Mappe strutturali
per la comprensione
del testo
S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino
“Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici
Avvertenza
Per chiarezza espositiva, i testi su cui vengono svolti gli esercizi
sono molto brevi, corrispondenti più o meno a un paragrafo.
Ovviamente non è pensabile di chiedere agli allievi
l'elaborazione di una mappa per ogni paragrafo, se non a titolo
propedeutico. L'unità più sensata a cui far corrispondere
l'elaborazione di una mappa appare essere il capitolo,
quando esso sia concettualmente molto compatto e unitario, o
una sua ampia parte.
Questo simbolo indica la presenza di esercizi
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A che cosa può servire una mappa concettuale nella didattica della
comprensione del testo?
Le mappe concettuali debbono essere prodotte soprattutto
dagli allievi, come autoesplicitazione consapevole dei risultati
di un percorso formativo, ma anche come strumenti per
l'analisi e lo studio dei testi. Guastavigna e Gineprini hanno
individuato un particolare segmento di queste
rappresentazioni della conoscenza, le mappe "strutturali",
destinate proprio a decostruire e ricostruire testi provenienti
da fonti autorevoli e accreditate, quali sono, appunto, i libri
di scuola.
Gli Autori consigliano di far svolgere esercizi propedeutici e
graduali agli alunni per insegnare loro la corretta
compilazione delle mappe.
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Domanda focale / Concetto cornice
Il "concetto cornice" può non essere esplicitato: in questi casi starà
quindi a noi ri/costruirlo con un'operazione di nominalizzazione
complessiva dell'insieme concettuale fornito dal testo di riferimento.
Nel caso dei testi di storia possiamo fare ricorso come "concetti
cornice" essenzialmente a:
1. categorie di tipo storiografico astratto (crisi, progresso, sviluppo,
rivoluzione, guerra ecc., nonché loro ulteriori articolazioni più o meno
connotate e metaforizzate);
2. eventi storici di respiro ampio (periodizzazioni, formazioni,
economico-sociali, nomadismo, feudalesimo, stato assoluto, moti
carbonari, resistenza ecc.);
3. eventi storici più nettamente delimitati nel tempo e nello spazio
(battaglia delle Termopili, prima crociata, congresso di Vienna,
assedio di Stalingrado).
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Il testo di riferimento, tutte le volte che sia possibile, può essere
rielaborato utilizzando titolazioni ed eventuali outlining per aiutare
gli allievi a definire il concetto-cornice.
I libri di storia presentano già titoli di paragrafi, sottolineature,
parole in evidenza, che possono essere utilmente usati come
riferimenti. Tali chiavi di lettura e interpretazioni, esplicitate in
diverse domande-focali, possono dare vita a diverse mappe
strutturali, ovvero a diversi tipi di comprensione, del medesimo
concetto-cornice.
Si può cercare di volta in volta la domanda focale più utile ai fini
della comprensione e dello studio.
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I concetti
I concetti sono unità di significato con le quali
pensiamo il mondo, combiniamo e trasformiamo i
molteplici elementi che lo compongono; sono
strumenti di conoscenza organizzata secondo regole,
"utensili" per anticipare, comprendere e rielaborare
esperienze e conoscenze.
Possiamo perciò definire concetto una regolarità
percepita in eventi e oggetti ed esplicitata
convenzionalmente attraverso un'etichetta.
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A proposito di nomi e date
Dal punto di vista grammaticale l’etichetta che identifica
il concetto corrisponde in genere a un sostantivo,
accompagnato eventualmente da un aggettivo, solo se
significativo, o da un complemento indiretto, in
particolare dalla specificazione.
I nomi propri (es. Parigi, Robespierre…) generalmente
non indicano concetti e neanche le notazioni temporali
etichettate attraverso notazioni numeriche (es. 1789);
può essere tuttavia utile inserirli nei nodi concettuali.
