Dal bambino
all’adolescente
Dal bambino all’adolescente
 Per non dimenticare
 La lunga marcia
verso il pensiero formale
 Pensiero formale e ragionamento
 Dagli strumenti cognitivi
alle situazioni di apprendimento
 Conclusioni
Dal bambino all’adolescente
 Per non dimenticare
Per non dimenticare




Lo stadio sensomotorio
Lo stadio preoperatorio
Lo stadio operatorio concreto
Lo stadio operatorio formale
Per non dimenticare
Lo stadio sensomotorio (0-2 anni):
Schemi di azione pratici sugli
oggetti e verso le persone
Sei sottostadi che descrivono la
costruzione di strumenti che vanno
dall’esercizio dei riflessi
all’invenzione di mezzi originali
attraverso combinazioni mentali
Per non dimenticare
Il bambino interiorizza le azioni e
anticipa mentalmente il loro effetto;
evoca azioni passate
Per non dimenticare
Lo stadio preoperatorio (2-7 anni)
 Dall’azione e percezione alla
rappresentazione
 Comparsa dell’attività di
rappresentazione degli oggetti e
degli eventi
 Imitazione differita
Per non dimenticare
 gioco simbolico
 Linguaggio verbale
 Pensiero intuitivo (spiegazioni di
tipo finalistico, animistico,
artificialistico)
Lo stadio operatorio concreto (7-11)
Le azioni mentali isolate
si coordinano tra loro
e diventano
operazioni logiche concrete
Operazioni
concrete
Reversibilità
Ad ogni
operazione
corrisponde
un’operazione
inversa
Segna la
genesi del
pensiero
logico in
quanto
permette la
coordinazione
dei diversi
punti di vista
tra loro
La costruzione di invarianti
sostanza
peso
volume
superficie
lunghezza
numero
Le operazioni concrete
Logiche
Infralogiche
•Classificazione
•Spazio
•Seriazione
•Tempo
•Velocità
•Misura
Le operazioni concrete
•Seriazione
Additiva (un
•Classificazione
criterio)
•Addizione logica
Ex. Ordinare
Ex. Cani + gatti = bastoncini
mammiferi
secondo l’altezza
Le operazioni concrete
•Moltiplicazione
logica
Ex: oggetti di vari
colori, e diversi
tipi di pupazzi:
“Quali sono i
pupazzi rossi?”
•Seriazione
moltiplicativa
(due criteri)
Ex. Ordinare
pupazzi secondo
altezza e
spessore
Il compito di seriazione
Più alta  Più bassa
L’inclusione di classi
Il compito
La domanda:
Sono di più le palline
oppure le palline rosse?
Il compito di
conservazione della lunghezza
A
B
Invarianza della lunghezza
Il bastoncino A e il bastoncino B
sono lunghi uguali?
Il compito di
conservazione della lunghezza
A
B
Uno dei due bastoncini
viene spostato a destra
Il bastoncino A e il bastoncino B
sono lunghi uguali?
Compito della
conservazione
del volume
a
b
Si mostra un recipiente basso e
largo (a) contenente del liquido e si
chiede di versare il liquido da un
recipiente in un secondo recipiente
di forma identica (b) finché c’è la
medesima quantità di liquido del
primo recipiente. Il bambino
riconosce che la quantità di liquido
è identica nei due recipienti.
a
b
c
Si mostra poi un recipiente alto e
stretto e si chiede di travasare il
contenuto di a) o di b) in c).
Poi si chiede:
C’è tanto liquido in b)
quanto ce n’è in c) ?
Caratteristiche del
pensiero operatorio concreto
Si tratta di azioni interiorizzate
Reversibili e coordinate in
strutture di insieme
Le trasformazioni delle azioni
contengono delle invarianti
Caratteristiche del
pensiero operatorio concreto
Scoprire queste invarianti
permette di operare attraverso
concetti
Gli oggetti e le azioni diventano
manipolabili con il pensiero
Operazioni concrete
Necessità di operare con oggetti
concreti su cui applicare tali
operazioni
Costruzione di relazioni di ordine
(dal più grande al più piccolo)
Operazioni concrete
Costruzione di classi di oggetti in
base a uno o più criteri
(colore, forma, ecc.)
