sperimentazione (tutta l’azione didattica richiama la metodologia della ricerca
e lo stile sperimentale) (Piu,2001).
L’alunno, invece, poiché l’apprendimento richiede l’attestazione di una esplicita o implicita
decisione a voler apprendere da parte di colui che impara, indica e fornisce ai docenti elementi e
dati utili di ordine pedagogico, psicologico, socio-antropologico. Nell’impostazione complessiva
del progetto formativo è necessario tener conto dell’età, del grado di scuola, del livello di
conoscenze e competenze già possedute e di maturità complessiva di chi deve apprendere. Senza
questi dati non è pensabile di poter avviare alcuna attività didattica. La conoscenza autobiografica
sia formativa sia relazionale e il coinvolgimento attivo e consapevole di ogni allievo (Piu,2000)
diventa, in effetti, la condizione cardine di ogni avvio di rapporto educativo.
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Lezione III
Nell’attuale società si postula una maggiore articolazione dell’offerta formativa che tenga
conto di una domanda di formazione sempre più personalizzata, per cui non si può prescindere dalle
esigenze di ogni singolo allievo, che si presenta come il “vero cliente” e “ utente” dell’azione
didattica. È l’uomo/allievo l’obiettivo principale dell’intervento educativo, dal momento che viene
posto come centro e fine dell’attività educativa. Se, pertanto, il destinatario reale e storico
dell’educazione è l’essere umano lungo tutto l’arco della vita e nella varietà delle situazioni, si
rende necessario affermare e consolidare il principio secondo cui ogni individuo deve essere messo
nelle condizioni di acquisire autonomia nell’apprendere per poterla esercitare ed espletare lungo
tutto il corso della sua vita.
Il terzo elemento che caratterizza e determina un intervento educativo è rappresentato dai
saperi, ossia dagli oggetti di conoscenza, che sono insegnati e quindi che devono essere acquisiti.
Questi assumono sempre più la condizione limite dell’azione formativa perché considerati un vero e
proprio investimento produttivo e perché si presentano come la chiave di lettura e di accesso per un
idoneo ed equilibrato inserimento sociale e lavorativo. Sono ritenuti ormai elementi decisivi sia ai
fini della formazione della persona sia ai fini dello sviluppo economico delle società complesse.
D’altronde non esiste formazione e educazione senza che vi sia acquisizione di conoscenze, ossia di
quell’insieme di elementi conoscitivi o di fattori che determinano il livello qualitativo più che
quantitativo delle competenze degli allievi e che connotano e concorrono a definire la qualità
dell’istruzione.
Il Libro Bianco (1995) sull’educazione pone in primo piano l’esigenza di una formazione
che sia altamente qualificata e che va acquisita mediante la costruzione di competenze valide. Il
sapere, nella nostra epoca, si presenta come un investimento primario, perché consente all’uomo,
attraverso lo sviluppo della scienza e della tecnologia, di abbandonare le funzioni lavorative
puramente fisiche e di sviluppare sempre più le sue facoltà intellettuali e logico-mentali (Piu, 2001).
Il quarto elemento, individuato da Schawb come ambiente e da Gowin come governance,
riguarda l’azione didattica, ossia tutte le azioni che sono condivise e attivate per conseguire gli
obiettivi formativi, per cui fa riferimento alle scelte di natura didattica e a quanto attiene
all’attivazione e creazione di una “comunità di pratiche”: le strategie individualizzate e non, i lavori
di gruppo, le attività di laboratorio e quanto altro caratterizza il processo di insegnamentoapprendimento. Questo elemento fa riferimento all’attivazione dei processi interni di
organizzazione complessiva sia scolastica sia di curricolo con l’intento di elevare la qualità
dell’istruzione e, quindi, di riuscire ad individuare i diversi fattori che concorrono a definire e
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Lezione III
chiarire cosa s’intende per qualità dell’istruzione e come questi interagiscono fra di loro. La
maggior parte degli studiosi converge nel ritenere che l’espressione qualità dell’istruzione si
riferisca a quell’insieme di elementi e di atteggiamenti che determinano e creano presso una
determinata istituzione un clima favorevole, di atteggiamento al positivo, in modo da assicurare il
successo formativo e qualitativo degli apprendimenti agli allievi o, utilizzando termini diversi,
quell’insieme di attività condizionanti (discriminazione positiva) che determinano il livello
quantitativo (legato al numero degli allievi che hanno raggiunto soddisfacenti livelli di
apprendimenti e competenze) e qualitativo relativo allo sviluppo dei talenti di ciascuno.
