1° lezione
14 ottobre 2014
educazione, esperienze
Lucidi dal primo cap. del testo:
Pietro Lucisano, Anna Salerni, Patrizia Sposetti, Didattica e
conoscenza,Carocci Editore, Roma, 2013
educazione
istruzione
formazione
pedagogia
educazione formazione
educazione quale e come
psicologia
frankenstein
pinocchio
pedagpgia
dio e uomo
didattica
Meirieu-mito della
fabbricazione
sociologia
ripensare educazione
esperienze come
interazione con
qualcosa/qualcuno
esperienze
educative
artigiano-muro a secco
dewey
continuità
esperienza e
apprendimento
ammaestrare con
modello rigido da
seguire
quindi..
oppure concepire altre
vie poiché il lavoro
docente è empirico,
non programmabile
impegnatività
visalberghi
no INVALSI, ma
tuttavia, senza
continuità
prendersi carico
dimenticare di seguire
progressività giochi e attività
ludiformi att. alienanti
esperienze e cose
e scuola
dalla disciplina imposta alla
da insegnare
disciplina dell’esperienza
formazione
istruzione
educazione
educazione formazione
pedagogia
educazione quale e come
frankenstein
dio e uomo
pinocchio
psicologia
Meirieu-mito della
fabbricazione
pedagogia
didattica
sociologia
artigiano-muro
a secco
ripensare
educazione
esperienze come
interazione con
qualcosa/qualcuno
dewey
continuità
esperienze
educative
impegnatività
continuità
progressività
giochi e
attività
ludiformi
quindi..
ammaestrare con
modello rigido da
seguire
esperienza e
apprendime
nto
no INVALSI,
ma prendersi
carico
visalberghi
attività
alienanti
e scuola
esperienze e
cose da
insegnare
oppure concepire
altre vie poiché il
lavoro docente è
empirico, non
programmabile
tuttavia, senza
dimenticare di
seguire
dalla disciplina imposta
alla disciplina
dell’esperienza
educazione
• Educazione: il processo attraverso il quale vengono trasmessi ai
bambini, o comunque a persone in via di crescita o suscettibili di
modifiche nei comportamenti intellettuali e pratici, gli abiti culturali
di un gruppo più o meno ampio della società. L’opera educativa è
svolta da tutti gli stimoli significativi che raggiungono l’individuo;
ma, in modo deliberato e organizzato, da istituti sociali naturali
(famiglia, clan, tribù, nazione ecc.), e da istituti appositamente creati
(scuole, centri educativi ecc.).
• significato etimologico: deriva dalle parole latine educare, che
vuol dire allevare, nutrire, ed e-ducěre, che vuol dire trarre
fuori (derivante dall'unione di e- (“da, fuori da”) e ducĕre
("condurre")).
http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione/
istruzione
• (dal latino instruere = rendere abile,
preparare a) si riferisce all’ambito
cognitivo e ai processi dell’acquisizione
di conoscenze e competenze ( ). Essa
vive prevalentemente nelle istituzioni
formali e principalmente nella scuola,
luogo specializzato dei processi di
insegnamento-apprendimento, ma non
solo.
etero-educazione
• L’educazione ha due aspetti, uno interno ed
uno esterno. L’aspetto più appariscente è
quello esteriore, cioè quell’insieme di azioni,
atteggiamenti, parole accorgimenti che una
persona mette in opera per educarne
un'altra. Si chiama etero-educazione tutto
quel complesso di atti e di circostanze
ambientali esterne che costituiscono il
contributo indispensabile alla nostra
formazione.
auto-educazione
• ciascuno, come ha la propria struttura fisica, così ha il
proprio temperamento; possiede un certo quoziente
intellettivo e una propria forma specifica di intelligenza
(più teorica o più pratica, più intuitiva o più logica);
• ha delle particolari attitudini e un proprio modo di
sentire e di reagire alle situazioni più diverse.