Classi come somma o
moltiplicazione di classi
Costruzione di nozioni
Dal bambino all’adolescente
 La lunga marcia
verso il pensiero formale
Il pensiero è di tipo
ipotetico-deduttivo
Consente di compiere
operazioni logiche su
premesse ipotetiche e di
ricavarne conseguenze
appropriate
Una volta individuati i
potenziali fattori coinvolti in un
fenomeno, li varia in modo
sistematico per verificare quali
causino quel fenomeno
Il compito del pendolo
Filo
corto
Filo
lungo
Il compito del pendolo
Peso
leggero
Peso
‘pesante’
Il compito del pendolo
Spinta leggera
Spinta
energica
Il compito del pendolo
Si offre al bambino una serie di pesi
e una cordicella appesa a un gancio
e gli si dice che può variare la
lunghezza della cordicella, cambiare
il peso e variare la forza della
“spinta”. Il compito consiste nello
scoprire quale di questi fattori
determina la frequenza di
oscillazione del pendolo
Il compito del pendolo
Nello stadio operatorio formale
l’adolescente
verifica ogni fattore in maniera
sistematica.
Egli formula un’ipotesi su quale sia
il fattore determinante e
la mette alla prova finché tutte
le possibilità sono state indagate
Come si risolve
il problema del pendolo?
Costruendo mentalmente un
sistema di COMBINAZIONI che
consenta di:
• dissociare le variabili (consente
di individuare i fattori che hanno
un effetto su ciò che si osserva)
Come si risolve
il problema del pendolo?
• far variare una per volta le
variabili (permette di scoprire
che ciascuna di esse ha una sua
influenza specifica)
• combinare fra loro le variabili in
modi diversi (permette di provare
l’effetto di alcune associazioni)
Formalizziamo il processo di
soluzione del problema del pendolo:
L= variazione della lunghezza del
pendolo
P= variazione del peso
A= variazione dell’ampiezza
dell’oscillazione
S= variazione della forza impressa
al pendolo
mentre:
non L = nessuna variazione della
lunghezza del pendolo
non P= nessuna variazione del
peso
non A= nessuna variazione
dell’ampiezza dell’oscillazione
non S= nessuna variazione della
forza impressa al pendolo
Le combinazioni possibili sono 5:
Non L- non P- non A- non S (non
viene fatta variare alcuna
variabile)
Non L- non P -non A- S (varia solo
la forza impressa al pendolo)
Non L - non P -A -non S (varia solo
l’ampiezza di oscillazione)
Non L –P-non A- non S (varia solo il
peso)
L -non P- non A- non S (varia solo la
lunghezza del pendolo)
Per ognuna di queste combinazioni
può essere osservata la frequenza
di oscillazione del pendolo e quindi
decidere qual è la causa di essa
Compito della bilancia
La bilancia ha una serie di pioli su
entrambi i bracci, ai quali possono
essere fissati dei pesi. Si chiede al
bambino di prevedere da quale lato
la bilancia si abbasserà a seconda
del numero e della collocazione dei
pesi
La nuova forma di pensiero logico
appare dagli 11/12 anni
e si caratterizza come:
la capacità di ragionare nei termini
di ipotesi formulate
verbalmente e non più soltanto
sulla base di oggetti concretamente
manipolati
si tratta di una capacità cruciale per
lo sviluppo, poiché:
ragionare in termini ipotetici e
dedurre conseguenze implicate
nelle premesse (indipendentemente
dalla verità-falsità delle premesse)
costituisce la modalità tipica del
pensiero formale
Un commento
Le ricerche mostrano che i ragazzi
hanno difficoltà ad utilizzare le
operazioni logico-formali
Un commento


Lo stesso Piaget suggerisce che:
esistono differenze nella velocità
di acquisizione delle
abilità caratteristiche dei diversi
stadi di sviluppo e ciò dipende
dai contesti di sviluppo, dalle
stimolazioni e dalle
sollecitazioni ricevute dai
soggetti
Un commento


le differenze individuali
giustificano in parte le differenze
nelle prestazioni fra i soggetti
il pensiero formale si sviluppa
anche dopo i 14-15 anni, ma in
ambiti di conoscenze specifiche,
dipendenti dagli interessi e dalle
specializzazioni professionali
Dal bambino all’adolescente
 Pensiero formale e ragionamento
Il compito delle quattro carte
A
2
C
5
Il compito: “Sono carte tratte da un
mazzo costruito secondo la regola:
Su una faccia una lettera, sull’altra
faccia un numero”.
A
2
C
5
“Quali carte devono essere
controllate per decidere che la
regola:
Se c’è una vocale su una faccia,
sull’altra c’è un numero pari
è rispettata?”
