A cura di Luigi Bosi
Valutazione e modelli educativi
“Cambiando le teorie linguistiche, quelle pedagogiche e
quelle psicolinguistiche cambiano anche i tipi di
prove” A.Ciliberti, Manuale di glottodidattica, Firenze 1994,p.177.
 Modello trasmissivo centrato sul “sapere” del docente
(fino agli anni ‘60)
 Modello trasmissivo centrato su conoscenze e abilità
prestabilite e oggettivamente misurabili ( anni ‘70-’80)
 Modello costruttivo “multiculturale problematizzante”
centrato sulla persona che apprende (dagli anni’90)
Modello educativo trasmissivo
centrato sul “sapere” del docente
La valutazione coincide con l’attribuzione del voto, che
tende ad essere
 Intuitiva : senza alcun criterio esplicito e stabile né
per sé né per gli alunni
 Ipsativa: consiste nell’attribuire un voto in rapporto
alle passate prestazioni dello stesso alunno
(Effetto di alone( Halo effect) tendenza a lasciarsi guidare nel giudicare
una persona da un'impressione generale
Effetto Pigmalione, dal lat. Pygmalion, -onis, nome del mitico re di Cipro
che ottenne da Afrodite la trasformazione in donna della statua da lui
scolpita)
Modello educativo trasmissivo
centrato su obiettivi misurabili
 La valutazione coincide con la verifica oggettiva del
raggiungimento di obiettivi direttamente osservabili e
misurabili quantitativamente
 Ossessione valutativa : la pretesa di operazionalizzare
e quindi verificare in modo quantitativo non solo gli
obiettivi di tipo cognitivo ma anche quelli di tipo
psico-affettivo e relazionale
 La padronanza linguistica (proficiency) è intesa come
possesso di conoscenze grammaticali e lessicali, da
valutare con prove di grammatica, lessico e traduzioni.
Modello educativo costruttivo
“multiculturale - problematizzante”
 La valutazione è parte integrante del processo
educativo finalizzato alla formazione delle
competenze necessarie per risolvere problemi
 Valutazione multidimensionale e ipercomplessa
perché non riguarda solo i risultati ma tutto il processo
e tutti i fattori dell’istruzione, e coinvolge sia il piano
cognitivo che quello psico-affettivo
 Concause: “teoria della complessità”, società liquida,
padronanza linguistica come esito di competenze
linguistico-comunicative > uso autentico della lingua
Proficiency (padronanza linguistica)
Fino agli anni ‘60
Dagli anni ‘70
 conoscenze grammaticali
 competenze linguistico-
 conoscenze lessicali
 correttezza nello scritto

 didattica delle lingue come

trasmissione- acquisizione di
regole
 prove : esercizi su singoli
contenuti grammaticali, temi,
traduzioni


comunicative
interlingua
errori come competenze
intermedie
l’apprendimento attraverso la
comunicazione e l’uso
autentico della lingua
prove autentiche
I molti ambiti della valutazione
da F. Gattullo, Alcuni concetti fondamentali della valutazione, in Poseidon
 Valutazione del profitto vs. della padronanza
 Valutazione delle conoscenze vs. delle competenze
attraverso le prestazioni
 Valutazione degli atteggiamenti (nei confronti della
disciplina, del metodo, dell’argomento,
dell’apprendimento)
 Valutazione degli stili di apprendimento
 Valutazione dell’organizzazione didattica e dei metodi
 Valutazione dei materiali
I molti scopi della valutazione
da F.Gattullo, Alcuni concetti fondamentali della valutazione, in Poseidon
 Raggruppamento/determinazione del livello di
competenza
 Diagnosi (per stabilire percorsi individualizati)
 Determinazione del progresso di apprendimento (per
il recupero e/o modificare la programmazione
didattica
 Controllo del raggiungimento degli obiettivi di
apprendimento (per attribuire voti o giudizi)
 Selezione (per stabilire chi promuovere o respingere)
 Orientamento o prognosi
Momenti della valutazione
Si può semplificare ( a scopo didattico) il processo di
valutazione in tre momenti. La valutazione può
essere:
 diagnostica: identificare la situazione di partenza;
 formativa: assumere informazioni tempestive
sull'efficacia del processo di apprendimento;
 sommativa: valutare globalmente il curricolo svolto e i
risultati conseguiti.
Le fasi della valutazione
 decidiamo cosa valutare (obiettivo o livello di competenza)







