Lavorare nella classe plurilingue
e multilivello
Elaborare modi di fare scuola adeguati ai
nuovi contesti di
insegnamento/apprendimento (con ricaduta
positiva sulla didattica nel suo complesso)
Maria Teresa Blone
20 giugno 2013
Il contesto/1
La classe plurilingue multilivello presenta:
• Fattori tradizionali di differenziazione
- personali (personalità, profilo intellettivo, stili e modi
apprendimento, attitudini, motivazione allo studio)
- del contesto familiare e socio-culturale (di
appartenenza e di inserimento)
• Fattori legati alla lingua
- lingua di origine, repertori linguistici, lingua italiana
come L2
- tappe acquisizionali dell’italiano come L2
Il contesto/1
Dalle Indicazioni nazionali:
“Nel nostro Paese, l’apprendimento della lingua avviene oggi in
uno spazio antropologico caratterizzato da una varietà di
elementi: la persistenza, anche se quanto mai ineguale e
diversificata, della dialettofonia; la ricchezza e la varietà delle
lingue minoritarie; la compresenza di più lingue di tutto il
mondo; la presenza infine dell’italiano parlato e scritto con
livelli assai diversi e con marcate varianti regionali. Tutto
questo comporta che nell’esperienza di molti bambini e
ragazzi l’italiano rappresenta una seconda lingua”.
Lingua e cultura
La cultura offre categorie interpretative e quadri
concettuali di riferimento.
Nella comprensione di un input ha un ruolo importante
la “grammatica dell’anticipazione” di quanto può
comparire in un messaggio.
Si basa su:
- enciclopedia o conoscenza del mondo (cornice o scenario
culturalmente connotato)
- processi cognitivi logici e analogici
- competenza comunicativa nella lingua
e permette di formulare delle ipotesi per la
comprensione
Il contesto/2
La classe disciplinare:
• ha come obiettivo esplicito la trasmissione dei contenuti disciplinari
di tutte le materie (linguistiche e non)
• implica come obiettivi, accanto a quelli disciplinari, lo sviluppo di :
- abilità comunicative (saper parlare e saper ascoltare)
- abilità cognitive di livello superiore (pensiero critico, soluzione
problemi, presa di decisioni)
- abilità collaborative (attivare tutte le risorse di ciascun individuo)
• è formata da allievi nativi e non nativi (alloglotti) insieme impegnati
nell’attività di apprendimento disciplinare.
Il contesto/3
…ma tutto l’insegnamento passa attraverso la lingua.
• La lingua:
- è richiesta per tutte le discipline, ma i contenuti specifici di
ciascuna di esse non sempre sono oggetto di insegnamento
esplicito
- la focalizzazione in genere è sul lessico (termini del linguaggio
specifico), ma non sulle strutture linguistiche ricorrenti nei
vari ambiti disciplinari
la focalizzazione formale invece è vantaggiosa per
l’apprendimento linguistico e l’apprendimento linguistico innalza
le possibilità di apprendimento disciplinare
=> è opportuno incentivare il FonF (focus sulla forma) nella
classe plurilingue.
Esempio di fonf
• Ci sono organismi viventi che producono il nutrimento e altri
che lo consumano…
riflettere sui pronomi (che, lo, altri…) per cogliere i rimandi anaforici e i legami, attraverso segni-colorifrecce; proporre esercizi;
• I decompositori riducono i resti di animali e vegetali in
particelle piccolissime che fertilizzano il terreno favorendo la
crescita delle piante (così, perciò…)
I decompositori, quindi, chiudono una catena alimentare , ma
consentono di riaprirne un’altra, dando inizio a un nuovo ciclo
vitale.