L’educazione non può prescindere da tutto questo, anzi
deve porsi al servizio di queste doti naturali, offrendo
loro la possibilità di esprimersi. Ciascuno collabora alla
sua personale formazione e tale contributo viene
chiamato auto-educazione.
formazione
Un processo dinamico che si sviluppa lungo due
dimensioni:
1. «con-formarsi» alla conoscenza e alla
cultura di un gruppo sociale;
2. «formar-si»,
«processi
auto-costruttivi
attraverso i quali il singolo soggetto elabora
e trasfigura tale cultura con l’apporto della
propria specifica individualità»;
(Frabboni, Pinto Minerva, pp. 9, 42)
educazione e formazione
• etero-educazionecon-formarsi
• euto-educazioneformar-si
Educazione è formazione
L’educazione è formazione, in quanto
acquisizione di una forma interiore e in quanto
processo aperto e autoregolato da/verso
l’esterno.
F. CAMBI, Formazione e processo nella pedagogia occidentale: momenti, modelli, funzioni, in Fondamenti teorici del processo formativo, a cura di F. Cambi e P. Orefice,
Napoli, Liguori, 1996, pp. 94-100.
Natura e finalità dell’educazione
• Sulla natura e le finalità proprie dell’educazione le opinioni
risentono dei differenti orientamenti filosofici e culturali.
L’accento cade, di volta in volta,
– sui contenuti del sapere da trasmettere e acquisire;
– sulla necessità di promuovere la formazione del soggetto, la
sua autonomia e libertà ovvero di assicurare l’integrazione
dell’individuo nella società tramite l’assimilazione [e la
costruzione] di modelli e comportamenti che ne
garantiscono la conservazione e lo sviluppo;
– sui valori etici dell’educazione.
http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione/
quando
• Attenzione dedicata alle età precedenti, a quelle
tradizionalmente soggette a educazione intenzionale e
istituzionale, a quelle seguenti, riconfermando il
principio che l’educazione dura tutta la vita
(educazione permanente).
• In questo quadro, l’educazione infantile occupa un
posto primario: di qui l’opportunità di un’ educazione
[…] [nelle] strutture destinate alla prima infanzia
(asili nido) e di una fase di socializzazione precoce
prescolastica (scuole materne) per la seconda
infanzia.
da http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione/
quando
• Al polo opposto, l’educazione degli adulti si propone
l’alfabetizzazione di quanti non hanno raggiunto un
adeguato livello di istruzione, il completamento dell’
educazione di base e di quella formazione professionale
necessaria a un inserimento funzionale nel lavoro, la libera
fruizione della scienza e delle opere d’arte e di quant’altro
costituisce il patrimonio culturale di una comunità.
• Mentre il rapido avanzamento in tutti i settori del sapere
rende sempre più evidente e urgente l’esistenza di un
aggiornamento continuo; la convenienza di non protrarre
troppo a lungo il periodo di scolarità giovanile suggerisce di
scaglionare la formazione in tempi diversi, alternando fasi
di studio e di lavoro anche nell’età adulta, secondo uno
schema di educazione ricorrente.
http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione/
didattica
La riflessione sui problemi e i fenomeni
educativi prende il nome di pedagogia;
In rapporto alla pedagogia (e non solo con
essa) trova spazio la didattica:
• Didattica: […] quella parte dell’attività e
della teoria educativa che concerne
l’insegnamento*.
http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione/
* parleremo di didattica in modo più ampio e articolato in seguito
didattica
• si distingue:
– una didattica generale, riferita a saperi, a metodi, a
condizioni generali teorici e pratici;
– dalle didattiche disciplinari relative alle singole
discipline d’insegnamento,
– dalle didattiche speciali relative alle caratteristiche
particolari (età, capacità, ambiente) dei soggetti
dell’apprendimento.
Educazione: quale e come?
• In un libro che si intitola Frankenstein educatore, Meirieu
tratta il tema dell’educazione a partire dal libro di Mary
Shelley Frankenstein.
• “La creatura, o se volete il mostro, non ha nome: noi lo
chiamiamo Frankenstein, ma soltanto perché quello è il
nome del padre. Il padre, il professor Victor, si dimentica di
dargli un nome, il padre lo fabbrica, non per cattiveria, ma
perché vuole risolvere dei problemi dell’umanità, vuole
combattere la morte, vuole fare un uomo fatto meglio.
