Struttura del testo
• Parte teorica: capitoli
dedicati a mostrare le diverse
angolature della pedagogia
del corpo in un’ottica
pienamente educativa e non
unicamente professionistica
• Parte “cerniera”: un
esempio di progetto di
formazione con gli insegnati
• Parte pratica: brani
antologici e schede operative
(per educatori e per soggetti
in-formazione)
Intrecci tra i diversi saggi
Pedagogia del corpo ed educazione del corpo
CORPOREITÀ
Corpo e
gioco
Corpo e
animazione
Corpo e
sport
Formazione dei docenti,
corporeità, sport e bisogni
speciali nella diversità
Formare le competenze per gli “educatori della
corporeità”
1.Corporeità. Per una pedagogia del corpo
Corpo/corporeità
Corpo e
quotidianità:
non solo tempo
libero
Pedagogia del corpo
Fragilità/Forza
Spessore/Trasparenza
Storicità/Riferirsi all’oltre
Dimensione sociopolitica/Privata,
Personale, Soggettiva
Corpo-pixel
Bellezza
Perfezione/Imperfezione
Schema N°1.1
COSCIENZA
RELAZIONE
VALORE
Espressione di un
rapporto dinamico
sincronico e diacronico
CORPOREITÀ
IDENTITÀ
CONTESTO
CULTURA
Definizione di corporeità
La corporeità costituisce il risultato personale di una
complessa interazione intersoggettiva di co-costruzione
di senso e di una dinamica che vede interagire diversi
fattori in termini complessi e non sempre simmetrici.
[…]. corporeità come percezione di se stessi come
soggetto/corpo/persona, percezione che nasce da un
rapporto situato su due assi portanti, quello diacronico
che è la trasformazione del proprio corpo e la propria
capacità di integrare nel tempo ciò che è nell’istante,
ossia l’aspetto sincronico: si è come corpo che non è
mai una parte, ma un tutto.
Schema N°1.2
EDUCARE IL
CORPO
EDUCAZIONE
DEL CORPO
COSCIENZA
EDUCARE
CON IL CORPO
RELAZIONE
EDUCARE
PER IL CORPO
VALORE
PROSPETTIVA PEDAGOGICO-SOCIALE
benessere come compito delle politiche di welfare e
della community care nell’ottica dell’empowerment
B
E
N
E
S
S
E
R
E
BENESSERE
oggettivo
soggettivo
Benessere come diritto
Giustizia nella salute
promozione
accesso
di
Politiche per il benessere e
per l’inclusione sociale
libertà
da
per
Lo stato ottimale di salute di individui e gruppi. Due sono gli aspetti
fondamentali: la realizzazione del pieno potenziale fisico, psicologico,
sociale, spirituale ed economico di un individuo e l’appagamento delle
proprie aspettative di ruolo nella famiglia, nella comunità, nel luogo di
culto, nel posto di lavoro e in altri contesti di vita
Coscientizzazione
Empowerment
Benessere
Autostima/autoefficacia
Welfare comunitario
Dal corpo progetto all’intelligenza del corpo
“L’essere un corpo e-sistente significa quindi porsi nella
dimensione della libertà per un progetto attraverso cui il sé-corpo,
a partire dalla situazione di corpo biologico, assume il compito
dell’esistenza”.
V. Iori, Dal corpo cosa al corpo progetto, in L. Balduzzi (a cura di), Voci del corpo. Prospettive
pedagogiche e didattiche, La Nuova Italia, Firenze, 2002, pp.7-8.
L’intelligenza corporea è “la capacità di
risolvere problemi, o di creare prodotti, che
sono apprezzati all’interno di uno o più
contesti culturali
H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità delle intelligenze,
Feltrinelli, Milano, 1987, p. 10
Legame con le intelligenze
intrapersonale e interpersonali
Accettazione
di sé
Coscienza
di sé
motricità
Schema N°2.1
Corpo
vitale/vissuto
staticità
Schema
corporeo
Apertura e
accettazione
dell’altro
COSCIENZA
Affettività
sessualità
emotività
sensorialità
Corpo che
si relaziona
Espressione e
comunicazione
CORPO
CORPOREITÀ
RELAZIONE
Ostacolo
limite
Salute/
Malattia
Promozione
della salute
Apertura e
accettazione
del mondo
Corpo
sociale/socializzato
ricerca
VALORE
Cultura del
benessere
cura
Società/comunità
Dignità del
corpo e
valore della
persona
Promozione di reti
e costruzione della
community care
empowerment
Immagini e
metafore del
corpo
Cultura del
corpo
Possibilità
risorsa
Schema N°2.2
motricità
Accettazione
di sé
Coscienza
di sé
Corpo
vitale/vissuto
staticità
Schema
corporeo
COSCIENZA
sensorialità
CORPO
CORPOREITÀ
VALORE
RELAZIONE
Schema N°2.3
Apertura e
accettazione
dell’altro
COSCIENZA
Affettività
sessualità
emotività
Corpo che
si relaziona
CORPO
Espressione e
comunicazione
CORPOREITÀ
RELAZIONE
Ostacolo
limite
Apertura e
accettazione
del mondo
Corpo
sociale/socializzato
ricerca
VALORE
Società/comunità
Immagini e
metafore del
corpo
Cultura del
corpo
Possibilità
risorsa
Schema N°2.4
COSCIENZA
CORPO
Salute/
Malattia
CORPOREITÀ
Promozione
della salute
VALORE
Cultura del
benessere
cura
Dignità del
corpo e
valore della
persona
Promozione di reti
e costruzione della
community care
empowerment
RELAZIONE
SAPER
AGIRE
Avere le
competenze
necessarie per
agire
VOLER
AGIRE
Avere la
motivazione
all’impegno
personale
POTER
AGIRE
Avere nel contesto
le condizioni per
poter agire
professionalmente
Schema N°7.2
DIMENSIONI DELLA COMPETENZA
POTER AGIRE
DOVER AGIRE
SAPER AGIRE
VOLER AGIRE
Lo schema include i concetti di G. Le Boterf di saper agire, voler agire e poter agire con la Nostra prospettiva del dover agire come componente
essenziale del dover essere professionale e soprattutto della competenza di ogni professionista, in particolare dell’educatore. Nello schema il quadrato
rappresenta la competenza che si situa all’intersezione di queste dimensioni.
