17 Ottobre 2014
Sarnano (Ancona)
Paola Veronesi
Argomenti dell’incontro
 Che cos’è una competenza
 Progettare per competenze:
 Struttura di una unità di apprendimento
 Scelte metodologiche:


centralità dell’apprendere
Apprendimento cooperativo
 Strumenti di valutazione:
 Valutazione del lavoro di gruppo
 Promuovere la stessa competenza:
 Proposta di lavoro
Partiamo dalla definizione di
competenza
The European Qualifications Framework
24 ottobre 2007
ALLEGATO I _ Definizioni
Ai fini della presente raccomandazione, si applicano le seguenti definizioni:
…..
f) "risultati dell'apprendimento": descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è in
grado di realizzare al termine di un processo d'apprendimento. I risultati sono definiti in termini
di conoscenze, abilità e competenze;
g) "conoscenze": risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le
conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di studio o di
lavoro. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come
teoriche e/o pratiche;
h) "abilità": indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a
termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità
sono descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e
pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti );
i) "competenze": comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali,
sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o
personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in
termini di responsabilità e autonomia.
4
La competenza è un saper fare
personalizzato basato su
conoscenze e abilità,
applicata a compiti unitari in situazione
(E.Puricelli, 2003)
“La
competenza è essenzialmente ciò che una persona
dimostra di saper fare (anche intellettualmente) in modo
efficace, in relazione ad un determinato obbiettivo, compito
o attività in un determinato ambito disciplinare o
professionale. Il risultato dimostrabile ed osservabile di
questo comportamento competente è la prestazione o la
performance".
(La nuova maturità – Rosario Drago –
Centro studi Erickson – Aggiornamento 2000)
Secondo Daniel Goleman la vera competenza si basa
sull’intelligenza emotiva che si fonda su due tipi di
competenza:
• una personale connessa al modo in cui controlliamo noi
stessi
• una sociale, legata al modo in cui gestiamo le relazioni sociali
con gli altri.
Essere competenti o agire con competenza, significa quindi per
Goleman essere in grado di far fronte a situazioni complesse,
mobilitando e fondendo in maniera pertinente una grande
quantità di risorse personali, sociali oltre che a risorse del tipo
tecnico specialistiche.
Competenza
•
•
•
•
Aspetto cognitivo
Aspetto relazionale
Aspetto autovalutativo
Aspetto progettuale
Ambiente di
apprendimento
Progettare per competenze
significa
cambiare punto di vista:
nella
progettazione
nella
metodologia
Modello della
Progettazione a ritroso
di G. Wiggins e J.McTighe
Centralità
dell’apprendere
La ciclicità dell’azione didattica
Identificare i
risultati
desiderati
Determinare
evidenze di
accettabilità
Pianificare
esperienze
di
istruzione
Come sapremo se gli studenti
hanno raggiunto i risultati
desiderati e soddisfatto gli
standard?
Cosa gli studenti dovrebbero
essere in grado di conoscere,
comprendere e fare?
Cosa è meritevole di essere
compreso in profondità?
Quali comprensioni solide e
durevoli si desiderano?
Cosa accetteremo come evidenze
della comprensione e della
2^
padronanza elevata degli
Determinare
studenti?
1^
Identificare i
risultati
desiderati
evidenze di
accettabilità
Quali attività forniranno le conoscenze e
abilità necessarie?
Cosa sarà necessario, alla luce degli scopi,
insegnare e quale il modo migliore di
3^
insegnarlo?
PianificareQuali sono i materiali più adatti a realizzare
esperienze gli
di scopi?
istruzione
Una competenza non è misurabile, ma può essere
“riconosciuta” prendendo in considerazione tutta una
serie di “tracce” , prestazioni autentiche,
(conoscenze, abilità metodologiche o caratteristiche
personali...) che manifestano la presenza delle risorse
da attivare per l’agire competente.
Per valutare le competenze, occorre rifarsi a situazioni
complesse reali (compiti autentici) in cui si attivano le
diverse capacità e risorse necessarie per raggiungere un
obiettivo.
I “compiti autentici”
possono essere realizzati dall’allievo
singolarmente o in gruppo, in autonomia e
responsabilità.
È quindi fondamentale articolare occasioni
formative che pongano
agli alunni problemi da risolvere o situazioni da
gestire.
Un compito autentico, mobilita più competenze: sociali,
metodologiche, specifiche di aree culturali, comunicative …
Anche se strutturato da un singolo insegnante
per il suo ambito, va a toccare comunque ambiti diversi,
offrendo in realtà elementi di valutazione a più insegnanti.
Un curricolo per competenze deve essere
quindi costituito da compiti autentici e da
unità formative il più possibile trasversali.
Compiti autentici
I compiti autentici hanno certe caratteristiche. Un compito,
un problema o un progetto di accertamento è autentico se:
•
•
•
•
E’ realistico
Richiede giudizio e innovazione
Chiede allo studente di «fare» la disciplina scolastica
Copia o simula i contesti in cui gli adulti vengono
verificati
• Accerta la capacità dello studente di usare efficacemente
e efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilità
per negoziare un compito complesso
• Garantisce appropriate opportunità di ripetere, praticare
e consultare fonti; riceve feedback sulle prestazioni e
perfeziona le prestazioni e i prodotti
Wiggins e Mc Tighe «Fare progettazione, la pratica di percorso
didattico per una comprensione significativa» LAS Roma 2004
Esempi di compiti di autentici
Wiggins e Mc Tighe
Altri esempi di compiti autentici
• Saggio: ortografia, lessico, conoscenza dei contenuti,
rielaborazione...
• Presentazione multimediale: equilibrio tra immagini e testo,
capacità di catturare l’attenzione, chiarezza...
• Risoluzione di situazioni problematiche non standard:
comprensione del testo, utilizzo di linguaggi specifici,
formulazione di ipotesi, argomentazione…
• Mappe concettuali: individuazione di concetti chiavi e di
legami concettuali, organizzazione gerarchica, differenziazione
progressiva…
In un compito autentico
deve essere possibile
osservare delle prestazioni
autentiche.
Una prestazione è autentica se:
 Chiede allo studente di rielaborare e
riorganizzare in una situazione problematica ciò
che ha appreso: non basta che ripeta.
 Accerta la capacità dello studente di usare
efficacemente ed efficientemente un repertorio
di conoscenze e di abilità per negoziare un compito
complesso.
Una prestazione è autentica se:
 Garantisce appropriate opportunità di ripetere,
praticare e consultare le fonti, ricevere feedback
sulle prestazioni e perfezionare i prodotti.
 Gli insegnanti devono focalizzare l’apprendimento
degli studenti attraverso cicli di prestazionefeedback-revisione-prestazione.
Obiettivi di
apprendimento

