Educazione degli adulti
e formazione dei formatori
Costabissara, 29 ottobre 2008
dott. Matteo Cornacchia
Università di Trieste
Struttura della proposta
Il professionista:
l’insegnante
Macro
L’adulto
Metodo
Micro
L’organizzazione
scuola
Macro
Le Organizzazioni
Destinatario
Micro
Micro
Macro
Contesto
La conoscenza
delle metodologie
formative
L’applicazione
delle tecniche
Obiettivi:
Comprendere la vicenda storica dell’EdA
come disciplina
 Conoscere le principali teorie di
apprendimento adulto
 Comprendere le caratteristiche
dell’apprendimento e del cambiamento in età
adulta
 Acquisire capacità di progettazione formativa

L’educazione permanente
L’educazione è un processo permanente
che va assai oltre le attività
specificamente realizzate nelle
istituzioni scolastiche formative,
coinvolgendo sempre più gli stessi
soggetti in età adulta o comunque gli
individui al di fuori delle sedi cosiddette
formali dell’istruzione
Educazione degli Adulti
Si riferisce allo studio e alla ricerca degli
ambiti teorico-operativi in cui gli
individui adulti sono impegnati in
processi di apprendimento finalizzati ad
obiettivi diversi (sviluppo
professionale, realizzazione di sé,
cittadinanza attiva)
Educazione degli Adulti
Per l’UNESCO, l’EdA designa l’insieme dei
processi di apprendimento, formali o di
altro tipo, grazie ai quali gli individui,
considerati come adulti dalle società
alle quali appartengono, sviluppano le
loro attitudini, arricchiscono le loro
conoscenze e migliorano le loro
qualificazioni tecniche o professionali e
le riorientano in funzione dei loro propri
bisogni o di quelli della società
Educazione continua
Il concetto si lega alla nozione di lifelong
learning (apprendimento lungo il corso
di vita): si caratterizza come un
processo intenzionale predisposto e
finalizzato allo specifico risultato ed ha
come effetto un cambiamento dotato di
relativa stabilità o di reversibilità
voluta (cambiamento della situazione
di partenza).
Economia
tradizionale
Nuova economia
Implicazioni per la
formazione
Lento cambiamento
tecnologico
Rapido cambiamento Importanza del
tecnologico
trasferimento
tecnologico
Campi tecnologici
distinti
Campi tecnologici
interconnessi
Programmi
interdisciplinari
Bassa competizione
internazionale
Forte competizione
internazionale
Conoscenza della
nuova competizione
Focalizzazione sul
mercato interno
Focalizzazione sul
mercato globale
Conoscenza delle
nuove culture e dei
nuovi linguaggi
Prodotti
standardizzati per un
mercato di massa
Prodotti complessi
per consumatori
sofisticati
Necessità di un
supporto tecnologico
per gli affari
I limiti delle teorie stadiali
 Si fermano all’età evolutiva;
 Presuppongono la suddivisione in stadi
o tappe obbligate e irreversibili;
 Ritengono che ogni stadio presenti
competenze e abilità specifiche;
VIII
Vecchiaia
VII
Età adulta
VI
Primato genitale
V
Pubertà
IV
III
II
I
Integrità dell’IO e
disperazione
Generatività e
stagnazione
Intimità e isolamento
Identità e
dispetazione
Latenza
Industriosità e senso
di inferiorità
Genitale – locomotorio
Spirito di iniziativa e
senso di colpa
Anale – uretrale – muscolare Vergogna e
autonomia
Orale – respiratorio
Fiducia e sfiducia
La teoria motivazionale di Maslow
Bisogni fisiologici
Legati alla sopravvivenza fisica (Mangiare, bere,
dormire, ripararsi, ecc).
Bisogni di sicurezza
Consistono nella consapevolezza di avere punti
fermi (sentirsi protetti e tranquilli, sapersi
orientare in un ambiente, ecc.)
Bisogni di
appartenenza (o
sociali)
Nascono dal sentimento di sentirsi parte di un
gruppo
Bisogni di stima
Esigenza di sentirsi stimati e/o apprezzati,
rispettati, accettati
Bisogni di
autorealizzazione
Esigenza di realizzare la propria identità, di
portare a compimento le proprie aspettative
Autorealizzazione
Realizzazione di
se stessi
Stima
Prestigio, rispetto,
riconoscimento
Sociali
Appartenenza, amore,
accettazione
Sicurezza
Primari
Protezione, certezza, tranquillità
Salute, riposo, Fame, Sete
I principi dell’andragogia
• Bisogno di conoscere
• Autonomia del soggetto
• Ruolo dell’esperienza
• Disponibilità ad apprendere
• Orientamento all’apprendimento
• Motivazione
I requisiti di un modello
andragogico dell’apprendimento
• Stabilire un clima favorevole
• Creare un meccanismo di progettazione
comune
• Diagnosticare i bisogni di apprendimento
• Progettare un modello di esperienze di
apprendimento
• Gestire le attività, mettere in atto il
programma
• Valutare il programma
Modello Pedagogico
Modello Andragogico
Ruolo del formatore