riflettere sull’uso del gerundio (quale valore ha : modale, causale, temporale…), formulare la frase usando
la forma esplicita e cercando le congiunzioni adatte; riflettere sull’uso delle congiunzioni…
Il contesto/4
La classe è contesto precipuo per lo sviluppo di
CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) cioè
Lingua per lo studio
contrapposta a BICS (Basic Interpersonal Communicative
Skills) cioè
Lingua per la comunicazione
Dare attenzione esplicita (FonF) alle caratteristiche
CALP della microlingua di ciascuna disciplina,
ripartendo il carico tra colleghi
Il contesto/4
Dalle Indicazioni nazionali:
“Particolare attenzione va rivolta agli alunni con cittadinanza non
italiana i quali, ai fini di una piena integrazione, devono
acquisire sia un adeguato livello di uso e controllo della lingua
italiana per comunicare e avviare i processi di apprendimento,
sia una sempre più sicura padronanza linguistica e culturale
per proseguire nel proprio itinerario di istruzione. Tra loro vi
sono alunni giunti da poco in Italia (immigrati "di prima
generazione") e alunni nati in Italia (immigrati "di seconda
generazione"). Questi alunni richiedono interventi
differenziati che non devono investire il solo insegnamento
della lingua italiana ma la progettazione didattica complessiva
della scuola e quindi dei docenti di tutte le discipline”.
Ruolo insegnante
A volte si sottovaluta il passaggio dalla competenza
comunicativa di base a quella di ordine superiore
richiesta per lo studio disciplinare, che si pensa
giungere in modo automatico.
• “Ogni insegnante è anche insegnante di lingua”:
(C.M Coonan)
Bisogna continuare a fare lingua anche insegnando le
discipline, in un’attività di rafforzamento reciproco tra
lingua d’uso quotidiano e lingua specialistica.
I bisogni linguistici e di apprendimento
degli studenti madrelingua non italiana
Fase della
dipendenza
• alfabetizzazione linguistica
(fino ad A1):
• riduzione dei contenuti ai nuclei
fondanti e semplificazione dei testi
comprensione
Fase Ponte
(da A2 a B1):
• omissione di alcune discipline
• testi semplici e/o semplificati (sviluppo
graduale competenze linguistiche e
abilità per lo studio)
comprensione e
produzione
Fase
dell’autonomia
comprensione e
produzione
• facilitazione didattica (programma
comune alla classe)
Livelli di competenza e adattamento dei
testi di studio.
Una proposta di graduazione
Livello A1
testo figurativo e
didascalico
compito semplificato e facilitato
Livello A2
testo semplificato e figurativo
compito semplificato e facilitato
Livello B1
testo autentico e/o semplificato
compito facilitato
Livello B2
testo autentico
compito facilitato
Un esempio per la stesura di una
consegna per un esercizio
Per un livello
basico
Per un livello
intermedio
Leggi il testo.
Prima leggi il testo, poi Dopo aver letto il testo
sottolinea il nome di
ed aver sottolineato il
tutti i personaggi.
nome di tutti i
personaggi, copia i
Dopo, scrivi i nomi dei nomi e alla fine indica
personaggi e scrivi
le azioni compiute.
quali azioni svolgono.
Sottolinea il nome di
tutti i personaggi del
testo.
Scrivi il nome di tutti i
personaggi del testo.
Scrivi cosa fanno i
personaggi.
Per un livello
avanzato
Possibilità di comprendere l’input
(specie per allievi madrelingua non italiana )
• È fondamentale per lo sviluppo
interlinguistico, per la motivazione e per
l’autostima.
Occorre elaborare metodologie che riducano il
rischio di esclusione:
alla lezione frontale, modalità espositiva
monodirezionale, va privilegiata l’interazione e
la circolazione di informazioni
La lezione frontale:
elementi di criticità
Privilegia la dimensione verbale, pertanto pone difficoltà:
• sul piano linguistico: ostacola la comprensione presentando pochi
“agganci” al bagaglio di conoscenze pregresse, pochi riferimenti al
concreto, forme complesse (come ipotassi, uso connettivi,
sinonimi…)
• sul piano relazionale: limita gli scambi e la negoziazione dei
significati (utili per sviluppare competenze comunicative e abilità
sociali, per fare inferenze e promuovere l’interlingua)
• sul piano cognitivo: riduce la partecipazione attiva ed è poco
stimolante
• sul piano affettivo: porta ad esclusione, isolamento con
conseguente perdita di motivazione e autostima a causa di una
inadeguata comprensione
La lezione frontale:
quali accorgimenti migliorativi?