selezioniamo alcuni elementi caratteristici o sgnificativi rispetto
all’obiettivo;
costruiamo o individuiamo lo strumento di verifica;
decidiamo in quale modo lo proponiamo;
ricorriamo a determinate scale di misurazione per costruire un
punteggio (somma di risposte corrette, correzioni con criteri, indicatori
di livello), o creare giudizi di merito
raccogliamo le informazioni / i dati / le risposte;
interpretiamo i dati raccolti sulla base dei criteri scelti;
utilizziamo i risultati dell’interpretazione per prendere una decisione
(che normalmente coincide anche con la restituzione dei risultati agli
alunni ed eventualmente ai genitori, al consiglio di classe, ecc.).
Requisiti delle prove di valutazione
 Validità = la prova misura proprio ciò che intende
misurare
 Attendibilità = la prova misura con precisione ciò che
si prefigge di misurare, cioè fornisce misure costanti e
ripetibili indipendemente da chi misura, da quando si
misura e da dove si misura
 Praticabilità = la prova è adeguata alle condizioni di
somministrazione (per es. nel caso di una prova di
ascolto, quando il luogo permette una riproduzione
chiara e comprensibile, ecc.)
Complessita’ della valutazione
“Ciò che veramente conta non può essere contato”
W.I.Thompson, Ecologia e autonomia, Milano 1988, p. 51
 Complessità delle competenze
 Distinzione fra finalità educative (area affettivo relazionale,
valutazione dialogica) e obiettivi specifici di
apprendimento (osservabili e verificabili, area cognitiva)
 Distinzione fra verifica e valutazione
 Obiettivi di competenze (non solo semplici conoscenze e
abilità)
 Valutazione integrata fra punto di vista soggettivo
(autovalutazione), punto di vista oggettivo e
intersoggettivo
Gli obiettivi di competenze
secondo A. Colombo in Il curricolo e l’educazione linguistica, 2008,
pp.16-17; e in Berlinguer ti ho voluto bene, 2002, p.59.
devono essere:
 Obiettivi e non altro, realistici e verificabili
 Tali che “richiedano di compiere operazioni(manuali,
verbali, mentali) utilizzando quel che si è appreso”
 Non la scomposizione di una competenza in
comportamenti minimi osservabili , ma l’indicazione
di prestazioni, o tipi di prove, che potrebbero fungere
da indicatori dell’acquisizione di competenze
complesse e non sempre analizzabili, sulla cui base
definire standard e distinguere livelli di successo.
Obiettivi di competenza:
qualche esempio
 Conoscere una definizione di soggetto è una
conoscenza; usarla per verificare se il soggetto
sottinteso di un gerundio è uguale a quello del verbo
reggente o è diverso è una competenza.
 La lettura tecnica (decodifica) di un testo a una certa
velocità è un’abilità. Capire un testo è una competenza.
 Sapere che un testo ben formato deve avere certi
requisiti è una conoscenza; saperlo scrivere è una
competenza
 Calcolare percentuali è un’abilità: interpretare e
confrontare percentuali è una competenza
Le prove comunicative o
autentiche
 Preparare prove o compiti realmente rappresentativi
delle competenze da valutare
 Elaborare criteri di giudizio e di attribuzione dei voti
chiaramente collegati a descrittori di livello
 Accordo intersoggettivo fra chi valuta la prova sui
criteri di correzione
 Coinvolgimento degli alunni nella costruzione dello
strumento di valutazione
Varieta’degli strumenti di
valutazione
 Per intercettare i diversi stili cognitivi degli alunni
 Per monitorare le diverse componenti del processo
educativo
 Come strategia di apprendimento
 Per favorire l’autonomia di studio
Usare sia strumenti oggettivi (test a S/M, Vero/falso,
ecc.) che strumenti alternativi (diario di
apprendimento, rubric, osservazioni, ecc.)
Principali metodi di valutazione
da E.Zecchi, Le rubric
Metodi a selezione di risposta
 sono adatti, soprattutto, a verificare la padronanza dei
livelli più bassi dell’apprendimento: conoscenza ed in
parte comprensione di un determinato soggetto
(quello che Ausubel (1968) definisce il“rote learning”
(apprendimento meccanico)
 nulla o quasi ci dicono sui livelli più alti della scala
tassonomica, cioè quelli dell’applicazione, dell’analisi,
della sintesi e della valutazione (del “meaningful
learning” apprendimento significativo e del “problem
solving transfer” Mayer e Wittrock , 1996, p.47)
Metodi a costruzione di risposta
scomporre le prestazioni complesse degli studenti nei loro elementi importanti
Caratteri di una buona rubric
 Deve individuare gli elementi importanti della
prestazione in condivisione con gli alunni
 Ciascun elemento importante deve essere atomico
 I ratings (livelli di prestazione attesi) debbono essere
distinti,comprensivi e descrittivi
 Deve essere uno strumento di comunicazione con gli
studenti e con le famiglie
 Deve avere valenza orientante
 Deve fornire indicazioni articolate e non un voto
stringato