© LEND 2011. Piazza R. (a cura di), Dietro il parlato
«UN TRUC POUR RÉPARER LE MACHIN»
L’APPROSSIMAZIONE COME STRATEGIA CONVERSAZIONALE PER EVITARE LA
PANNE COMUNICATIVA
Fioretta Castelli
In qualsiasi evento comunicativo «autentico» l’interazione si articola secondo
procedure regolate, oltre che dagli obiettivi che ciascun locutore si pone, dalla
fluidità verbale, dalla competenza strategica e dalla capacità di cooperazione
dei partecipanti.
Una serie complessa di fattori – psicologici, socioculturali, morali – entra in
gioco nelle scelte linguistiche, nei modi di comportamento e nei rituali di
interazione adottati dagli interlocutori in rapporto alla situazione di
comunicazione; ogni scambio conversazionale si sviluppa come un processo
dinamico di natura interattiva in cui si integrano aspetti verbali e non verbali
(fenomeni ritmici e intonativi, mimica, gestualità, cinesica...).
L’analisi di tale processo implica dunque la capacità di riconoscere, oltre
che le circostanze di produzione, le convenzioni sociali e le motivazioni
psicologiche che hanno determinato le scelte degli obiettivi, delle tattiche e
delle strategie conversazionali messe in atto.
Nel caso di discorso naturale, l’efficacia comunicativa è assicurata da un
patto di cooperazione che si instaura tra i locutori, sia per quanto riguarda la
costruzione progressiva dei significati (anche in base a processi inferenziali)
che per quanto riguarda la gestione dei rapporti sul piano psico-sociale (per
esempio la distribuzione dei turni di parola).
Lo studio del parlato in situazioni reali rivela in genere tutta una serie di
incertezze, sia sul piano lessicale che sul piano morfosintattico, che si
manifestano in esitazioni, pause, enumerazioni, rotture sintattiche, frasi
spezzate, parole incompiute, riformulazioni, autocorrezioni, parole fatiche,
riprese etc.; questi fenomeni, considerati tratti distintivi dell’oralità, indicano
che 1’attività cognitiva di selezione lessicale e di strutturazione grammaticale,
anche tra parlanti nativi, non si esplica sempre come un processo automatico.
Infatti, per non interrompete il flusso comunicativo con inopportune pause
silenziose, si fa ricorso ad un sistema piuttosto complesso di integrazione dei
tempi di esitazione e di ricerca, sistema che differisce da una lingua all’altra e
che è costituito da un insieme di strategie mirate al mantenimento del turno dì
parola (un silenzio troppo prolungato autorizzerebbe l’interlocutore ad
anticipare il proprio turno, ad impadronirsi della parola...) e alla richiesta
implicita di aiuto nella ricerca dell’espressione giusta. Si pensi ad esempio al
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valore comunicativo e alla funzione interattiva che assumono in un discorso
certe espressioni apparentemente «vuote» come dunque, insomma, cioè in
italiano; well, you see in inglese; bueno, mira, pues, in spagnolo; bon, ben, tu
sais in francese; si pensi anche all’effetto di riempimento prodotto
dall’allungamento della vocale di una sillaba (che in francese consente in
qualche caso di riparare una costruzione agrammaticale: «dans le: // ton sac»1 )
e al ruolo di certe ripetizioni che consentono di ristabilire la coerenza di un
discorso dopo un’esitazione («ça: // ça c’est pas mon boulot»).
Se il ricorso a queste strategie è occasionale nel caso di scambi
conversazionali «simmetrici», diventa inevitabile in quelle situazioni in cui le
strutture semantiche necessarie all’elaborazione di un discorso non siano
condivise dagli interlocutori: lo sforzo reciproco tenderà infatti a superare gli
ostacoli di natura linguistica che possono compromettere la riuscita dell’evento
comunicativo tramite la messa in atto di strategie di tipo interattivo.
Questo vale sia nel caso di una lacuna momentanea da parte di uno degli
interlocutori («mi sfugge la parola») che nel caso di una disuguaglianza di
competenze in un campo specifico: si pensi ad esempio agli scambi
conversazionali (asimmetrici) tra un medico e un paziente a proposito dei
sintomi di un malessere o tra un meccanico e un automobilista «inesperto» a
proposito di un guasto al motore.
In casi del genere il locutore che intraprende con difficoltà una ricerca
lessicale fa ricorso in maniera più o meno esplicita ad una richiesta di aiuto:
dalla domanda diretta («come si dice?») all’approssimazione lessicale («... un
aggeggio snodabile per svitare quella specie di cilindretto.... »); 1’interlocutore,
tacitamente coinvolto nella ricerca, potrà suggerire la parola giusta o chiedere
ulteriori precisazioni per risolvere l’impasse comunicativa («ma a che serve, di
che materiale è fatto, dove si trova, che vuoi fare?...»).