Trasmettitore
 Centralità

Facilitatore
 E’ in compresenza con gli
altri attori
Concezione
dell’apprendimento

Apprendimento come
rapporto causa effetto
 Predittività stimolorisposta
 L’apprendimento di
realizza in situazione
collettiva

Tempi di apprendimento

Ben definiti, stabili e
uguali per tutti
 Tempi normativi

Fasi di apprendimento

Prima teoria in aula, poi
esperienza sul campo
 Decontestualizzazione
 Obiettivi non
necessariamente esplicitati
al formando

Apprendimento come
costruzione di strutture
mentali sempre più larghe e
complete
 Non c’è predittività
 L’apprendimento tende ad
essere individualizzato
Ritmi variabili,
personalizzati
 Tempi non normativi
Teoria e pratica collegate
(esperienza-contestoriflessione)
 Contestualizzazione
 Obiettivi e verifiche sono
noti al formando
Modello Pedagogico
Modello Andragogico
Legato all’esperienza del
soggetto e non sola
informazione
 L’esito è prodotto
dall’esperienza
 Rilievo alla proposta
formativa
Risultato
dell’apprendimento

Legato alla ricezione
dell’informazione
 L’esito è causato
dall’azione formativa
 Rilievo all’offerta
formativa

Valutazione
dell’apprendimento

E’ il formatore che valuta
 La valutazione ha
funzione selettiva

Comunicazione

Unidirezionalità della
comunicazione
 Comunicazione come
trasmissione di conoscenze

Ruolo del formando

Passivo, ricevitore
dell’informazione
 Riferimento ad un
repertorio medio di
conoscenze presunte

E’ il formando che si
autovaluta
 La valutazione è
autoregolamentata
Circolarità della
comunicazione
 Comunicazione come
costruzione di conoscenze
Attivo, consapevole
elaboratore di informazioni
 Rilevanza delle
competenze acquisite
Intuitive learner
Scholastic learner
Skilled person
Apprendista naturale
Studente tradizionale
Esperto disciplinare
E’ il bambino che è
tranquillamente in
grado di imparare il
linguaggio e gli altri
sistemi simbolici e che
si crea spontaneamente
delle teorie per rendere
conto del
funzionamento del
mondo fisico e sociale
che gli sta attorno
E’ il bambino/ragazzo
(dalle elementari
all’università) che
affronta
l’apprendimento degli
alfabeti, dei concetti e
delle forme disciplinari
proposti a scuola. E’
colui che, posto in un
contesto extrascolastico, risponde per
lo più in base alle teorie
sviluppate quando
vestiva i panni
dell’intuitive learner
E’ un individuo, di
qualsiasi età, che
conosce concetti,
pratiche
epistemologiche e
abilità connesse ad un
determinato ambito ci
competenza (più o
meno disciplinare) e
che è in grado di
utilizzare tale
competenza anche al di
fuori dei contesti
esplicitamente educativi
H. Gardner, The unschooled mind, 1991
Come si apprende?
Intuitive learner
Scholastic learner
Skilled person
Apprendista naturale
Studente tradizionale
Esperto disciplinare
Mostra una
comprensione di tipo
prevalentemente
intuitivo. Le sue
comprensioni sono
spesso immature,
incomplete e
protoscientifiche, ma
ciò nonostante si
dimostrano
sufficientemente potenti
e funzionali per
affrontare il mondo
Mostra la sua
comprensione
svolgendo e
riproponendo
appropriatamente alle
richieste poste da
compiti ritualizzati e
convenzionali. Risposte
corrette a tali compiti
non impediscono, ma
nemmeno
garantiscono, che dietro
ad esse vi sia una
“vera” comprensione
Mostra una
comprensione
“genuina”: ovvero una
comprensione (delle
pratiche, dei linguaggi e
dei concetti propri di
una determinata area)
mai definitiva e
completa, sempre
adattabile e in grado di
affrontare, ridefinire e
risolvere problemi posti
in situazioni non
previste
Le modalità di apprendimento
10% di ciò che leggono
20% di ciò che ascoltano
Processi passivi
Contenutistici
30% di ciò che vedono
50% di ciò che vedono e ascoltano
70% di ciò che discutono con altri
80% di ciò che sperimentano
90% di ciò che insegnano ad altri
Processi attivi o
proattivi
Relazionali
Apprendimento “IN”
Cognizione individuale
 Attività mentale pura
 Manipolazione di simboli
 Apprendimento di principi
generali

