Processi di apprendimento
Dalle teorie alle evidenze
consolidate
Maurizio Gentile - Feb.08
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In un primo filone, con
inizio negli anni 60’
l’indagine si è focalizzata sull’insegnante ed in
particolare sulla sua …
1. Capacità di assegnare un tempo
4. Capacità di mantenere
congruo allo svolgimento degli
l’attenzione.
argomenti.
2. Capacità di dimostrare tecniche
e procedure per calcolare,
leggere, scrivere, ecc.
3. Capacità di valutare la
comprensione che gli alunni
hanno sviluppato di ciò che è
stato spiegato.
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5. Capacità di organizzare in
gruppi gli studenti: eterogenei,
per livello, per interesse, ecc.
6. Capacità di insegnare secondo
uno stile attivo:
• dare informazioni
• porre domande agli studenti
• dare riscontri (feed-back)
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In un secondo filone, con
inizio negli anni 90’ (fino ad oggi)
l’indagine si è focalizzata sui processi
di apprendimento e sul curricolo
1. Si approfondisce come gli
4. Si tiene conto del curricolo:
studenti imparano a
obiettivi di conoscenza, abilità e
comprendere specifici ambiti
competenza da raggiungere,
disciplinari (matematica, scienze,
sussidi e mezzi didattici
storia, ecc.).
disponibili o necessari.
2. Si studiano pratiche didattiche
strettamente connesse alle
discipline e ai processi di
comprensione degli studenti.
5. Si da l’opportunità ai docenti di
applicare nel contesto della
classe ciò che viene appreso nei
corsi di formazione.
3. Si supportano i docenti
nell’apprendimento e nella
comprensione di specifici
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contenuti
disciplinari.
6. Si tiene conto dei risultati delle
valutazioni esterne: locali,
nazionali, internazionali.
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Uno studio condotto nel 1989
Contenuti della formazione
Azioni dei docenti in classe
Insegnanti del Gruppo 1
Partecipavano ad un corso
che presentava studi su
come gli alunni tentano di
comprendere i meccanismi di
calcolo delle addizioni e delle
sottrazioni.
1. Sfidavano gli alunni con
problemi complessi.
2. Osservavano e
analizzavano le operazioni
che gli studenti mettevano
in atto per ragionare e
risolvere i problemi.
3. Incoraggiavano gli studenti
a trovare modi diversi di
risolvere i problemi.
Insegnanti del Gruppo 2
Partecipavano ad un corso
che insegnava le tecniche di
calcolo delle addizioni e delle
sottrazione senza entrare nel
merito di come gli studenti
tentano di comprendere i due
processi matematici.
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1. Enfatizzavano
l’applicazione delle
tecniche di calcolo.
2. Pretendevano risposte
immediate.
3. Tendevano a lavorare da
soli piuttosto che a
condividere piani di azione
con i colleghi.
Risultati degli studenti
Gli studenti che lavoravano
con gli insegnanti del Gruppo
1 dimostravano una capacità
più alta di ragionamento e di
soluzione.
Conclusioni
I corsi di formazione che si
focalizzano su come gli
studenti tentano di imparare
le discipline e che insegnano
ai docenti a calibrare
efficacemente questo
processo producono risultati
di apprendimento migliori.
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Per sviluppare sapere
abbiamo bisogno di …
1
Richiamare, interrogare, valorizzare ciò che gli
studenti sanno o credono di sapere su un tema.
2
Favorire la costruzione di una robusta rete di
conoscenze fattuali1.
3
Organizzare l’esperienza e fornire strumenti
cognitivi che facilitino il recupero e l'applicazione
delle conoscenze2.
4
Studiare i fatti e i concetti nel contesto di un’idea
unitaria3.
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“Fish is Fish”
1
Un giovane pesce, molto curioso, si
chiede come può essere il mondo
fuori dall’acqua. Un suo amico, un
ranocchio, di ritorno da un giretto
sulla terra, racconta al pesce quello
che ha visto.
«Sono stato nel mondo, andando di
qua e di là» disse il ranocchio. «Ho
visto delle cose straordinarie».
«Che cosa hai visto?» domandò il
pesce.
«Uccelli» disse il ranocchio, con un
alone di mistero.
«Uccelli!»
Ed egli parlò di uccelli con le ali,
pieni di colori e con due gambe.
Mentre il ranocchio parlava, il
pesciolino vedeva volare dei grandi
pesci con le ali.
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Ah! Si … ho capito!
1
• Ciascuno di noi possiede un repertorio di conoscenze preesistenti che incidono sul tentativo di capire ciò che ascoltiamo
o studiamo.
• Se tali conoscenze sono ignorate, o non impegnate in processi
di ridefinizione, probabilmente l’azione didattica fallirà nel
favorire una buona comprensione di ciò che si studia.