Tra le tattiche compensatorie, quella dell’approssimazione lessicale è
largamente utilizzata nelle conversazioni di tipo corrente (quasi mai,
ovviamente nelle situazioni di comunicazione «pubbliche»): si tratta
essenzialmente di operazioni metalinguistiche che si manifestano, in caso di
lacuna lessicale, nella produzione di enunciati definitori o di perifrasi con
valore semantico equivalente alla parola (o all’espressione) mancante.
Naturalmente, questo fenomeno non è mai percepito come un segno di
insuccesso comunicativo, assume invece una forte valenza interazionale e
strategica in quanto richiede da parte dell’interlocutore una attenzione di tipo
collaborativo, segnala una scelta di registro, crea un clima confidenziale,
orienta l’atto comunicativo verso precisi obiettivi.
Se per un parlante nativo il ricorso all’approssimazione lessicale è un fatto
spontaneo e quasi automatico, per un discente di lingua straniera che non
padroneggi perfettamente il lessico sarà tanto più necessario capire in quali
circostanze e secondo quali modalità si manifesta tale fenomeno, sia nella
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: allungamento vocalico; // pausa (simboli convenzionali utilizzati nelle
trascrizioni dell’orale).
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propria lingua che nella lingua straniera, e avere inoltre a propria disposizione
una serie di termini e di formule metalinguistiche che gli consentano di
trasferire le strategie di approssimazione dalla lingua materna alla lingua
straniera.
Tra gli obiettivi dell’insegnamento linguistico, nel quadro di una più ampia
competenza strategica, lo sviluppo della capacità di approssimazione nella
comunicazione orale dovrebbe essere considerato uno degli obiettivi primari,
specialmente negli approcci metodologici centrati sull’autonomia del discente;
fin dalle prime fasi dell’apprendimento il possesso consapevole di tattiche
compensatorie permetterebbe al discente di far fronte alle difficoltà derivanti
da un repertorio lessicale limitato e di esprimersi con le poche risorse
disponibili in maniera meno stereotipata e, se possibile, più fluida e comunque
più accettabile sotto il profilo interazionale, riducendo al minimo i rischi di
insuccesso comunicativo.
L’acquisizione
lessicale,
considerata
da
sempre
prioritaria
nell’apprendimento linguistico («Words first!» puntualizzava Widdowson al
convegno LEND sulla grammatica nel 1985), si è realizzata, nelle pratiche
didattiche degli ultimi decenni, secondo i criteri empirici di «frequenza e
disponibilità» del «Français Fondamental» (anni ‘60) e secondo i criteri di
«funzionalità» dei «livelli soglia» delle diverse lingue (anni ‘70-’80); negli
ultimi anni, grazie agli apporti delle ricerche sulla lessicologia, sulla semantica
e sulla socio-psico-linguistica, e coerentemente con gli attuali orientamenti
pedagogici centrati sui processi cognitivi del discente, si sono aperte nuove
piste metodologico-didattiche che privilegiano la riflessione e la
concettualizzazione sugli aspetti testuali e discorsivi, nell’ottica di uno
sviluppo consapevole di comportamenti linguistico-culturali.
La sistematizzazione dell’apprendimento lessicale, pur necessaria, non può
favorire di per sé la fluidità verbale e 1’autonomia del discente nella
comunicazione, spesso – anzi quasi inevitabilmente – incoraggia il ricorso ad
automatismi che ricalcano le strutture morfosintattiche e semantico-lessicali
della lingua materna. Se i comportamenti linguistici degli alunni si
caratterizzano spesso per l’espressione neutra, priva di autenticità, con
enunciati spesso obiettivamente incomprensibili o quantomeno difficilmente
accettabili dal punto di vista comunicativo e per il trasferimento disinvolto (e
perlopiù abusivo) di parole dalla lingua materna alla lingua straniera, è perché
manca agli alunni quella competenza strategica che consente di aggirare gli
ostacoli linguistici, di superare la mancanza della «parola giusta» con
opportuni stratagemmi per poter comunicare in qualsiasi situazione.