Apprendimento
“OUT”
Cognizione condivisa
 Manipolazione degli strumenti
 Ragionamento contestualizzato
 Competenze situate nei
contesti

• I contesti formativi nelle organizzazioni sono separati dai contesti
lavorativi
• I contesti formativi nelle organizzazioni sono costruiti come
contesti scolastici tradizionali
• L’unità di misura di ogni intervento formativo è l’individuo
• E’ sempre possibile definire in modo formale ed esplicito il
funzionamento di un’organizzazione
• L’esperienza e i contesti sono variabili da azzerare…
Approccio situato - culturale
• L’apprendimento è una pratica fondamentalmente sociale
• La conoscenza è integrata e distribuita nella vita delle comunità
• L’apprendimento è un atto di appartenenza
• L’apprendimento è coinvolgimento nelle pratiche
• Il coinvolgimento deve essere legato alla possibilità di
contribuire allo sviluppo della comunità
• Non si impara quando ci è preclusa la partecipazione
Il conflitto nelle organizzazioni
«Il conflitto è un’interazione fra attori
(individui, gruppi, organizzazioni…) in
cui almeno un attore sperimenta
un’incompatibilità nel pensare,
rappresentare, percepire e/o sentire e/o
volere con un altro attore (altri attori) in
modo tale che la realizzazione (dei
propri pensieri, emozioni, volontà)
venga ostacolata dall’altro attore»
(Glasl, 2001)
• Diversi interessi
• Diversi valori
• Diverse percezioni
• Carenza di informazioni
• Stereotipi e pregiudizi
• Problemi di comunicazione
• Scarsità di risorse
• Definizione dei ruoli
Comunità di pratiche
Sono gruppi di persone che condividono un
interesse o una passione per qualcosa che
fanno e che interagiscono con regolarità
per imparare a farlo meglio
Identità
Condivisione di
interessi e lealtà
degli aderenti
Interazione
L’impegno deve
essere esplicitato
in discussioni,
attività in comune
e aiuto reciproco
Presenza di
Risorse e
Pratiche
condivise
il processo può
anche essere
inconscio e
spontaneo
-
Metafora dell’apprendistato
• Nozione di scaffolding: creare un ambiente che
riduca gli errori e le mancanze nei primi passi
verso l’acquisizione di una competenza
• Legitimate peripheral partecipation
(Partecipazione periferica legittimata): i membri
periferici del gruppo (solitamente i più giovani e
meno esperti) sono pienamente legittimati alla
partecipazione alla comunità
Punti di forza
Strength
Opportunità
Opportunities
Punti di debolezza
Weakness
Rischi
Threats
BIANCO: fatti e dati oggettivi (computer)
ROSSO: emozioni e intuizioni (senza riflettere, a pelle)
NERO: negatività logica: perché una cosa non può o non deve
essere fatta (grillo parlante)
GIALLO: pensiero positivo, di ogni idea mette in luce gli aspetti
vantaggiosi e positivi
VERDE: idee innovative e originali
BLU: controlla e organizza, pone le domande per definire un
problema e stabilisce gli obiettivi da raggiungere (regia)
Le fasi della formazione…
 Nascita della committenza
 Analisi delle
esigenze
 Analisi sul campo e
macroprogettazione
 Progettazione
dell’intervento
 Ridefinizione della
committenza
 Erogazione
 Microprogettazione
 Verifica dei
risultati
 Erogazione
 Verifica dei risultati
 Restituzione al
committente
Metodologie formative
• Lezione
• Stage applicativo
• Discussione
• Ricerca/formazione
• Dialogo maieutico
• Lavoro di gruppo
• Dimostrazione
• Role Playing
• Simulazione operativa
• Gioco psico-pedagogico
• Software didattico
• Lavoro di progetto
• Studio dei casi
• Action learning
• Autocaso
• Survival training
• Testimonianza
• Stage osservativo
Il metodo dei casi
Cos’è: con lo studio di caso si presenta ai soggetti in formazione la
descrizione di una situazione reale (e, in quanto tale, complessa)
frequente o esemplare. La descrizione di un caso è un brano scritto
al quale possono essere associati documenti, tabelle o schemi.
Obiettivo: non è risolvere un problema, ma imparare ad affrontare i problemi, ad
individuarli, a posizionarli.
Vantaggi: tale metodica ha il pregio di incidere sugli atteggiamenti dei