• Attenzione ai bisogni comunicativi e linguistici
degli allievi (e agli aspetti motivazionali)
• Coinvolgimento attivo degli allievi,
valorizzando l’interazione e la negoziazione
dei significati (apprendimento come pratica
sociale, ruolo attivo nella costruzione del
proprio sapere)
La gestione della classe plurilingue e
multilivello: strategie didattiche
cosa
come
•
Creare un ambiente ricco di stimoli
•
Introdurre idee e argomenti attraverso
attività non verbali
•
riconoscere le differenze individuali
•
personalizzare materiali, compiti e
obiettivi
•
Creare ambienti ricchi e variati sul piano
relazionale
•
proporre lavoro a coppie, gruppi,
discussione collettiva oltre alle attività
individuali
adottare metodologie “interculturali “
come il cooperative learning e il peer
tutoring
•
•
Far emergere conoscenze pregresse
•
Favorire la comprensione dell’input
•
esplicitare quanto già noto attraverso
domande e problem solving, creare
collegamenti
•
•
favorire la negoziazione e il confronto
utilizzare la semplificazione e la
facilitazione
invitare a utilizzare idee e strategie
personali per risolvere situazioni sfidanti
•
Organizzare il lavoro in classe
Necessità di una attenta selezione di obiettivi e,
soprattutto, di una programmazione a diversi livelli.
• Gli obiettivi di una unità di lavoro possono comportare una serie
di operazioni, di semplice ascolto-comprensione, poi relative al
chiedere e dare informazioni, quindi al raccontare e rielaborare,
sino al riferire in modo personale ed infine all’esprimere
opinioni.
• I contenuti (linguistici e non) possono essere graduati e
presentati con un diverso grado di complessità.
• Le attività, i compiti possono variare, anche lavorando solo su
alcune abilità.
Un esempio: I mezzi di trasporto
(legato ad una lezione di lingua, per
l’arricchimento lessicale, di storia o di scienze)
Partendo da un elenco dei mezzi di trasporto o
analizzando un’immagine stimolo:
• gli alunni
non italofoni (o limitatamente italofoni)
potrebbero semplicemente fissare l’attenzione sul lessico
ed associare l’articolo per assegnare il genere
morfologico;
• gli altri potrebbero elaborare una
mappa semantica e
svolgere un lavoro di categorizzazione (mezzi con ruote o
senza; mezzi mossi da un motore o dall’uomo; mezzi
antichi o moderni; mezzi su strada o altro; mezzi
inquinanti o “puliti”…).
Un esempio: lo sport
©Altan per UNICEF Italia
Un esempio: La catena alimentare
Ambito disciplinare: scienze
Argomento: La catena alimentare
Obiettivi disciplinari:
• riconosce i bisogni fondamentali degli esseri
viventi e i modi di soddisfarli a seconda
dell’ambiente
• procede ad una prima classificazione degli
esseri viventi
• riconosce il legame tra i vari esseri viventi
Obiettivi linguistico-comunicativi e
disciplinari
Livello 1
- denominare, utilizzare il lessico specifico
(vivente, non vivente, vegetale, erbivoro,
carnivoro)
- indicare (aiutandosi con materiale visivo) i
legami tra esseri viventi (mangia…)
Obiettivi linguistico-comunicativi e
disciplinari
Livello 2
- denominare, utilizzare il lessico specifico
(produttori, consumatori, decompositori…)
- verbalizzare i legami tra esseri viventi
(mangia, si nutre…)
- rispondere a domande sui legami tra esseri
viventi
Obiettivi linguistico-comunicativi e
disciplinari
Livello 3
- denominare, utilizzare il lessico specifico
- verbalizzare i legami tra esseri viventi (si
nutre, è mangiato da…)
- rispondere a domande sui legami tra esseri
viventi
- descrivere una catena alimentare
Contenuti linguistici
