IL TASK-BASED-APPROACH NELL’INSEGNAMENTO
DELL’ITALIANO COME LINGUA STRANIERA: USO E
ANALISI DI TESTI
O TASK-BASED-APPROACH NO ENSINO DO ITALIANO
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: USO E ANÁLISE DE
TEXTOS10
Elisabetta Santoro
Riassunto:
Resumo:
Proporre il task-based-approach nell’insegnamento di una lingua straniera implica
considerare che una lingua, al di là delle norme della sua grammatica e del
repertorio del suo lessico, possiede meccanismi tramite i quali si costruisce il
“senso” che permette la realizzazione della comunicazione tra individui, intesa
non solo come trasmissione di messaggi, ma come attività complessa che
presuppone sempre un fare persuasivo e un fare interpretativo. Vista in questo
modo, la lingua può essere insegnata e imparata solo sulla base di testi che
permettono l’analisi della funzione dei fatti grammaticali, consentono di osservare
gli elementi presenti nel testo e garantiscono così che piano dell’espressione e
piano del contenuto vengano presi in considerazione nella loro giunzione. Nel
presente contributo, vedremo, anche tramite esempi, in che modo i principi del
task possono essere applicati in una classe di lingua straniera in attività che
chiameremo di uso e analisi di testi e quali obiettivi possono essere così raggiunti.
Propor o task-based-approach no ensino de uma língua estrangeira implica
acreditar que uma língua, para além das normas de sua gramática e do repertório
de seu léxico, possui mecanismos por meio dos quais se constrói o “sentido”,
que permite a realização da comunicação entre indivíduos, entendida não
apenas como transmissão de mensagens, mas também como atividade complexa
que pressupõe sempre um fazer persuasivo e um fazer interpretativo. Assim vista,
a língua só pode ser ensinada e aprendida com base em textos que permitem a
análise da função dos fatos gramaticais, possibilitam a observação dos elementos
presentes no texto e garantem, deste modo, que plano da expressão e plano
do conteúdo sejam considerados em sua junção. No presente artigo, veremos,
também por meio de exemplos, de que maneira os princípios da tarefa (task)
podem ser utilizados em uma sala de aula de língua estrangeira em atividades
que chamaremos de uso e análise de textos, e quais objetivos podem ser assim
alcançados.
Parole-chiave:
Task; Insegnamento; Lingue straniere; Lingua italiana.
Quando si riflette sul task nell’insegnamento delle lingue straniere e si cerca di
identificare nella letteratura sul tema che cosa lo contraddistingue, ci si accorge
presto che è difficile indicare esattamente quali siano le sue caratteristiche,
perché non esiste una definizione univoca e valida per tutti, nonostante
l’elevato numero di lavori pubblicati sul tema o, forse, proprio per questo motivo
. Di fatto, l’avvicendarsi di interessi e punti di vista ha via via evidenziato aspetti
diversi del task, anche se gli elementi principali sono essenzialmente rimasti gli stessi.
Ad ogni modo, per poter avere un punto di partenza, possiamo provare a rileggere la
definizione del Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue (d’ora in avanti,
QCER), secondo il quale, l’esecuzione di un task (o compito): “comporta l’attivazione
strategica, da parte di un individuo, di competenze specifiche che servono per portare
a termine un insieme di azioni finalizzate a raggiungere un obiettivo chiaramente
definito, un risultato specifico in un preciso dominio.’’ (QCER, p. 191)
30
Elisabetta Santoro11
Palavras-chave:
Tarefa; Ensino; Línguas estrangeiras; Língua italiana.
Quando refletimos sobre a tarefa (task) no ensino de línguas estrangeiras e
procuramos identificar na literatura sobre o tema o quê a identifica, percebemos
logo que é difícil indicar exatamente quais sejam suas características, porque
não há uma definição unívoca e válida para todos, apesar do número elevado
de trabalhos publicados sobre o tema ou, talvez, exatamente por esse motivo12.
De fato, a alternância dos interesses e dos pontos de vista evidenciou, ao longo
do tempo, diferentes aspectos do task, mesmo que os elementos principais
continuem sendo essencialmente os mesmos.
10
Tradução de Lucia Lima.
11
Doutora em Linguístca e docente da Área de Língua e Literatura Italiana (DLM-FFLCH) na Universidade de São Paulo.
12
Ver, entre outros, Nunan, 1989; Parrott, 1993; Willis, 1996; Skehan, 1998; Bygate/Skehan/Swain,
2001; Robinson, 2001.
Si evincono già da questa semplice definizione alcune delle principali prerogative
di questo tipo di attività. Si parla di competenze specifiche dell’apprendente,
di azioni per raggiungere un obiettivo definito e di un risultato specifico e ciò
implica dunque che un task:
è costituito da attività basate sul significato;
prevede l’esecuzione di un compito significativo e reale con azioni realizzate nella
lingua straniera;
può difficilmente prescindere da un’interazione intensa tra partecipanti che, in
genere, lavorano a coppie o piccoli gruppi.
Inoltre, un’attività che si configura come task è essenzialmente “comunicativa”,
nella misura in cui esige dagli apprendenti che comprendano il significato di un
testo (input), che operino nella negoziazione del significato (interazione) e che
esprimano il loro significato in modo autonomo e indipendente (output). Nello
svolgimento di un task si avrà quindi un continuo flusso tra attività che stimolano
le abilità ricettive e quelle produttive, sempre accompagnato da una tendenza
all’interazione visto che il risultato di ciascuna coppia o gruppo dovrà spesso
essere uno solo, ovvero essere convergente.
È evidente che in una struttura di questo tipo il significato sarà necessariamente al
centro del processo. Va detto, tuttavia, che il task nell’insegnamento delle lingue
straniere ha una caratteristica importante: stimola l’equilibrio dinamico tra focus
on form (attenzione alla forma) e focus on meaning (attenzione al significato).
Di fatto, il presupposto è che l’apprendente scopra che gli strumenti che la
lingua ci mette a disposizione sono indispensabili per raggiungere determinati
obiettivi comunicativi e che, pertanto, una comunicazione riuscita prevede la
conoscenza delle strutture della lingua e del loro funzionamento affinché possano
essere utilizzate adeguatamente e permetterci di realizzare e ottenere ciò che
ci proponiamo.
Detto questo, possiamo aggiungere che proporre dei task per l’insegnamento
di una lingua straniera presuppone una determinata concezione di lingua e in
particolare considerare che una lingua va oltre le norme della sua grammatica
e il repertorio del suo lessico, che possiede meccanismi attraverso i quali si
costruiscono significati e che permette la realizzazione della comunicazione
tra individui, intesa non solo come trasmissione di messaggi, ma come attività
complessa. Per costituirsi come tale, la lingua ha, dunque, bisogno dei testi che
De qualquer maneira, para termos um ponto de partida, podemos tentar reler a
definição do Quadro Comum Europeu de Referência para as línguas (doravante,
QECR), segundo o qual a execução de um task (ou tarefa): ‘’envolve a activação
estratégica de competências específicas, de modo a realizar um conjunto de
acções significativas num determinado domínio, com uma finalidade claramente
definida e um produto (output) específico’’. (QECR, 2001:217).
Deduzimos, já a partir dessa simples definição, algumas das principais prerrogativas
desse tipo de atividade. A definição menciona, de fato, competências específicas
do aluno, ações para alcançar um objetivo definido e um resultado específico,
e isto implica, então, que um task:
é constituído de atividades baseadas no sentido;
prevê a execução de uma tarefa significativa e real, com ações realizadas na língua
estrangeira.
pode dificilmente prescindir de uma interação intensa entre os participantes, que,
em geral, trabalham em duplas ou em pequenos grupos.
Além disso, uma atividade que se configura como task é essencialmente
“comunicativa”, na medida em que exige dos aprendizes que compreendam o
sentido de um texto (input), que operem na negociação do significado (interação)
e que expressem seus sentidos de modo autônomo e independente (output). No
desenvolvimento de um task ocorrerá então um fluxo contínuo entre atividades
que estimulam as habilidades receptivas e as produtivas, sempre acompanhado
de uma tendência à interação, visto que o resultado de cada dupla ou grupo
deverá com frequência ser o mesmo, ou seja, ser convergente.
É evidente que, em uma estrutura desse tipo, o sentido estará necessariamente
no centro do processo. Cabe lembrar, entretanto, que o task no ensino de línguas
estrangeiras possui uma característica importante: estimula o equilíbrio dinâmico
entre focus on form (atenção à forma) e focus on meaning (atenção ao sentido).
De fato, o pressuposto é que o aluno descubra que os instrumentos que a língua
nos coloca à disposição são indispensáveis para alcançar determinados objetivos
comunicativos e que, portanto, uma comunicação de sucesso prevê o conhecimento
das estruturas da língua e do seu funcionamento, para que possam ser utilizadas
adequadamente e permitir-nos realizar e obter aquilo a que nos propomos.
Isso posto, podemos acrescentar que propor um task para o ensino de uma
língua estrangeira pressupõe uma determinada concepção de língua e, em
31
le permettono di realizzarsi come comunicazione vista come fare interpretativo e
fare persuasivo da cui non si può prescindere in nessun atto comunicativo. Tutte
le volte che diciamo qualcosa vogliamo, infatti, convincere il nostro interlocutore a
credere a ciò che diciamo, vogliamo che ci dia la sua fiducia e che sia persuaso
della verità di ciò che affermiamo. Allo stesso modo, chi ci ascolta analizzerà ciò
che stiamo dicendo e interpreterà, nel senso che cercherà elementi all’interno
del nostro testo che possano portarlo a darci la sua fiducia o meno.
