1° lezione
07 ottobre 2013
educazione, esperienze
Gran parte di questi lucidi sono tratti dal primo cap. del testo:
Pietro Lucisano, Anna Salerni, Patrizia Sposetti, Didattica e
conoscenza,Carocci Editore, Roma, 2013
educazione
• Educazione: il processo attraverso il quale vengono trasmessi
ai bambini, o comunque a persone in via di crescita o
suscettibili di modifiche nei comportamenti intellettuali e
pratici, gli abiti culturali di un gruppo più o meno ampio della
società. L’opera educativa è svolta da tutti gli stimoli
significativi che raggiungono l’individuo, ma, in modo
deliberato e organizzato, da istituti sociali naturali (famiglia,
clan, tribù, nazione ecc.), e da istituti appositamente creati
(scuole, centri educativi ecc.).
• La riflessione sui problemi e i fenomeni educativi prende il
nome di pedagogia.
http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione/
Natura e finalità dell’educazione
• Sulla natura e le finalità proprie dell’educazione le opinioni
risentono dei differenti orientamenti filosofici e culturali
sottesi alla riflessione pedagogica. L’accento cade, di volta in
volta,
– sui valori etici dell’educazione o
– sui contenuti del sapere da trasmettere e acquisire,
– sulla necessità di promuovere la formazione del soggetto, la
sua autonomia e libertà ovvero di assicurare l’integrazione
dell’individuo nella società tramite l’assimilazione di
modelli e comportamenti che ne garantiscono la
conservazione e lo sviluppo.
http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione/
Natura e finalità dell’educazione
• [..] attenzione […] dedicata alle età precedenti e seguenti a
quelle tradizionalmente soggette a educazione intenzionale
e istituzionale, vale a dire all’età infantile e a quella adulta,
riconfermando su basi più aggiornate il principio che
l’educazione dura tutta la vita (educazione permanente).
• In questo quadro, l’educazione infantile occupa un posto
primario: di qui l’opportunità di un’ educazione […] [nelle]
strutture destinate alla prima infanzia (asili nido, centri di
maternità) e di una fase di socializzazione precoce
prescolastica (scuole materne) per la seconda infanzia.
http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione/
• Al polo opposto, l’ educazione degli adulti si propone
l’alfabetizzazione di quanti non hanno raggiunto un
adeguato livello di istruzione, il completamento dell’
educazione di base o di quella formazione professionale
necessaria a un inserimento funzionale nel lavoro, la libera
fruizione delle opere d’arte e della scienza e di quant’altro
costituisce il patrimonio culturale di una comunità.
• Mentre il rapido avanzamento in tutti i settori del sapere
rende sempre più evidente e urgente l’esistenza di un
aggiornamento continuo, la convenienza di non protrarre
troppo a lungo il periodo di scolarità giovanile suggerisce di
scaglionare la formazione in tempi diversi, alternando fasi
di studio e di lavoro anche nell’età adulta, secondo uno
schema di educazione ricorrente.
http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione/
Nell’educazione trova spazio la didattica in quanto:
• Didattica: […] quella parte dell’attività e della
teoria educativa che concerne i metodi di
insegnamento*. Si distingue una didattica
generale, riferita ai criteri e alle condizioni
generali della pratica educativa, dalle didattiche
speciali relative alle singole discipline
d’insegnamento o alle caratteristiche particolari
(età, capacità, ambiente) dei soggetti
dell’apprendimento.
http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione/
* parleremo di didattica in modo più ampio e articolato in seguito
anche
• si distingue:
– una didattica generale, riferita ai criteri e alle
condizioni generali della pratica educativa,
– dalle didattiche disciplinari relative alle singole
discipline d’insegnamento,
– dalle didattiche speciali relative alle caratteristiche
particolari (età, capacità, ambiente) dei soggetti
dell’apprendimento.
Educazione: quale e come?
• In un libro che si intitola Frankenstein educatore, Mierieu
tratta il tema dell’educazione a partire dal libro di Mary
Shelley Frankenstein.
• “La creatura, o se volete il mostro, non ha nome: noi lo
chiamiamo Frankenstein, ma soltanto perché quello è il
nome del padre. Il padre, il professor Victor, si dimentica di
dargli un nome, il padre lo fabbrica, non per cattiveria, ma
perché vuole risolvere dei problemi dell’umanità, vuole
combattere la morte, vuole fare un uomo fatto meglio.
