I n d i c e
7 Presentazione per l’insegnante
13 C’è bisogno del tuo aiuto
15 Episodio 1 Riordino sillabe e lettere
37 Episodio 2 Associo parole
43 Episodio 3 Completo parole e frasi
57 Episodio 4 Cerco lettere e sillabe
65 Episodio 5 Comprendo il significato delle parole
81 Episodio 6 Riordino sintagmi, parole, vignette e gioco col paroliere
117 Episodio 7 Associo frasi, vignette e sintagmi. Uso articoli e modalità
141 Episodio 8 Completo frasi semplici, complesse e cloze con funzionali
169 Episodio 9 Cerco incoerenze
183 Episodio 10Per comprendere, rispondo a domande, utilizzo il contesto e
realizzo mappe concettuali
203 Episodio 11Riordino punteggiatura, versi, brani e mi oriento nello spazio e nel tempo
229 Episodio 12Scopro la struttura delle frasi semplici e le associo in frasi
complesse
251 Episodio 13 Completo cloze con parole-concetto e gioco con la lingua
265 Episodio 14Cerco i sostituenti, le caratteristiche del personaggio e gli
ingredienti del racconto
277 Episodio 15 Comprendo con metodo e verifico la mia comprensione
315 Soluzioni
417 Indice dettagliato degli episodi
Presentazione per l’insegnante
Un modello per la comprensione
Ci si stupisce a volte di quanta difficoltà incontrino i bambini nel leggere
scorrevolmente e nel comprendere ciò che leggono. In realtà il processo di lettura è estremamente complesso e richiede molto tempo e impegno. La perdita o
l’acquisizione solo superficiale e precaria di qualche passaggio iniziale possono
determinare effetti molto negativi nelle fasi più avanzate. Il gioco interattivo
sull’apprendimento della lettura nelle fasi iniziali e intermedie ha appunto lo
scopo di impedire l’«effetto farfalla» di un buchetto iniziale destinato a diventare
una voragine più avanti. Per cogliere la portata del problema occorre fare qualche
ipotesi su come avviene la lettura, su quali sottoprocessi concorrono a determinare
l’esito desiderato, per poterli monitorare, seguire, correggere.
La lettura è una specie di andirivieni: in ogni fase del processo si è indotti ad
anticipare ciò che seguirà e a ritornare indietro per confermare le ipotesi lasciate
in sospeso. Ciò avviene nel micro (riconoscimento di singole parole), come nel
macro (attribuzione di senso a interi blocchi informativi). Ciò che viene anticipato
influisce sulla focalizzazione e sulla selezione da parte dell’attenzione, così come,
per converso, ciò che viene selezionato influisce sulle anticipazioni dei significati
e dei risultati. Come nel funzionamento del cervello, anche nella lettura è sempre
operante un principio che definiremo ologrammatico: la parte concorre a formare
il tutto, ma il tutto dà forma a ogni singola parte. L’elaborazione delle informazioni
messa in atto dal lettore si articola in processi che operano in tempi straordinariamente brevi e anche in parallelo. Nella nostra proposta, abbiamo individuato un
modello, per certi versi simile a quello proposto da Kintsch (1988; 1994), definito
«Costruzione – Integrazione» (figura 1).
Come si vede in figura, abbiamo ulteriormente articolato il processo di «costruzione» nei due momenti del «riordinare» — che coincide anche con l’acquisizione e l’affinamento di abilità di discriminazione percettiva e di memorizzazione
a breve, che sono preliminari rispetto ai processi successivi di elaborazione — e
dell’«associare» i dati memorizzati. Il processo verticale di «integrazione» invece è
stato scomposto nei due sottoprocessi del «cercare» e del «completare», trattandoli
separatamente con attività specifiche. I processi orizzontali (riordino e associo)
Cerco
Integrazione
Completo
Comprendo
Riordino/Trasformo
Associo
Costruzione
Fig. 1
Il modello Costruzione – Integrazione.
si ripetono a vari livelli. Così, ad esempio, al livello più basso, per riuscire a decifrare le singole parole si attivano diversi sotto-processi: si segmenta la parola
in frammenti più piccoli (fonemi/grafemi, sillabe, morfemi), si conservano nella
memoria di lavoro, nella posizione occupata, e infine si assemblano.1 Al livello
superiore, le parole vengono associate conservando l’ordine sintagmatico che
struttura la frase: «Paolo ama Francesca» non ha lo stesso significato di «Francesca
ama Paolo». Selezione + memorizzazione delle posizioni + assemblaggio (ciò che
noi abbiamo chiamato riordino e associo) permettono appunto la costruzione di
unità a un certo livello (ad esempio: parola), che vengono poi integrate in unità di
livello superiore (ad esempio: frase) (figura 2).