In questo tipo di visione della comunicazione, il testo importa non solo per ciò
che significa, ma per come significa ciò che significa e non può dunque essere
solo un pretesto per introdurre strutture grammaticali, ma deve essere invece
lingua in uso nella sua complessità. Di fatto, il testo è un oggetto che implica
“significazione”, che è oggetto di comunicazione tra due soggetti e che è
formato da un piano del contenuto (l’“immanenza” del contenuto) e da un piano
dell’espressione (la cosiddetta “apparenza” delle forme linguistiche).
Il testo va inoltre considerato come “tutto di significazione”, come diceva Greimas,
e come creazione e/o ritrovamento delle “differenze”, in senso saussuriano, ovvero,
come ricerca delle relazioni presenti all’interno di un testo, che permettono di
notare elementi del testo e di scoprire in che modo si arriva al significato.
Prima di proseguire, è il caso di ricordare che quando diciamo testo ci riferiamo
qui tanto ai testi verbali – scritti, orali e relativi a diversi generi e supporti – quanto
ai testi cosiddetti sincretici, quei testi, cioè, che uniscono diversi linguaggi come
la canzone che usa il verbale e il musicale, o i video, il cinema, il teatro e l’opera
che utilizzano oltre al verbale, anche il sonoro e il visivo.
In questo contesto, il testo che viene portato in classe dal docente non servirà
come base per le abituali domande di comprensione che mirano a scoprire se
lo studente ha capito il testo e il suo messaggio, ma presupporrà attività che
permettono allo studente di penetrare il testo e di svelare i meccanismi della
sua costruzione, potendo così veramente comprenderlo. Inoltre, invece della
semplice ricerca, all’interno del testo, degli elementi grammaticali che possono
essere esemplificati sulla base del testo stesso, le attività dovranno permettere
allo studente di comprendere che i fatti grammaticali contribuiscono a creare il
senso e non sono fine a se stessi.
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especial, considerar que uma língua vai além das normas de sua gramática e do
repertório de seu léxico, que possui mecanismos através dos quais se constroem
significados, o que permite a realização da comunicação entre indivíduos,
entendida não somente como transmissão de mensagem, mas como atividade
complexa. Para constituir-se como tal, a língua precisa, então, de textos que lhe
permitam realizar-se como comunicação, vista como fazer interpretativo e fazer
persuasivo, do qual não se pode prescindir em nenhum ato comunicativo. Todas
as vezes que dizemos algo, queremos de fato, convencer o nosso interlocutor a
crer naquilo que dizemos, queremos que nos dê o seu aval e que seja persuadido
da verdade daquilo que afirmamos. Do mesmo modo, quem nos escuta analisará
o que estamos dizendo e interpretará, no sentido que procurará elementos no
interior do nosso texto que possam levá-lo a dar-nos seu aval ou não.
Nesse tipo de visão da comunicação, o texto importa não somente pelo que
significa, mas também por como significa o que significa. Não pode, portanto,
ser somente um pretexto para introduzir estruturas gramaticais, mas deve ser
também língua em uso na sua complexidade. De fato, o texto é um objeto que
pressupõe “significação”, que é objeto de comunicação entre dois sujeitos e que
é formado por um plano do conteúdo (a “imanência” do conteúdo) e um plano
da expressão (a chamada “aparência” das formas linguísticas).
Além disso, o texto deve ser considerado como um “todo de significação”, como
dizia Greimas, e como criação e/ou identificação das “diferenças”, no sentido
saussuriano, ou seja, como busca das relações presentes no interior de um texto,
que permitem observar elementos no interior de um texto e descobrir assim de
que modo se chega ao seu significado.
Antes de prosseguir, é preciso lembrar que, quando dizemos texto, nos referimos
aqui tanto aos textos verbais − escritos, orais, e relativos a diversos gêneros e
suportes − quanto aos textos ditos sincréticos, isto é, aqueles textos que unem
diferentes linguagens, como a canção que usa o verbal e o musical, o vídeo, o
cinema, o teatro, ou a ópera que utilizam além da linguagem verbal, também as
linguagens sonora e a visual.
Neste contexto, o texto que é levado à sala de aula pelo docente não servirá
como base para as habituais perguntas de compreensão, que visam a descobrir
se o aluno entendeu o texto e a sua mensagem, mas implicará a realização de
atividades que permitam ao aluno penetrar no texto e desvendar os mecanismos
da sua construção, podendo ele assim realmente compreendê-lo. Além disso,
Se si parte da una concezione di testo come oggetto complesso, si potrà
riconoscere che nel task il testo può essere sia la base per lo sviluppo di ulteriori
attività (una produzione orale o scritta, la preparazione a un’altra attività, la
raccolta di informazioni all’interno di un gruppo di apprendenti per “saperne di
più” su un determinato tema), che il punto di partenza per un’analisi intesa come
elaborazione del contenuto verbale e come identificazione degli elementi del
testo che portano alla costruzione del significato. Nel primo caso parleremo qui
di attività di uso di testi e nel secondo di attività di analisi di testi.
È rilevante dire che in entrambi i casi il testo non sarà solo un pretesto ma dovrà
essere compreso a fondo per poter proseguire e realizzare le attività richieste.
Lo studente sarà dunque chiamato a riflettere sulla costruzione del testo nel suo
insieme, sul modo in cui il testo in esame comunica, su come sviluppa le sue
strategie persuasive, considerando le sue caratteristiche e le sue peculiarità.
Va aggiunto che sia le attività di uso che le attività di analisi avranno come
presupposto un percorso che dall’input di partenza porta a un output, a una
produzione degli studenti, ma non passando direttamente dall’uno all’altro. L’idea
è che le attività svolte dallo studente gli permetteranno di trasformare l’input in
intake, ovvero in un input assimilato da parte dell’apprendente di elementi che
fanno parte del testo. Questa assimilazione potrà essere stimolata da istruzioni
e dall’indicazione di obiettivi che portino al noticing, ovvero alla percezione
attiva di determinati elementi del testo, e al focus on form, cioè ad un’attenzione
alla forma del testo che consente di scoprire i legami tra piano dell’espressione
e piano del contenuto. In altre parole, se si richiede allo studente di realizzare
determinate attività, lo si porterà anche a riflettere sulla costruzione del testo,
guidando il suo “sguardo” e la sua attenzione e indirizzandoli su elementi specifici
del testo. Se poi l’attività avrà le caratteristiche del task, e dunque un obiettivo
definito da raggiungere a coppie o in gruppi, verrà incentivata anche l’interazione
fra apprendenti e quindi la negoziazione di significati che potrà portare ad una
maggiore consapevolezza dei fenomeni linguistici e della loro funzione all’interno
dei testi, oltre a stimolare un processo di eventuale trasformazione dei propri
contenuti da parte di ciascuno studente che in collaborazione con l’altro dovrà
essere pronto a mettersi in discussione e ad esaminare quanto viene detto dall’altro.
ao invés da simples busca no interior do texto dos elementos gramaticais que
podem ser exemplificados com base no próprio texto, as atividades deverão
permitir ao aprendiz compreender que os fatos gramaticais contribuem para
criar o sentido e que não têm um fim em si mesmos.
Se partirmos de uma concepção de texto como objeto complexo, poderemos
reconhecer que no task o texto pode ser a base para o desenvolvimento de outras
atividades (uma produção oral ou escrita, a preparação de outra atividade, o
agrupamento de informações no interior de um grupo de aprendizes para aprofundarse em um determinado tema), que o ponto de partida para uma análise entendida
como elaboração do conteúdo verbal e como identificação dos elementos do texto
que levam à construção do sentido. No primeiro caso falaremos aqui de atividades
de uso de textos e no segundo de atividades de análise de textos.
É importante dizer que, em ambos os casos, o texto não será somente um
pretexto, mas deverá ser compreendido a fundo para poder prosseguir e
realizar as atividades exigidas. O aluno será então chamado a refletir sobre a
construção do texto na sua totalidade, sobre a maneira como o texto analisado
comunica, sobre como desenvolve suas estratégias persuasivas, considerando
suas características e suas peculiaridades.
Vale ressaltar que tanto as atividades de uso, quanto as atividades de análise
terão como pressuposto um percurso que leva do input inicial a um output, a
uma produção dos aprendizes, não passando, contudo, diretamente de um
para o outro. A ideia é que as atividades desenvolvidas pelo aluno lhe permitam
transformar o input em intake, ou seja, em um input assimilado pelo aluno, dos
elementos que fazem parte do texto. Essa assimilação poderá ser estimulada
por instruções e pela indicação de objetivos que levem ao noticing, isto é, à
percepção ativa de determinados elementos do texto, e ao focus on form, isto
é, a uma atenção à forma do texto, que permite descobrir as ligações entre o
plano da expressão e o plano do conteúdo. Em outras palavras, se pedimos
ao aprendiz que realize determinadas atividades, o levaremos também a refletir
sobre a construção do texto, direcionando o seu “olhar” e a sua atenção e
orientando-o sobre elementos específicos do texto. Se, além disso, a atividade
tiver as características do task e, portanto, um objetivo definido para ser alcançado
em duplas ou em grupos, será incentivada também a interação entre os alunos e
assim a negociação de sentidos que poderá levar a uma maior consciência dos
fenômenos linguísticos e de sua função no interior dos textos, além de estimular
33
Il procedimento che abbiamo qui descritto si può rappresentare schematicamente
come segue:
um processo de eventual transformação dos próprios conteúdos por parte de
cada aluno, que, em colaboração com os demais, deverá estar pronto para se
questionar e para examinar o que vier a ser proposto pelo outro13.