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I collegamenti (parole legame)
Dal punto di vista grammaticale le parole-legame corrispondono
generalmente a forme verbali variamente coniugate e, alcune
volte, accompagnate da una preposizione; anche preposizioni e
congiunzioni connettive possono essere utilizzate come parolelegame; non è corretto, invece, l'uso di sostantivi per indicare il
rapporto tra i concetti.
Distinguiamo collegamenti verticali e collegamenti orizzontali.
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Esempi
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Esempi
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Inclusione e trasversalità
Orientare con una punta di freccia e definire in modo specifico e
univoco i segmenti che collegano tra loro i concetti permette di
indicare anche relazioni trasversali. In questo modo si possono
costruire ulteriori relazioni tra i concetti già inseriti nella mappa
concettuale sulla base dei rapporti di inclusione implicati dalla
domanda focale e quindi di incrementare il significato complessivo
della rappresentazione.
Non bisogna dimenticare, comunque, che le mappe costruite da e
con gli allievi presentano molte tipologie di collegamenti, ma le più
efficaci generalmente si sviluppano dall'alto in basso e attraverso
una concatenazione determinata dalla logica proposizionale:
concetto-soggetto  predicato-collegamento
complemento diretto/indiretto.
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
concetto-
Vincoli compositivi
• Il primo concetto - quello di partenza - gode di una certa
autonomia, perché dipende soltanto dalla prospettiva delineata
dalla domanda focale, che ne giustifica e richiede la presenza;
• la presenza di ogni altro concetto sulla mappa ha quale
condizione che esso abbia come minimo una relazione di
inclusione relativa (e, quindi, sempre nella prospettiva della
domanda focale) con altri concetti già presenti sulla mappa;
• ciascun concetto può includere più concetti e può essere incluso
da più elementi di livello superiore;
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• non possono essere collocati in una mappa concetti che
scaturiscano e siano quindi retti solo da relazioni trasversali;
appartengono a questo tipo di concetti anche quelli collocati sulla
mappa solo in funzione di una relazione inversa, ovvero di un
segmento dotato di punta di freccia e orientato dal basso verso
l'alto (lo standard di rappresentazione della relazione inclusiva,
ricordiamo, è ovviamente l'orientamento alto-basso);
• possono quindi essere tracciate relazioni trasversali solo tra
concetti già presenti sulla mappa; la violazione di questa regola di
composizione è uno degli errori più frequenti, spesso compiuto da
parte di chi è novizio di questa forma di organizzazione grafica
delle conoscenze, soprattutto quando la relazione didattica è poco
rigorosa e quindi gli insegnanti non hanno dato in modo esplicito
questa particolare indicazione.
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Errori nelle mappe concettuali
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Valutazione globale
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Una griglia analitica per la valutazione
La griglia si presta a essere tradotta in diversi tipi di scheda di valutazione; ciascuna voce potrà
essere valutata in più modi: ● sì/no; ● con una scala di valore da ottimo a scarso; ● con indicazioni
numeriche; ● con giudizi espressi in forma di frasi sintetiche.
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Bibliografia
M. GINEPRINI - M. GUASTAVIGNA, Mappe per capire. Capire le mappe.
Rappresentazioni della conoscenza nella didattica, Roma, 2004, Carocci Faber.
M. GUASTAVIGNA, Graficamente Modelli e tecniche per rappresentare,
apprendere, elaborare, Roma, 2007, Carocci Faber.
Per entrambi i volumi materiale scaricabile tramite registrazione (i codici sono,
rispettivamente, T5 e T93) dal sito:
http://www.carocci.it/web/scuolafacendo.jsp
M. GUASTAVIGNA, Dal testo alla mappa, in
http://www.pavonerisorse.to.it/PSTD/tema.htm
M. GUASTAVIGNA, Mappe, concetti-cornice, domande focali, in
http://www.pavonerisorse.to.it/pstd/maccdf.htm
M. GUASTAVIGNA, Dal testo alla mappa 2, in
http://www.pavonerisorse.it/pstd/tema2.htm
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