Attività che
promuovono
competenze
Prodotti attesi
(compiti
complessi)
Svolge l’incarico affidato
Si propone per svolgere piccoli
incarichi
IL SE’ E L’ALTRO
Riferisce cosa ha fatto e come
Consolidare l’autonomia, lo ha fatto
la stima di sé, l’identità. Siede vicino a un compagno in
difficoltà/ da solo
È disponibile a condividere
materiali/giochi
Svolgere piccoli incarichi
Portare a termine un compito
affidato
Aiutare un compagno in difficoltà
Raccontare esperienze personali
Lavorare in gruppo o in coppia
…
Centro delle competenze
sociali
Mi racconto: poster
dinamico della nostra classe




Griglie di osservazione
Rubriche di valutazione
Revisioni in itinere
Riflessioni sul processo
Abbina immagini/suoni a
sentimenti
Giustifica le proprie scelte
portando esperienze personali
Immagina un personaggio e lo
descrive non solo fisicamente
Interpreta un ruolo
Selezionare immagini /suoni in
base a una indicazione data
Motivare le scelte fatte
Individuare le emozioni dei
personaggi di un racconto o di un
filmato
Interpretare giochi di ruolo
Lavorare in gruppo o in coppia
Una serie di scatti
fotografici: riconoscere le
emozioni dai volti , dai
movimenti…




