Le epistemologie dell’e-learning 2
IL COMPUTER COME TOOL
SECONDA E TERZA GENERAZIONE
DELL’E-LEARNING
Progetto
Strategie di valutazione
Strategie tutoriali
Tipologia di contenuti
Sistemi di seconda
generazione
Predefinito
completamente e
minuziosamente prima
dell’erogazione
Centrate sulla valutazione
formativa e
sull’acquisizione dei
contenuti
Volte
all’individualizzazione,
impiego dove possibile di
automatismi
Contenuti chiusi non
aggiornabili
Tipologia delle unità di Unità didattiche
(sostanzialmente
apprendimento
autonome o organizzabili
in percorsi lineari)
Sistemi di terza
generazione
Può mantenere spazi per
l’aggiustamento e il
completamento in fase
attuativa
Interessate anche agli
aspetti del processo, del
clima, della
partecipazione sociale
Volte alla
personalizzazione. Forte
rilevanza del ruolo del
tutor
Contenuti espandibili,
integrabili durante il
processo
Moduli flessibili
raccordabili secondo linee
di sviluppo
S. Nipper, Third generation distance learning and computer
conferencing, in R. D. Mason, A.R. Kay (a cura di) Mindwave:
comuncations, computers and distance learning, cit., p.203.
DAL COMPUTER COME TUTOR AL
COMPUTER COME TOOLS

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E’ evidente che la terza fase corrisponde a un cambiamento di
paradigma nelle tecnologie dell’educazione. Infatti, i limiti che
abbiamo messo in evidenza nella “metafisica influente”
comportamentista/cognitivista, che è alla base dei tool di
seconda gerazione - il computer come tutor per la didattica hanno fatto sì che negli anni questo paradigma teorico/pratico
abbia perso progressivamente di efficacia e sia stato sostituito
da una nuova impostazione.
Alla base della nuova impostazione troviamo le teorie
“costruttiviste” e l’idea che il computer non debba più essere
considerato un tutor, ma un tool cognitivo
Affermano a questo proposito Antonio Calvani e Mario Rotta:
“Nel nuovo paradigma la conoscenza è vista come un processo
reticolare, di esplorazione- costruzione attiva di aree di senso;
maggiore centralità viene data alle connessioni e alle possibili
diramazioni del processo, al contesto, alle dissonanze più che
alle concordanze, a inventare piuttosto che a pianificare; al
concetto di obiettivo si sostituiscono altri concetti (metafore,
scenari), vincoli piuttosto che obiettivi.
IL COSTRUTTIVISMO DIGITALE
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
prima fase pionieristica e caratterizzata da un
impianto decisamente
cognitivista/comportamentista dell’e-learning
Seconda fase: gli stessi epistemologi, scienziati
della mente e pedagogisti cominciano a mettere
in discussione questa visione oggettivistica e
dualistica della conoscenza
Al modello cognitivista/comportamentista si è
venuto contrapponendo progressivamente, nel
corso degli anni Ottanta un modello
connettivista/costruttivista.
MERRILL E I COSTRUTTIVISMO
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Una
prima manifestazione di questo modello può essere
INTERATTIVO
riconosciuta nell’opera di David Merrill[1], che descrive il
paradigma del costruttivismo nella sua prima versione definibile con l’aggettivo “interattivo”-, utilizzando le
seguenti coordinate teoriche:

La conoscenza in quanto tale si fonda sull’esperienza del
mondo e anche l’apprendimento, rappresentando una
forma di questa esperienza,

Apprendimento = una serie di gesti “attivi” o
“interattivi”; allo stesso modo una didattica
costruttivista deve porsi nel solco della tradizione
deweiana.

Si tratta cioè di una prassi pedagogica volta a elaborare
strumenti che permettano di cogliere e di far sviluppare
i tratti emergenti della conoscenza esperienziale e
soggettiva del mondo, attraverso un percorso guidato e
semi-strutturato.
M. D. Merrill, Constructivism and Instructional design, in T.M.
Duffy e D.H. Johansen, in Constructivism and the Technology of
Instruction: a Conversation, Erlbaum, Hillsdale (N.J.) 1992, pp. 99114.
LA LEZIONE DEGLI IPERTESTI

Un percorso che, cominciando a sviluppare
un’analogia con la didattica digitale, ha molte
affinità con l’esperienza di fruizione interattiva di
un ipertesto o di un ipermedia;
Scrive a questo riguardo George Landow :
 “come sostengono Terry Mayes, Mike Kibby e Tony
Anderson del Centre for the Study of Human
computer Interaction, i sistemi di apprendimento
coadiuvati dal computer che si servono di ipertesti
‘andrebbero definiti sistemi di apprendimento,
piuttosto che sistemi di insegnamento’. Tuttavia
essi rappresentano un teoria dell’istruzione o per
lo meno un approccio alla didattica.