partecipanti, che spesso si trasformano in cambiamenti spontanei e duraturi.
Svantaggi: pur innescando un’interattività molto alta, è ancora una
metodologia a mediazione prevalentemente docente.
Gli Incident
Cos’è: è una variante del metodo dei casi, più utile al fine di
sollecitare nei partecipanti maggior attenzione alla raccolta delle
informazioni e alle modalità di riconoscimento delle soluzioni. Del
caso si possono assumere soltanto i momenti critici, ovvero le
“rotture”, i momenti di svolta
Obiettivo: strutturare situazioni di problem-solving.
Vantaggi: questa tecnica consente di lavorare sugli aspetti costitutivi del
problem-solving, ovvero la problem-analysis e la content-analysis.
Svantaggi: il rischio è di ridurre il processo di formazione e apprendimento alla
soluzione di problemi, mettendo in secondo piano gli atteggiamenti riflessivi.
Gli autocasi
Cos’è: è un’altra variante del metodo dei casi, fondata su una
maggior livello di partecipazione dei soggetti interessati, poiché il
caso reale che verrà analizzato sarà tratto proprio dall’esperienza
viva di qualcuno dei protagonisti presenti in aula, che dovrà
utilizzare la forma narrativa per condividerlo con il resto del
gruppo e fornire tutte le informazioni necessarie alla discussione.
Obiettivo: non è valutare l’operato di qualcuno, ma analizzare una situazione
realmente accaduta per evidenziarne le criticità e proporre soluzioni alternative.
Vantaggi: propone soluzioni nettamente più “vere” rispetto alle altre metodologie
Svantaggi: la componente emotiva potrebbe risultare eccessivamente
ingombrante.
I gruppi di studio
Cos’è: la più tradizionale fra le varianti dello studio di caso,
consiste nell’analisi e nell’approfondimento di un argomento in
base ad aspetti scelti direttamente dai partecipanti. Nella fase
iniziale il formatore guida i lavori, che poi proseguono in forma
autogestita in sottogruppi
Obiettivo: investire i formandi della responsabilità di ricerca delle fonti, delle
informazioni e della costruzione di ipotesi operative
Vantaggi: i formandi sono i veri protagonisti dell’attività di formazione e sono
più direttamente coinvolti nella costruzione del percorso
Svantaggi: un primo svantaggio è legato ai tempi necessari per svolgere
attività di ricerca; inoltre è possibile che si ri-creino situazioni già ampiamente
sperimentate nella realtà quotidiana
L’action learning
Cos’è: è una metodologia che utilizza un compito reale come veicolo
di apprendimento, basandosi sulla premessa che non esiste
apprendimento senza azione reale né azione intenzionale senza
apprendimento.
Obiettivo: consiste nell’acquisire la capacità di porsi interrogativi nuovi per
affrontare situazioni nuove, anziché acquisire conoscenze già definite e
consolidate: nel ricercare e ritrovare le domande anziché le risposte giuste
Vantaggi: mai, come in questo caso, l’apprendimento è davvero situato.
Svantaggi: la difficoltà di individuare (e strutturare) un compito significativo
Il Role play
Cos’è: è una tecnica che richiede ad alcuni partecipanti di recitare,
cioè di rappresentare alcuni ruoli comportamentali per un periodo
di tempo limitato, di fronte ad altri partecipanti, definiti
“osservatori”. Alla rappresentazione segue un feedback collettivo
Obiettivo: è capire come esprimere un comportamento, per renderesi conto delle
proprie abilità, per “mettersi nei panni di un altro”, per valutare difficoltà create
dal proprio comportamento
Vantaggi: anzitutto aiuta a vincere la “curva della monotonia” in modo
decisamente efficace. L’indice di apprendimento aumenta perché l’ascolto è
unito all’agire.
Svantaggi: il primo limite è rappresentato dal livello di realtà piuttosto basso.
C’è inoltre il rischio che la rappresentazione diventi parodia…
La simulata
Cos’è: è una variante del Role-play, e consiste nel rappresentare
situazioni particolari con un copione stabilito dai membri del
gruppo, per raggiungere determinate competenze e in cui si
suggeriscono sentimenti reali in una situazione programmata e