Griglie di osservazione
Rubriche di valutazione
Revisioni in itinere
Riflessioni sul processo
Coglie gli elementi chiavi dello
stimolo
Collega i diversi stimoli
Costruisce una mappa con le
parole chiave (post it)
Inventa un finale originale
Collabora con i compagni per
creare una storia
Utilizza più linguaggi:
immagini, suoni, fotografie…
Attività di previsione: ascoltare
solo audio di un video, vedere uno
spezzone di un video, osservare
una serie di immagini non
sequenziali, riordinare i “pezzi” di
una storia…
Costruire una mappa concettuale
Lavorare in gruppo o in coppia
Storie per discutere…
Il libro delle nostre storie.
Le nostre storie a teatro per
mamma e papà




Griglie di osservazione
Rubriche di valutazione
Revisioni in itinere
Riflessioni sul processo
IL CORPO E IL MOVIMENTO

Vivere le emozioni della
storia in maniera
adeguata all’età
rielaborandole
attraverso il corpo e il
movimento.

Muoversi nello spazio in
base a suoni, musica e
indicazioni.
I DISCORSI E LE PAROLE

Comprendere e
rielaborare l’ultima parte
della storia in maniera
personale.

imparare ad ideare storie
nuove attraverso stimoli
reali e fantastici.
Indicatori di
prestazione
Valutazione dei
prodotti
Programmazione U.A.:statistica
Obiettivi di
apprendimento
Indicatori di prestazione Attività che promuovono
competenze
Individua il campione
di una indagine
Utilizza /costruisce
strumenti per la
raccolta di dati
Ordina i dati raccolti
Classifica i dati raccolti
Conosce strumenti,
Rappresentare insiemi
anche informatici, per
di dati, anche facendo
la tabulazione e la
uso di un foglio
rappresentazione di
elettronico. In
dati
situazioni
Sceglie e utilizza lo
significative,
strumento più adatto
confrontare dati al
Utilizza le distribuzioni
fine di prendere
di frequenza e gli indici
decisioni, utilizzando
statistici per ricavare
le distribuzioni delle
informazioni
frequenze e delle
Riferisce e discute le
frequenze relative.
informazioni acquisite
CLASSE 3° SEC.
in piccolo e grande
gruppo
Fa proposte e prende
decisioni
singolarmente e in
gruppo
Definire il campo di
indagine
Svolgere un’inchiesta
Definire campione
Costruire strumenti per
svolgere l’inchiesta
Raccogliere e classificare
dati con l’uso di
strumenti informatici
Rappresentare dati con
l’uso di strumenti
informatici
Ricavare informazioni
Elaborare proposte
Produrre l’elaborato
….
Portare a termine un
compito affidato
Rispettare i tempi
Organizzare il lavoro da
svolgere
Rendicontare il lavoro in
itinere e alla conclusione
Aiutare un compagno in
difficoltà
Lavorare in gruppo o in
coppia
…
Prodotti attesi
(compiti autentico)
Input:
gli insegnanti della
scuola si sono dichiarati
disponibili a valutare
proposte degli alunni
per l’organizzazione
della gita delle classi
terze purché queste
rispettino determinati
parametri. Quali
proposte possono
essere formulate?
Prodotto atteso:
presentazione in power
point con proposta e
studio di fattibilità.
Motivazione della
proposta scelta sulla
base di dati oggettivi e
delle preferenze
espresse. Utilizzo del
foglio elettronico per la
rielaborazione dei dati.
Valutazione dei
prodotti