La determinazione della qualità non può, in ogni caso, essere ridotta ad un’operazione
tecnica e asettica, ma ha necessità di fare riferimento alla scelta di un quadro di valori nuovi quali:
l’apprendimento visto come un processo continuo, la necessaria integrazione di molteplici
esperienze formative, lo stretto legame esistente tra elementi teorici ed elementi pratici, la nuova
cultura tecnico-scientifica, che sempre più veicola e media l’acquisizione delle conoscenze e la
costruzione sociale delle competenze (Galliani, 2004).
6.3.
Unitarietà e dialetticità del processo formativo
I quattro elementi di base della situazione educativa hanno necessità di interagire
continuamente fra loro e l’azione didattica (ossia il IV elemento) determina e influenza il contesto,
organizzativo e curricolare, in cui si realizza l’interazione tra il I elemento (coloro che insegnano) e
il II (i soggetti che imparano) attraverso e mediante il III (ossia i saperi e gli oggetti di conoscenza).
Questo terzo elemento diventa il collant dei primi due e che legittima e giustifica l’attivazione del
IV.
Si tratta di una compresenza dialettica che vede questi elementi non sullo stesso piano,
perché cambiano il significato, il ruolo e il peso che ognuno di essi assume nei confronti dell’altro
generando diversità, perché legate alla specificità di ogni singola esperienza educativa, e
conservando nello stesso tempo una propria specifica validità all’interno della variabilità delle
situazioni concrete. Poiché qualsiasi azione educativa si struttura essenzialmente come relazione,
nel senso che si fonda sulla struttura originaria dell’esperienza, che è sempre di interazione, i
quattro termini sono strettamente correlati anche se ciascuno di essi conserva la sua specificità e la
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Lezione III
sua individualità. È nell’incontro dialettico, sinergico e costruttivo, che si instaura tra di loro che si
realizza l’atto educativo.
L’azione didattica ha necessità, perciò, di svolgersi attraverso un’interazione educativa e
comunicativa, di natura dialettica e sinergica, tra i soggetti che insegnano e i soggetti che mostrano
disponibilità e volontà ad apprendere e tra questi e gli oggetti di conoscenza e i saperi. Questa
interazione è possibile solo nella misura in cui tra i fattori si instaurano rapporti di reciprocità, di
confronto e di stima e rispetto, in modo da salvaguardare le ragioni di fondo di ciascuno di essi,
senza cioè che nessuno di essi corra il rischio di essere alienato o oggetto di manipolazione nelle
mani dell’altro.
La relazione e l’interazione sono sempre di natura antinomica, nel senso che si realizzano
non nel ricondurre i termini della relazione in uno solo, ma salvaguardando la specificità e
l’individualità di ciascuno di essi. Vanno salvaguardati i diritti dei docenti e degli allievi, in quanto
la relazione tra di loro (docenti/docenti, allievi/allievi, docenti/allievi, allievi/docenti) è un
incontro/confronto/scontro tra esistenze, cariche di emozioni, sentimenti e vissuti diversi, e si fonda
sulla mediazione per cui diventa altamente formativo il riuscire a raggiungerla attraverso il
superamento dei conflitti e dei contrasti8. Mediazione che, in ambito educativo, si traduce in stima
reciproca, in accettazione e rispetto della soggettività degli altri e richiede il raggiungimento di una
maturazione personale, che porta al superamento di atteggiamenti egocentrici, e un equilibrio
intersoggettivo di natura sociale per la realizzazione di una comunità educativa, intesa come
organizzazione e comunità sociale di apprendimento.