Questo professor Victor Frankenstein non è uno con la
mania di voler essere Dio, ma è uno che dice: “l’uomo cosi
com’è ha dei limiti, muore, io vorrei arrivare al di là di
questi limiti e vorrei fare un uomo fatto meglio” e poi lo
costruisce.”(*)
(*)http://www.emiroagesci.it/wp-content/uploads/2010/11/lucisano.doc; Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag. 17-19
• “Dopo aver costruito la sua creatura Victor è deluso
perché non corrisponde al suo progetto, è un mostro, così
l’abbandona, anzi cerca di ucciderlo ma, la creatura fugge
cresce nei boschi e cresce buona. Tutta la prima parte
della crescita di questa creatura sembra orientarsi al bene,
tant’è che impara a leggere, vive nascosta accanto a una
famiglia, cerca di rendersi utile. Diventa amico di una
bambina e di un vecchio cieco. Poi la realtà ha il
sopravvento: viene scacciato, e mentre prova il dolore del
rifiuto ingiustificato dovuto al suo aspetto esteriore scopre
nel diario del dottor Frankenstein la storia della sua
origine e del rifiuto e diventa cattivo.”
(*)http://www.emiroagesci.it/wp-content/uploads/2010/11/lucisano.doc; Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag. 17-19
• Nello stesso libro Meirieu parla anche di
Pinocchio; un burattino che Geppetto
costruisce per avere compagnia, al quale
rimprovera sempre di farsi influenzare e
manovrare;
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 17-19
• “[…] c’è qualcosa nella stessa creazione che richiama
la pretesa di educare e di fare i giovani a nostra
immagine e somiglianza. Forse c’è qualcosa di difficile
da capire anche nel racconto della Bibbia.’Io ti ho
creato a mia immagine, ora sei libero di fare tutto
quello vuoi purché tu faccia quello che voglio io, e se
disobbedirai io ti scaccerò’.”
• L’uomo poi disobbedisce e Dio, deluso dalla creatura
fatta a sua somiglianza, lo scaccia, lo condanna, e
l’uomo disorientato e ferito dall’abbandono e anche
costretto nella sua maledizione, diviene cattivo.
(*)http://www.emiroagesci.it/wp-content/uploads/2010/11/lucisano.doc; Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag. 17-19
• “Questo che Meirieu chiama mito della fabbricazione, è un
problema col quale dobbiamo imparare a confrontarci,
perché noi pensiamo che, per il bene dei ragazzi, è bene
che loro facciano quello che noi pensiamo sia bene che
loro facciano. È difficile pensare che noi possiamo voler
bene ai ragazzi per come sono. Nel caso della creatura, il
rifiuto iniziale avviene per l’aspetto. La mostruosità della
creatura è solo nella mente e nel cuore di chi lo vede
mostro, perché diverso dalle sue attese, però il vederlo
mostro lo trasforma in mostro. È difficile pensare che è
bene che i ragazzi siano liberi e possano crescere secondo la
loro natura se non possono crescere diversi da come ci
aspettiamo.”
(*)http://www.emiroagesci.it/wp-content/uploads/2010/11/lucisano.doc; Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag. 17-19
• Dobbiamo dunque ripensare
[pensare] l’educazione come pratica
di libertà e abbandonare il mito della
fabbricazione delle persone che
debbono essere come vogliamo noi.
Questo è un cambio di marcia
impegnativo.
(*)http://www.emiroagesci.it/wp-content/uploads/2010/11/lucisano.doc; Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 17-19
• Può essere utile pensare al lavoro di un artigiano che
costruisce muri, quando si pensa di educare;
• un muratore che costruisce muri a secco*;
• sceglie pietre pesanti da mettere alla base, poi via via
sempre più leggere (piccole) ; la profondità va a
decrescere
• sono pietre concave e convesse, sistemate in modo
opportuno, senza l’aggiunta di cemento; non occorre
perché i muri a secco sono più elastici e quindi
resistenti proprio per l’assenza di questi collanti; si
flettono e resistono con più facilità alle diverse
sollecitazioni.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 17-19
costruire muri a secco: http://www.faidatehobby.it/fare-un-muretto-a-secco.html
• Non si usano mattoni, tutti uguali,
combinati secondo modalità standard;
non si costruiscono ville, case (forse
l’immagine comune di ‘villette a schiera’
rende meglio l’idea); i ragazzi/studenti
sono tutti diversi fra loro ed hanno
bisogno di costruzioni che valorizzino le
proprie caratteristiche
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 17-19
• “Per questo la prima cosa che chi si
occupa di educazione deve
comprendere è una visione di sé
come artigiano, e non come
impiegato addetto all’addestramento.