Griglie di
osservazione
Protocolli di
lavoro
Rubriche di
valutazione
Revisioni in
itinere
Riflessioni sul
processo
Didattica per competenze
Il conseguimento di competenze non può
avvenire senza una didattica flessibile che
privilegi l’esperienza attiva dell’allievo, la sua
riflessività, l’apprendimento induttivo, la
costruzione sociale dell’apprendimento, la
collaborazione, il mutuo aiuto, la creatività,
l’approccio integrato interdisciplinare.
Regole per stare bene insieme
(regolamento di classe)
Scrivi 3 regole per stare
bene insieme
Per ogni regola scrivi 3 motivi
per sostenere la tua proposta
 Parlare uno alla volta alzando
 Se in classe c’è confusione mi viene mal di
testa
la mano
 Aiutarsi tra compagni
 Così gli altri mi possono ascoltare e io
posso ascoltare i miei compagni
 Così tutti possiamo parlare e non solo
qualcuno
 È più facile chiedere aiuto a un compagno
 Se dimentico qualche materiale un mio
compagno me lo può prestare
 Ci si conosce meglio e si diventa amici
“RISPETTARE IL TURNO DI PAROLA”
Parlare uno alla volta
VEDO
SENTO
(comportamenti Non verbali)
(comportamenti Verbali)
Mano alzata per chiedere la parola
Sguardo verso chi prende la parola
Dito rivolto verso chi deve parlare nel
gruppo
Bocche chiuse di chi ascolta
Dito sulla bocca per zittire chi vorrebbe
parlare
Cenni di assenso con il capo o con le mani
da parte di chi conduce la discussione
Una voce per volta
La voce di chi conduce la discussione
Interventi pertinenti all’argomento
“Vai..tocca a te…”
“Dirai dopo la tua opinione, prima di te
c’è….”
“Tu cosa ne pensi?”
COLLABORARE: lavorare insieme
VEDO
(comportamenti non verbali)








Vicinanza fisica al compagno o al
gruppo
Uno che parla e 3 che ascoltano
Scambio/prestito di materiale
Espressione del viso sorridente
Cenni di conferma con il capo o
con le mani
Mano alzata per intervenire
Mano alzata per chiedere silenzio
Posizione di “ascolto”
SENTO
(comportamenti verbali)






Tono di voce adeguato
Interventi adeguati al contesto
Toni animati con entusiasmo
Parole di incoraggiamento
Proposte diversificate
Proposte di problem solving