Un commento al compito
Il compito delle 4 carte può essere
così descritto
A
p
2
q
C
n-p
5
non-q
La regola è del tipo “ Se p, allora q”
Un commento al compito
Un ragionamento logico corretto
permette di dedurre che la sola
proposizione non compatibile con la
regola è: “Se n-q, allora n-p”
Quindi le carte (e solo quelle) che
che occorre controllare sono…..???
Quale soluzione?
A
e
5
Complimenti per il successo!!
In molti studi condotti, anche la
maggior parte di adulti non sceglie
queste carte ma….
A
e
2
i soggetti scelgono le carte
secondo una logica di verifica della
regola,
non secondo una logica di
falsificazione della regola
L’abilità di trovare contro-esempi
dipende dalla capacità
di padroneggiare il ragionamento
contro- fattuale.
I soggetti individuano
correttamente la carta con la
vocale, che potrebbe avere sul retro
una consonante
ma poi, seguendo il medesimo
ragionamento, tendono a scegliere
la carta con il numero pari che non
falsifica la regola:
Se c’è una vocale su una faccia,
sull’altra c’è un numero pari
Infatti, è sul retro di 5 che deve
trovarsi una consonante
A
e
2
Non cercano contro-esempi alla
regola !!
Cercano esempi che confermino la
regola !!
Ma non disperiamoci…
Il compito del ‘postino’
0,41
0,31
Il compito: “Sei un postino e devi
controllare l’affrancatura”
0,41
0,31
Devi controllare la regola
“Se una busta è chiusa, deve avere
un francobollo da 0,41 euro.
Quali buste devono essere
controllate per assicurarsi che la
regola sia rispettata?”
0,31
In questo compito, la maggior parte
dei soggetti non trova difficoltà
e risponde correttamente
• la lettera chiusa (p)
• la lettera affrancata
con il valore più basso (non-q)
Un’ipotesi interessante: gli
schemi pragmatici di ragionamento
insieme di regole generalizzate (ma
dipendenti dai contesti)
che governano
- classi di azioni: azioni permesse,
obbligatorie, vietate
Un’ipotesi interessante: gli
schemi pragmatici di ragionamento
- pre-condizioni che rendono
realizzabili tali azioni
- relazioni fra azioni: relazioni
causa-effetto, plausibilità,
legittimità sociale o morale di tali
azioni
Un’ipotesi interessante: gli
schemi pragmatici di ragionamento
• Le routine quotidiane regolano i
rapporti sociali fra partner e
costruiscono schemi di eventi che
organizzano sul piano cognitivo
una certa attività
• Uno schema di un evento
costituisce la rappresentazione di
esso…
Un’ipotesi interessante: gli
schemi pragmatici di ragionamento
…che contiene le attese reciproche
di ruolo:
• che cosa si deve fare
• come deve essere fatto ciò che si
deve fare
Un’ipotesi interessante:gli
schemi pragmatici di ragionamento
Le routine suggeriscono le risposte
in riferimento a regole, norme,
convenzioni, modalità di ragionare,
argomentare, giustificare in
riferimento agli specifici eventi
Un’ipotesi interessante:gli
schemi pragmatici di ragionamento
• Rappresentazione dell’evento
(compito, interazione fra pari, con
adulti)
• Modalità di soluzione del compito,
modalità di interagire
costituiscono uno
• schema pragmatico
Uno schema pragmatico
Esempi: preparare la tavola (piatti,
bicchieri, posate)
Come ordinano questi oggetti i
bambini (età prescolare)?
criterio insiemistico (piatti)
(bicchieri) (forchette)?
Uno schema pragmatico
regole dell’apparecchiare (un piatto
+ un bicchiere + una forchetta)?
Se la consegna evoca la tavola di
casa: regole dell’apparecchiare
Se la consegna non evoca la tavola:
criterio insiemistico
Schemi pragmatici di ragionamento
Forme organizzate di conoscenza
con un certo livello di astrazione,
derivanti dall’acquisizione di regole
presenti nella vita quotidiana.