Da un esame dei manuali più diffusi per l’insegnamento della lingua
francese, basati perlopiù su approcci di tipo comunicativo, si rileva la quasi
assoluta mancanza di esempi di conversazioni correnti in cui si possa osservare
il fenomeno dell’approssimazione linguistica; parole passepartout come truc,
machin, engin, usate frequentemente dai parlanti nativi – non solo in caso di
«intoppo» linguistico, ma anche per orientare l’interazione verso obiettivi
discorsivi determinati – non sono quasi mai inseriti nei repertori lessicali dei
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manuali didattici. Un enunciato del tipo «Est-ce que tu pourrais me prêter un
clef anglaise pour dévisser un boulon de ma mobylette?» è certo ben
strutturato, comprensibile e corretto, e potrebbe quindi ben figurare in un
manuale didattico, ma è forse meno autentico di «Hé! t’as pas un truc pour
réparer mon machin?» che avrebbe un effetto interattivo meno convenzionale e
prevedibile della soddisfazione immediata della richiesta. Ovviamente, nei
manuali mancano proposte di attività sistematiche sull’approssimazione, come
se un discente di lingua straniera non dovesse avere carenze lessicali e
conoscesse tutte le possibili strategie di evitamento per far fronte alle varie
difficoltà linguistiche che incontra.
Poiché le procedure di gestione temporale del discorso differiscono da una
lingua all’altra, sarebbe opportuno sensibilizzare il discente fin dalle prime fasi
dell’apprendimento della lingua straniera ai fenomeni di esitazione, di ricerca
della parola giusta, di approssimazione lessicale che caratterizzano gli scambi
conversazionali spontanei, non controllati, non elaborati, non costruiti a scopo
pedagogico come nel caso dei manuali di insegnamento; si potrebbe
eventualmente proporre un approccio basato sull’analisi contrastiva dei
comportamenti verbali di tipo interattivo in italiano e in francese, sia sotto il
profilo linguistico, sia sotto il profilo socio-culturale.
In questa ottica, si dovrebbe proporre l’ascolto di documenti orali autentici
(difficili da reperire, a meno di non ricorrere a registrazioni artigianali di
conversazioni «dal vivo», o di interviste e dibattiti televisivi...) in cui si
evidenzino tali fenomeni e che offrano lo spunto per un lavoro sistematico sulle
strategie discorsive.
Ovviamente, si dovrà sempre tener conto del fatto che mentre nel caso di un
parlante nativo che manifesta la sua padronanza linguistica anche con la
capacità di definire, parafrasare, esprimere in modi diversi una parola o un
concetto si tratta di un fenomeno di riformulazione intralinguale, nel caso di un
discente che deve sviluppare la stessa capacità in lingua straniera si tratterà
piuttosto di traduzione interlinguale, attraverso un processo che mobilita
categorie cognitive e rappresentazioni concettuali fortemente ancorate al
sistema della lingua materna.
Un corpus di risorse linguistiche per praticare l’attività di approssimazione –
difficilmente definibile in termini quantitativi – dovrebbe essere considerato
parte integrante di un modulo di insegnamento della lingua ai principianti; in
qualche caso potrebbe rivelarsi estremamente utile la consultazione di un
dizionario monolingue, magari semplificato, per 1’osservazione e 1’analisi del
funzionamento della fraseologia definitoria, che costituisce in qualche modo un
modello strutturale dell’approssimazione lessicale.
Un approccio didattico alle strategie conversazionali deve necessariamente
prevedere una serie di attività comunicative imperniate sulle forme
dell’approssimazione, dalla gestualità alla parafrasi: si tratta di «attrezzare» il
discente a sostenere adeguatamente lo sforzo cognitivo che la ricerca e la
selezione lessicale comportano in determinate situazioni comunicative. La
capacità di approssimazione aiuta a segnalare una difficoltà, a colmare un
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vuoto lessicale; aiuta a spiegare un concetto astratto, a rappresentare
visivamente un’idea imprecisa, una sensazione; aiuta a descrivere forme,
funzioni, azioni, consuetudini; aiuta, in breve, a evitare gli inceppamenti e gli
insuccessi comunicativi.
«ÇA RESSEMBLE À QUOI TON TRUC?»
PICCOLO INVENTARIO DI ESPRESSIONI E DI ESERCIZI
UTILI PER PRATICARE L’APPROSSIMAZIONE
1. TERMINI GENERICI PER DEFINIRE:
a) UNA COSA (concreta o astratta): Un objet, une chose, un machin, un truc,
un bidule, un engin, un outil, un instrument, un appareil, un utensile, des
affaires, quelque chose. Un végétal, une plante. Un événement, un fait; un
accident; une idée, un sentiment; une attitude; une action, un acte; un
mouvement...
b) UNA PERSONA: Une personne, les gens, un individu, un homme, un mec,
un type, un bonhomme, un monsieur, une femme, une dame, une bonne femme,
un jeune, un enfant, un garçon, une fille, quelqu’un, on...
c) UN ANIMALE: Une bête, un animai, un insecte, une bestiole...