Nello stesso tempo, nel rapporto tra soggetti e oggetti d’apprendimento, vanno salvaguardati
e rispettati sia i diritti e le ragioni dei soggetti, che si presentano con caratteristiche cognitive e
socio-affettive diverse, sia i diritti e le ragioni degli oggetti di conoscenza, che si connotano e si
specificano per i sistemi simbolico-culturali che rappresentano e per la struttura delle conoscenze
che postulano (Herbart,1971; Bruner,1995;1997). Anche tra questi si richiede una mediazione di
natura formativa, poiché potrebbe essere dannoso assegnare il primato ai contenuti e a chi li insegna
in funzione dei quali vengono poi risolti i problemi relativi ed obbligando i soggetti in situazione
apprenditiva ad adeguarsi e rapportarsi agli stessi contenuti così come altrettanto dannoso potrebbe
8
Duccio Demetrio (1994) sostiene che la mediazione raggiunta attraverso il superamento dei conflitti e dei contrasti
rappresenta un concreto e reale obiettivo formativo. La didattica, per il nostro studioso, è un insieme di tecniche
manipolatorie, che si articolano in tre saperi e in tre saper fare: scienza (strutturazione e pianificazione delle esperienze
formative scolastiche), magia (l’illudersi e il credere nelle strategie e pratiche didattiche per la riuscita dell’intervento),
guerra (raggiungere la mediazione, l’interrelazione, la condivisione).
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essere assegnare il primato al soggetto che apprende, ai suoi bisogni, alle sue esigenze, per cui il
resto viene adattato ed organizzato principalmente in funzione del soddisfacimento di queste
premesse, snaturando spesso e dequalificando il significato, la natura e la struttura delle conoscenze.
Nel primo caso si avrebbe un’impostazione metodologica e didattica centrata sull’insegnamento,
mentre nel secondo verrebbe ad essere centrata sull’apprendimento, mentre è nella mediazione e
nella giusta considerazione ed equilibrio dei due elementi che si costruisce un processo formativo e
una reale comunità di apprendiemento.
Blankertz (1977) analizza questi due atteggiamenti e li classifica didatticamente in: teorie
materiali e teorie formali. Le prime partono dalla considerazione che la formazione dell’uomo
dipende dal possesso di determinati contenuti, per cui essenziale diventa inizialmente riuscire ad
individuare i contenuti che si ritengono validi e capaci di garantire, attraverso il loro possesso, la
formazione dell’uomo. Le seconde, le teorie formali, pongono come obiettivo e finalità
dell’insegnamento di partire dal soggetto per assicurarne lo sviluppo e promuoverne le potenzialità,
per cui i contenuti diventano solo mezzi e strumenti per conseguire obiettivi formativi dettati e
ricavati dall’esistenza stessa dei singoli soggetti, dai loro bisogni e dalle loro aspirazioni.
Il problema che ha attanagliato e che ancora impegna notevolmente gli studiosi è la ricerca
di una possibile mediazione tra queste due posizioni in direzione di una unitarietà del processo
formativo che non può ignorare l’esigenza di saldare più che separare un corretto e adeguato
apprendimento ad un altrettanto adeguato e corretto insegnamento, tanto da doversi utilizzare
un’espressione che mira ad unificare e a rendere unitario l’atto dell’insegnare e l’atto
dell’apprendere: processo d’apprendimento-insegnamento. Tale espressione individua, specifica e
sintetizza meglio il senso e il significato dell’azione didattica, intesa come unitaria e come dialettica
compresenza dei quattro fattori che ne costituiscono l’essenza. Da un lato si avrà la presenza di
tecniche espositive, più legate all’insegnamento, e dall’altro tecniche di problem solving che
privilegiano l’attività di ricerca e di scoperta degli allievi, più rispondenti all’esigenza della
metacognizione e alla costruzione e scoperta delle conoscenze e delle competenze. Tra questi due
ambiti si richiede la realizzazione di una mediazione formativa, che si presenta come l’unica
strategia vincente per realizzare da parte del soggetto l’acquisizione delle conoscenze e la
costruzione delle competenze sociali. Risultato che si può conseguire attraverso strategie e pratiche
che consentono di migliorare la qualità dell’istruzione; concetto ampio e complesso, che consiste,
in linea di principio, nel costruire una “comunità d’apprendimento“ a misura d’allievo (Claparède,
1952; Baldacci, 2002) e che richiama le finalità dell’insegnamento, che consistono nell’organizzare
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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ambienti sociali e culturali in modo da mettere ogni soggetto in situazione d’apprendimento nelle
condizioni di apprendere e di costruirsi le competenze in maniera significativa e possibilmente
anche gratificante.