Questo professor Victor Frankenstein non è uno con la
mania di voler essere Dio, ma è uno che dice: “l’uomo cosi
com’è ha dei limiti, muore, io vorrei arrivare al di là di
questi limiti e vorrei fare un uomo fatto meglio” e poi lo
costruisce.”(*)
(*)http://www.emiroagesci.it/wp-content/uploads/2010/11/lucisano.doc; Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag. 17-19
• “Dopo aver costruito la sua creatura Victor è deluso
perché non corrisponde al suo progetto, è un mostro, così
l’abbandona, anzi cerca di ucciderlo ma, la creatura fugge
cresce nei boschi e cresce buona. Tutta la prima parte
della crescita di questa creatura sembra orientarsi al bene,
tant’è che impara a leggere, vive nascosta accanto a una
famiglia, cerca di rendersi utile. Diventa amico di una
bambina e di un vecchio cieco. Poi la realtà ha il
sopravvento: viene scacciato, e mentre prova il dolore del
rifiuto ingiustificato dovuto al suo aspetto esteriore scopre
nel diario del dottor Frankenstein la storia della sua
origine e del rifiuto e diventa cattivo.”
(*)http://www.emiroagesci.it/wp-content/uploads/2010/11/lucisano.doc; Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag. 17-19
• Nello stesso libro Mierieu parla anche di
Pinocchio; un burattino che Geppetto
costruisce per avere compagnia, al quale
rimprovera sempre di farsi influenzare e
manovrare;
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 17-19
• “[…] c’è qualcosa nella stessa creazione che richiama
la pretesa di educare e di fare i giovani a nostra
immagine e somiglianza. Forse c’è qualcosa di difficile
da capire anche nel racconto della Bibbia.’Io ti ho
creato a mia immagine, ora sei libero di fare tutto
quello vuoi purché tu faccia quello che voglio io, e se
disobbedirai io ti scaccerò’.”
• L’uomo poi disobbedisce e Dio, deluso dalla creatura
fatta a sua somiglianza, lo scaccia, lo condanna, e
l’uomo disorientato e ferito dall’abbandono e anche
costretto nella sua maledizione, diviene cattivo.
(*)http://www.emiroagesci.it/wp-content/uploads/2010/11/lucisano.doc; Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag. 17-19
• “Questo che Mierieu chiama mito della fabbricazione, è
un problema col quale dobbiamo imparare a
confrontarci, perché noi pensiamo che per il bene dei
ragazzi, è bene che loro facciano quello che noi
pensiamo sia bene che loro facciano. È difficile pensare
che noi possiamo voler bene ai ragazzi per come sono.
Nel caso della creatura, il rifiuto iniziale avviene per
l’aspetto. La mostruosità della creatura è solo nella
mente e nel cuore di chi lo vede mostro, perché diverso
dalle sue attese, però il vederlo mostro lo trasforma in
mostro. È difficile pensare che è bene che i ragazzi
siano liberi e possano crescere secondo la loro natura se
non possono crescere diversi da come ci aspettiamo.”
(*)http://www.emiroagesci.it/wp-content/uploads/2010/11/lucisano.doc; Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag. 17-19
• Dobbiamo dunque ripensare
[pensare] l’educazione come pratica
di libertà e abbandonare il mito della
fabbricazione delle persone che
devono essere come vogliamo noi.
Questo è un cambio di marcia
impegnativo.
(*)http://www.emiroagesci.it/wp-content/uploads/2010/11/lucisano.doc; Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 17-19
• Può essere utile pensare al lavoro di un artigiano
che costruisce muri, quando si pensa di educare;
• un muratore che costruisce muri a secco;
• sceglie pietre pesanti da mettere alla base, poi via
via sempre più leggere;
• sono pietre concave e convesse, sistemate in
modo opportuno, senza l’aggiunta di cemento;
non occorre perché i muri a secco sono più
elastici e quindi resistenti proprio per l’assenza di
questi collanti; si flettono e resistono con più
facilità alle diverse sollecitazioni.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 17-19
• Non si usano mattoni, tutti uguali,
combinati secondo modalità standard;
non si costruiscono ville, case (forse
l’immagine comune di ‘villette a schiera’
rende meglio l’idea); i ragazzi/studenti
sono tutti diversi fra loro ed hanno
bisogno di costruzioni che valorizzino le
proprie caratteristiche
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 17-19
• “Per questo la prima cosa che chi si
occupa di educazione deve
comprendere è una visione di sé
come artigiano, e non come
impiegato addetto all’addestramento.