Queste complesse procedure sono rese necessarie per far fronte ai limiti
connaturati al sistema umano di elaborazione delle informazioni. Per evitare
TESTO
Integrazione
Paragrafi
Frasi semplici/
complesse
Parole
Sillabe/morfemi
Fonemi/grafemi
Costruzione
Fig. 2 I livelli di elaborazione testuale.
1
8 u Dalla parola alla frase
Nel caso si percorra la via sublessicale, praticata nella fase di acquisizione iniziale dell’abilità di
lettura. A un livello più esperto, quando si segue direttamente la via lessicale, questo processo di
scomposizione non avviene.
processi troppo dispendiosi, che lo sovraccaricherebbero con esiti infelici, molti
processi di integrazione vengono automatizzati, consentendo così di concentrare
l’elaborazione consapevole e intenzionale nei livelli superiori.
Come intuì brillantemente Wiener (1953), «l’apparato semantico di ricezione non riceve né traduce il linguaggio parola per parola, ma idea per idea
e spesso in modo anche più generale». Ciò tuttavia non è un dato originario,
ma una conquista graduale. Si richiede appunto che i blocchi informativi siano costruiti reiteratamente fino ad essere interiorizzati e richiamabili in modo
automatico. Molte difficoltà di lettura sono addebitabili proprio a questa mancata automatizzazione, con conseguente sovraccarico di elaborazione ai livelli
più bassi. L’integrazione delle informazioni in blocchi informativi di ordine
superiore (l’asse verticale del nostro modello) richiede che vengano apprese e
praticate due attività fondamentali che abbiamo chiamato appunto «cercare»
e «completare». Si devono infatti cercare attivamente le informazioni, realizzando dei movimenti strategici dentro il testo (anticipazione di informazioni e
ritorni indietro di conferma). È ciò che avviene nella lettura strumentale con i
movimenti saccadici,2 ma è ciò che il lettore esperto pratica anche sull’intero
arco testuale. Ad esempio, di fronte all’impossibilità di trovare nell’immediato
un’interpretazione soddisfacente, il lettore esperto sospende le ipotesi, nell’attesa di trovare indizi che lo rimettano sulla buona strada. Così, recuperate le
informazioni necessarie, torna indietro per dare risposta a ciò che aveva lasciato
in sospeso. Ciò comporta naturalmente la necessità di sopportare uno smacco
momentaneo, di tenere l’ansia e la rappresentazione di sé in quanto lettore sotto
controllo, insomma di praticare un’«autoregolazione fine». È un’abilità che si
esprime in misura cospicua nei cloze. Ma in fondo, a ben vedere, molti testi sono
in realtà dei «testi bucati», coincidendo in questo caso il «buco» con la parola
sconosciuta, con il concetto astruso e così via. Nel tornare indietro per colmare
le lacune rimaste aperte si pratica l’altra attività fondamentale oltre al cercare,
vale a dire il completamento cognitivo che, anche qui, si realizza nel micro
(scanning di poche lettere per l’intera parola), come nel macro: integrazione
di informazioni attingendo alla propria enciclopedia,3 esplicitando l’implicito,
traendo conclusioni, inferendo ipotesi, non solo a livello di enunciato (ciò che
si dice), ma anche di enunciazione (come e perché si dice).
Dovrebbe risultare abbastanza evidente che le variabili implicate nella comprensione sono molto numerose, di natura sia cognitiva sia emotiva, e in interazione
complessa. L’insegnante da solo non può controllare contemporaneamente tutte
queste variabili, che si attivano con tempi e modalità diverse da alunno ad alunno. È indispensabile favorire e fare perno sulla capacità, da parte dell’allievo, di
autoregolarsi. Questa è una competenza, lo sappiamo, auspicabile ma complessa,
che richiede un processo di acquisizione graduale, controllata e mediata, con una
presenza dell’insegnante inversamente proporzionale all’età dell’alunno. Questo
libro, imperniato su attività laboratoriali, risponde proprio a queste esigenze. Il
laboratorio nasce anche come attività di prevenzione e recupero, che si dovrebbero
2
3
Spostamento da un punto di fissazione ad un altro, che richiede dai 10 ai 20 millesimi di secondo.
Nella ricerca di stampo cognitivista parleremo di «schemi», tra i quali assumono particolare
rilevanza i «copioni» o scripts e le strutture organizzate di conoscenze o frames.