6.4.
Coordinate scientifiche di un didattica di qualità
Molti altri elementi, insieme ai quattro descritti, connotano e specificano un intervento
educativo e formativo, che possono sintetizzarsi, racchiudersi ed attestarsi come coordinate
scientifiche, ossia criteri validi e paradigmi di riferimento per un intervento efficace ed efficiente in
qualsiasi contesto e situazione, in quanto caratterizzano una didattica e un insegnamento di qualità:
la costituzione e realizzazione di 4.1. una comunità di apprendimento e 4.2. una comunità di
pratiche.
6.4.1. Comunità di apprendimento
Il processo di apprendimento-insegnamento si realizza attraverso l’azione congiunta di due
elementi, l’una interiore, relativa alla forza generativa del soggetto, ossia all’autonoma capacità del
soggetto che apprende di generare nuove conoscenze e l’altra esterna di influenza del sistema,
riferito alla forza propulsiva e modellatrice del contesto. Questa azione congiunta riesce a far
conseguire un desiderato effetto educativo se entrambe le forze, l’individuo e il sistema, cooperano
reciprocamente in modo sinergico ed integrato. Questa azione positiva ha più probabilità di riuscita
quando l’intervento educativo esterno viene appositamente organizzato e finalizzato a sollecitare,
incentivare e sviluppare al massimo la capacità generativa dei soggetti coinvolti nel processo. Si
tratta, in effetti, di predisporre ed organizzare un insieme di situazioni ed esperienze e proposte
diversificate, integrate e pensate per costruire un ambiente di apprendimento favorevole allo
sviluppo delle potenzialità individuali, in modo tale che ogni soggetto coinvolto denoti la massima
disponibilità non solo ad apprendere ma anche ad insegnare e a fornire tutte le informazioni
necessarie all’altro perché si instauri un clima favorevole alla capacità generativa dei singoli.
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Lezione III
Gli elementi caratterizzanti, pertanto, una comunità di apprendimento si riferiscono da un
lato alla qualità della relazione che si instaura tra persone umane, ossia tra i soggetti che
costituiscono di fatto la comunità, e dall’altra alla qualità della rete comunicativa (Habermas,1980)
che si riuscirà a realizzare tra i soggetti e gli oggetti d’apprendimento. In tale relazione si realizza e
costituisce una comunità d’apprendimento, che porta avanti e costruisce un progetto formativo, i cui
protagonisti, allievi e docenti, realizzano percorsi integrati di crescita intellettuale, umana, sociale e
affettiva, e dove anche il contesto riesce ad evolversi in virtù delle modificazioni che avvengono nei
soggetti stessi. In tale comunità si verifica e si realizza un intenso e continuo scambio di messaggi
ed informazioni espliciti e impliciti tra soggetti che condividono e vivono la stessa esperienza
educativa e formativa, per cui ognuno apprende dagli altri e ognuno fornisce informazioni e dati
conoscitivi all’altro. Questo perché ogni azione educativa, per essere efficace, si deve connaturare
come esperienza significativa per i soggetti che vi sono coinvolti a vario titolo, per cui ha necessità
di realizzarsi attraverso una dimensione relazionale tra termini antinomici (docente/allievo,
insegnamento/apprendimento, saperi/soggetti, io/altri, io/ambiente, ecc.). L’idea di relazionalità in
campo educativo richiama la teoria di Paul Freire che la considera essenzialmente come capacità di
accompagnare i soggetti e percorrere insieme il percorso, dal momento che non si tratta di qualcuno
che educa qualcun altro, ma piuttosto che le persone si educano tra loro.