Un artigiano che lavora a costruire
conoscenza […]”
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 19
Ammaestrare oppure ..?
• Ragioniamo sui fini per capire meglio quali sono i
metodi e i percorsi;
• il fine è mettere ordine, ammaestrare, integrare?
– Allora basta farsi un modello, individuare degli
obiettivi, perseguirli, misurare continuamente le
distanze fra questi ed il livello dei ragazzi, misurare
alla fine i risultati e prendere decisioni;
– significa fare propri gli standard che definiscono la
qualità nei termini di prodotto e processo e quindi
conformarsi ed accettare che la qualità possa essere
misurata.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 22-23
• Possiamo accettare queste modalità di lavoro,
oppure intravvedere altre possibilità;
• probabilmente il lavoro di insegnati/educatori
è un lavoro diverso; non completamente
razionalizzabile e programmabile: è infatti
basato sulla relazione, sui rapporti, è
spesso/sempre diverso*, ha un radicamento
empirico, vive nell’esperienza...
*Ovviamente ciò non significa tentare di trovare delle soluzioni che possano essere generalizzate ed usate per migliorare l’esperienza
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 22-23
• Tuttavia non possiamo esimerci dal chiedere a noi
stessi se, quando operiamo, lo stiamo facendo
bene e “se stiamo aiutando i nostri allievi a
crescere o li stiamo ammaestrando per formare
dei buoni e obbedienti consumatori.”
• la risposta a questo quesito non sta nei test
dell’INVALSI; “la comprensione inizia quando ci
coinvolgiamo nella relazione educativa, quando
decidiamo di prenderci carico dei nostri allievi.”
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 22-23
• “Se davvero non te ne importa niente non ti
accorgi nemmeno che c’è qualcosa di
sbagliato. Non ti viene neanche in mente. Il
solo fatto di dire che c’è qualcosa di sbagliato
significa che ci tieni” (*)
Robert M. Pirsig , Lo Zen e l'arte della manutenzione della motocicletta, 1974, vers. Ital. Adelphi, 1999, in Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza,
Carocci, 2012, pag. 22-23
Esperienza ed educazione
• Alla base del nostro apprendimento ci sono le
esperienze;
• noi siamo ciò che abbiamo fatto: siamo il risultato
di un lungo percorso di esperienze, fatte con le
cose e con gli altri;
• un bambino si affaccia e riesce a vivere nel
mondo guardando, toccando, ascoltando,
gustando, annusando;
• noi a volte ricordiamo le nostre esperienze, altre
volte no, tuttavia le abbiamo interiorizzate, sono
diventate il nostro abito naturale.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 24
Rousseau
Rousseau (28, giugno, 1712-2, luglio, 1778)
all’inizio dell’Emilio distingue tre tipi di
educazione: l’educazione della natura, quelle
delle cose, quella degli uomini;
– tuttavia, l’educazione degli uomini viene
completamente esclusa; dice R. “per formare
quest’uomo raro cosa dobbiamo fare? Molto, senza
dubbio: impedire che nulla sia fatto”; ciò comporta
essenzialmente l’esclusione di tutte le pratiche care
alla “nostra mania didascalica e pedantesca”.
Visalberghi A. (a cura), Emilio, Economica Laterza, 2003
Rousseau
– Rifuggire l’assillo di una azione educativa
verbalistica, come anche le varie ammonizioni, le
punizioni dispensate dall’alto, come anche i
continui tentativi di anticipare lo sviluppo delle
capacità naturali; la più utile regola di un agire
educativo “non è di guadagnar tempo, è di
perderne”;
– una educazione * siffatta, tuttavia, è possibile
perché esiste un naturale sviluppo delle capacità
dell’educando, “un principio attivo” intimo al
fanciullo; in ciò consiste l’educazione naturale.
Visalberghi A. (a cura), Emilio, Economica Laterza, 2003
* educazione negativa che R. chiama anche metodo inattivo.