Presentazione per l’insegnante u 9
ispirare, secondo la nostra esperienza, ai seguenti principi, implementati certamente
dall’impiego di questi materiali:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
intervenire il più presto possibile
rispettare i ritmi di crescita
prevenire è meglio che curare
avere precisi indicatori di prestazione
dare feedback immediati
meglio attività giocose che noiose
premiare anziché punire
limitare il più possibile i costi emotivi
isolare il meno possibile dal normale contesto di apprendimento:
– meglio in classe che in un gruppo di recupero
– meglio in gruppo che da soli
– meglio nella propria scuola che in ambulatorio
– meglio con un insegnante (preferibilmente il proprio) che con l’esperto.
Indicazioni operative
Mentre il laboratorio multimediale è più facilmente gestibile con gruppi
poco numerosi, con il gruppo classe è di solito preferibile l’impiego di strumenti
laboratoriali cartacei come quelli qui presentati. Per questo al cd-rom, che
porta lo stesso titolo e che ha ormai una lunga vita (Tuffanelli, 2005), abbiamo
affiancato questo libro. A meno di disporre di laboratori di informatica molto attrezzati ed efficienti, una gestione semplice ed efficace del curricolo laboratoriale
sulla comprensione potrebbe prevedere due fasi: la prima in classe, con il libro a
disposizione di ciascun alunno, al quale si richiederà di evidenziare e intervenire
in vari modi sul testo; la seconda fase, in laboratorio con il software, potrebbe
essere destinata a gruppi di alunni che hanno evidenziato particolari problemi
nella prima fase.
Sia il libro sia il software si prestano molto bene a un’alleanza educativa con
le famiglie, in quanto le attività richieste possono essere facilmente negoziate e
programmate in classe e poi svolte autonomamente anche a casa.
Le attività proposte coprono l’intero arco della scuola primaria. Si imperniano sulle cinque attività illustrate nel modello: riordino, associo, completo, cerco
e comprendo. Ciascuna attività viene proposta più volte, con moduli progressivamente più complessi, e l’intero percorso comprende quindici moduli. Il primo
modulo, incentrato sul riordino di sillabe e lettere, presuppone che sia già avviato
l’apprendimento della lettura strumentale, quindi è consigliabile intraprenderlo nel
secondo quadrimestre del primo anno. I tre moduli successivi sarebbe preferibile
affrontarli nel secondo anno, mentre nel terzo anno si possono svolgere i moduli
dal cinque al sette compreso. Resterebbero così otto moduli, da sviluppare, quattro
per anno, nell’ultimo biennio. Questa scansione è consigliata, ma non ha un valore
prescrittivo. Ogni insegnante o équipe pedagogica potrà decidere se accelerare
o rallentare, se affrontare il percorso nella scansione proposta oppure costruirne
una diversa.
10 u Dalla parola alla frase
Come in ogni altra attività formativa lo strumento è importante, ma non esaustivo.
Fondamentale è la mediazione didattica, la fiducia e l’interesse manifestati dall’insegnante verso le attività proposte e il clima di classe che si riesce a determinare.
Un buon criterio da seguire è la costanza e la sistematicità dell’intervento. Essendo
la comprensione una delle competenze cross-curricolari fondamentali, sarebbe necessario prevedere attività laboratoriali ad essa finalizzate per non meno di due ore
settimanali da inserire in calendario, possibilmente distanziate di almeno un paio
di giorni l’una dall’altra. Se si può confidare in un’efficace gestione della classe, le
attività possono essere svolte anche in coppia o in gruppi cooperativi (preferibilmente
non più di tre alunni per gruppo). Si possono pure prevedere forme di tutoraggio fra
compagni, sia nell’utilizzo del libro sia nelle attività con il software.
Si può intuire facilmente quanto complessa sia la competenza del comprendere. I modelli cognitivi ci aiutano certamente a penetrare, almeno parzialmente, nei
suoi complicati labirinti e a elaborare modelli didattici funzionali a incrementarla.