Un artigiano che lavora a costruire
conoscenza […]”
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 19
Ammaestrare oppure ..?
• il fine è mettere ordine, ammaestrare,
integrare?
– Allora basta farsi un modello, individuare degli
obiettivi, perseguirli, misurare continuamente le
distanze fra questi ed il livello dei ragazzi,
misurare alla fine i risultati e prendere decisioni;
– significa fare propri gli standard che definiscono la
qualità nei termini di prodotto e quindi
conformarsi ed accettare che la qualità possa essere
misurata.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 22-23
• Possiamo accettare queste modalità di lavoro,
oppure intravvedere altre possibilità;
• probabilmente il lavoro di insegnati/educatori
è un lavoro diverso; non completamente
razionalizzabile e programmabile: è infatti
basato sulla relazione, sui rapporti, è
spesso/sempre diverso*, ha un radicamento
empirico.
*ovviamente ciò non significa non tentare di trovare delle soluzioni che possano essere generalizzate ed usate per migliorare l’esperienza
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 22-23
• Tuttavia non possiamo esimerci dal chiedere a noi
stessi se, quando operiamo, lo stiamo facendo
bene e “se stiamo aiutando i nostri allievi a
crescere o li stiamo ammaestrando per formare
dei buoni e obbedienti consumatori.”
• la risposta a questo quesito non sta nei test
dell’INVALSI; “la comprensione inizia quando ci
coinvolgiamo nella relazione educativa, quando
decidiamo di prenderci carico dei nostri allievi.”
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 22-23
• “Se davvero non te ne importa niente non ti
accorgi nemmeno che c’è qualcosa di
sbagliato. Non ti viene neanche in mente. Il
solo fatto di dire che c’è qualcosa di sbagliato
significa che ci tieni” (*)
*Robert M. Pirsig , Lo Zen e l'arte della manutenzione della motocicletta, 1974, vers. Ital. Adelphi, 1999, in Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza,
Carocci, 2012, pag. 22-23
Esperienza
• Alla base del nostro apprendimento ci sono le
esperienze;
• noi siamo ciò che abbiamo fatto: siamo il risultato
di un lungo percorso di esperienze, fatte con le
cose e con gli altri;
• un bambino si affaccia e riesce a vivere nel
mondo guardando, toccando, ascoltando,
gustando, annusando;
• noi a volte ricordiamo le nostre esperienze, altre
volte no, tuttavia le abbiamo interiorizzate, sono
diventate il nostro abito naturale.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 24
Rousseau
Rousseau (28, giugno, 1712-2, luglio, 1778)
all’inizio dell’Emilio distingue tre tipi di
educazione: l’educazione della natura, quelle
delle cose, quella degli uomini;
– tuttavia, l’educazione degli uomini viene
completamente esclusa; dice R. “per formare
quest’uomo raro cosa dobbiamo fare? Molto, senza
dubbio: impedire che nulla sia fatto”; ciò comporta
essenzialmente l’esclusione di tutte le pratiche care
alla “nostra mania didascalica e pedantesca”*.
Visalberghi A. (a cura), Emilio, Economica Laterza, 2003
educazione negativa che R. chiama anche metodo inattivo.
Rousseau
– Rifuggire l’assillo di una azione educativa
verbalistica, come anche le varie ammonizioni, le
punizioni dispensate dall’alto, come anche i
continui tentativi di anticipare lo sviluppo delle
capacità naturali; la più utile regola di un agire
educativo “non è di guadagnar tempo, è di
perderne”;
– una educazione siffatta, tuttavia, è possibile perché
esiste un naturale sviluppo delle capacità
dell’educando, “un principio attivo” intimo al
fanciullo; in ciò consiste l’educazione naturale.