In altri termini, un’effettiva comunità di apprendimento si caratterizza essenzialmente per il
potenziale relazionale che riesce ad esprimere ed è su questa potenzialità e capacità che si
concretizza una valida esperienza didattica significativa, che vive e si connota sempre come
interazione tra termini antinomici, in cui ciascuno conserva la sua specificità ed individualità ma
che si muove però in sintonia, ossia in direzione unitaria e sinergica verso i fini e gli obiettivi
formativi che si vogliono conseguire e perseguire. Il clima relazionale e comunicativo, dunque, è
alla base per allestire e creare le condizioni favorevoli atte a far sviluppare le potenzialità dei
soggetti, giacché sempre più è assegnata grande valenza al contesto ma anche agli atteggiamenti,
all’atmosfera, che si respira in un determinato ambiente, alle aspettative al positivo per realizzare
un’azione didattica incoraggiante ed accattivante (Piu,2005).
Si tratta, in definitiva, di costruire un sistema capace di contribuire allo sviluppo di un
contesto differenziante e differenziato nell’unitarietà, assicurando cioè il perseguimento di intenti
comuni, anche attraverso la costruzione di un sistema valoriale, culturale e di regole condivise, ma
sempre salvaguardando l’individualità, la soggettività, la specificità e i talenti di ciascuno
(Margiotta,1997). Individualità e specificità che si muovono come unità funzionale in un contesto in
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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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cui sia vivo e forte il senso di appartenenza, in modo che tutti i soggetti coinvolti avvertono di farne
parte, di far parte cioè di una comunità dinamica di persone, in cui tutti sono attivi protagonisti sia
quando si acquisiscono conoscenze e costruiscono competenze (attore di apprendimento) sia
quando si forniscono dati ed elementi conoscitivi per farli acquisire ad altri (attore di
insegnamento). Da qui la necessità di una interrelazione e costante correlazione tra i due attori di
apprendimento e di insegnamento, che si può realizzare attraverso le categorie della dialogicità,
della riflessività e della criticità. Diventa indispensabile, cioè, alimentare il dialogo e il confronto,
in modo da acquisire la consapevolezza di appartenenza ad una comunità di riferimento attraverso
la riflessione dei punti e degli elementi di criticità, che porta a sviluppare l’autovalutazione e la
conquista della dimensione metacognitiva. In tale comunità, nel mentre si presta molta attenzione al
successo di ciascuno, si costruisce una piattaforma condivisa di conoscenze, competenze e
significati.
Le caratteristiche principali di una comunità, in cui sia l’interazione sia la relazione sia il
senso di appartenenza siano adeguate e, quindi, valide, riguardano sia i contenuti sia i soggetti
coinvolti, in una visione ecologica di interazione ed interrelazione, di interconnessione e di
organizzazione didattica (Vygotskij, 1980; Bronfenbrenner, 1986), all’interno di un microsistema
(la classe) in cui si sviluppano simpatie e amicizie, si misurano le capacità ed i soggetti si sforzano
di impegnarsi e di essere protagonisti per acquisire competenze nell’affrontare i problemi e nello
spiegarsi i fenomeni della realtà. In tale microsistema, l’allievo incomincia non solo a misurare e a
prendere consapevolezza dei suoi progressi attraverso il processo di autovalutazione, ma anche a
confrontare le conoscenze, le abilità e le competenze che acquisiscono gli altri. Nel processo
educativo, oltre alla relazionalità, vi influiscono anche altri elementi quali il contesto, la
strutturazione degli spazi, l’organizzazione dei tempi, i materiali e le strategie didattiche e il sistema
delle regole e dei principi che regolano i rapporti e che sono presenti nella scuola e che richiedono
orientamenti valoriali e comportamentali condivisi.