“Dai dimmi la tua opinione”
“Hai detto una cosa interessante”
“Non avevo pensato a questa cosa”
T - Chart
Incoraggiare
Ciò che vedo
Ciò che sento
(Non verbale)
(Verbale )
•Colpo sulla spalla
•Battito delle mani
•Uno sguardo e un piccolo
movimento della testa che
esprime assenso
•Pausa di attenzione
•“Ti sei espresso bene!”
•“Il tuo sforzo ha dato ottimi
risultati”
•“Continua così”
•“Sai che io non sono stato
capace di fare quello che hai
fatto tu?”
Apprendimento mediato dai
compagni
Perché promuovere l’apprendimento
cooperativo?
PERCHE’ FAVORIRE L’ISTRUZIONE IN PICCOLI
GRUPPI
In questo tipo d’istruzione c’è spesso un’enfasi sulla diversità
dell’istruzione piuttosto che sull’uniformità dell’istruzione.
L’insegnante può dare una singola, breve spiegazione alla
classe come un tutto o dare un’istruzione diversa a ciascun
gruppo.
L’insegnante può assegnare lo stesso compito ad ogni
gruppo o variare il compito da gruppo a gruppo.
Nell’istruzione a piccoli gruppi l’aiuto del compagno è spesso
incoraggiato per promuovere l’apprendimento dello studente
L’enfasi su un apprendimento mediato dai compagni
significa che l’insegnante può avere più tempo per
assicurare assistenza agli studenti che trovano qualche
difficoltà o per introdurre attività di arricchimento per
coloro che hanno già acquisito buoni livelli del contenuto
prescritto.
Usare i gruppi nella classe significa disporre di un margine
di flessibilità maggiore per adattare gli obiettivi di
apprendimento e ritmare l’istruzione in modo da incontrare
i bisogni di apprendimento individuali.
Gli studenti in piccoli gruppi possono impegnarsi
in attività come ripetere oralmente i contenuti,
spiegare i materiali ad altri, scoprire soluzioni,
dibattere e discutere contenuti e problemi
procedurali
I lavori di gruppo, se
opportunamente progettati, si
rivelano uno strumento utile e
potente tutte le volte che
l’insegnante vuole produrre un
apprendimento attivo.
Le metodologie didattiche che fanno ricorso alla
mediazione dei compagni … possono essere
applicate dagli insegnanti per rendere più agevole il
processo di apprendimento, per adattare l’istruzione
a livello di ogni singolo alunno e per favorire
l’aumento del rendimento scolastico. L’istruzione
mediata dai compagni può anche soddisfare
l’esigenza di sviluppare all’interno della classe
rapporti di amicizia tra i diversi gruppi di studenti e di
promuovere l’integrazione fra minoranze e culture
diverse e l’accettazione dei portatori di handicap.
(M. Comoglio, Università Pontificia Salesiana,1996)
Certamente i metodi di apprendimento
cooperativo non risolvono di per sé tutti i
problemi dell’apprendimento, né vogliono
sostituirsi, superandoli, agli altri metodi e
modelli d’insegnamento utilizzati nella scuola.
Fondamentalmente essi innestano una
riflessione maggiore sugli aspetti sociali e
interazionali dell’apprendimento, enfatizzando
gli elementi dell’apprendimento sociale, di
gruppo, creativo e responsabile.
(G. Chiari, Università di Trento, 1998)
Tuttavia si può affermare, con un buon margine
di sicurezza, che questa modalità sia più
efficace di altre, soprattutto per quanto
riguarda i risultati scolastici, l’autostima, la
motivazione e il recupero degli alunni più
deboli.
(M. Comoglio, Università Pontificia Salesiana,1996)
Il gruppo nell’apprendimento
cooperativo
Ciò che i bambini sanno fare insieme oggi,
domani sapranno farlo da soli (Vygotskji)
Da tradizionale
A cooperativo
•
•
•
•
•
•
Condivisione di:
obiettivi
compiti: chiari e gestibili
regole e metodi
ruoli precisi
valutazione del prodotto e del metodo
I gruppi cooperativi possono essere:
•Informali
- Omogenei
•Formali
- Eterogenei
•Di base
I gruppi eterogenei presentano una serie di vantaggi:
 Espongono gli studenti a molteplici prospettive e metodi di
risoluzione dei problemi
 Generano un maggior squilibrio cognitivo, necessario per
stimolare lo sviluppo intellettivo e l’apprendimento
 Producono una maggiore riflessione ed elaborazione
The smallest group is a pair
Lavoro di coppia:
Peer tutoring
 Mostrare / spiegare come è
stato svolto un compito
 Aiutare a riordinare i
materiali
 Cercare materiali
 ….
Peer collaboration
 Ripassare insieme un