O procedimento que acabamos de descrever, pode ser representado
esquematicamente como segue:
A tarefa (task) e os textos
OUTPUT
INPUT
Noticing
Focus on form
INTAKE
INTERAÇÃO EM
Negociação de sentidos
DUPLAS E GRUPOS Atenção
INSTRUÇÕES E OBJETIVOS DEFINIDOS
que guiam o “olhar” e a atenção do aprendiz indicando o que observar
nos textos (de que maneira e con qual objetivo)
Figura 1
34
Definite le basi della nostra riflessione, possiamo ora passare ad un esempio
di attività di uso con un task che si basa su uno spot pubblicitario. Prima di
proseguire, dobbiamo ricordare che un’attività del tipo che stiamo proponendo
è composta da almeno tre fasi, visto che inizia sempre con un pre-task, cui
segue la parte centrale dell’attività, il task vero e proprio, e che si conclude con
un post-task il quale ha l’obiettivo di stimolare lo studente a ricapitolare quanto
è stato realizzato in classe nel corso dello svolgimento dell’attività.
Definidas as bases da nossa reflexão, podemos agora passar para um exemplo
de atividade de uso com um task que se baseia em um comercial. Antes de
prosseguir, precisamos lembrar que uma atividade do tipo que estamos propondo,
é composta de pelo menos três etapas, visto que se inicia sempre com um prétask, ao qual segue a parte central da atividade, o task propriamente dito, e que se
conclui com um pós-task, que tem o objetivo de estimular o aprendiz a recapitular
tudo que foi realizado em sala de aula durante o desenvolvimento da atividade.
Nel caso dell’attività basata sullo spot pubblicitario preso qui come esempio,
per introdurre l’attività si potrebbe proporre come pre-task una discussione sul
ruolo della pubblicità e sulle differenze tra la pubblicità in Italia e in altri paesi,
eventualmente chiedendo agli studenti di portare in classe degli esempi ed
No caso da atividade baseada no vídeo da propaganda, usada aqui como
exemplo para introduzir a atividade, poderia ser proposta como pré-task uma
discussão sobre o papel da propaganda e sobre as diferenças entre a publicidade
13
Para aprofundar a questão da interação, ver Long, 1996.
intavolando una discussione a partire dalle idee degli studenti stessi. Questa
prima parte del lavoro, che precederebbe l’attività vera e propria, non solo
avrebbe l’obiettivo di motivare gli studenti e di prepararli alla visione dello spot
scelto per l’attività, ma servirebbe anche a creare un repertorio di conoscenze
comuni fra i partecipanti dello stesso gruppo, oltre a stimolare la condivisione e
l’apprendimento del lessico relativo al tema che verrà trattato, che potrà dunque
essere riutilizzato nel corso del task previsto.
Al pre-task farebbe seguito la visione dello spot pubblicitario italiano. Lo spot
che abbiamo selezionato per questo esempio è della catena di supermercati
Coop, nata da quella che nel 1947 venne chiamata Associazione Italiana delle
Cooperative di Consumo. L’associazione venne fondata per stimolare la pratica
dell’acquisto collettivo che si proponeva di assicurare migliori garanzie e condizioni
nell’approvvigionamento delle merci. Coop Italia nacque nel 1967 come consorzio
nazionale delle tante cooperative di consumo italiane ed estese le sue funzioni
nel corso degli anni successivi. Si è sempre contraddistinta per le sue scelte
ecologico-salutistiche e per l’integrazione fra politiche di vendita e di acquisto
che l’hanno portata ad assumere un ruolo fondamentale nella distribuzione e ad
essere scelta da coloro che si considerano “consumatori consapevoli”.
Faremo di seguito una breve descrizione dello spot, cercando di evidenziare
alcuni degli aspetti essenziali che lo caratterizzano, consapevoli tuttavia del
fatto che gli elementi che meritano osservazioni e analisi sarebbero molti di più.
Intanto, va detto che il video pubblicitario è un testo sincretico visto che è composto
da musica, immagini, suoni e parole e che solo dalla loro unione si costituisce come
testo e trasmette determinati significati. Un’altra questione che merita di essere
citata è che il video pubblicitario gioca con la funzione estetica della lingua e si
serve degli altri linguaggi per potenziare e rendere più diretto il messaggio che si
propone di trasmettere. Nel testo che stiamo esaminando ad esempio, il verbale
predomina, ma con un testo semplice e che si unisce alle immagini, anch’esse
estremamente autoesplicative. Il tutto è accompagnato da una melodia di solo
pianoforte, senza cadenze ritmiche definite, che si può ipotizzare sia stata scelta
perché evoca la serenità e la sicurezza di cui si parla nello spot.
na Itália e em outros países, eventualmente pedindo que os alunos trouxessem
para a aula exemplos e começando uma discussão a partir das ideias dos
próprios alunos. Essa primeira parte do trabalho, que precederia a atividade
central, teria não só o objetivo de motivar os alunos e de prepará-los a assistir ao
vídeo escolhido para a atividade, mas serviria também para criar um repertório
de conhecimentos comuns entre os participantes do mesmo grupo, além de
estimular o compartilhamento e a aprendizagem do léxico relativo ao tema que
será tratado, que poderá então ser re-utilizado durante o task previsto.
O pre-task seria seguido da apresentação do vídeo. A propaganda que
selecionamos para esse exemplo é da rede de supermercados Coop, nascida
daquela que, em 1947, era chamada Associazione Italiana delle Cooperative di
Consumo (Associação Italiana das Cooperativas de Consumo). A associação
foi fundada para estimular a prática da compra coletiva, que se propunha a
assegurar condições e garantias melhores no fornecimento das mercadorias. A
Coop Italia nasceu em 1967, como consórcio nacional das inúmeras cooperativas
de consumo italianas, e ampliou suas funções nos anos seguintes. Sempre foi
caracterizada por suas escolhas ecológicas, pelos seus cuidados com a saúde,
e pela integração entre políticas de compras e vendas, que a levaram a assumir
um papel fundamental na distribuição e assim a ser escolhida por todos que se
consideram “consumidores conscientes”.
Faremos a seguir, uma breve descrição do vídeo, procurando evidenciar alguns
aspectos essenciais que o caracterizam, cientes, no entanto, do fato de que
os elementos que merecem observações e análise não se limitam aos que
escolhemos aqui.
Para começar, cabe lembrar que o vídeo publicitário, é um texto sincrético, visto
que é composto por música, imagens e palavras e que, somente de sua união, se
constitui como texto e transmite determinados sentidos. Outra questão que merece
ser citada é que a propaganda joga com a função estética da língua e se serve
de outras linguagens para potencializar e tornar mais direta a mensagem que
se propõe a transmitir. No texto que estamos examinando, o verbal predomina,
mas, com um texto simples que se une às imagens, estas também extremamente
auto-explicativas. Tudo isso é acompanhado por uma melodia tocada ao piano,
sem cadências rítmicas definidas e é possível pensar que foi escolhida porque
evoca a serenidade e a segurança da qual se fala no comercial.
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La sequenza inizia con le immagini di una barca e di due pescatori che stanno
per arpionare dei delfini, ma quando la voce inizia a pronunciare la frase: “Hai
scelto tonni pescati salvando i delfini” e si sente un suono simile a quello emesso
dai lettori di codici a barre delle casse dei supermercati, gli arpioni spariscono e
al loro posto restano invece i pescatori a osservare i delfini che sguazzano liberi
nel mare. Riportiamo sotto tre immagini tratte dalla scena:
A sequência inicia-se com as imagens de um barco e de dois pescadores que
estão prestes a arpoar delfins. No entanto, quando a voz começa a pronunciar a
frase: “Hai scelto tonni pescati salvando i delfini” [Você escolheu atuns pescados,
salvando os delfins], e se ouve um som parecido com aquele emitido pelos leitores
de código de barras das caixas registradoras dos supermercados, os arpões
desaparecem e, em seu lugar, ficam os pescadores observando os delfins que
nadam livres no mar. Apresentamos abaixo três imagens extraídas dessa cena:
Figura 2
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Subito dopo compare una stanza in cui bambini piuttosto piccoli sono seduti
dietro a grandi macchine da cucire e lavorano impegnati e a testa bassa quando
la stessa voce femminile già ascoltata prima dice: “hai scelto di proteggere i diritti
dei più piccoli” e al suono del lettore di codice a barre la macchina da cucire di
uno dei bambini scompare e al suo posto resta solo il bambino sorridente, come
vediamo in queste immagini:
Logo após, aparece um cômodo em que meninos ainda pequenos estão sentados
atrás de grandes máquinas de costura e trabalham empenhados, com a cabeça
abaixada. Quando a mesma voz feminina já ouvida antes diz: “hai scelto di proteggere
i diritti dei più piccoli” [você escolheu proteger os direitos dos menores], ao som do
leitor de código de barras, a máquina de costura de um dos meninos desaparece
e, em seu lugar, resta somente o menino sorridente, como vemos nestas imagens:
Figura 3
Lo spot continua con immagini che si riferiscono a valori ambientali. In un
primo momento si vede un bidone arrugginito che galleggia nel mare limpido e
nasconde una splendida isola che appare allo spettatore nel momento in cui la
voce dice: “hai scelto di difendere l’ambiente” e si sente ancora una volta l’ormai
caratteristico suono del lettore del codice a barre, che viene riascoltato ancora
due volte quando la voce continua e dice “e di non correre rischi” e si vedono
dei pomodori su una sorta di catena di montaggio. Due dei pomodori riportano
le scritte pesticidi e OGM (Organismi Geneticamente Modificati) e spariscono
lasciando spazio solo ai pomodori “sani” che, nella prospettiva scelta dallo spot,
non fanno correre rischi al tu con cui si sta parlando e che viene identificato nel
testo come un soggetto che sceglie e che, sapendo identificare le cose importanti,
ha deciso di comprare alla Coop.