I fattori da noi individuati ad esempio sono una sessantina e per ciascuno di essi
abbiamo proposto delle attività laboratoriali. È tuttavia molto difficile, per non
dire impossibile, cogliere con precisione la sinergia fra i vari fattori e quindi anche
individuare le disfunzioni che stanno alla base di una prestazione insufficiente. Le
attività proposte hanno lo scopo di mettere in evidenza sia l’avvenuta acquisizione
dei prerequisiti per affrontare positivamente il compito, sia uno stato di carenza. In
questo caso, come nell’insegnamento in genere, vale la regola vygotskijana dell’area
di sviluppo potenziale: la prestazione richiesta deve collocarsi a un giusto livello di
sfida, vale a dire che l’alunno deve poter svolgere il compito con un limitato supporto
da parte del docente. Se la sfida è troppo bassa non ci sarà apprendimento, ma solo
convalida di ciò che già si sa fare; se invece è troppo alta, l’esito sarà certamente
negativo. È evidente che l’area di sviluppo potenziale è diversa da alunno ad alunno,
per cui sarà l’insegnante a dover trovare la giusta mediazione fra livelli di prestazione differenziati. Del resto questo è forse l’aspetto più peculiare della competenza
professionale del docente. È per questa ragione che alla fine di ogni attività abbiamo
inserito uno schema aperto, con la richiesta, rivolta in modo volutamente ambiguo
sia al docente sia all’alunno, di realizzare a loro volta degli esercizi dello stesso
tipo. In questo modo il compito relativo a un singolo fattore è replicabile quanto si
vuole. L’alunno che si dimostra pienamente padrone potrà così cimentarsi, con il
supporto dell’insegnante, a realizzare dei nuovi esercizi, che verranno poi proposti
ai compagni che presentano maggiori difficoltà in quel particolare settore.
Al termine del presente volume e scaricabili in formato pdf collegandosi al
sito www.erickson.it (nella pagina di presentazione del libro Dalla parola alla
frase) vengono fornite le chiavi di correzione, che l’insegnante potrà utilizzare in
vario modo, dalla correzione guidata in aula, alla proiezione con lavagna luminosa
o videoproiettore o infine all’esecuzione dell’attività con lavagna interattiva.
Bibliografia essenziale
Danesi M. (1988), Neurolinguistica e glottodidattica, Padova, Liviana.
Gardner H. (1991), Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Milano, Feltrinelli, 2002.
Presentazione per l’insegnante u 11
5 Comprendo il significato
delle parole
L
a strada oltre il cancello del giardino era piuttosto trafficata.
Felpa era cresciuto lì, arrampicandosi sui bidoni dei rifiuti per
rimediare qualcosa da mangiare. Però i primi tempi della sua vita
erano stati molto diversi: rivedeva ancora in sogno una vecchina
gentile, la padrona della casa dove era nato, e le buone scodelline
di latte tiepido e dolce che lappava con gusto. Ma poi l’antica
casa era stata demolita, la vecchina era andata ad abitare con
sua sorella che aveva già un cane e non poteva soffrire i gatti.
Lui era rimasto nel quartiere e si era fatto grosso e forte, anche
se non gli piaceva l’idea di entrare in una delle terribili bande
di gatti, sempre in feroce lotta fra di loro.
Ma ora che aveva nuovi amici, era tornato tranquillo e di buon
umore. La sera a volte moriva dal ridere, quando insieme a Teo
sbagliava a leggere le parole, e magari «verde» diventava «verme».
I significati
delle parole (1)
Modulo 5 – comprendo
Scopri le tre parole estranee.
tovagliolo
tavolo
bicchiere
ago
pomodoro
cameriere
forno
martello
pizza
forchetta
piatto
coltello
sedia
cacciavite
bottiglia
Dentro una lingua si formano dei raggruppamenti di parole,
che si collegano fra loro in base al significato. Questi raggruppamenti si chiamano «campi semantici».
66 u
© 2009, L. Tuffanelli, Dalla parola alla frase, Trento, Erickson
I significati
delle parole (2)
Modulo 5 – comprendo
Quante sono le parole estranee? Scoprile ed evidenziale.
pigiama
cuscino
materasso
sogno
dormire
pantofole
letto
tappeto
stanza
buio
ombrello
coperta
stivali
lampada
In base al loro significato, le parole sono fra loro più vicine
o più lontane.
© 2009, L. Tuffanelli, Dalla parola alla frase, Trento, Erickson u
67
I significati
delle parole (3)
Modulo 5 – comprendo
Scopri le parole estranee.
porto
schiuma
gabbiano
scogli
porcospino
granchio
sabbia
nave
barca
acqua
sapone
alghe
canarino
riccio
spiaggia
onde
cammello
Le parole vengono associate in base all’esperienza e alla
cultura dei parlanti.
68 u
© 2009, L. Tuffanelli, Dalla parola alla frase, Trento, Erickson
Modulo 5 – comprendo
I significati
delle parole (4)
Raccogli in due gruppi le parole in base al loro significato,
trascrivendole nei relativi cerchi. Qual è la parola estranea
a entrambi i gruppi?