Rousseau
– Tuttavia non bisogna lasciare lo sviluppo in un
vuoto educativo per avere buoni e migliori
risultati;
– una impegnativa esperienza rende possibile lo
sviluppo, tuttavia questa esperienza deve essere
fatta sulle cose;
– gli uomini debbono intervenire solo indirettamente
apprestando situazioni con le cose che possano
soddisfare i bisogni di attività degli allievi e queste
esperienze debbono essere scandite con gradualità.
Visalberghi A. (a cura), Emilio, Economica Laterza, 2003
Rousseau
• In definitiva
– Rousseau accetta l’educazione naturale, respinge
quella degli uomini, utilizza quella delle cose
accoppiandola strettamente a quella naturale (in questo
ultimo senso si parla di educazione indiretta);
– il rapporto fra educatore ed educando non viene
abolito o sminuito, al contrario esso è ancora più
difficile e impegnativo: infatti eliminando ogni sorta di
approccio didascalico esterno, si realizza nell’allestire
situazioni concrete (con le cose) che si rivelano avere
un forte valore educativo.
Visalberghi A. (a cura), Emilio, Economica Laterza, 2003
• Dewey (20, ottobre, 1859 –1, giugno, 1952) punta l’attenzione sulla
differente modalità di apprendere nella scuola e nel periodo che precede il
suo inizio; in una sua opera l’autore (*) afferma …….. ;
• per Dewey un’esperienza si sviluppa attraverso una interazione con
qualcosa o con qualcuno, un rapporto che ci mette in gioco, un problema da
risolvere;
• ogni esperienza dà significato e può ristrutturare quelle precedenti e finisce
e rinforza la nostra capacità di affrontare quelle future;
• però non tutte le esperienze sono educative: lo sono quando da esse nasce il
desiderio di proseguire verso altre esperienze; possono anche essere dei
fallimenti, però sono educativi se ci spingono a cercare una nuova
soluzione; non lo sono quando da un fallimento scaturiscono delusione,
rabbia, resa.
* Dewey, J. Scuola e società, in Il mio credo pedagogico. Antologia degli scritti sull’educazione, trad. ital, Newton Compton, Roma, 1976
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
• Un insegnamento è efficace se aiuta gli allievi ad
apprendere, ma lo è ancor di più quando non li
allontana dal gusto di apprendere;
• occorre dare sempre fiducia in se stessi agli allievi:
– noi non sappiamo ballare, parlare in pubblico,
giocare a calcio, siamo preoccupati davanti ad un
foglio bianco da riempire o davanti ad un testo di
numeri, perché ‘non siamo portati’ oppure perché
abbiamo avuto delle esperienze negative?
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
• Quindi occorre impostare azioni educative che
si basino sulla continuità delle esperienze: è
ovvio che possano esserci esperienze negative,
però non debbono rimanere tali; l’esperienza
successiva che si pone in continuità ci rafforza
e contemporaneamente permette di rielaborare
le precedenti e questa rielaborazione investe
anche quella negativa, sanandola. Per Dewey è
fondamentale questa continuità delle
esperienze.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
Gioco, lavoro, attività ludiformi
• Visalberghi (1, agosto, 1919-12, febbraio, 2007) introduce
il concetto di attività ludiformi affrontando il tema
dell’esperienza fra gioco e lavoro.
• L’autore parla di impegnatività, continuità, progressività
nelle esperienze di gioco:
– impegnatività: deve avere qualche grado di difficoltà,
ma non troppi altrimenti non ci si diverte;
– continuità, progressività: le esperienze debbono essere
in un continuo con successivi gradi di progressione;
questa non deve rompere la continuità.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
• Il gioco si conclude con il proprio fine (il gioco è fine a se steso; si
gioca per raggiungere il risultato finale; si finisce di costruire una
macchina e si abbandona/finisce il gioco), il lavoro produce dei
risultati che poi vengono reimpiegati per fini ulteriori;
• tuttavia alcuni lavori mantengono le caratteristiche del gioco:
quando il lavoro ha un fine/termine (artigiano, ingegnere, architetto,
medico, ..); altri invece entrano in un ciclo di ripetitività alienante
(impiegati, operai nella catena di montaggio, ..);
• nei primi gli attori (i lavoratori) partecipano alla finalità del lavoro,
partecipano in prima persona alla progettazione, all’esecuzione ed
anche al profitto, nei secondi invece non partecipano né alla
progettazione, né al fine, né tantomeno al profitto (sono solo dei
prestatori di opera e per questo vengono retribuiti).