Gli individui non usano regole di
inferenza logica in modo
indipendente dal contesto
Schemi pragmatici di ragionamento
Esempi
- regole di permesso: Se vuoi
giocare, allora devi fare prima i
compiti
- regole di obbligo: per guidare la
macchina, occorre avere 18 anni
- Formulazione linguistica: verbi
modali
- potere (essere permesso di fare…)
- dovere (obbligare a fare…)
Caratteristiche di uno
schema pragmatico di ragionamento
- se un’azione è eseguita, allora una
pre-condizione deve essere
soddisfatta
- se un’azione non è eseguita, allora
una pre-condizione non
necessariamente deve essere
soddisfatta
Caratteristiche di uno
schema pragmatico di ragionamento
- se una pre-condizione è
soddisfatta, allora un’azione può
essere eseguita
- se una pre-condizione non è
soddisfatta, allora un’azione non
deve essere eseguita
Un esempio di
schema pragmatico di obbligo
Regola:
“se una persona guida un’auto…
allora deve avere 18 anni”
1- se un’azione è eseguita, allora
una pre-condizione deve essere
Soddisfatta

AVERE 18 ANNI
Un esempio di
schema pragmatico di obbligo
2- se un’azione non è eseguita,
allora una pre-condizione non
necessariamente deve essere
soddisfatta

CHI NON GUIDA PUO’
AVERE ANCHE MENO DI 18 ANNI
Un esempio di
schema pragmatico di obbligo
3 - se una pre-condizione è
soddisfatta, allora un’azione può
essere eseguita

CHI HA 18 ANNI e oltre
PUO’ GUIDARE
Un esempio di
schema pragmatico di obbligo
4 - se una pre-condizione non è
soddisfatta, allora un’azione non
deve essere eseguita

CHI NON HA 18 ANNI NON
PUO’ GUIDARE
•Quando il compito di ragionamento
si riferisce a regole della vita
quotidiana
•- le prestazioni dei soggetti
migliorano
•- si abbassa l’età dei soggetti che
risolvono il compito (anche in
bambini di 11-12 anni)
QUINDI
•- le prestazioni nei compiti di
ragionamento riferiti a regole della
vita quotidiana possono essere di
qualità diversa, in funzione del tipo
di rappresentazione del compito che
viene attivata; l’attivazione di
regole di permesso o obbligo rende
possibile la ricerca degli esempi che
infrangono (falsificano) la regola
•Non è necessario che una regola
esista, è sufficiente che la regola sia
plausibile, dotato di uno scopo
accettabile o legittimo.
•Ex. Un’auto che viaggia oltre i 120
km/h deve tenere i fari accesi
•La regola viene giustificata con
l’argomento della maggiore
visibilità della macchina e quindi
per aumentare la sicurezza del
traffico
Risultati:
•anche bambini attorno agli 11 anni
sono in grado di risolvere
correttamente il compito
Dal bambino all’adolescente
 Dagli strumenti cognitivi
alle situazioni di apprendimento
Dagli strumenti cognitivi
alle situazioni di apprendimento
Gli strumenti cognitivi sono
costruiti ed utilizzati in funzione di
specifiche condizioni sociocognitive
Dagli strumenti cognitivi
alle situazioni di apprendimento
Si può parlare di contratto di
comunicazione che si mette in atto
fra colui che studia l’attività
cognitiva di un soggetto (oppure
che allestisce situazioni di
interazione fra soggetti impegnati
in un’attività cognitiva) e i soggetti
stessi
Dagli strumenti cognitivi
alle situazioni di apprendimento
Questo contratto è costituito
dall’interpretrazione che il soggetto
(i soggetti) costruisce rispetto al
compito (“cosa debbo fare?”)
dall’insieme di attese reciproche
che sperimentatore e soggetto (o
soggetti)…
Dagli strumenti cognitivi
alle situazioni di apprendimento
…costruiscono in rapporto alla
situazione specifica (i rispettivi
ruoli (sperimentatore –soggetto)
(“cosa si aspetta lo sperimentatore
da me?”)
Dalle rappresentazioni di pratiche o
regole e norme della vita quotidiana
che sono attivate attraverso il
compito
Cos’è un compito cognitivo?
•- attività di costruzione di
significati: quali sono per i partner i
significati, le finalità del compito e
dell'intera situazione? Attraverso
quali processi i partner coordinano
(se riescono nell'intento) le loro
rispettive prospettive e
costruiscono la soluzione del
problema o una nuova conoscenza?
Cos’è un compito cognitivo?
•attività di costruzione di una
relazione: come i partner
interpretano i loro rispettivi ruoli e
li trasformano (eventualmente) nel
corso dell'interazione?
•- attività di costruzione di
immagini sociali e personali di sé:
quali immagini sono in gioco
durante l'interazione? Come si
costruiscono o si modificano nel
corso dell'interazione?
Cos’è un compito cognitivo?