d) UN LUOGO: Un endroit, un lieu, un coin, une place, une me, une route, un
chemin, un bâtiment, une pièce...
e) IL TEMPO: Le temps, l’beure, l’instant, le moment, la période, l’époque...
f) LA DIMENSIONE, LA FORMA, LA CONSISTENZA: (Adjectifs) Grand,
petit, gros, maigre; long, court, haut, bas, large, étroit; plat, creux, pointu,
droit, courbé; carré, rond, rectangulaire, triangulaire, ovale, sphérique; mou,
dur, souple, fluide, visqueux... (Substantifs) Un rond, un cercle, un carré, un
rectangle, un triangle, un angle, une surface, un côté...
g) LA MATERIA: En métal (jet, acier, or...), en bois, en plastique, en tissu
(coton, soie, fin, laine, nylon...) en cuir, en verre, en céramique...
h) IL COLORE: blanchâtre, verdâtre etc. (il suffisso âtre rende il colore meno
definito, impreciso).
2. ESPRESSIONI GENERICHE PER STABILIRE:
a) UN CONFRONTO: comme ça (accompagnato da un gesto per indicare, per
descrivere, per illustrare); (ça fait ça / marche / ça sent / c’est) comme...;
(C’est) une sorte de... / une espèce de... / un genre de... / un type de... / une
variété de...; ça (me) rappelle...; on dirait...; ça a l’air de..., ça ressemble à…;
ça fait penser à...; (c’est) le même que..., la même chose que..., pareil /
semblable / presque) identique à...; le contraire de...
b) LA FUNZIONE, L’USO: (verbi costruiti con i pronomi relativi) servir (à),
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faire, utiliser, employer, se sevir (pour), mettre, poser, placer, marcher,
fonctionner, sentir, ressentir...
c) UNA IDEA, UN FATTO COMPLESSO: (in genere alla fine di una
enumerazione) je (ne) sais pas (quoi); tout ça; et tout; ni rien; n’importe quoi;
et caetera; ceci... cela; ci… là….
È opportuno sottolineare che gli elementi linguistici inseriti in questo repertorio
(che non può certo considerarsi esaustivo) appartengono perlopiù al registro
informale, e sono quindi utilizzabili solo in determinati contesti comunicativi.
Nella classe di lingua, per esercitare i discenti all’uso consapevole delle
strategie di approssimazione si possono proporre giochi e attività imperniate
sui meccanismi della parafrasi, passando attraverso operazioni di definizione e
di enumerazione.
Esercizi interattivi:
a)
Far eseguire (o completare) agli alunni il disegno di un oggetto, in base
ad una descrizione fatta oralmente dall’insegnante. Si dovrà avere l’accortezza,
almeno nelle prime fasi dell’apprendimento, di utilizzare matrici discorsive
semplici e piuttosto schematiche. P. es. Un truc en... qui a une forme... fait
d’une... et d’un... qui sert à... etc...
b)
Presentare agli alunni foto o disegni di oggetti reali o immaginari (tipo
gli oggetti introvabili di Karelman) e farli descrivere con o senza 1’aiuto di una
matrice descrittiva. In rapporto al livello di competenza comunicativa degli
alunni, si potranno proporre foto e disegni incompleti, puzzles, etc. per
sollecitare la formulazione di ipotesi: «ça pourrait être... », «ça ressemble à... »
c)
Far redigere a ciascun alunno (o a piccoli gruppi di alunni) una fiche di
descrizione di oggetti d’uso comune; far scambiare le fiches (o farle leggere ad
alta voce) e far individuare gli oggetti in questione.
d)
Mettere degli oggetti in un sacchettino di stoffa che gli alunni
tasteranno a turno, per descrivere approssimativamente quello che sentono
attraverso il tessuto. Gli altri alunni potranno porre domande, formulare ipotesi
sul contenuto del sacchetto: il tipo di interazione risulterà, come nei casi
precedenti, necessariamente analogo a quello che si osserva quando in
situazione di discorso naturale si fa ricorso all’approssimazione.
e)
Proporre dei giochi di ruolo imperniati sulla descrizione di oggetti
persi, dimenticati, rubati, ambientati in un ufficio oggetti smarriti, in un
commissariato, etc. o sulla descrizione di persone scomparse.
f)
Far creare sciarade e indovinelli imperniati su operazioni di
enumerazione e di similitudine.
g)
Proporre agli alunni divisi per gruppi un proverbio, una frase celebre, il
titolo di una canzone, di un film, e chiedere di sostituire ogni parola con la
definizione corrispondente del dizionario monolingue. Far scambiare tra i
gruppi le frasi ottenute e far ricostruire quelle di partenza (tecnica OULIPO).
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