argomento
Controllare gli appunti
Controllare i compiti
Svolgere un compito
Progettare una attività
….
Il gruppo veramente efficace è quello nel quale i
componenti sentono e hanno una responsabilità
personale nei confronti degli altri partecipanti e
del raggiungimento dello scopo comune.
Il senso di responsabilità individuale implica:
 concludere il proprio lavoro,
 facilitare il lavoro degli altri,
 sostenere i loro sforzi.
Per costruire un senso di responsabilità individuale
gli insegnanti possono assegnare i ruoli avendo
cura che ciascun alunno li sperimenti tutti.
+
Di stimolo
Di
apprendimento
Verbalizzatore
-
Funzionali
•ricapitola il lavoro
•elenca le difficoltà
guida
Gestionali
Controllore
•controlla il tono di voce
•attribuisce la parola
•fa attenzione ai tempi
•ricorda le istruzioni
•fornisce suggerimenti
Facilitatore
•favorisce la partecipazione
•aiuta chi è in difficoltà
Lo “Structural Approach”
di Spencer Kagan
S. Kagan “L’apprendimento Cooperativo: l’approccio
strutturale – Ed. Lavoro, 2000
http://www.kaganonline.com/
Il primo lavoro di sviluppo dello SA nasce circa 25 anni fa da una
ricerca sperimentale sulla motivazione alla socialità e sulla capacità
di interazione dei bambini.
Lo scopo di Spencer Kagan era quello di proporre qualcosa di
“spendibile”, di utilizzabile concretamente e immediatamente in
classe. Così si focalizzò sullo sviluppo di procedure che potessero
essere utilizzate al di là del contenuto, della materia specifica.
Quale struttura possiamo
applicare se vogliamo
ripassare un argomento di
studio stimolando
contemporaneamente la
capacità di prendere la
parola in una discussione di
gruppo, di ascoltare e di
rispettare le opinioni degli
altri membri del gruppo?
MAPPA NEL MEZZO
Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si dispongono attorno a un tavolo sul
quale si trova un foglio formato A3 suddiviso secondo il modello presentato.
• Ogni componente del gruppo scrive, in un quadrante, la propria opinione
in merito a un tema proposto
•I componenti del gruppo condividono quanto scritto e ne fanno una
sintesi, “un precipitato”, che riportano nell’ovale centrale.
•Il precipitato può lasciare spazio alla creatività: uno slogan, un disegno,
uno schema, una mappa...
FINESTRE
Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si dispongono attorno a un tavolo sul
quale si trova un foglio formato A3 suddiviso secondo il modello presentato
• Ogni componente del gruppo, a rotazione, esprime la propria
opinione in merito a un tema proposto
•Le opinioni dei singoli andranno riportate negli spazi numerati a
seconda del livello di condivisione del gruppo (Se solo due persone
concordano con l’opinione espressa, questa verrà riportata nello
spazio contrassegnato con il numero 2;...)
•Lo spazio centrale dovrà contenere una sintesi delle diverse opinioni
THINK PAIR SQUARE
•Ogni persona pensa a livello individuale la risposta alla
domanda posta
•In coppia si confrontano le risposte individuali e si discute.
Si può giungere ad una risposta condivisa da entrambi i
membri che tenga conto dei contributi di entrambi.
•Ogni coppia si confronta con un’altra coppia vicina e il
gruppo cerca di arrivare a una risposta condivisa e
argomentata.
• Un membro del gruppo , chiamato a caso (responsabilità
individuale), condivide con tutta l’assemblea la risposta
elaborata.
Teste numerate insieme
•I membri del gruppo si assegnano un numero, per esempio
da 1 a 4, senza che l’insegnante senta
•L’insegnante individua il gruppo che deve rispondere e
chiama a esporre un numero a caso: 1, 2....
•L’insegnante valuta l’esposizione dell’alunno e attribuisce il
voto a tutti i membri del gruppo.
Interdipendenza di valutazione
Un’altra ipotesi: DRAP
•Compito: ripasso e approfondimento di un argomento
disciplinare
Passi della struttura:
•Formazione di gruppi di 4 persone