- attività cognitiva che è resa
possibile grazie all'utilizzazione di
artefatti culturali e operazioni
logiche, attività cognitiva la cui
caratteristica è quella di esercitare
un'abilità che comporta aspetti
concreti e simbolici ma che viene
attivata in funzione di specifiche
condizioni
Quali norme governano
la soluzione di un compito?
•Prima norma: la relazione fra
sperimentatore e soggetti è
asimmetrica, per cui essi non
godono dei medesimi diritti e non
hanno gli stessi doveri.
•Seconda norma: i soggetti si
aspettano che lo sperimentatore, o
l'insegnante ponga interrogativi
(compiti)…
Quali norme governano
la soluzione di un compito?
… ai quali sia possibile dare una
risposta (esempio dei compiti
assurdi). I soggetti cercano di
costruire una risposta, di cogliere
dalla domanda un indizio per
ricostruire il significato del compito
o del quesito, senza mettere in
dubbio la plausibilità di quanto
viene loro chiesto.
Quali norme governano
la soluzione di un compito?
•Terza norma: i soggetti si
aspettano che l'adulto, o
l'insegnante, formuli una domanda
tale da ‘essere alla portata’ delle
sue capacità
Quali norme governano
la soluzione di un compito?
•Quarta norma: i soggetti si
aspettano che i dati di un compito o
i contenuti di un quesito
(soprattutto nel caso di problemi
matematici) siano pertinenti,
necessari e sufficienti per formulare
la soluzione.
Dal bambino all’adolescente
 Conclusioni
Conclusioni
Per studiare la costruzione degli
strumenti cognitivi è opportuno
utilizzare diversi livelli di analisi
•
1)livello intraindividuale
• definito dalle caratteristiche del
funzionamento cognitivo
individuale in un momento dato;
Conclusioni
è il livello che viene utilizzato da
tutte le prospettive teoriche nelle
quali i soggetti vengono studiati
attraverso le loro prestazioni
attuali; i risultati vengono
interpretati come derivanti da doti,
abilità o manchevolezze dei singoli
soggetti
Conclusioni
•2) livello interindividuale, definito
dalle caratteristiche specifiche che
possono assumere le interazioni e
le relazioni fra partner e
dell'influenza che tali interazioni
producono sull'acquisizione di
abilità da parte dei singoli individui
Conclusioni
•3) livello posizionale, definito dalle
caratteristiche dello status sociale
che i diversi partecipanti ad
un’interazione occupano nel
sistema sociale più ampio (alunno,
insegnante; figlio, genitore) e
dell'influenza che tali
caratteristiche di status producono
sull'acquisizione di abilità
individuali
Conclusioni
•4) livello delle norme e delle
rappresentazioni culturali,
caratteristiche delle concezioni
generali sullo sviluppo,
l'apprendimento, l'insegnamento
così come sono presenti nella
cultura,
•norme sociali che regolano
contesti e comportamenti sociali
Conclusioni
•ci riferiamo non solo alle
rappresentazioni più o meno
condivise o dominanti in una
cultura, ma anche al valore e al
prestigio sociale ad esse attribuite:
pensiamo all'importanza che riveste
essere definiti intelligenti, al valore
attribuito all'intelligenza razionale e
alle sue manifestazioni più
valorizzate nei sistemi educativi
Conclusioni
•La lunga marcia verso
l’acquisizione degli strumenti
cognitivi propri della razionalità
umana si compie attraverso la
continua interdipendenza fra le
caratteristiche delle organizzazioni
sociali e della cultura, le loro regole,
le loro rappresentazioni e
l’appropriazione che di esse gruppi
e singoli producono.
Conclusioni
•Una lunga attività ‘a spirale’ fra
interdipendenza e autonomia
personale
L’età adolescente è il periodo della
vita in cui la razionalità ‘adulta’ del
pensiero umano comincia ad essere
costruita, ma la costruzione
prosegue per tutta la vita
Conclusioni
Le relazioni fra le regole del
ragionamento razionale e il
ragionamento nella vita quotidiana
non sono di semplice maggiore o
minore correttezza, ma più
complesse.
Apprendimento
Sviluppo
Dinamiche dell’insegnamento
Z O P E D
Il modello della
“tela di ragno” dello sviluppo
Età prescolare
Preadolescenza
Adolescenza
Età adulta
Un modello di sviluppo a spirale:
fase sociale e fase individuale
I4
S3
I3
S2
I2
S1
I1
S0