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
• Quindi:
– attività ludiformi e gioco sono esperienze accomunate dalla
partecipazione al fine da parte di chi esercita l’attività,
– nel lavoro alienante il lavoratore non partecipa né alla
progettazione né al profitto.
• Nella scuola si assiste alla proposizione di attività
alienanti: per gli allievi sono esperienze altre da sé, non
ne capiscono le finalità, spesso viene detto loro lo
capirai da grande;
• gli insegnanti/educatori sono visti come coloro che
obbligano con bastone e carota a studiare cose di cui
sfugge l’utilità.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
Esperienza e cose da insegnare
• Se il centro del processo di apprendimento è
l’esperienza degli allievi, ci si chiede quali
siano le cose da insegnare.
• Inizialmente esistevano i programmi
ministeriali rigidi, da rispettare,
• poi resi flessibili da programmazioni nelle
scuole,
• infine sostituiti da indicazioni generali per aree
e discipline
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 28-32
• Si assiste, comunque, ad una frattura fra il
carattere indicativo/esortativo di queste
indicazioni e l’esperienza reale di chi lavora in
classe e spesso si sente ‘in colpa’ per non
essere riuscito a rispettarle;
• comunque è possibile individuare delle linee di
‘condotta’ che possono aiutare e nella scelta
dei contenuti da trattare e nei comportamenti
da adottare:
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 28-32
1.
2.
3.
4.
5.
6.
È bene selezionare fra i contenuti quelli che si conoscono bene;
i contenuti debbono essere in linea con l’esperienza attuale dei
discenti ; dovrebbero rispettare i caratteri di impegnatività,
continuità, progressività;
ciascuna esperienza deve essere proposta fino in fondo;
identificare, per ogni esperienza, dei percorsi diversi in relazione ai
diversi profili personali degli allievi;
evitare di incanalare le esperienze internamente ad una singola
disciplina; ricordiamo che la divisione in discipline è un artificio
adottato per semplificare l’attività di insegnamento, ma una
conoscenza non è riconducibile ad un solo punto di vista;
evitare di sostituirsi agli allievi nel raggiungimento del risultato
finale.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 28-32
Dalla disciplina imposta alla disciplina
dell’esperienza
• Secondo un approccio basato
sull’omologazione, sul controllo e sul
comando il problema di ottenere docilità,
obbedienza, ricettività è di fondamentale
importanza (ricordiamo la famosa proposta del
5 in condotta)
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 35-38
• Se si propongono “esperienze di cui gli studenti
comprendono il senso e alle quali partecipano da
protagonisti, il problema scompare. In tutte le
cose che si fanno sul serio è implicita una
disciplina del pensiero e dell’azione. Una
disciplina che è richiesta dalla necessità di
raggiungere lo scopo che ci si è prefisso. […] Le
regole nelle cose da fare, se si tiene al risultato,
vengono osservate spontaneamente, così come
vengono osservate spontaneamente nelle attività
di gioco.”(*)
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 35-38
• Nelle attività fra più persone interviene il
“controllo sociale” (Dewey), quando i
componenti del gruppo pretendono che ciascuno
faccia la propria parte;
• in definitiva, quando una attività interessa e
coinvolge, i problemi legati all’indisciplina sono
ridotti al minimo;
• possono, comunque, esistere e vanno analizzati
per individuarne le cause e quindi apportare le
dovute correzioni.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 35-38
• La disciplina non è obbedienza;
• non si deve pensare che il fare una cosa abbia come
metodo migliore quello proposto
dall’insegnante/educatore e che, necessariamente, occorre
insegnarlo e quindi una ‘trasgressione’ a questo sia
disobbedienza;
• sicuramente occorre rispettare le regole, ma non
dovrebbero esistere ‘regole disciplinari’ (legate cioè ai
contenuti disciplinari);
• Feyerabend in Contro il metodo afferma che il progresso
nasce dalla messa in discussione di equilibri che regolano
lo stato di conoscenza, di volta in volta, attuale.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 35-38
• Grazie, arrivederci