Visalberghi A. (a cura), Emilio, Economica Laterza, 2003
Rousseau
– Tuttavia non bisogna lasciare lo sviluppo in un
vuoto educativo per avere buoni e migliori
risultati;
– una impegnativa esperienza rende possibile lo
sviluppo, tuttavia questa esperienza deve essere
fatta sulle cose;
– gli uomini debbono intervenire solo indirettamente
apprestando situazioni con le cose che possano
soddisfare i bisogni di attività degli allievi e queste
esperienze debbono essere scandite con gradualità.
Visalberghi A. (a cura), Emilio, Economica Laterza, 2003
Rousseau
• In definitiva
– Rousseau accetta l’educazione naturale, respinge
quella degli uomini, utilizza quella delle cose
accoppiandola strettamente a quella naturale (in questo
ultimo senso si parla di educazione indiretta);
– il rapporto fra educatore ed educando non viene
abolito o sminuito, al contrario esso è ancora più
difficile e impegnativo: infatti eliminando ogni sorta di
approccio didascalico esterno, si realizza nell’allestire
situazioni concrete (con le cose) che si rivelano avere
un forte valore educativo.
sintesi
Visalberghi A. (a cura), Emilio, Economica Laterza, 2003
Dewey
• per Dewey (20, ottobre, 1859 –1, giugno, 1952) un’esperienza
si sviluppa attraverso una interazione con qualcosa o con
qualcuno, un rapporto che ci mette in gioco, un problema da
risolvere;
• ogni esperienza dà significato e può ristrutturare quelle
precedenti e finisce e rinforza la nostra capacità di affrontare
quelle future; ciò non avviene sempre:
– non tutte le esperienze sono educative; lo sono quelle che
non si esauriscono nel breve termine (dell’attività stessa);
studiare per superare un esame senza saper riutilizzare poi
quanto ha studiato;
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
Dewey
• sono positive se continuano a vivere nelle
esperienze future
• quando da esse nasce il desiderio di proseguire
verso altre esperienze; possono anche essere
dei fallimenti, però sono educativi se ci
spingono a cercare una nuova soluzione; non
lo sono quando da un fallimento scaturiscono
delusione, rabbia, resa.
Dewey
• Un insegnamento è efficace se aiuta gli allievi ad
apprendere, ma lo è ancor di più quando non li
allontana dal gusto di apprendere;
• occorre dare sempre fiducia in se stessi agli allievi:
– noi non sappiamo ballare, parlare in pubblico,
giocare a calcio, siamo preoccupati davanti ad
un foglio bianco da riempire o davanti ad un
testo di numeri, perché ‘non siamo portati’
oppure perché abbiamo avuto delle esperienze
negative?
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
Dewey
• Quindi occorre impostare azioni educative che
si basino sulla continuità delle esperienze: è
ovvio che possano esserci esperienze negative,
però non debbono rimanere tali; l’esperienza
successiva che si pone in continuità ci rafforza
e contemporaneamente permette di rielaborare
le precedenti e questa rielaborazione investe
anche quella negativa, sanandola. Per Dewey è
fondamentale questa continuità delle
esperienze.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
Gioco, lavoro, attività ludiformi
• Visalberghi (1, agosto, 1919-12, febbraio, 2007) introduce
il concetto di attività ludiformi affrontando il tema
dell’esperienza fra gioco e lavoro.
• L’autore parla di impegnatività, continuità, progressività
nelle esperienze di gioco:
– impegnatività: deve avere qualche grado di difficoltà,
ma non troppi altrimenti non ci si diverte;
– continuità, progressività: le esperienze debbono essere
in un continuo con successivi gradi di progressione;
quest’ultima non deve rompere la continuità.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
• Il gioco si conclude con il proprio fine (il gioco è fine a se stesso; si gioca
per raggiungere il risultato finale; si finisce di costruire una macchina e si
abbandona/finisce il gioco), il lavoro produce dei risultati che poi vengono
reimpiegati per fini ulteriori;
• tuttavia alcuni lavori mantengono le caratteristiche del gioco: quando il
lavoro ha un fine/termine (artigiano, ingegnere, architetto, medico, ..); altri
invece entrano in un ciclo di ripetitività alienante (impiegati, operai nella
catena di montaggio, ..);
• nei primi gli attori (i lavoratori) partecipano alla finalità del lavoro,
partecipano in prima persona alla progettazione, all’esecuzione ed
anche al profitto, nei secondi invece non partecipano né alla
progettazione, né al fine, né tantomeno al profitto (sono solo dei
prestatori di opera e per questo vengono retribuiti).