La concezione di una comunità di apprendimento modifica, pertanto, il modello tradizionale
del fare scuola fondato sulla lezione e sul rapporto frontale con gli allievi, ritenendoli risorse che
vanno valorizzate e collocate al centro del processo di apprendimento. Attualmente d’altronde, non
esiste un modello unitario o un’unica teoria dell’apprendimento (Pontecorvo, 1999). La precedente
visione cognitivista, che faceva essenzialmente leva sui processi di comprensione individuale,
sembra ormai superata a causa della sua incapacità di cogliere la dimensione sociale e culturale
dell’apprendere. Dimensione che, invece, caratterizza l’attuale prospettiva socio-culturale, che ha
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rilevato il ruolo che riveste il contesto (Bruner, 1997, Cole, 1998), inteso sia in senso stretto, legato
alla specifica situazione in cui avviene l’apprendimento, sia in senso ampio, riferito alla cultura di
appartenenza e al suo duplice ruolo di essere agente attivo e passivo, in quanto capace non solo di
influenzare i processi d apprendimento ma anche di esserne a sua volta influenzato. L’approccio
socio-costruttivista sostiene che si apprende non solo elaborando vecchie e nuove conoscenze, ma
scambiandosi le informazioni, discutendone, confrontando e negoziandone i significati. In tale
visione, risultato dell’apprendimento non può essere considerato solo il prodotto, ossia ciò che si sa,
ma anche ciò che si costruisce durante l’interazione sociale, nella dimensione interattiva, che
sviluppa e fa aumentare la comunicazione e gli scambi. L’apprendimento non è, cioè, un fatto
esclusivamente individuale, ma diventa il risultato e la risultante del comunicare, dell’incontrarsi e
dell’apprendere insieme, ossia delle relazioni e delle inter-relazioni tra persone, tra artefatti e agenti
di diversa natura.
L’allievo e il docente diventano attori che utilizzano gli elementi dell’ambiente, i materiali,
la diversità degli strumenti e delle pratiche, le opportunità formali, non formali, informali per
apprendere, in situazione di ricerca, secondo processi in gran parte autonomi di acquisizione e
costruzione delle conoscenze e delle competenze (Anoè, 2002). Da qui l’esigenza per la scuola di
proporsi come una reale e concreta comunità in cui si ricerca e si costruisce il senso e il significato
delle cose e in cui gli allievi vengono sostenuti per intraprendere dei percorsi di conoscenza
significativi e validi per tutta la vita.
Ciò che oltretutto interviene, in modo significativo nel processo di formazione, è la capacità
dell’insegnamento di correlarsi e collegarsi ai bisogni, alle aspettative, agli stili e alle modalità
d’apprendimento degli allievi. L’azione didattica si caratterizza, infatti, come ricerca continua, da
sottoporre a costante verifica, di strategie e metodologie in grado di superare la contrapposizione tra
i contenuti dell’insegnamento e i processi di sviluppo e le strutture cognitive e socio-affettive degli
allievi. Tale contrapposizione si può superare se si è in grado di affermare e realizzare nel concreto
una necessaria mediazione tra gli oggetti e i soggetti di conoscenza, che insieme interagiscono in
un’interpretazione globale e unitaria del processo didattico, in cui il modo di apprendere dell’allievo
diventa premessa e conseguenza di ogni insegnamento.
L’attività didattica, in una comunità di apprendimento, deve realizzare e concretizzare una
stretta interdipendenza tra insegnamento e apprendimento in modo da sviluppare un unico processo
che, pur presentandosi distinti, in quanto uno è più legato alle teorie dell’insegnamento e l’altro alle
teorie dell’apprendimento, si caratterizza sempre come unitario, per cui i processi sono strettamente
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interrelati, specie se l’attività viene considerata come esito finale di un processo di insegnamento
(Ballanti, 1988).
6.4.2. Comunità di pratiche.
Il costituirsi di una comunità parte dalla considerazione che il fatto fondamentale è di far
emergere tra i soggetti che la compongono la disponibilità e l’intenzionalità non solo ad insegnare
ma anche ad apprendere. Si tratta di riuscire ad individuare e ad attivare le strategie più idonee e a
creare le occasioni e le opportunità più favorevoli in modo che la comunità di apprendimento si
concretizzi e si trasformi in una comunità di pratiche, atte a far conseguire i risultati formativi per
cui le stesse comunità si costituiscono.
Il primo atto da compiere è, pertanto, di riuscire a riconoscere tali disponibilità e
intenzionalità attraverso un’attenta analisi della situazione di partenza e dei prerequisiti non solo
cognitivi di ogni soggetto/allievo preso individualmente e nelle sue relazioni con il gruppo. Lo
stesso problema si pone anche per i docenti.
Dalla conoscenza dei soggetti (il vissuto e l’esperienza pregressa cognitiva e socioaffettiva), della natura dei processi di acquisizione e costruzione delle conoscenze e competenze
(come si apprende, come si assimilano i fatti e i contenuti, come è possibile costruire, oltre che
assimilare, le conoscenze) e delle condizioni più favorevoli a questi processi di formazione
(bisogni, interessi, organizzazione dell’attività), un insegnamento e didattica di qualità, autonoma e
scientifica, deduce ed individua quali strategie o pratiche didattiche (individualizzate e non,
personalizzate e non) da attivare e da sottoporre a verifica attraverso l’osservazione sistematica dei
fatti educativi.