LA DIDATTICA IPERMEDIALE

Questi sistemi danno vita a un ambiente
favorevole a un apprendimento che
procede a piccoli passi. Chiedendo ai
discenti di avanzare secondo un pensiero
non lineare, essi possono anche stimolare
processi di integrazione e di
contestualizzazione che non sarebbe
possibile ottenere con tecniche di
presentazione lineare’[2]”[3].
D.H. Joannes, R. Scott Grabiner, Problems and Issues in Designing,
Hypertext/Hypermedia for Learninig, Springer-Verlag, Heidelberg 1999, p. 4. [Perché
qui?] G. Landow, L’ipertesto. Tecnologia digitale e critica letteraria, cit., p. 337.
TOOL PER IMPARARE: IL
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SICOSTRUTTIVISMO
cominciano però a sviluppare sistemi di formazione
digitale on-line e off line di natura differente.
Essi si servono delle caratteristiche interattive degli ipertesti
e dei sistemi ipermediali: si tratta di “sistemi di
apprendimento” piuttosto che di "sistemi di insegnamento” o
di autoistruzione.
Questi sistemi ipermediali danno vita a un ambiente
favorevole a un progresso formativo che richiede ai discenti
non di seguire un percorso prescrittivo ma di “esplorare” a
piccoli passi e in modo intuitivo, l’ambiente ipermediale di
formazione.
Si naviga - attraverso le possibilità grafiche offerte dei
protocolli http - Hypertext tranferst Protocol - e www - world
wide web- tra le unità di contenuto (lessiè) multimediali immagini, testi, suoni - in modo libero o semi strutturato.
LE CARATTERISTICHE DEI TOOLS PER
IMPARARE
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Rispetto alle “macchine per insegnare ”, questi ambienti di
formazione, liberano e “destrutturano” la fruzione del
multimedia didattico o formativo.
Inoltre è la stessa tecnologia ipertestuale che impone ai
formandi un ruolo attivo e “costruttivo”.
Si chiede loro, infatti, di adottare una logica non lineare, ed
ab-duttiva nella fruizione dei contenuti (Peirce: 1958)
Nello stesso tempo di diventare attori dell’apprendimento, di
collaborare attivamente nello stimolare processi di
integrazione, contestualizzazione, e costruzione dei contenuti
formativi stessi del multimedia,
Ciò non sarebbe, per l’appunto, possibile ottenere con le
tecniche di presentazione lineare tipiche delle “macchine per
insegnare ”, dell’istruzionismo cognitivista (Landow: 1989).
COSTRUZIONISMO ED APPRENDIMENTO
SITUATO

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L’apprendimento, per il costruttivismo, è cioè condizionato e
“costruito” dal suo essere collocato all’interno di un
determinato scenario di natura socio-economico-politica
Il richiamo è alla posizione di Michel Foucault[1] e alla sua
riflessione sui saperi situati e sul loro nesso con il potere.
Il modello epistemologico costruttivista considera quindi i
programmi informatici e i software per la didattica come
macchine di auto-apprendimento di natura strumentale.
Questi prodotti della tecnologia rappresentano quindi uno
degli strumenti (tools) che possono interagire con lo studente
per aiutarlo a sviluppare le sue facoltà e la sua conoscenza.
tools per “costruire”, cioè, appropriati modelli di
comprensione intellettuale, esperienziale o emotiva, relativi al
contesto “situato” in cui il bambino o lo studente si trovano a
operare.
[1] M. Foucault, L'archeologia del sapere, Rizzoli, Milano 1980;
Id., Le parole e le cose: per un'archeologia delle scienze umane,
Rizzoli, Milano 1994.
TABELLA RIASSUNTIVA
Istruzionismo
Tecnologie
utilizzate
Progettazione
didattica
Strategie
valutazione
di
Volte all’autoistruzione, impiego
dove possibile di
automatismi
Strategie
didattiche
Tipologia
contenuti
Macchine per
insegnare, CBT
Predefinita,
normativa,
completamente e
minuziosamente
studiata prima
dell’erogazione
Centrate sulla
valutazione
formativa e
sull’acquisizione
dei contenuti
di
Contenuti chiusi
non aggiornabili
Tipologia delle
unità
di
apprendimento
Unità didattiche
(sostanzialmente
autonome o
organizzabili in
percorsi lineari)
Costruttivismo
interattivo
Ambienti ipertestuali
e ipermediali
Mantiene spazi per
l’aggiustamento, di
integrazione e il suo
avviene in fase
attuativa
Interessate anche agli
aspetti del processo,
del clima, della
interazione e della
partecipazione
sociale
Volte alla
personalizzazione.
Forte rilevanza del
ruolo del tutor e del
coach
Contenuti
espandibili,
integrabili durante il
processo
Moduli flessibili
raccordabili secondo
linee di sviluppo,
secondo la logica
ipertestuale
TABELLA RIASSUNTIVA
Ipermedia e WBT ad alta
interazione comunitaria
+ Formazione d’aula
Costruzionismo sociale
Ipertesti
Ipermedia
Costruzionismo
Interattivo
Cbt
Istruzionismo
Cognitivista
Distance Learning
E-learning
Complex learning
anni 70/80
anni 80/anni 90
fine 90/2000
COSTRUTTIVISMO SOCIALE E
COOPERATIVO