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
• Quindi:
– attività ludiformi e gioco sono esperienze accomunate dalla
partecipazione al fine da parte di chi esercita l’attività,
– nel lavoro alienante il lavoratore non partecipa né alla
progettazione né al profitto.
• Nella scuola si assiste alla proposizione di attività
alienanti: per gli allievi sono esperienze altre da sé, non
ne capiscono le finalità, spesso viene detto loro lo
capirai da grande;
• gli insegnanti/educatori sono visti come coloro che
obbligano con bastone e carota a studiare cose di cui
sfugge l’utilità.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 25-28
Esperienza e cose da insegnare
• Se il centro del processo di apprendimento è
l’esperienza degli allievi, ci si chiede quali
siano le cose da insegnare.
• Inizialmente esistevano i programmi
ministeriali rigidi, da rispettare,
• poi resi flessibili da programmazioni nelle
scuole,
• infine sostituiti da indicazioni generali per aree
e discipline
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 28-32
• Si assiste, comunque, ad una frattura fra il
carattere indicativo/esortativo di queste
indicazioni e l’esperienza reale di chi lavora in
classe e spesso si sente ‘in colpa’ per non
essere riuscito a rispettarle;
• comunque è possibile individuare delle linee di
‘condotta’ che possono aiutare e nella scelta
dei contenuti da trattare e nei comportamenti
da adottare:
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 28-32
1.
2.
3.
4.
5.
6.
È bene selezionare fra i contenuti quelli che si conoscono bene;
i contenuti debbono essere in linea con l’esperienza attuale dei
discenti ; dovrebbero rispettare i caratteri di impegnatività,
continuità, progressività;
ciascuna esperienza deve essere proposta fino in fondo;
identificare, per ogni esperienza, dei percorsi diversi in relazione ai
diversi profili personali degli allievi;
evitare di incanalare le esperienze internamente ad una singola
disciplina; ricordiamo che la divisione in discipline è un artificio
adottato per semplificare l’attività di insegnamento, ma una
conoscenza non è riconducibile ad un solo punto di vista;
evitare di sostituirsi agli allievi nel raggiungimento del risultato
finale.
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 28-32
Dalla disciplina imposta alla disciplina
dell’esperienza
• Secondo un approccio basato
sull’omologazione, sul controllo e sul
comando il problema di ottenere docilità,
obbedienza, ricettività è di fondamentale
importanza (ricordiamo la famosa proposta del
5 in condotta)
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 35-38
Dalla disciplina imposta alla disciplina
dell’esperienza
• Se si propongono “esperienze di cui gli studenti
comprendono il senso e alle quali partecipano da
protagonisti, il problema scompare. In tutte le
cose che si fanno sul serio è implicita una
disciplina del pensiero e dell’azione. Una
disciplina che è richiesta dalla necessità di
raggiungere lo scopo che ci si è prefisso. […] Le
regole nelle cose da fare, se si tiene al risultato,
vengono osservate spontaneamente, così come
vengono osservate spontaneamente nelle attività
di gioco.”(*)
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 35-38
Dalla disciplina imposta alla disciplina
dell’esperienza
• in definitiva, quando una attività interessa e
coinvolge, i problemi legati all’indisciplina
sono ridotti al minimo;
• possono, comunque, esistere e vanno analizzati
per individuarne le cause e quindi apportare le
dovute correzioni;
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 35-38
Dalla disciplina imposta alla disciplina
dell’esperienza
• La disciplina non è obbedienza;
• non si deve pensare che il fare una cosa abbia come
metodo migliore quello proposto
dall’insegnante/educatore e che, necessariamente, occorra
insegnarlo e quindi una ‘trasgressione’ a questo sia
disobbedienza;
• sicuramente occorre rispettare le regole, ma non
dovrebbero esistere ‘regole disciplinari’ (legate cioè ai
contenuti disciplinari);
Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 35-38
• Feyerabend in Contro il metodo afferma che il
progresso nasce dalla messa in discussione di
equilibri che regolano lo stato di conoscenza,
di volta in volta, attuale.
