8° La pratica educativa
come conversazione
Obiettivi:
Presentare le recenti sollecitazioni postmoderne circa il
ruolo della conversazione nei processi educativi;
Discutere il valore e i limiti delle proposte postmoderne;
Definire i concetti di testo, intertestualità, discorso e voce;
Evidenziare gli apporti di Vygotskij, Bakhtin e Rorty al
tema della conversazione;
Presentare gli apporti degli studi culturali nel campo della
comunicazione di massa;
Presentare la pratica educativa come conversazione e le
possibili obiezioni;
Descrivere il ruolo della narrazione nel dialogo educativo;
Indicare i punti principali presenti nella rilettura del dialogo
educativo di L. Not.
La pratica educativa come conversazione
Concetti chiave:
La centralità della parola
discipline che studiano i discorsi
prospettiva religiosa
I testi e il loro effetto rifrattivo
come artefatti
carattere riflessivo
carattere rifrattivo
Intertestualità
Discorso
ruolo costruttivo e costitutivo
molteplicità e caoticità
Voce
come rappresentazione del sé
come espressione del sé
La tecnologia del sé
Alcuni apporti significativi
VYGOTSKIJ
i processi di interiorizzazione dei discorsi
la mediazione della coscienza
BAKHTIN
la dinamica linguistica del dialogo
i caratteri del dialogo come azione (Burke)
RORTY
la comunità di ricerca come comunità in cui
si costruiscono, si convalidano le conoscenze
CULTURAL STUDIES
posizione antidisciplinare
centralità della pratica
il linguaggio come riferimento di analisi
rapporti tra significante e significato
teoria dell’audience (S. Hall)
- risonanza – accettazione
- negoziazione
- opposizione
INTERTESTUALITÀ
Un evento del discorso (cioè un testo effettivo,
come una notizia di giornale, una striscia comica)
normalmente è intrecciato o incluso in testi più ampi.
Espressioni, affermazioni e tematiche
che appaiono nei diversi testi
vanno considerate all’interno o in connessione
con altri o più vasti eventi testuali,
a cui sono legati da richiami continui.
D’altra ogni testo si colloca nel contesto
di una istituzione sociale chiave (incluse le regole,
le procedure e i vincoli di questa)
e viene usato per dar senso al proprio mondo
e sviluppare azioni e relazioni sociali
che sono richieste nelle attività di ogni giorno.
Molte forme di testi popolari (video musicali,
pubblicità televisiva, film)
sono legati a significati narrativi
e a strutture rappresentative semiotiche di altri testi.
La pratica educativa rivisitata sotto il profilo
della conversazione ha anche evidenziato una forma
di dialogo che mira alla comprensione reciproca
tra i partecipanti.
Comprensione intesa nel senso di “fusione di orizzonti”
(Gadamer), non rinuncia alle proprie posizioni,
anche culturalmente incommensurabili,
bensì ricerca e costruzione di significati più o meno
condivisi, che si svolge nel tempo e che implica tolleranza
e rispetto delle differenze.
Gli interlocutori della conversazione non mirano al
raggiungimento di un obiettivo conoscitivo estraneo
alla conversazione stessa, ma procedono in maniera
interattiva e collaborativa verso una comprensione
dei problemi e delle posizioni altrui,
cercando di condividere una prospettiva di significati
comune sulla base di quanto emerge via via
in questo rapporto.
Tutto il processo conversazionale può essere poi
ricollegato alla nozione di “incontro”, elaborata da
R. Guardini (1987), come distaccarsi da un possesso
e un perpetuamento rigidi della forma del sé,
per accettare il rischio dell’apertura a ciò che è altro,
facendo crescere in questo modo la propria individualità.
Perché si abbiano vere e proprie forme di conversazione
occorre che tali esperienze siano segnate
da prese di coscienza, da riflessioni
che incidono sul sistema personale di valori, concezioni,
credenze, bisogni, desideri e propositi.
Questo non vuol dire rinunciare a se stessi, anzi:
in questa direzione si sviluppa e si irrobustisce la nostra
capacità di autoregolazione, fondata su una più cosciente
e proattiva percezione di sé, delle proprie possibilità
e responsabilità.
Ogni incontro diventa occasione di apprendimento,
di crescita, di maturazione.
Da un punto di vista leggermente diverso la prospettiva
conversazionale si presta per approfondire il problema
degli incontri tra persone che appartengono a razze,
culture, lingue, religioni assai diverse dalle nostre.
Il concetto di conversazione così inteso
porta a cercare di comprendere, afferrare i significati,
i valori, le prospettive di vita, i comportamenti degli altri,
senza per questo dover rinunciare ai propri.
Anzi tali confonti permettono di identificare meglio
quelli che caratterizzano noi stessi e, spesso,
anche di approfondirli o di integrarli con quelli altrui.
Ne nasce il rispetto, la possibilità di convergenza
e di lavoro collaborativo.
La formazione in terza persona esalta il ruolo attivo
e diretto dell’educatore. È questi che progetta,
dirige e valuta le attività educative.
“L’educatore che guida la danza”.
La formazione in prima persona si basa sulle
aspirazioni, gli interessi, i soggettivi bisogni
dell’educando e sulla sua iniziativa.
“L’educando che guida la danza”.
La formazione in seconda persona (NOT, 1989)
 Nel processo educativo si hanno due centri di
iniziative di azioni che sono articolate a partire da
quelle dell’altro.
Ciascuno è un IO che si rivolge a un TU.
L’educando si rivolge all’educatore
e questi gli risponde.
 Il costituente della domanda educativa è l’educando;
l’educatore ne prende atto e su questa base imposta la
sua azione.
L’educando è un IO che si impegna a partire
sia dalle sue aspirazioni e dai suoi bisogni,
sia dalle proposte e sollecitazioni dell’educatore.
Purché queste ultime entrino a far parte delle sue
intenzioni d’azione.
L’educatore è un IO che propone le sue iniziative
educative sulla base di fini, contenuti e modalità
educative che formano la base delle sue conoscenze
e competenze.
L’educando è il TU dell’educatore. È il centro di
iniziative d’azione a cui questi si rivolge esercitando il
suo ruolo di educatore che sollecita, orienta e sostiene
il primo.
L’educatore è il TU dell’educando. Questi si rivolge
a lui come un centro di iniziative e d’azioni a suo
favore, uno che può aiutarlo nelle difficoltà, rispondere
a suoi problemi e alle sue domande, guidarlo nelle
sue attività.
Nel processo educativo c’è quindi una
compartecipazione, ci sono dei partner,
che esercitano un ruolo diverso, ma ambedue
sono centri attivi di iniziativa e di azione.
Ne deriva un NOI che vive nelle sue convergenze
e divergenze, nei suoi consensi e conflitti.
La relazione è reciproca, ma non simmetrica.
L’educatore è portatore di conoscenze e competenze
più vaste e profonde di quelle dell’educando.
Il suo ruolo è diverso.
Ma educatore ed educando agiscono e reagiscono a
partire dalla loro individualità. Si costituisce così un
momento circolare con una implicita forma contrattuale.