Questa direzione, innovativa, presa dagli studi
sulla “didattica digitale” tra la fine degli anni
Ottanta e i primi anni Novanta, determina un
vero o proprio riorientamento gestaltico, una
sorta di break down, nella ricerca sulla
pedagogia digitale.
Lo sviluppo della prospettiva costruttivista in
pedagogia un approfondimento e una
precisazione dell’approccio costruttivista
stesso, che mette sempre più in rilievo, anche
in campo pedagogico, la componente
situazionale, sociale e interattiva
dell’apprendimento, al punto di poter parlare
di un’ulteriore fase di sviluppo della didattica
digitale, che potremmo definire come una
3. COSTRUTTIVISMO SOCIO-CULTURALE:
COMPUTER TOOL MULTIMEDIALE E
COOPERATIVO

paradigama costruttivista socio-culturale
fine del paradigma IA forte: mente=uomo=computer
 Inversione del programma IA computer = uomo= cervello
 persona considerata nella sua dimensione biologica, nella
sua storia evolutiva, nel suo contesto culturale e tecnologico
 Costruttivismo socio-culturle: esponenti Piaget, Rumelahrt
e Normann, Brunner

3. COSTRUTTIVISMO SOCIO-CULTURALE:
COMPUTER TOOL MULTIMEDIALE E
COOPERATIVO

Brunner
Sapere è il risultato di una interazione continua con
l’ambiente culturale,sociale e fisico in cui chi apprende
vive ed opera
 Sapere defintito dalla sua applicazione a specifici contesti,
sapere = saper fare

GARDNER: IL TEMA DELLE
INTELLIGENZE MULTIPLE


Carattere plurale della mente, intesa come
insieme di funzioni cognitive ed emotive
differenziate (e conseguentemente il
carattere plurale delle forme
dell’intelligenza) è il miglior viatico per la
costruzione e lo sviluppo di una didattica
strutturalmente multicodicale come quella
digitale.
In un “testo digitale”, l’“ambiente
cognitivo a dimensioni plurime del
multimedia” impone una maggior
considerazione di forme di intelligenza
altre, quali ad esempio quella “spaziale”,
“musicale”, “interpersonale” oltre a quella
“linguistica” e a quella “logicomatematica”.
GARDNER
2 infatti, l’intelligenza non
Secondo
Gardner,
può in alcun modo essere ridotta a una
sequenza di modellizzazioni logiche.
 Anzi, Gardner si spinge più oltre: non esiste
per lui un'unica forma di intelligenza, ma ne
esistono molte forme, esistono cioè
“intelligenze multiple”; più in dettaglio,
Gardner ne elenca sette: linguistica, logicomatematica, spaziale, musicale, corporeokinestetica, interpersonale e sociale.
 Gardner, che ricava le sue teorie da una messe
molto ampia di riflessioni che includono i suoi
studi sul processo cognitivo, sui casi di
danneggiamento cerebrale, i cultural studies e
le problematiche dell’intercultura, propone
perciò un nuovo paradigma della mente che si
fonda sull’idea di una molteplicità complessa di
funzioni individuali e soggettive, di cui il
supporto biologico, e cioè il cervello,
costituisce solo una base biologica comune.