•Assegnazione dei ruoli
• D = pone una domande
• R = risponde alla domanda
•A = aggiunge alla risposta di R
• P = raccoglie la domanda e le risposte in una parafrasi
•Rotazione dei ruoli
•Prodotto atteso: sintesi scritte delle riflessioni del gruppo
INTERMITTENZA
1. L’insegnante struttura la spiegazione in modo da fare
interruzioni ogni 5’.
2. Durante la spiegazione l’insegnante invita i
partecipanti a prendere appunti e ad ogni interruzione
rivolge una domanda relativa al contenuto spiegato.
3. Ciascuno risponde individualmente alla domanda in 3’.
(Responsabilità individuale)
4. L’insegnante forma delle coppie in modo casuale e
all’interno di ciascuna coppia si cerca la formulazione
migliore da dare alla risposta, scrivendo una risposta
originale e non scegliendola tra quelle individuali.
(Interdipendenza positiva)
5. Al termine della spiegazione l’insegnante ascolta due
coppie scelte a caso su ciascuna domanda e dà un
feedback alle risposte di coppia.
6. L’insegnante raccoglie le risposte di tutte le coppie per
una valutazione finale.
PRENDERE NOTE A COPPIE
1. L’insegnante divide in porzioni parziale la
spiegazione
2. Individualmente ciascuno prende appunti sul
proprio quaderno
3. Alla fine di ciascuna porzione di spiegazione a
coppie gli alunni confrontano gli appunti presi
e redigono una nuova stesura
4. L’insegnante riprende la spiegazione fornendo
la seconda porzione di contenuto e alla fine di
questa parte viene ripetuto il confronto e la
coppia e la redazione di una nuova stesura.
5. L’attività si chiude con il completamento di tutti
le parti di spiegazione.
6. L’insegnante ritira ed esamina le stesure
redatte dalle coppie.
Il ruolo dell’insegnante
nell’apprendimento cooperativo
cambia radicalmente.
L’apprendimento deve derivare
soprattutto da un lavoro comune
cooperativo e sempre meno
dalla relazione insegnanti –
alunni.
L’INSEGNANTE PRENDE LE DECISIONI
PRELIMINARI:
 Definisce gli obiettivi in termini di abilità
scolastiche e sociali
 Decide le dimensioni dei gruppi
 Decide la composizione del gruppo
 Assegna i ruoli
 Sistema l’aula
 Organizza i materiali
PUNTI CRITICI PER GLI INSEGNANTI
 Cambiare ruolo nel processo
d’insegnamento passando da quello di
primo attore ed esperto, fonte primaria di
conoscenza, a quello di insegnante regista
che agisce come consigliere di strategie
per apprendere.
 Vincere la preoccupazione di dover
ridurre la quantità delle conoscenze da far
apprendere.
 Vincere la preoccupazione di non riuscire
ad individuare e valutare le differenze
individuali
• Vincere l’impulso di fornire
risposte, indicare procedure,
passare soluzioni.
• Approfondire la conoscenza sui
processi che permettono e
favoriscono l’apprendimento e
sulle strategie utili per apprendere.
• Educare gli alunni ad apprendere
in modo cooperativo, rispettando
le regole del gruppo e le
caratteristiche personali di ciascun
componente.
• Vincere la preoccupazione di
perdere il controllo della classe.
La valutazione
Nella valutazione dell’unità di apprendimento e del compito
significativo ci sarà sempre:
•una valutazione su dimensioni di processo
(come l’allievo ha lavorato, l’impegno, la collaborazione, la responsabilità, ecc.)
• una valutazione specifica del compito/prodotto (pertinenza,
completezza, ricchezza, originalità, puntualità, estetica, ecc., dimensioni specifiche
del tipo di prodotto o compito)
Controllo e revisione
Molta importanza è data all'attività di controllo e
revisione del lavoro del gruppo e alla pratica delle
competenze sociali.
Il controllo-osservazione è svolto dall'insegnante
durante il lavoro di gruppo.
La revisione è svolta sia dall'insegnante sia dagli
alunni dopo il lavoro di gruppo su come si è lavorato
insieme (metodo di studio), si sono praticate le
competenze sociali, si vorrà migliorare il lavoro.
ROUNDTABLE
 E’ una struttura semplice