O vídeo continua com imagens que se referem a valores ambientais. Em um primeiro
momento vê-se um barril enferrujado que flutua no mar cristalino e esconde uma
esplendida ilha, que aparece ao espectador no momento em que a voz diz: “hai
scelto di difendere l’ambiente” [você escolheu defender o meio ambiente] e se ouve,
ainda uma vez, o som, a essa altura característico, do leitor de código de barras,
que é ouvido ainda duas vezes quando a voz continua e diz “e di non correre rischi”
[e de não correr riscos] e se vêem alguns tomates sobre uma correia que lembra
uma linha de montagem. Em dois dos tomates, está escrito pesticidi [agrotóxicos]
e OGM [Organismos Geneticamente Modificados]. Esses tomates desaparecem,
deixando o espaço para os tomates “sãos” que, na perspectiva escolhida pelo
comercial, não fazem correr riscos ao tu com quem se está falando e que no texto
é identificado como um sujeito que escolhe e que, sabendo identificar as coisas
importantes, decidiu comprar na Coop.
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Aprendo a questo punto una breve parentesi, possiamo osservare un altro aspetto
interessante evidenziato dall’analisi del testo. Si tratta della scelta di parlare ad
un tu usando il passato prossimo: il soggetto, a cui l’io che è dietro al testo parla,
ha già scelto – secondo quanto dice il testo stesso – e, contrariamente a quanto
di solito avviene nelle pubblicità che parlano al futuro perché vogliono spingere
il consumatore ad un voler e dover fare che si proietta in un momento posteriore
rispetto a quello dell’enunciazione, in questo caso il passato prossimo altera
la relazione tra il presente della pubblicità, il passato delle azioni già accadute
raffigurate nel filmato e il futuro che è ciò che sarà spinto a fare chi vede la
pubblicità. Tra l’altro, dicendo tu, lo spot non solo presuppone un io – visto che
solo un io può dire tu – ma parla anche a chiunque lo stia vedendo, considerato
che, come affermava Benveniste, è ego chi dice ego e, di conseguenza, può
essere tu chi ascolta un io dire tu. Un tu non specificato, come nel caso dello
spot pubblicitario che stiamo esaminando, implica un’universalizzazione e la
possibilità quindi di ottenere l’effetto desiderato e cioè che si senta chiamato in
causa chiunque veda la pubblicità.
Abrindo neste ponto um breve parêntese, podemos observar um outro aspecto
interessante evidenciado pela análise do texto. Trata-se da escolha de falar a um
tu usando o passato prossimo: o sujeito, para o qual está falando o io [eu] que
está por trás do texto, já escolheu – segundo aquilo que o próprio texto diz – e,
contrariamente ao que normalmente acontece nas mensagens publicitárias que
em geral falam no futuro, porque querem empurrar o consumidor a um querer
e dever fazer que se projeta em um momento posterior em relação àquele da
enunciação, neste caso o passato prossimo altera a relação entre o presente
da propaganda, o passado das ações já ocorridas retratadas no comercial e o
futuro que é aquilo que será levado a fazer quem vê a propaganda. Entre outras
coisas, dizendo tu, a propaganda não somente pressupõe um eu – visto que
somente um eu pode dizer tu – mas fala também a qualquer um que a esteja
vendo, considerado que, como afirmava Benveniste, é ego quem diz ego e, por
consequência, pode ser tu qualquer um que escuta um eu dizer tu. Um tu não
especificado, como no caso da publicidade que estamos examinando, implica
uma universalização e a possibilidade, portanto, de obter o efeito desejado,
isto é, que se sinta diretamente envolvido qualquer um que veja a propaganda.
Tornando ora alle scene relative alle questioni ambientali che abbiamo descritto,
possiamo osservare alcuni fotogrammi:
Voltando agora as cenas relativas às questões ambientais que já descrevemos,
podemos observar alguns fotogramas:
Figura 4
38
Figura 5
Il filmato continua con un riferimento ai risparmi rappresentati da una banconota
da 50 euro che sta per cadere in un tombino, ma viene salvata quando la voce
pronuncia la frase che continua quella precedente che si riferiva alla scelta di non
correre rischi per la salute e dice “ma di proteggere ogni giorno i tuoi risparmi”.
Ecco i due fotogrammi principali:
O filme continua com uma referência à poupança, representada por uma
cédula de 50 euros, que está para cair em um bueiro, mas é salva quando a
voz pronuncia a frase que continua a anterior, que se referia à escolha de não
correr riscos para a saúde e diz: “ma di proteggere ogni giorno i tuoi risparmi”
[mas de proteger todo dia suas economias]. Eis os dois fotogramas principais:
Figura 6
39
Lo spot si conclude dentro al supermercato con una donna che è alla cassa di
una Coop e la cassiera che sta passando i prodotti scelti al lettore di codici a
barre. Osservando con attenzione si nota che il prodotto in primo piano è una
confezione di latte in polvere per bambini, ancora un riferimento al bisogno di
protezione, alla fiducia, alla tranquillità data dalla scelta dei prodotti Coop. Si
sottintende che la donna alla cassa è madre e che, facendo la spesa alla Coop,
sta tutelando la salute e la vita della sua famiglia. Si sente per l’ultima volta il
suono del lettore mentre la voce dice “Questi sono i valori della convenienza
sicura Coop” confermando che tutto ciò che si è detto rappresenta la catena
di supermercati solo a questo punto esplicitamente citata. La donna alla cassa
sorride compiaciuta e serena e lo spot finisce e conclude con la stessa donna
che sistema la spesa contenuta in una busta con il logo rosso della Coop sul
sedile del passeggero e allaccia la cintura di sicurezza mentre la voce afferma:
“La sola convenienza che ha la Coop dentro” e sullo schermo compare la scritta
“CONVENIENZA SICURA, SEMPRE” che riassume tutto il contenuto della pubblicità:
O vídeo da propaganda termina dentro do supermercado com uma mulher que está
no caixa de uma Coop e a funcionária que está passando os produtos escolhidos
no leitor de código de barra. Observando com atenção, nota-se que o produto
em primeiro plano é uma embalagem de leite em pó para crianças, ainda uma
referência à necessidade de proteção, à confiança, à tranquilidade dada pela
escolha dos produtos da Coop. Subentende-se que a mulher ao caixa é mãe e
que, fazendo suas compras na Coop, está cuidando da saúde e da vida de sua
família. Escuta-se pela última vez o som do leitor de código de barra, enquanto a
voz diz “Questi sono i valori della convenienza sicura Coop” [Estes são os valores
da conveniência segura da Coop], confirmando que tudo que se disse representa
a rede de supermercados, que somente neste momento é explicitamente citada.
A mulher sorri satisfeita e serena e o comercial se encerra com a mesma mulher
que arruma as compras em uma sacola com o logotipo vermelho da Coop sobre
o banco de passageiro e coloca o cinto de segurança, enquanto a voz afirma:
“La sola convenienza che ha la Coop dentro” [A única conveniência que tem a
Coop nela] e sobre a tela aparece a frase “CONVENIENZA SICURA, SEMPRE”
[CONVENIÊNCIA SEGURA, SEMPRE], que resume todo o conteúdo do comercial:
Figura 7
40
Visto anche più di una volta lo spot, verranno definiti il procedimento e gli obiettivi
del task. Si potrebbe, per esempio, chiedere agli studenti che, a partire dalla
pubblicità, identifichino: le caratteristiche del testo proposto e i valori sui quali
fa leva per persuadere.
Vista, se necessário, mais de uma vez a propaganda, serão definidos o
procedimento e os objetivos do task. Poder-se-ia, por exemplo, pedir aos alunos
que, a partir da propaganda, identificassem as características do texto proposto
e os valores que usa para persuadir.
La proposta prevede che gli studenti rivedano lo spot diverse volte e si concentrino
sul piano verbale mettendolo però in relazione al piano sonoro (musica e suoni)
e a quello visivo (colori, sequenza delle immagini, figure rappresentate, ecc.).