La conoscenza di questi elementi, tenendo conto che scopo dell’insegnamento è di
provocare negli altri un apprendimento e di come questo si può raggiungere, consente ad un
insegnamento problematico e critico di individuare, con ragioni teoriche e ragioni operative
motivate, le sue strategie in modo da adeguare l’insegnamento ai modi e ai tempi di apprendimento
dei soggetti, ai suoi ritmi di evoluzione e di sviluppo, alle sue strutture cognitive e socio-affettive,
alle sue potenzialità e capacità, ai suoi interessi tenendo altresì nella giusta considerazione le sue
emozioni e motivazioni. Una simile concezione comporta dei cambiamenti nelle dimensioni
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professionali dei docenti che non consistono più nel dirigere l’apprendimento degli allievi in vista
di un preciso programma di contenuti, ma nel predisporre ed allestire condizioni ottimali e
nell’offrire molteplici opportunità che possano consentire di acquisire le conoscenze e di sviluppare
e favorire una costruzione e scoperta, guidata e autonoma, delle stesse conoscenze, in modo che
tutte le attività dei docenti mirino a favorire le attività cognitive e sociali di ciascun allievo. In
questa visuale non vi è separazione e contraddizione tra le attività dei docenti e le attività degli
allievi specie se le attività dei primi si pongono come obiettivo la realizzazione delle seconde; se
cioè le attività dei docenti non escludono, ma stimolano e favoriscono le attività degli allievi
(Laeng,1974; Lawton,1976).
In conformità a queste brevi considerazioni, la comunità di pratiche fonda le proprie ragioni
e si sviluppa attraverso il conoscere, il progettare, l’agire, il valutare e documentare sia la propria
azione didattica sia le azioni di chi apprende.
La conoscenza, ad ampio raggio, riguarda sia il contesto territoriale (variabili demografiche,
socio-economiche, socio-culturali, risorse culturali e formative, ruolo delle altre agenzie formative)
sia il contesto scuola (variabile tempo, monte/ore e organizzazione oraria delle attività, spazi
disponibili, attrezzature e tecnologie disponibili, risorse finanziarie, risorse umane e professionali,
motivazione professionale). La conoscenza, più diretta e più circoscritta, fa invece riferimento
all’analisi dei fabbisogni formativi (di natura soggettiva: istanze, desiderata, aspettative; di natura
oggettiva: differenziali tra pre-requisiti e obiettivi) e all’accertamento dei livelli di soglia degli
allievi, ossia al profilo complessivo degli studenti in ingresso (ambiente familiare e socio-culturale
di provenienza, vissuto relazionale e precedenti esperienze scolastiche, pre-requisiti generali e
competenze di base trasversali, pre-requisiti disciplinari, profilo dello sviluppo cognitivo, delle
competenze linguistiche, motivazionali, delle attitudini e degli interessi, dei talenti personali, stile
cognitivo e dinamiche relazionali). Conoscere i soggetti, quindi, per rilevarne le differenze e le
pecularietà, i punti di forza e di debolezza non per classificarle e misurarle, ma essenzialmente per
comprenderle, valorizzarle e in modo particolare per individuare i bisogni educativi e i talenti di
ciascuno.
Sulla base di queste conoscenze acquisite prima di avviare qualsiasi ipotesi, si elaborano
progetti e si individuano appropriate pratiche didattiche in vista di percorsi idonei e motivati, in
direzione individualizzata e personalizzata, in modo da contribuire alla costruzione di conoscenze e
competenze comuni e, nello stesso tempo, allo sviluppo delle potenzialità e dei talenti individuali.