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1
Pensare come uno scienziato
Attività 1: Pensare come uno scienziato
Descrizione della sequenza
Riflessioni del docente
1. Introduzione alle abilità scientifiche
Invita i tuoi studenti a condividere le loro idee circa il
“fare scienza” e sottolinea alcune delle abilità che
già possiedono: scrivere il proprio nome, contare
fino a venti, fare addizioni, moltiplicazioni e
sottrazioni, leggere, darsi spiegazioni, ecc.. Per
gestire questa fase puoi usare questa domandastimolo: Di quali abilità pensi che uno scienziato
abbia bisogno (osservare accuratamente, annotare
ciò che osserva, ecc.)? Raccogli le risposte su un
foglio o sulla lavagna in modo tale che la classe può
sempre visualizzare, durante l’attività, ciò a cui ha
pensato.
Questo mi sembra un buon “evento”
per creare un legame tra
l’esperienza o le abilità attualmente
percepite dagli studenti, e le
conoscenze o le abilità che si
vogliono far maturare durante
l’attività.
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2
La divisione
1. Abbiamo letto la pagina 11
sulla divisione da soli e in
silenzio
2. La maestra ci ha chiesto se
c’erano delle parole che
conoscevamo
3. Abbiamo scritto le parole che
riguardavano la divisione su
un foglietto
4. La maestra ci ha spiegato un
pochino il significato di
“invariantiva” e di “termini”
5. Abbiamo ricavato dal testo le
domande. Ogni bambino ha
scritto le sue domande su un
foglietto
6. Abbiamo fatto la mappa della
divisione insieme
7. Oggi ci siamo interrogati
usando le nostre domande
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3
Conoscere parole nuove
Definizione:
I termini sono i limiti di un territorio o di
un campo.
I termini segnano il confine di qualcosa.
Sinonimi:
-
limiti
confini
numeri di un’operazione
parole di una frase
oppure
elementi di una frase (parole), di
un’operazione (i numeri)…
oppure
limiti di tempo
Esempi:
Il nonno ha segnato i “termini” del campo
con dei paletti
12:5= I termini di questa divisione sono il
12 e il 5
Raffigurazione:
34 + 25 + 4;
35 – 12;
35 : 7
Paletti, pietra, fossato sul confine
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3
Pensare come uno scienziato
Postazione 1
Postazione 4
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Postazione 2
1. Osservare
2. Classificare
4. Formulare
domande
3. Comparare e
contrastare
Postazione 3
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3
Imparare a prendere appunti
durante la lettura di testi
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Imparare a prendere13
appunti durante la
lettura di testi
• Fase individuale
– Leggi
attentamente la
scheda (testo)
– Prendi nota
• Fase collaborativa
– Fai lo schema o il
disegno (a coppie)
– Produci la frase
sommario (coppie)
• Consegna il lavoro
“firmato”
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Sistema circolatorio
3
• La professoressa Di Nastasi aveva da poco
concluso una lettura sul sistema circolatorio.
• Era la terza volta che affrontava con la classe
lo stesso tema.
• La Di Nastasi rimase sorpresa della scarsa
comprensione dimostrata dagli allievi. Decise,
allora, di utilizzare un’attività di apprendimento
alternativa: recitare il processo circolatorio del
sistema sanguigno.
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3
Il sistema circolatorio
• Chiese agli studenti di dividersi in gruppi.
– Un gruppo era il sangue.
– Gli altri gruppi rappresentava un organo del corpo.
• Ciascun gruppo-organo doveva creare dei
tunnel attraverso i quali il gruppo-sangue
doveva passare.
• Gli studenti dovevano rappresentare con i loro
corpi e movimenti ciò che accade al sangue o
agli organi quando avviene il passaggio del
liquido.
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3
Il sistema circolatorio
• Alcuni organi, infatti, prendono sostanze,
mentre altri aggiungono sostanze; alcune volte
il sangue cambia il suo colore; ecc.
• Appena i gruppi furono pronti, il grupposangue cominciò a muoversi nella classe
attraversando i diversi gruppi-organo.
• Al passaggio gli studenti del gruppo sangue
scambiavano le posizioni con gli studenti dei
gruppi-organi.
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Curricolo verticale
3
• Un gruppo di docenti di un Istituto
Comprensivo sta progettando un curricolo
verticale in Matematica.
• Uno degli obiettivi è quello di definire la
competenza matematica in termini di idee
unitarie.
• La discussione fa emergere 4 idee:
–
–
–
–
Il numero
La misura
I problemi
Enti e rappresentazioni (Forme e spazio)
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Se questo è vero i docenti
hanno bisogno di …
• Insegnare in profondità le conoscenze
che presentano (fare di meno imparare
di più).
• Fornire molti esempi che dimostrano
come i concetti funzionano.
• Dare strumenti1, supporto e occasioni
concrete per organizzare le
conoscenze.
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Visione d’insieme
Una strategia generale per la
progettazione del curricolo, la
valutazione dell’apprendimento e la
didattica
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Allineare curricolo,
valutazione e didattica
1
Che cosa ci aspettiamo
che gli studenti imparino
(obiettivi di contenuto e
di processo)?
2
Come raccogliamo
le evidenze su ciò
che hanno appreso?
3
In relazione al primo e
al secondo punto come
organizziamo la
didattica?
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