La pubblicità dura complessivamente solo 45 secondi e questo faciliterà la
ripetizione delle visioni permettendo che gli allievi scoprano il maggior numero
possibile di dettagli e si concentrino per svelare come è stato costruito lo spot
dal punto di vista comunicativo. Si chiede in particolare di osservare e cercare
di identificare quali sono i valori su cui si fonda la pubblicità per cercare di
convincere chi la sta guardando. La risposta a questa domanda si può avere
in mente in modo piuttosto immediato e intuitivo. Altro è però, soprattutto per
apprendenti di una lingua straniera, formularla, arrivare a un consenso con i
compagni ed essere quindi in grado di astrarre il concetto che le immagini e le
figure concrete rappresentano.
A proposta prevê que os aprendizes revejam o comercial diversas vezes e
se concentrem sobre o plano verbal, colocando-o, porém, em relação com o
plano sonoro (música e sons) e visual (cores, sequência de imagens, figuras
representadas, etc.). O vídeo dura ao todo apenas 45 segundos e isto facilitará
a repetição da exibição, permitindo que os alunos descubram o maior número
possível de detalhes e se concentrem para descobrir como foi construído do
ponto de vista comunicativo. Pode-se pedir especialmente para observar e
procurar identificar, quais são os valores nos quais o vídeo se baseia para tentar
convencer quem o está assistindo. A resposta a essa pergunta pode-se ter em
mente de modo bastante imediato e intuitivo. Outra coisa é, porém, principalmente
para o aprendiz de uma língua estrangeira, formulá-la, chegar a um consenso
com os colegas, e ser então capaz de abstrair o conceito que as imagens e as
figuras concretas representam.
Il passo successivo sarà l’esposizione delle idee elaborate da ciascun gruppo
che, oltre ad esporle, dovrà argomentare ed essere in grado di giustificare le
scelte fatte. Realizzato seguendo questa sequenza, il task dovrebbe essere una
sfida non facile, ma fattibile, considerato che ogni gruppo avrà già discusso al
suo interno le idee di ciascuno dei suoi membri che potranno essere esposte al
gruppo classe con maggiore facilità.
O passo seguinte será a exposição das ideias elaboradas por cada um dos
grupos, que, além de expô-las, deverá argumentar e ser capaz de justificar
as suas escolhas. Realizado, seguindo esta sequência, o task deverá ser um
desafio não fácil, mas realizável, em consideração ao fato que cada grupo já
terá discutido as ideias de todos os seus componentes, que poderão, então,
ser expostas à turma inteira com maior facilidade.
Una volta conclusa questa parte dell’attività, il gruppo dovrà preparare una e-mail
da inviare alla sezione “Cara Coop ti scrivo...” che si trova sul sito ufficiale della
Coop (interlocutore), nella quale il gruppo dovrà decidere se criticare o elogiare la
pubblicità, spiegando se è stato convinto a servirsi della Coop o meno e perché
(obiettivo comunicativo).
Uma vez concluída esta parte da atividade, o grupo deverá preparar um e-mail
a ser enviado para a seção “Cara Coop ti scrivo...” [Cara Coop, escrevo para
você...], que se encontra no site oficial da Coop (interlocutor), no qual o grupo
deverá decidir se criticar ou elogiar a propaganda, explicando se foi convencido
a utilizar a Coop ou não e por quê (objetivo comunicativo).
È chiaro che il significato dello spot e i suoi possibili effetti sono al centro dell’attività,
che il testo richiesto è “reale” e viene proposto con l’identificazione del ruolo
di ciascuno dei soggetti della comunicazione e con un obiettivo comunicativo
preciso e realizzabile, in modo che la lingua possa essere utilizzata per un finalità
chiara e che si possano scegliere i meccanismi e gli strumenti linguistici adeguati
ad esprimerla, oltre che il registro e le norme testuali più adeguate. D’altro canto,
É claro que o significado da propaganda e seus possíveis efeitos são o centro
da atividade, que o texto exigido é “real”, e é proposto com a identificação do
papel de cada um dos sujeitos da comunicação, e com um objetivo comunicativo
preciso e exequível, de modo que a língua possa ser utilizada para uma finalidade
clara e que se possam escolher os mecanismos e os instrumentos linguísticos
adequados para expressá-la, além do registro e das normas textuais mais
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per come è stata pianificata, l’attività può essere svolta solo dagli studenti che
saranno in grado di comprendere il significato dello spot e di riflettere su come
l’unione tra i vari linguaggi utilizzati produce il senso del testo.
Il post-task potrebbe essere costituito dalla seguente attività: le e-mail scritte
dai diversi gruppi vengono raccolte e fotocopiate e poi circolano in classe per
poter costituire la base di una discussione finale che riprenda i diversi aspetti
trattati durante la discussione iniziale e la stesura della mail. Ma questa è solo
una delle tante attività che potrebbero essere proposte.
Vediamo adesso un esempio di attività di analisi per la quale sono state selezionate
tre poesie di Sandro Penna, tratte dalla raccolta Una strana gioia di vivere che
riunisce testi poetici scritti negli anni dal 1949 al 1955. Ai fini dell’analisi le tre poesie
saranno considerate come una totalità nella quale si cercheranno caratteristiche
e ricorrenze che permettano di osservare, descrivere e interpretare i testi.
Come per l’attività precedentemente descritta, anche in questo caso si suddividerà
il task in diverse fasi. Il pre-task costituirà una sorta di preparazione e servirà,
tra le altre cose, a stimolare riflessioni sul campo tematico e a permettere la
condivisione di conoscenze preesistenti. Il task vero e proprio sarà, a sua volta,
suddiviso in due parti: una prima lettura (o visione o ascolto) non guidata, seguita
da un confronto libero in gruppi o a coppie delle prime impressioni sul testo,
tramite il quale gli studenti potranno iniziare a parlare del testo e a riflettere
insieme su ciò che li ha particolarmente colpiti. In un secondo momento, attività
guidate proporranno l’individuazione di determinate categorie di analisi tra cui
soprattutto quelle relative a tempo, spazio e persona. Per ognuna delle categorie,
ci sarà una discussione in gruppo e si dovrà arrivare a un risultato convergente
che potrà essere esposto da qualunque membro del gruppo al momento della
discussione con tutta la classe.
Per finire anche in questo caso si prevede un post-task, ovvero, una rielaborazione
scritta o orale dell’attività svolta, con l’obiettivo di spingere gli studenti a ripercorrere
l’intera attività già conclusa per poter riflettere sui vari momenti che l’hanno
composta ed appropriarsi delle discussioni realizzate in classe.
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adequadas. Por outro lado, pela maneira como foi planejada, a atividade pode
ser desenvolvida somente pelos alunos que sejam capazes de compreender
o significado da propaganda, e de refletir sobre como a união entre as várias
linguagens utilizadas produz o sentido do texto.
O pós-task poderia ser constituído pela seguinte atividade: os e-mails escritos
pelos diversos grupos são recolhidos e fotocopiados, e depois circulam pela
turma para poder constituir a base de uma discussão final que retome os diversos
aspectos tratados durante a discussão inicial e a redação dos e-mails. Mas essa
é só uma entre várias atividades que poderiam ser propostas.
Vejamos agora um exemplo de atividade de análise para a qual foram selecionados
três poemas de Sandro Penna, publicados na coleção Una strana gioia di vivere
[Uma estranha alegria de viver], que reúne textos poéticos escritos nos anos de
1949 a 1955. Para fins de análise, os três poemas serão considerados como uma
totalidade, na qual procuraremos características e recorrências que permitam
observar, descrever e interpretar os textos.
Como para a atividade descrita anteriormente, também neste caso a tarefa (task) será
subdividida em diversas fases. O pré-task constituirá uma espécie de preparação
e servirá, entre outras coisas, a estimular reflexões sobre o campo temático, e a
permitir o compartilhamento de conhecimentos pré-existentes. A atividade central
do task será, por sua vez, subdividida em duas partes: uma primeira leitura (ou
visão ou audição) não guiada, seguida por uma primeira comparação livre entre os
grupos ou entre as duplas sobre as primeiras impressões provocadas pelo texto,
através da qual os alunos possam iniciar a falar do texto e a refletir juntos sobre o
quê chamou em especial sua atenção. Em um segundo momento, as atividades
guiadas proporão a identificação de determinadas categorias de análise, entre
as quais principalmente aquelas relativas a tempo, espaço e pessoa. Para cada
uma das categorias, haverá uma discussão em grupos e se deverá chegar a um
resultado convergente que poderá ser exposto por qualquer um dos membros
do grupo no momento da discussão com toda a turma.
Para terminar, também neste caso, prevê-se um pós-task, ou seja, uma reformulação
escrita ou oral da atividade desenvolvida, com o objetivo de estimular os alunos
a percorrer mais uma vez a atividade inteira já realizada, para poder refletir
sobre os vários momentos que a compuseram, e apropriar-se das discussões
realizadas em sala de aula.