______________________
______________________
➽AUTOBUS
➽QUADERNO
➽AUTISTA
➽LIBRO
➽BIGLIETTO
➽FERMATA
➽CATTEDRA
➽PESCE
➽SEMAFORO
➽GESSO
➽MARCIAPIEDE
➽TRAFFICO
➽LAVAGNA
➽MATITA
➽BANCO
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
Situazioni diverse richiedono l’uso di parole diverse.
© 2009, L. Tuffanelli, Dalla parola alla frase, Trento, Erickson u
69
Modulo 5 – comprendo
I significati
delle parole (5)
Ora inventa tu degli esercizi dello stesso tipo.
SOLUZIONE
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
➽______________________
Parola estranea:
➽______________________
70 u
© 2009, L. Tuffanelli, Dalla parola alla frase, Trento, Erickson
RAGGRUPPAMENTI
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
Modulo 5 – comprendo
L’intersezione
di campi
Dividendo in due gruppi le parole in base al significato, scoprirai la parola che hanno in comune.
➽RONDINE
➽PISTA
➽POLTRONA
➽PILOTA
➽PRIMAVERA
➽NIDO
➽HOSTESS
➽PRENOTARE
➽TETTO
➽AEREO
➽ORARIO
➽UOVA
➽ALA
➽INSETTI
➽COVARE
➽ELICA
➽BIGLIETTO
➽PIUME
➽becco
Ci sono parole, soprattutto quelle molto usate, che uniscono
diversi campi semantici, come gli anelli di una catena.
© 2009, L. Tuffanelli, Dalla parola alla frase, Trento, Erickson u
71
Parole
e contesto
Modulo 5 – comprendo
Inserisci nella colonna centrale la parola che va bene per
entrambe le frasi, scegliendola fra quelle sotto elencate.
Non gli piace giocare al
CALCIO
____________
Questi alimenti sono poveri di
____________
Marco conosce le ____________ di
molti uomini illustri
____________
Ha un ____________ appuntito e
peloso
____________
Giuro che non ____________ nel
dirti queste cose
____________
Domenica mattina parteciperemo
tutti a una ___________ campestre
Quell’auto sta procedendo nel
____________ opposto di marcia
____________
Il compito che stai facendo non
ha proprio alcun ___________
Ci hanno dato delle ____________
così forti che ancora sentiamo
dolore
____________
Questo vino deve essere
invecchiato in una _________
di rovere
____________
Alla fine del pasto ci hanno
presentato un ____________ molto
salato
____________
Ti sono ____________ per tutto
quello che hai fatto per noi
____________
Quella ____________ è maturata
nel nostro giardino
Togli dal cestino quella mela
____________
molto su di te per
le prossime vacanze estive
____________
Hanno aperto la
della sua cella
____________
Anche se ha gli occhi azzurri,
è ____________ di carnagione
botte
marcia
grata
calcio
mora
vite
conto
senso
mento
72 u
© 2009, L. Tuffanelli, Dalla parola alla frase, Trento, Erickson
Quest’uva proviene dalla nostra
____________
Ci sono parole che si
scrivono e che talvolta si pronunciano anche nello stesso modo, ma che hanno diverso significato. Per
scoprire qual è quello giusto,
devi utilizzare il contesto.
Modulo 5 – comprendo
I sinonimi
Inserisci i sinonimi scegliendoli tra le parole sotto elencate.
STINTO
SCOLORITO
TEMPESTA
ESITANTE
COSTOSO
STUCCHEVOLE
DOLCISSIMO
BRUTTISSIMO
TIMORE
PAURA
VISPO
CHIACCHIERONE
CIARLIERO
stinto
vivace
orribile
caro
bufera
incerto
I sinonimi sono parole con significato molto simile, ma non del
tutto identico.
© 2009, L. Tuffanelli, Dalla parola alla frase, Trento, Erickson u
73
Modulo 5 – comprendo
I contrari
Inserisci i contrari scegliendoli tra le parole sotto elencate.
PAUROSO
CORAGGIOSO
ESITANTE
ECONOMICO
DOLCE
BELLISSIMO
LEGGERO
INCERTO
TENEBROSO
SERIO
luminoso
pauroso
pesante
sicuro
amaro
costoso
orribile
certo
buffo
I contrari aiutano a comprendere il significato delle parole.
È il «brutto» che fa capire il «bello», il «cattivo» che fa
capire il «buono», il «basso» che fa capire l’«alto».
74 u
© 2009, L. Tuffanelli, Dalla parola alla frase, Trento, Erickson