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
GARDNER
Le
differenze3 individuali, oltre che dall’ovvia
differenza del genotipo personale che
costituisce il sostrato di partenza, vengono
però a dipendere, in ultima analisi, da un
elemento radicalmente non genetico.
Le differenze individuali, quindi, per Gardner
sono determinate da delta di natura
situazionale, geopolitica, etno-antropologica e
culturale.
Nonostante nei suoi scritti Gardner presenti
una certa diffidenza rispetto alle nuove
tecnologie, che introdurrebbero un’eccessiva
componente di intelligenza logico-simbolica
nel percorso formativo degli studenti, egli
giunge a ipotizzare un uso “obliquo” e
costruttivista delle nuove tecnologie, lo stesso
che poi costituirà il cuore delle teorizzazioni
di Seymor Papert.
3. COSTRUTTIVISNO VERSUS
COGNITIVISMO: CONOSCENZA ATTIVITÀ
CONDIVISA

L’apprendimento è
Costruttivismo
Cognitivismo
Contestualizzato
Deontestualizzato
Pratica
Conoscenza
Aspettative
Obiettivi
Attività
Compiti/problemi
Interazionismo
Solipsismo
Coordinato
Formale
Vincolato
Definizionale
Trattamento di dilemmi
Problem solving
Guardare attraverso teorie
implicite
Guardare a teorie esplicite
Referenza negoziata
Referenza fissa
razionalità
efficienza
3. IL COSTRUTTIVISMO NELLE TECNOLOGIE
DIDATTICHE: SEYMUR PAPERT

Informatica cognitiva:
” è il bimbo che programma il computer e non il computer che
programma il bimbo”
 “usare per imparare non imparare per usare”
 I micromondi del linguaggio Logo di Papert

(far muovere una tartarughina sullo schermo e costruire il
suo ambiente –1980- sono palestre cognitive per risolvere
enigmi e emergenze, solo così si impara)
Indeterminatezza gestita
 Pedagogia dell’errore


Computer mind-tool collaborativo
4. SVILUPPI POST-MODERNI DEL
COSTRUTTIVISMO

Paradigma post-moderno
Indeterminazione
 Frammentazione
 Decanonizzazione
 Selff-less-ness (decenrtamento del soggetto)
 Ironia
 Ibridazione
 Carnevalizzazione
 costruzionismo


Nella metodologia e didattica: approccio
estetico-ermeneutico
4. SVILUPPI POST-MODERNI DEL
COSTRUTTIVISMO
Oggettivismo
Costruttivismo
Informazioneale
Esterna
Dipende all’osservazione
Enti essenze, e relazioni esterne
Prodotto della mente
Descrizione
Interpretazione
Mente
Specchio della natura/macchina astratta
per elaborare simboli
Interprete della
natura/Costruttrice di
simboli
Pensiero
Scisso dal corpo e dall’esperienza
Embodiment
Riflette l’esterno
E’ costrutto biologico e
sociale
Astratto
Immaginativo
Classificatorio
Costruisce modelli
mentali
Algoritmico
Relazionale
Esterno/Corrispondente agli enti del
Dipende
Realtà
Significato
4. SVILUPPI POST-MODERNI DEL
COSTRUTTIVISMO
 Nelson
Goodmann Vedere e costruire il
mondo:
 “la molteplicità dei mondi, l’apparenza del
“dato”, il potere creativo dell’intelligenza,
la verità e la funzione formativa dei
simboli sono parte integrante anche del
mio modo di vedere. Il nostro orizzonte è
costruito dai modi di descrivere tutto ciò
che viene descritto. Il nostro universo
consiste, di modi piuttosto che di un
mondo di mondi”
GOODMANN 2
I
mondi li abbiamo li ereditiamo dagli
scienziati, dai biografi, o dagli storici,
quanto dai narratori, dai drammaturghi o
dai pittori. La falsità letterale, o
l’inapplicabilità, è del tutto compatibile
con la verità metaforica
 “La finzione allora non importa se
letteraria, pittorica o teatrale, non ha
davvero come suoi referenti il nulla o dei
mondi possibili assolutamente
trasparenti, ma per quanto
metaforicamente dei mondi reali” pp.1; 7;
121-122
4. SVILUPPI POST-MODERNI DEL
COSTRUTTIVISMO
 Jameson:
Il postmoderno o la logica
culturale del tardo capitalismo, 1984




La transizione post-moderna è la transizione
dall’età delle macchine all’età
dell’informazione veloce e dei computer
collegati in rete
La rete è una grande metafora della cultura
post-moderna
Questo implica, come abbiamo visto, una
profonda trasformazione epistemologica
A livello pedagogico i computer nella scuola
debbono e possono veicolare questa
trasformazione
4. SVILUPPI POST-MODERNI DEL
COSTRUTTIVISMO

Il futuro della scuola ipermediale:
Computer tool collaborativo
 Ambiente cognitivo a dimensioni multiple,
multimediale
 Studenti costruttori e decostruttori di mondi possibili
 Passaggio dall’era della progettazione didattica per
obiettivi e per concetti a quella dell’apprendimento
per oggetti e significati