O pré-task que se pode propor à turma para dar início à atividade sobre os poemas
de Sandro Penna poderia ser representado pela observação e pela descrição
de algumas fotografias que foram selecionadas porque contêm elementos e
atmosferas que serão re-encontradas nos textos poéticos. Escolhemos, portanto,
imagens de paisagens, que colocam em primeiro plano o amanhecer, o pôr do
sol e o céu noturno e nas quais são reconhecidos vilarejos, construções ou uma
cidade específica, como no caso de Veneza, na fotografia que fica embaixo
à direita. Na descrição daquilo que as imagens representam, os estudantes
poderâo identificar as características de cada uma das fotos, interrogar-se sobre
o tipo de espaço que representam, perguntar-se qual é o tipo de situação que
reproduzem. Eis as fotografias escolhidas:
Il pre-task che si può proporre alla classe per dare inizio all’attività sulle poesie
di Sandro Penna potrebbe essere rappresentato dalla visione e dalla descrizione
di alcune fotografie che sono state selezionate perché contengono elementi e
atmosfere che si ritroveranno nei testi poetici. Abbiamo, pertanto, scelto immagini
che rappresentano paesaggi, che mettono in primo piano l’alba, il tramonto e
il cielo notturno e nelle quali sono riconoscibili piccoli paesi, costruzioni o una
città specifica, come nel caso di Venezia nella fotografia in basso a destra.
Nella descrizione di ciò che le immagini rappresentano gli studenti potranno
identificare le caratteristiche di ciascuna foto, interrogarsi sul tipo di spazio che
raffigurano, chiedersi qual è il tipo di situazione che rappresentano. Ecco le
fotografie selezionate:
Figura 8
Dopo aver osservato e descritto insieme le immagini, gli studenti passano ad
una prima lettura delle poesie che riportiamo di seguito (il numero accanto a
ognuna delle poesie indica la posizione che occupano all’interno della raccolta):
Depois de observar e descrever as imagens, os alunos passam a uma primeira
leitura dos poemas que reproduzimos a seguir (o número ao lado de cada poesia
indica a posição que ocupam no interior da coleção):
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IV
Come è bello seguirti
o giovine che ondeggi
calmo nella città notturna.
Se ti fermi in un angolo, lontano
io resterò, lontano
dalla tua pace, - o ardente
solitudine mia.
IV
Como é bom te seguir
jovem que ondeias
calmo na cidade noturna.
Se paras em uma esquina, distante
eu ficarei, distante
de tua paz, - ó ardente
solidão minha.
XXVII Come è bella la luna di dicembre
che guarda calma tramontare l’anno.
Mentre i treni si affannano si affannano
a quei fuochi stranissimi ella sorride.
XXVII
Como é bela a lua de dezembro
que olha calma o ano se pôr.
Enquanto os trens esforçando-se andam andam
para aqueles fogos estranhíssimos ela sorri.
XXIX Come è forte il rumore dell’alba!
Fatto di cose più che di persone.
Lo precede talvolta un fischio breve,
una voce che lieta sfida il giorno.
Ma poi nella città tutto è sommerso.
E la mia stella è quella stella scialba
mia lenta morte senza disperazione.
XXIX Como é forte o barulho do alvorecer!
Feito de coisas mais que de pessoas.
É precedido às vezes por um curto assobio,
uma voz que feliz desafia o dia.
Mas depois na cidade tudo está submerso.
a minha estrela é aquela estrela pálida
minha lenta morte sem desespero.
Come abbiamo già accennato, per un task più specificamente di analisi, nel quale
cioè il momento centrale dell’attività è costituito dalla riflessione sul testo, la sequenza
che proponiamo di seguire è in parte diversa rispetto all’attività in cui si “usa” il testo.
Proponiamo intanto di partire da riflessioni non guidate, ovvero di lasciare che gli
studenti abbiano un loro primo contatto autonomo con il testo che permetta loro
di selezionare aspetti ed elementi del testo che inizialmente trovano di particolare
interesse. Si può, per esempio, chiedere all’allievo di scrivere le prime tre cose che
il contatto con il testo gli ha fatto venire in mente anche per cercare di capire quali
caratteristiche del testo gli sono parse più salienti. Va detto che nel nostro caso
si potrà trattare di una lettura o di un ascolto, se le poesie vengono registrate ed
ascoltate in classe prima ancora di dare a ciascuno studente un testo scritto, o se
vengono lette ad alta voce dal docente. Dopo aver scritto, gli studenti potranno
confrontarsi tra loro e scambiare le loro impressioni iniziali sul testo in esame. Ciò
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Como já mencionamos, para um task mais especificamente de análise, no qual,
em outras palavras, o momento mais importante da atividade é constituído pela
reflexão sobre o texto, a sequência que propomos é em parte diferente da atividade
na qual foi “usado” o texto. Propomos partir de reflexões não guiadas, ou seja,
deixar que os alunos tenham um primeiro contato autônomo com o texto, que lhes
permita selecionar aspectos e elementos do texto que eles inicialmente considerem
de especial interesse. Podemos, por exemplo, pedir ao aluno que escreva as
três primeiras coisas que lhe ocorreram depois do primeiro contato com o texto,
inclusive para tentar entender quais características do texto lhe pareceram mais
notáveis. Salientamos que, no nosso caso, pode tratar-se de uma leitura, ou de
uma audição, caso os poemas sejam gravados e ouvidos em sala de aula, antes
mesmo que seja entregue aos alunos o texto escrito, ou ainda se forem lidos em voz
alta pelo professor. Depois de escrever, os aprendizes poderão comparar e trocar
consentirà di parlare del testo, di rileggerlo con sempre maggiore attenzione agli
aspetti linguistici (soprattutto nel caso di un testo verbale come le poesie scelte
per questo esempio) e agli effetti di senso che producono.
Solo per fare qualche esempio, possiamo immaginare che nel caso delle poesie
di Sandro Penna prese in esame, gli studenti potranno notare – anche grazie alle
foto osservate e descritte in precedenza – la presenza di unità lessicali che si
riferiscono al campo semantico del notturno, del cupo, dell’invernale: nella prima
poesia compare, infatti, una città notturna, nella seconda la luna di dicembre e
nella terza l’alba e una stella scialba. Si instaurano così diverse contrapposizioni
che potranno essere utili nell’elaborazione dell’analisi: giorno vs notte, luce vs
buio, chiaro vs scuro, vita vs morte.
Un altro elemento testuale che gli studenti potranno notare sin dall’inizio è che
tutti e tre i testi iniziano con l’avverbio “come”, la cui presenza introduce frasi
esclamative, simula un discorso diretto e stabilisce quindi un contatto diretto con
il lettore che può assumere la posizione del tu a cui la poesia parla.
Può colpire anche la segmentazione di tutte e tre le poesie, la cui seconda parte
comincia sempre con un connettivo che interrompe e, allo stesso tempo, continua
il testo, mettendo in scena il gioco duplice del fermarsi e dell’andare avanti.
La congiunzione condizionale se apre la seconda parte della prima poesia e
introduce un periodo ipotetico della realtà o del primo tipo con un presente nella
protasi ed un futuro nell’apodosi; la congiunzione temporale mentre continua la
seconda poesia dopo il punto che chiude i primi due versi e, grazie al suo valore
durativo, instaura la contemporaneità tra i due soggetti che seguono (i treni e
la luna); nella terza poesia, la congiunzione avversativa ma inverte la direzione
che il testo aveva prima della sua comparsa e al fischio breve, alla voce lieta
che sfida il giorno segue il verso in cui si dice che nella città tutto è sommerso.
A questa prima fase possono seguire attività guidate che orientano lo sguardo
dello studente-lettore e gli fanno individuare aspetti del testo su cui si può
concentrare. Sono diverse le teorie del testo che possono essere utilizzate come
base per l’elaborazione dei percorsi didattici di analisi dei testi, ma consideriamo
che la semiotica narrativa e discorsiva di tradizione francese sia una base teorica
particolarmente adeguata ai propositi di un corso di lingua straniera perché
considera le condizioni di apprensione e produzione del senso (Greimas e Courtés,
2008: 454-456) che vede realizzato nella congiunzione tra piano dell’espressione
suas impressões iniciais sobre o texto. Isso permitirá falar sobre o próprio texto,
relê-lo com uma atenção cada vez maior aos aspectos linguísticos (principalmente
no caso de um texto verbal como os poemas escolhidos para esse exemplo), e
para os efeitos de sentido que produzem.
Apenas para dar alguns exemplos, podemos imaginar que, no caso dos poemas
de Sandro Penna examinados aqui, os alunos poderiam notar – também graças
às fotos observadas e descritas anteriormente – a presença de unidades lexicais
que se referem ao campo semântico da noite, da escuridão, do inverno: no
primeiro poema aparece, de fato, uma città notturna [cidade noturna], no segundo
a luna di dicembre [lua de dezembro] e no terceiro a alba [alvorecer] e uma
stella scialba [estrela pálida]. São instauradas assim diversas contraposições
que poderão ser úteis na elaboração da análise: dia vs noite, luz vs escuridão,
claro vs escuro, vida vs morte.
Outro elemento textual que os alunos poderão notar desde o início é que todos
os três textos se iniciam com o advérbio come [como], cuja presença introduz
frases exclamativas, simula um discurso direto e estabelece, então, um contato
direto com o leitor que pode assumir a posição do tu ao qual o poema fala.