• Grazie, arrivederci
Rousseau
Rousseau, nell’Emilio (Visalberghi A., a cura, 2003), distingue tre tipi di
educazione: l’educazione della natura, quelle delle cose, quella degli
uomini; tuttavia, l’educazione degli uomini viene completamente
esclusa; dice Rousseau che per formare l’uomo occorre che niente sia
fatto; ciò comporta essenzialmente l’eliminazione di tutte le pratiche
tipiche di un approccio didascalico che è anche pedantesco. Occorre
rifuggire l’assillo di un’azione educativa verbalistica, le varie
ammonizioni, le punizioni dispensate dall’alto; ma anche i continui
tentativi di anticipare lo sviluppo delle capacità naturali poiché la più
utile regola di un agire educativo è di perdere tempo e non di
guadagnarlo. Una simile educazione è possibile perché esiste un
naturale sviluppo delle capacità dell’educando, «un principio attivo»,
intimo al fanciullo; in ciò consiste l’educazione naturale. Non bisogna,
tuttavia, lasciare lo sviluppo in un vuoto educativo per avere buoni e
migliori risultati, ma occorre intervenire, anche se solo indirettamente,
apprestando ambienti nei quali sistemare le cose che, sappiamo,
possano soddisfare i bisogni di attività degli allievi; non bisogna
dimenticare di graduare queste esperienze.
Rousseau
•Un tema centrale per Rousseau è l’educazione
indiretta: il bambino impara dall’esperienza con le cose
e l’adulto deve organizzare contesti nei quali egli possa
sperimentare da solo. Quindi Rousseau respinge
l’educazione degli uomini, accetta quella delle cose
accoppiandola strettamente a quella naturale.
Comunque il rapporto fra educatore ed educando non
viene abolito o sminuito, al contrario esso è ancora più
difficile e impegnativo: infatti eliminando ogni sorta di
approccio didascalico esterno, si realizza nell’allestire
situazioni concrete, con le cose, che si rivelano avere un
forte valore educativo.
Rousseau
Nella sua visione, Rousseau sostiene che le facoltà di ciascuno hanno
una matrice naturale e quindi che le inclinazioni personali vadano
assecondate e sviluppate liberamente. Le disuguaglianze sociali, che
esistono, non debbono incidere su quelle naturali; non debbono, cioè,
permettere di colmare differenze naturali. «[…] sulla concezione
rousseauiana pesa così un determinismo di tipo naturalista:
l’educabilità dipende dalle inclinazioni naturali ed è proporzionale a
queste» (Baldacci M., 2012, p. 177). Se le inclinazioni naturali non
possono essere falsate dalle condizioni sociali, rimane però il problema
di capire dove finiscano le prime ed inizino le seconde. In altri termini
essendo, i bambini, immersi in un contesto sociale, questo può
inevitabilmente influire su quelle naturali o, per lo meno, è di difficile
controllabilità la sua azione diretta o indiretta. Rousseau indica come
fare per proteggere l’educando. «Emilio potrà manifestare le proprie
vere inclinazioni perché cresce isolato dalla società, cosicché su di lui
agiscono solo le forze della sua natura» (ibidem).
• Un docente sta spiegando: in quel momento si dispiegano numerosi e
diversi significati associati al suo fare lezione. Innanzi tutto il docente sta
parlando di un argomento che fa riferimento ad una disciplina. Ciò significa
che aleggiano i significati di quella disciplina. Ma è il docente che li sta
presentando e quindi sta mediando fra i saperi autentici e i propri allievi: ha
operato una selezione dei contenuti e li sta trattando per presentarli ai
propri allievi; sta cercando di esporli in una forma, coerente con i contenuti
che sta trattando, comprensibile, interiorizzabile da parte degli alunni.