Per conseguire e perseguire tali obiettivi si può fare riferimento sia ad una didattica individualizzata
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sia ad una didattica personalizzata. Si tratta, con la prima, di assicurare ad ognuno il diritto
all’apprendimento e alla formazione attraverso l’acquisizione di competenze basilari comuni a tutti,
utilizzando sia tecniche espositive sia tecniche di problem solving e di cooperative learning. Con la
didattica personalizzata, partendo dal presupposto che l’apprendimento è un processo aperto e
problematico, in cui ognuno può sviluppare una propria forma di eccellenza cognitiva, si può
favorire lo sviluppo dei talenti specifici di ogni allievo con il perseguimento di obiettivi diversi per
ognuno, attraverso differenti percorsi di insegnamento che presuppongono diversificati obiettivi di
apprendimento.
Una comunità di pratiche, pertanto, si caratterizza per essere strutturata come comunità di
riflessione su base aperta e interattiva, in modo da stimolare all’apertura verso gli altri, al
confronto, alla discussione e alla riflessione sistematica e continua, alla condivisione e coelaborazione e co-redazione di pratiche nonché, se necessario, alla riprogettazione e revisione delle
stesse.
La comunità diventa in tale ottica un luogo in cui dare vita ad un circolo virtuoso tra il
rigore della teoria di riferimento e la concretezza e la vivacità del contesto e delle pratiche
didattiche, condividendo l’ipotesi generale di una didattica ad impostazione costruttivista che abbia
di mira un apprendimento significativo e si sviluppi attraverso un’attività collaborativa e condivisa.
In cui si tratta soprattutto di collaborare attraverso forme di interazione molto dinamiche e
continuative, in un processo in continua evoluzione, nel quale il raggiungimento degli obiettivi
comuni dipende dal livello di partecipazione e di coinvolgimento di tutti, poiché il fare insieme
viene riconosciuta come modalità innovativa per fare meglio.
Sulla base di questi punti di criticità e di forza, si costituisce una comunità di pratiche per la
realizzazione di un’organizzazione flessibile, che sia il risultato di un accordo esplicito, formale e
sostanziale, continuamente coniugato e declinato sul piano istituzionale (salvaguardia dei fini) e sul
piano organizzativo (centrato sulle persone e sul loro bisogno di coordinarsi), dove si apprende
mutuamente attraverso una collaborazione sostanziale di natura reticolare, basata sulla risoluzione
di problemi, l’aiuto reciproco e la condivisione delle migliori pratiche. Una comunità che si basa su
una rete di interrelazioni fra i partecipanti al processo formativo; interrelazioni funzionali alle
attività di una comunità che coopera nel raggiungimento di uno specifico obiettivo educativo,
poiché le comunità di pratiche analizzano i contesti sociali e di lavoro, considerati ambienti capaci
di di produrre apprendimento, di costruire significati e di sviluppare aspetti sociali e, nello stesso
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tempo, di identità personale. Tali comunità si incentrano sulle dimensioni sociali e culturali, cioè
sulle pratiche attivate e svolte quotidianamente dalla comunità stessa.
Una comunità di pratiche, secondo Wenger (1998), è caratterizzata da tre indicatori o
dimensioni fondamentali in grado di determinare se si stia svolgendo o meno una pratica
comunitaria, che corrispondono ad altrettanti impegni assunti da tutti i soggetti coinvolti: un
impegno reciproco a svolgere attività e azioni, i cui significati vengono continuamente negoziati
all’interno della comunità; un’impresa comune, per cui l’insieme dei significati attribuiti alle azioni
costituisce il senso e le ragioni stessa della costituzione della comunità; una cultura condivisa, nel
senso che le abitudini, i linguaggi e i codici riflettono la storia e sono base comune della comunità.
Questo per significare che le pratiche non esistono in astratto, ma in tanto esistono in quanto
impegnano gli individui in azioni i cui significati vengono negoziati e condivisi, per cui
l’apprendimento, da preminentemente individuale, diventa un processo sociale situato in una ben
distinta e individuata pratica lavorativa. L’imparare lavorando rappresenta, in effetti, il trait
d’union tra un impegno reciprocamente condiviso, l’apprendere, inteso come patrimonio partecipato
e negoziato, l’innovazione, come connotazione specifica, e la condivisione della conoscenza. Si
riduce in tal modo, in campo educativo, la distanza tra conoscenza teorica e conoscenza pratica;
separazione ritenuta sempre più ingiustificata sia sul piano teorico sia sul piano della pratica.
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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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