costruita artificialmente. A differenza del Role-play, in cui il
copione è libero per ciascun attore, con la simulata il gruppo
costruisce prima il copione, poi effettua la rappresentazione.
La formazione 1
L’intervento formativo non è la pronta
risposta ad un bisogno rilevato ad un
problema che si è verificato o ad una
carenza che si è manifestata. Il giogo
dell’immediata spendibilità ed utilità, al
quale troppo spesso viene costretta la
formazione, pare davvero poco coerente
con il significato originario del formare
Insegnare
Insegnare vuol dire spesso agire
nell’urgenza, decidere nell’incertezza, cioè
operare senza avere il tempo di meditare, di
utilizzare strumenti di riferimento, di
chiedere consiglio, di attendere per
conoscere meglio la situazione e prendere
comunque una decisione quando sarebbe più
ragionevole procrastinare, per poter disporre
di più dati, utili a calcolare i probabili risultati
dell’azione
(Perrenoud, 1996).
La complessità…
L’idea di complessità comporta la rinuncia
all’inutile tentativo di trovare regole e
soluzioni certe e definitive, e rimanda ad una
ricerca e costruzione continua di ipotesi di
lavoro mai perfette, alle quali ancorare
ipotesi di lettura, di interpretazione e
d’azione mai conclusi (Romei, 2000)
La formazione 2
La formazione va impostata in funzione della creazione di un
ambiente di apprendimento capace di promuovere una
riflessione guidata tra professionisti adulti, ai quali non
vanno proposte modalità trasmissive – peraltro ritenute
inadeguate per gli stessi studenti – ma offerti strumenti
teorici per consentire un confronto con le esperienze
professionali maturate da ciascuno. In altre parole la
formazione deve centrare la sua attenzione non tanto sui
“contenuti” da trasmettere al docente da formare, ma sullo
sviluppo e facilitazione degli apprendimenti da parte degli
stessi, sulla base della riflessione comune circa le
“pratiche” effettive della comunità professionale.
Vero quale formazione
per gli IdR?
•
•
•
•
•
•
•
Atteggiamenti riflessivi
Attitudine alla ricerca
Sfondo andragogico
Ricerca dell’essenziale
Il formatore è facilitatore
L’apprendimento è pratica sociale
Modello della comunità di pratiche
L’attitudine alla ricerca
Il P.R. costruisce una teoria sul caso unico con cui
si confronta, una teoria che può essere anche
largamente indipendente da quelle consolidate della
riflessione scientifica e tecnica. Il professionista
esperto non pensa prima a un problema per poi
prendere una decisione e passare all’azione, ma
sperimenta facendo interagire mezzi e fini e
ridefinendo continuamente la situazione (Moro,
2002).
Svuotare e non riempire
Gli adulti, oggi, sono pieni di troppe cose, di troppi
attrezzi e strumenti che non servono a comprendere
e a relazionarsi con il presente e con chi lo abita. La
mente degli adulti è così piena di contenuti,
ideologie, preconcetti che non c’è più spazio per il
nuovo, per ciò che può accadere. La realtà ha bisogno
di spazi di possibilità dove potersi esprimere.
La formazione non è necessariamente finalizzata a
riempire o ad aggiungere: con gli adulti, molto
spesso, risulta essere molto più produttivo svuotare.
L’apprendimento come pratica
sociale
Imparare è una questione di
appartenenza ad una comunità
tanto quanto un processo
intellettivo, coinvolge tanto il cuore
quanto la testa
(Etienne Wenger)
L’apprendimento come pratica
sociale
• Ritenere l’apprendimento una pratica
fondamentalmente sociale;
• Ritenere che la conoscenza sia integrata e
distribuita nella vita della comunità
• Considerare l’apprendimento come un atto di
appartenenza
• Considerare l’apprendimento come una
forma di coinvolgimento nelle pratiche
Le comunità di pratiche 1
Sono gruppi di
persone che
condividono una
preoccupazione o
una passione per
qualcosa e imparano
come fare a
migliorare mentre
interagiscono con
regolarità
Le comunità di pratiche 2
• Impegno reciproco
• Impresa comune
• Prassi condivisa o repertorio comune