Questa trasposizione non rende questo sapere diverso da quello originario
della disciplina ma è solamente un modo diverso di presentarlo. Quindi
abbiamo il sapere originario e una sua trasposizione che comprende anche
le modalità didattiche con le quale il docente presenta quei contenuti.
Possiamo dire che è una sua rappresentazione per indicare che i nuclei del
sapere originario rimangono inalterati.
G. Alessandri, Intersezioni: didattica, tecnologie, sistemi complessi, intelligenza artificiale, … , in c.s.
• Tuttavia, il docente non segue un canovaccio narrativo, che inizia dai
fondamenti della disciplina e prosegue secondo il percorso del suo
sviluppo, ma tiene conto di una visione retrospettiva che riorganizza
complessivamente tutto il sapere di quella e ne dà una visione sistemica
complessiva. Quindi abbiamo la disciplina e la Didattica della disciplina.
Oltre questo sapere s’intravvede qualcosa che va oltre lo specifico che
caratterizza la mediazione di quella disciplina (Didattica della disciplina) e
si inquadra nei contorni di un campo disciplinare che si interessa di definire
criteri e metodi generali che permettano, data una qualunque disciplina, di
poterla rendere comprensibile agli allievi. Prende corpo un ulteriore corpo
di saperi che è trasversale rispetto alle singole discipline: la Didattica
Generale (D’Amore B., 1999, pp. 24-25, D’Amore B., Sbaragli S., 2011, p.
7).
G. Alessandri, Intersezioni: didattica, tecnologie, sistemi complessi, intelligenza artificiale, … , in c.s.
• Deriva, in questo modo, un significato di Didattica: un insieme di saperi
che rendono possibile l’educazione attraverso processi d’istruzione
internamente e non alla scuola; si parla di saperi quali la progettazione, la
valutazione, le metodologie, la ricerca, ma si parla anche di azioni che
avvengono attraverso questi saperi e che sono esse stesse dei saperi: queste
azioni sono saperi e quei saperi sono azioni L’elenco è abbastanza lungo e
il senso complessivo che restituisce non è sempre riducibile a una somma
degli stessi. Molti aspetti dei singoli saperi si intersecano e restituiscono,
nell’insieme, un sistema con un più che è dato proprio dalla sinergia fra
essi. Se da un lato è impossibile separare meccanicamente i singoli, in
quanto alcune loro parti esistono in diversi campi, dall’altro la rete che si
costituisce dalle loro intersezioni e interazioni restituisce un sapere che è
maggiore della loro somma.
G. Alessandri, Intersezioni: didattica, tecnologie, sistemi complessi, intelligenza artificiale, … , in c.s.
Durata dell'infanzia
Il periodo dell'infanzia dura all'incirca da zero a dieci anni, a parte
naturalmente le differenze tra bambino e bambino nel tempo di sviluppo.
Solitamente viene fatta anche una distinzione tra vari periodi dell'infanzia:
• Prima infanzia: dalla nascita ai due anni;
– i bambini andranno in un asilo nido oppure resteranno con i genitori
• Seconda infanzia: dai tre ai cinque anni;
– i bambini di quest'età possono andare alla scuola d'infanzia che non
è ancora obbligatoria;
• Terza infanzia: dai sei ai dieci anni;
– da sei a dieci anni andranno alla scuola elementare dove si
prepareranno ad essere adolescenti
competenza
“capacità di
MOBILIZZARE (attivare),
ORCHESTRARE (combinare)
• le RISORSE INTERNE possedute (conoscenze,
abilità e disposizioni interne stabili) e quelle esterne
disponibili,
• per far fronte a una classe o tipologia di situazioni
formative e/o lavorative
• in maniera VALIDA e produttiva”
M. Pellerey, in, Le competenze individuali e il portfolio, La Nuova Italia, Scandicci, 2004, pag. 23
didattica
pedagogia
psicologia
didattica
sociologia
[Laneve, Per una teoria della didattica, 2000, La Scuola] rielaborazione