KNOW-THAT → I SAPERI
KNOW-HOW → I SAPERI
OPERATIVI
KNOW-WHY →
SAPERE LE RAGIONI
KNOW-WHERE →
SAPER DARE SENSO
Schema N°7.3
METACOMPETENZE
Costituiscono uno sguardo critico sulle altre
competenze e la capacità di padroneggiarle
e di gestirle
• Intenzionalità
• Progettualità
• Riflessività
Competenze trasversali o attitudini educabili
Sono le competenze che potrebbero appartenere
anche ad altre professioni. Sono delle attitudini
educabili sulle quali è possibile costruire la
professionalità
Competenze di base
Sono quelle propriamente attinenti alla gestione di
situazioni educative e sono “la cassetta degli
attrezzi” delle professionalità a marca pedagogica
Competenze specifiche
Sono quelle relative ai diversi profilli professionali
pedagogico-educativi e sono pertanto specifiche di
ogni tipologia di professionalità
• Saper apprendere
• Essere aperto
• Essere persona creativa
• Saper assumere rischi
• Saper tollerare le frustrazioni
• Essere disponibili al cambiamento
• Gestire la relazione educativa
• Gestire la complessità
• Sapersi confrontare con i sistemi di significato
• Interpretare i bisogni educativi e formativi
• Saper indagare
• Saper osservare e ascoltare
• Saper organizzare
• Lavorare in gruppo
• Lavorare in rete
• Saper animare
• Essere promotori di una cultura dell’infanzia e
dell’adolescenza
• Essere buoni comunicatori
• Gestire la diversità
• Organizzare le attività tenendo conto dei tempi di
riscaldamento, allenamento, affaticamento e
rilassamento e le capacità o i bisogni degli allievi
• Favorire la scoperta e l’apprezzamen-to del
proprio corpo nella globalità
• Garantire lo sviluppo globale dell’intelligenza
motoria
• Favorire l’autostima e l’autoefficacia a partire
dalla competenza motoria in collegamento con
quelle emotiva, relazionale ed espressiva
• Saper cogliere eventuali impacci motori in
relazione a problemi fisici, emotivi, neurologici o
psicologici
• Gestire il rapporto tra sport come elemento
educativo e sport competitivo
• Saper integrare soggetti con differenti competenze
e livelli di capacità o di problematicità
Le metacompetenze
INTENZIONALITÀ
PROGETTUALITÀ
RIFLESSIVITÀ
DEONTOLOGICITÀ
Capacità di leggere e d
interpretare la realtà in
termini educativi e di
darle un senso entro un
orizzonte di significato.
Agire intenzionale del
professionista: egli
agisce con la
consapevolezza
dell’incidenza delle sue
azioni e della volontà di
agire
Capacità umana di
tradurre le ipotesi e i fini
educativo/pedagogici in
traguardi e obiettivi
perseguibili e
raggiungibili.
Essa richiede la messa
in atto (progettazione)
che è l’azione concreta
di progettare che implica
una scelta di modelli di
progettaulità. La
progettualità è
finalizzata al progetto
quale prodotto della
progettazione, ma anche
lo strumento di lavoro
che esprime
l’intenzionalità e la
progettualità dell’équipe
Ha due dimensioni:
1)Capacità di connettere
la teoria alla prassi
2) Riflessione su,
dentro e per l’azione ed
avviene, quindi, nel
contesto e attraverso il
contesto. Essa si
connette alle
problematiche
dell’autovalutazione e
dell’ecoformazione
Capacità di aderire
consapevolmente e
responsabilmente a un
codice deontologico
nella fase sia di lettura
intenzionale della realtà
educativa sia nel
momento della
progettazione e
dell’attuazione del
progetto educativo sia,
infine, nella fase di
riflessione finalizzata al
miglioramento delle
pratiche e alla loro
valutazione in termini
pedagogici e in termini di
possibile
implementazione.