Pode chamar a atenção também a segmentação dos três poemas, cuja segunda
parte começa sempre com um conectivo que interrompe e, ao mesmo tempo,
continua o texto, colocando em cena o jogo dúplice do parar e do ir à frente. A
conjunção condicional se abre a segunda parte do primeiro poema e introduz
um período hipotético dito na terminologia da gramática italiana della realtà
[da realidade] ou do primeiro tipo, com um indicativo presente na prótase (ou
antecedente) e um futuro na apódose (ou consequente); a conjunção temporal
mentre continua o segundo poema, depois do ponto que fecha os primeiros
dois versos e, graças ao seu valor durativo, instaura a concomitância entre os
dois sujeitos que seguem (i treni [os trens] e la luna [a lua]); no terceiro poema,
a conjunção adversativa ma inverte a direção que o texto tinha antes do seu
aparecimento e ao fischio breve [assobio curto], à voce lieta che sfida il giorno
[voz feliz que desafia o dia] segue-se o verso no qual se diz que nella città tutto
è sommerso [na cidade tudo está submerso].
A essa primeira fase, podem se seguir atividades guiadas que orientam o olhar
do aluno-leitor e fazem com que identifique aspectos do texto sobre os quais
pode concentrar-se. São várias as teorias do texto que podem ser utilizadas
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e piano del contenuto. Per l’elaborazione delle attività proposte agli allievi ci siamo
basati sul percorso generativo del senso e, in particolare, sul livello di analisi
che viene detto discorsivo e comprende, oltre all’osservazione di temi e figure,
lo studio all’interno del testo delle categorie persona, spazio e tempo.
Verranno dunque create proposte di analisi e di lettura e domande sul testo che
avranno l’obiettivo di mostrare possibili percorsi interpretativi che gli studenti
potranno, in un primo momento, sviluppare a coppie o in piccoli gruppi i cui
risultati verranno successivamente discussi con tutta la classe.
Se si chiede agli studenti di osservare come si costituisce l’attorializzazione,
ovvero la categoria persona nelle poesie in esame, li inviteremo ad osservare nei
testi, tra le altre cose, chi parla, con chi e di chi. I pronomi personali, i possessivi
e le desinenze dei verbi aiuteranno l’allievo ad identificare come si costituiscono
queste relazioni e nel caso delle poesie si noterà che, mentre la prima poesia è
tutta basata sulla prima persona e su uno scambio esplicito da un io e un tu, nella
seconda l’io non compare esplicitamente “nascondendosi” invece dietro a una
terza persona, che nella prima parte dell’ultima poesia continua a dominare, ma
che cede poi il posto all’io degli ultimi due versi che si mostra tramite il possessivo
mia. Si alternano, dunque, nelle poesie un effetto di senso di soggettività dato
dall’io che si espone; e, al contrario, un effetto di senso di oggettività che si
realizza quando l’io, comunque dietro a qualsiasi testo, non viene espresso e
lascia prevalere le cose e le persone di cui si parla.
Una domanda che interroghi gli studenti sulla spazializzazione nei testi che stanno
analizzando permetterà invece che riflettano su come si sviluppano le relazioni
spaziali e li porterà probabilmente a notare la presenza di aggettivi o verbi che
si riferiscono allo spazio come lontano nella prima poesia o seguire, ondeggiare,
fermarsi, precedere. Ci sono inoltre riferimenti a luoghi veri e propri come la città,
l’angolo o i treni che collocano il testo nello spazio e creano relazioni spaziali
all’interno della poesia.
Chiedendo poi di analizzare la temporalizzazione delle poesie, faremo in modo
che gli studenti riflettano intanto sulla presenza di presente indicativo e futuro
semplice e sul loro valore all’interno del testo. L’uso del presente crea l’illusione
della coincidenza tra momento di riferimento, momento dell’avvenimento e
momento dell’enunciazione e implica quindi creare un testo in cui si immagina
un parlare in presenza: è come se il lettore stesse osservando esattamente la
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como base para a elaboração dos percursos didáticos de análise de textos, mas
consideramos que a semiótica narrativa e discursiva de tradição francesa seja
uma base teórica especialmente adequada aos propósitos de um curso de língua
estrangeira, porque considera as condições de apreensão e produção do sentido
(Greimas e Courtés: 2008: 454-456), que vê realizado na combinação entre plano
de expressão e plano de conteúdo. Para a elaboração das atividades propostas aos
alunos, baseamo-nos no percurso gerativo do sentido e, em especial, no nível de
análise que é chamado discursivo e compreende, além da observação de temas
e figuras, o estudo no interior do texto das categorias pessoa, espaço e tempo.
Serão, então, criadas propostas de análise e de leitura e perguntas sobre o texto,
cujo objetivo será apresentar possíveis percursos interpretativos que os aprendizes
poderão, em um primeiro momento, desenvolver em duplas ou em pequenos
grupos e cujos resultados serão posteriormente discutidos com toda a turma.
Caso seja pedido aos alunos que observem como se constitui a actorialização,
ou seja, a categoria pessoa nos poemas, os alunos serão convidados a observar
nos textos, entre outras coisas, quem fala, com quem e de quem. Os pronomes
pessoais, os possessivos e as desinências dos verbos ajudarão o aluno a identificar
como se constituem essas relações e, no caso dos poemas, ficará evidente que,
enquanto o primeiro é todo construído a partir da primeira pessoa e de uma
troca explícita entre um eu e um tu, no segundo o eu não aparece explicitamente,
“escondendo-se”, ao contrário, atrás de uma terceira pessoa, que na primeira parte
do terceiro e último poema continua a dominar, mas que cede depois o seu lugar
ao eu dos últimos dois versos que se mostra através do possessivo mia [minha].
Alternam-se, então, nos poemas um efeito de sentido de subjetividade dado pelo
eu [io] que se expõe; e, ao contrário, um efeito de sentido de objetividade que
se realiza quando o eu [io], embora presente por trás de qualquer texto, não é
expresso e deixa prevalecer as coisas e as pessoas de quem se fala.
Uma pergunta que coloque aos alunos questionamentos sobre a espacialização
nos textos que estão analisando permitirá que reflitam sobre como se desenvolvem
as relações espaciais e os levará provavelmente a notar a presença de adjetivos
ou verbos que se referem ao espaço como lontano [distante] no primeiro poema
ou seguire, ondeggiare, fermarsi, precedere [seguir, ondear, parar, preceder].
Além disso, existem referências a lugares como a cidade, a esquina ou os trens,
que colocam o texto no espaço e criam relações espaciais no interior do poema.
stessa scena che il narratore descrive prendendo la parola e trasformandosi in
un io che determina anche il punto di vista.
Il tipo di analisi che abbiamo proposto agli studenti non prevedeva un’attività
di riconoscimento di un determinato tempo verbale, ma uno studio della
temporalizzazione di tutto il testo che includeva, oltre all’osservazione dei tempi
verbali, anche l’analisi del tempo dal punto di vista quantitativo e qualitativo che
ci porta a prendere in considerazione avverbi di tempo, crononimi e locuzioni
temporali e a identificare i riferimenti alle stagioni e ai diversi momenti del giorno,
o anche la lentezza e la velocità suggerite dalla presenza di certi avverbi o verbi.
Altre osservazioni che potrebbero nascere non solo relativamente al tempo, ma
anche alla persona e allo spazio, sono quelle che derivano dall’osservazione
del punto di vista dell’osservatore, che “aspettualizza” tempo, spazio e attori.
Per quanto riguarda in particolare il tempo, le categorie concomitanza vs nonconcomitanza e anteriorità vs posteriorità saranno sostituite dalle categorie
permanenza vs incidenza e continuità vs discontinuità, in modo che l’osservatore
possa “vedere la scena” nel suo aspetto durativo (continuità, permanenza) o come
un punto, qualcosa di concluso (discontinuità, incidenza). Un processo durativo
può anche essere visto nel suo inizio (aspetto incoativo), nella sua realizzazione
(aspetto progressivo) e nella sua conclusione (aspetto terminativo).
Applicate alle tre poesie che abbiamo preso in esame, queste categorie possono
produrre osservazioni utili per l’interpretazione e portarci a osservare come, per
esempio, l’aspetto progressivo predomina nella prima poesia che parla di azioni
come seguire e ondeggiare viste nella loro realizzazione, mentre nella seconda
e nella terza si riconoscono elementi che rimandano all’aspetto incoativo e
terminativo.
Sebbene molto ancora ci sarebbe da dire su queste poesie e molto di più viene
fuori quando in gruppo o con la classe gli studenti partono da questi presupposti
per continuare a riflettere sui testi e a sviscerare quelle parti che possono portare a
interpretazioni ed ad ipotesi, ci fermiamo adesso qui, visto che il nostro proposito non
era quello di fornire un’analisi esaustiva, ma di suggerire esempi e spunti di riflessione.
Una volta concluso il lavoro in classe, l’attività si completerebbe con un posttask ovvero una produzione scritta o una presentazione orale sulla base del
lavoro realizzato in classe con l’obiettivo di rielaborare il materiale e le ipotesi
interpretative sui testi sorte nel corso delle lezioni.
Pedindo depois que os alunos analisem a temporalização nos poemas, faremos
com que reflitam sobre a presença do presente indicativo e do futuro, e sobre
seu valor no interior do texto. O uso do presente do indicativo cria a ilusão de
coincidência entre o momento de referência, o momento do acontecimento, e o
momento da enunciação e implica, portanto, criar um texto no qual se imagina
um “falar em presença”. É como se o leitor estivesse observando exatamente a
mesma cena que o narrador descreve, tomando a palavra e transformando-se
em um eu que também determina o ponto de vista.