che può essere usata per
qualsiasi materia.
I fase: l’insegnante pone
una questione che ha
molteplici risposte
possibili.
Consegna un foglio al
gruppo.
II fase: ciascuno scrive una
risposta e poi passa il
foglio al compagno alla
sinistra.
Il foglio, quindi, ruota
intorno al tavolo.
III fase: condivisione,
prima nel gruppo e poi a
classe intera delle
risposte.
ROUNDROBIN
 Quando le risposte sono
prevedibilmente lunghe, per
evitare tempi morti di attesa,
vengono fatti girare
contemporaneamente tanti fogli
quanti sono i membri del gruppo.
Ogni foglio pone un quesito
diverso
 Per evitare che ciò che ha scritto un
alunno condizioni chi riceve
successivamente il foglio, si può
scrivere la domanda in alto sul
foglio e richiedere che la risposta
venga scritta in fondo al foglio, che
poi verrà ripiegato per coprire la
risposta stessa.
 Chi riceve successivamente il
foglio, può quindi leggere la
domanda, ma non la precedente
risposta.
Esempi di domande...
 Ritieni che l’attività svolta sia stata efficace per
imparare? Perché?
 Che cosa avresti voluto cambiare dell’attività svolta?
 Secondo te è stato utile lavorare in gruppo con i
compagni? Perché?
 Quali attività sono stati più utili per capire gli
argomenti? Perché?
Il Cooperative Learning sottolinea
l’importanza di una valutazione
individuale e di una valutazione di
gruppo perché lo scopo è raggiunto
attraverso il lavoro dei singoli, ma tutti
sono impegnati perché ognuno svolga
bene il proprio lavoro.
Secondo i Johnson bisogna seguire cinque regole
per verificare e valutare:
 Il processo di verifica e di valutazione deve svolgersi nel
contesto dei gruppi di apprendimento;
 È necessario verificare con costanza e sistematicità;
 Gli studenti devono essere coinvolti direttamente nella
verifica del livello di apprendimento proprio e dei
compagni;
 Per la verifica e la valutazione è opportuno usare un
sistema basato su criteri oggettivi;
 Si possono utilizzare metodi di verifica diversi
MODALITA’ DI VALUTAZIONE
APPRENDIMENTI
In relazione a questa problematica non esiste accordo tra i diversi
autori.
 Il risultato della verifica individuale è un voto ponderato (Johnson):
 80% voto individuale
 20% media dei risultati del gruppo
 La verifica è individuale poi viene calcolato lo scarto tra le prove
d’ingresso e quelle successive per determinare il miglioramento
ottenuto da ogni componente del gruppo. La somma degli scarti
determina il punteggio del gruppo.
Nell’ottica del “torneo” di classe, vince il gruppo che raggiunge il
miglioramento più consistente. (Slavin)
 Vi è una prova di gruppo in cui ognuno è autore di una parte e ottiene
due valutazioni:
 voto individuale;
 voto di gruppo (media dei voti individuali).
LAVORARE TUTTI SU UNA
COMPETENZA
Parlare è un bisogno, ascoltare un arte.
Goethe
PUNTI IN COMUNE TRA LE DIVERSE
ATTIVITA’:
• COMPETENZA DI RIFERIMENTO
• CONTESTO REALE: ARTICOLI, FATTI DI CRONACA….
• CONTESTO VICINO ALL’ESPERIENZA DEI RAGAZZI
• CENTRALITA’ DELL’APPRENDERE
• CONDIVISIONE DELLE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
• UNITARIETA’ DI PROGETTAZIONE
• CONFRONTO TRA COLLEGHI
• POSSIBILITA’ DI CONFRONTO SUGLI ESITI
• LAVORO DI GRUPPO: STRUTTURE DI COOPERATIVE LEARNING
• RIFLESSIONE METACOGNITIVA SUL PROCESSO
• COMPITO COMPLESSO
• DOCUMENTAZIONE DEL PERCORSO
• CONDIVISIONE E RIFLESSIONE COMUNE
PERCHE’ POTREBBE ESSERE
UNA IPOTESI DI LAVORO…
• Lavorare tutti su una o un numero definito di
competenze permetterebbe di raggiungere risultati
migliori in tempi più brevi
• Tutte le discipline potrebbero essere coinvolte
• Gli «argomenti» scelti potrebbero essere affrontati in
un’ottica pluridisciplinare
• Permetterebbe un confronto tra colleghi
• Permetterebbe una condivisione di esperienze tra gli
studenti
• Permetterebbe una riflessione didattica e
metodologica