O tipo de análise que propusemos aos alunos não previa uma atividade de
reconhecimento de um determinado tempo verbal, mas um estudo da temporalidade
de todo o texto que incluía, além da observação dos tempos verbais, também
a análise do tempo do ponto de vista quantitativo e qualitativo, o que nos leva a
considerar advérbios de tempo, cronônimos e locuções temporais e a identificar
as referências às estações e aos diversos momentos do dia, ou também a
lentidão e a velocidade sugeridas pela presença de certos advérbios ou verbos.
Outras observações que poderiam nascer não somente em relação ao tempo,
mas também em relação à pessoa e ao espaço, são aquelas que derivam da
observação do ponto de vista do observador, que “aspectualiza” tempo, espaço
e atores. No que diz respeito em especial ao tempo, as categorias concomitância
vs não-concomitância e anterioridade vs posterioridade serão substituídas pelas
categorias permanência vs incidência e continuidade vs descontinuidade, de modo
que o observador possa “ver a cena” em seu aspecto durativo (continuidade,
permanência) ou como um ponto, algo acabado (descontinuidade, incidência).
Um processo durativo pode também ser visto no seu início (aspecto incoativo),
na sua realização (aspecto progressivo) e na sua conclusão (aspecto terminativo).
Aplicadas aos três poemas que examinamos, essas categorias podem produzir
observações úteis para a interpretação, e levar-nos a observar como, por exemplo,
o aspecto progressivo predomina no primeiro poema, que fala de ações como:
seguire [seguir] e ondeggiare [ondear], vistas em sua realização, enquanto no
segundo e no terceiro, se reconhecem elementos que remetem ao aspecto
incoativo e terminativo.
Embora haja muito ainda a dizer sobre esses poemas, e muito mais apareça quando
em grupo ou com toda a turma, os alunos partem desses pressupostos para continuar
a refletir sobre os textos, e a examinar as partes que podem levar a interpretações e
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Va detto che non ci si aspetta che gli studenti riproducano nel testo scritto o
nella presentazione esattamente quanto è stato detto in classe, anche perché
molte volte non si arriva ad un’unica conclusione, visto che sono molteplici le
interpretazioni plausibili e accettabili e tocca a ciascun “lettore” scegliere quelle
che condivide. Inoltre una nuova lettura del testo realizzata individualmente, in
un momento posteriore a quello delle lezioni, può anche aggiungere riflessioni
che possono entrare a far parte dell’analisi individuale.
L’idea è che gli studenti (ri)utilizzino in questa fase il “repertorio” di conoscenze
acquisito durante le lezioni dedicate all’analisi dei testi, ovvero, le riflessioni fatte
e gli argomenti preparati in gruppo per rispondere alle domande e sostenere il
dibattito con i colleghi.
Ad ogni modo, l’obiettivo è stimolare la competenza nella lettura, lasciare spazio
perché gli studenti abbiano la possibilità di prendere la parola ancora più
liberamente che in classe scrivendo o preparandosi ad esporre anche ciò che
durante le lezioni non hanno avuto modo di dire e sviluppando la loro interpretazione
personale del testo in direzione ad un’autonomia sempre maggiore.
La nostra convinzione è che, usando e analizzando testi in maniera significativa
e riflettendo sulle potenzialità e sulle possibili interpretazioni dei testi, la lingua
straniera viene imparata come lingua in uso e in movimento e si costruisce per
l’apprendente come forma che dà indizi e piste per giungere al senso, come
grammatica che è significato e trasformazione, come regola che deve essere
osservata e analizzata all’interno dei testi, affinché possa essere compresa e
affinché possano anche essere intese le sue sovversioni.
Abbiamo cercato di mostrare per quali ragioni il tipo di analisi che abbiamo
presentato è reale e significativa: l’obiettivo da raggiungere è chiaro – visto che
si tratta della comprensione del testo – e viene realizzato attraverso l’analisi delle
sue caratteristiche. D’altro canto, anche l’uso del testo così come l’abbiamo
proposto è un task perché, a partire dal testo, si raccolgono informazioni e si
riflette per un obiettivo vero, e anche perché la lingua del testo viene elaborata,
è prevista l’interazione e si arriva a una produzione.
In entrambi i casi le attività vengono elaborate e sviluppate in classe in modo
tale che gli studenti, con attività specifiche e con un obiettivo concreto, possano
imparare a individuare nei testi la funzionalità discorsiva dei fatti della lingua.
Gli studenti impareranno a riflettere sui testi e sul modo in cui sono costruiti, a
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hipóteses, terminamos agora aqui, visto que o nosso propósito não era o de fornecer
uma análise exaustiva, mas de sugerir exemplos e ideias para a reflexão.
Uma vez concluído o trabalho em sala de aula, a atividade se completaria com um
pós-task, ou seja, uma produção escrita ou uma apresentação oral, preparada com
base no trabalho realizado em sala de aula, com o objetivo de re-elaborar o material
e as hipóteses interpretativas sobre os textos levantadas no decorrer das aulas.
Cabe dizer que não se espera que os alunos reproduzam no texto escrito ou na
apresentação oral exatamente o que foi dito em sala de aula, até porque muitas
vezes não se chega a uma única conclusão, pois há múltiplas interpretações
plausíveis e aceitáveis e cabe a cada “leitor” escolher aquela que lhe parece
mais justa. Além disso, uma nova leitura do texto realizada individualmente, em
um momento posterior ao das aulas, pode também acrescentar reflexões que
eventualmente passem a fazer parte da análise individual.
A ideia é que os alunos (re)utilizem nesta fase o “repertório” de conhecimentos
adquiridos durante as aulas dedicadas à análise dos textos, ou seja, as reflexões
feitas e as justificativas preparadas em grupo para responder às perguntas e
sustentar o debate com os colegas.
De qualquer maneira, o objetivo é estimular a competência na leitura, deixar
espaço para que os alunos tenham a possibilidade de tomar a palavra, com uma
liberdade ainda maior do que em sala de aula, escrevendo ou preparando-se
para expor também aquilo que durante as aulas não tiveram a oportunidade de
dizer, e desenvolvendo as suas interpretações pessoais do texto em direção a
uma autonomia cada vez maior.
Nossa convicção é que, usando e analisando os textos de maneira significativa,
e refletindo sobre as potencialidades e as possíveis interpretações dos textos,
a língua estrangeira é aprendida como língua em uso e em movimento, e se
constrói para o aluno como forma que dá indícios e pistas para chegar ao sentido,
como gramática que é significado e transformação, como regra que deve ser
observada e analisada no interior dos textos para que possa ser compreendida
e para que possam também ser entendidas suas subversões.
Procuramos mostrar, por quais razões o tipo de análise que apresentamos é real
e significativa: o objetivo a alcançar é claro – visto que se trata da compreensão
de um texto – e é realizado através da análise de suas características. Por outro
pensare all’unione tra piano dell’espressione e piano del contenuto, a come si
realizza la comunicazione, a come si usa e a quali caratteristiche possiede la
lingua che stanno imparando.
In questo modo, l’apprendimento permette che si sviluppi una relazione sempre
più autonoma con la lingua e che lo studente diventi un lettore e un produttore di
testi competente e capace di osservare in maniera profonda come si organizza
la lingua e come crea, attraverso i meccanismi di cui dispone, significati che
emergono dall’osservazione, dall’analisi, dall’esercizio di interpretazione e dalla
riflessione sulla lingua e sui testi.
lado, também, o uso do texto assim como o propomos é um task, porque, a
partir do texto, se coletam informações e se reflete para alcançar um objetivo
verdadeiro e também porque a língua do texto é elaborada, porque é prevista
a interação e porque se chega a uma produção.
Em ambos os casos, as atividades são elaboradas e desenvolvidas na sala de
aula de modo que os alunos, com atividades específicas e com um objetivo
concreto, possam aprender a individualizar nos textos a funcionalidade discursiva
dos fatos da língua. Eles aprenderão a refletir sobre os textos e sobre o modo
como são construídos, a pensar na união entre o plano da expressão e o plano
do conteúdo, e também em como se realiza a comunicação e nas características
que possui a língua que estão aprendendo.
Deste modo, a aprendizagem permite que se desenvolva uma relação cada
vez mais autônoma com a língua, e que o estudante se torne um leitor e um
produtor de textos competente e capaz de observar de maneira profunda como
se organiza a língua e como ela cria, através dos mecanismos de que dispõe,
sentidos que emergem da observação, da análise, do exercício de interpretação
e da reflexão sobre a língua e sobre os textos.
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THE TASK-BASED-APPROACH IN THE TEACHING OF ITALIAN AS A FOREIGN
LANGUAGE: USE AND ANALYSIS OF TEXTS
Abstract:
To propose the task-based-approach in the teaching of a foreign language imply considering
that a language, beyond the rules of its grammar and the repertoire of its lexis, possesses
mechanisms through which the “meaning” can be constructed. Language permits the
realization of communication between individuals, intended not only as a transmission
of messages, but also as a complex activity which always presupposes persuasive and
interpretive acts. In this approach, language can be taught and learnt only based on
texts. This permits the analysis of grammar functionality, enables the observation of the
elements in the text, and guara ntees that expression and content plan are considered
in their junction. In the present article, we will see, also through examples, how the task
principles can be applied in a foreign language classroom in activities that we will call use
and analysis of texts and, finally, which goals can be reached.
Key words:
Task, Foreign language, Italian
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