• Livello 1
a) a livello produttivo
- alcuni nomi di animali e piante con relativo
articolo
-lessico specifico
- frasi del tipo «Il leone mangia…. / I leoni
mangiano ….» e frase negativa
b) a livello ricettivo
- frasi del tipo «Il leone si nutre …./I leoni si
nutrono »
Contenuti linguistici
• Livello 2
a) a livello produttivo
- come il livello 1, con ampliamento lessicale, inoltre:
- struttura della frase semplice,
- uso di connettivi logici (e/o/ma/perché)
b) a livello ricettivo
- ampliamento lessicale : derivazione di nomi e
aggettivi (da verbi, da sostantivi); vari significati della
parola catena (applicata a diversi contesti e campi
disciplinari)
- frasi composte
Contenuti linguistici
• Livello 3
a) a livello produttivo
- come il livello 1, con ampliamento lessicale, inoltre:
- struttura della frase semplice,
- uso di connettivi logici, uso dei pronomi (frasi
coordinate e subordinate)
- le frasi composte
b) a livello ricettivo
- la forma passiva
-frase complessa con uso di forme implicite
Esempi di attività
per tutta la classe
e/o per un piccolo gruppo
e/o per il singolo alunno
Attività 1
Elicitazione esperienze e costruzione del
contesto (tutta la classe)
Breve conversazione sulle abitudini alimentari,
cibi e bevande, pasti, necessità di cibo per
vivere.
Costruzione del contesto (tutta la classe)
Visione di un breve filmato sulla catena
alimentare
Attività 2
Presentazione e analisi dei contenuti (classe
intera e gruppi di livello)
Lettura dei testi assegnati con esercitazioni
graduate per gruppi di livello
Attività 3
Esercitazioni (a gruppi di livello)
• Usando i cartellini o le immagini facciamo
costruire/completare una catena alimentare.
• Facciamo verbalizzare le frasi, riferite ai vari
anelli della catena, modificandone anche gli
elementi e i punti di partenza.
• Gli italofoni possono costruire frasi passando
dalla forma attiva a quella passiva.
Attività 4
Ampliamento /Reimpiego
• Realizzazione di un cartellone sulla catena
alimentare con immagini e brevi spiegazioni
riassuntive
• Elaborazione a gruppi misti di una mappa
concettuale riassuntiva (parole chiave, uso del
lessico specifico, relazioni…)
Attività 5
Giochi linguistici (come espansione per tutta la classe)
• Le forme di derivazione (costruire campi
lessicali)
Ad esempio: alimento, alimentarsi, alimentazione, alimentare …
nutrimento, nutrirsi, nutrizione, nutritivo, nutriente….
• Scoprire i diversi significati/usi della parola
catena e formulare frasi relative:
catena della bicicletta, catena alimentare, catena montuosa, catena per
legare la bicicletta, catenina d’oro da indossare; per facilitare il compito è
opportuno reperire immagini diverse
Attività 6
•
•
•
•
Riflessione sulla lingua (a gruppi di livello)
Utilizzare correttamente gli articoli, genere e
numero dei nomi (nomi di animali in
particolare)
Costruire frasi semplici variando il soggetto
(terza persona singolare e plurale al presente
indicativo)
Collegare frasi, utilizzando opportunamente le
congiunzioni.
Passare dalla frase attiva alla frase passiva
(mangia/è mangiato da).
Verifica
Potranno essere utilizzati esercizi analoghi a
quelli proposti come attività di apprendimento
ed approfondimento dei contenuti proposti.
Quali accorgimenti nell’organizzazione
della lezione/1
L’USO DELLA LAVAGNA
• annotare titolo e idee fondamentali (in modo molto sintetico)
• fornire chiarimenti sul contesto e il lessico (attenzione agli impliciti
culturali)
• elaborare mappe concettuali (schematizzazione visiva dei concetti e
puntualizzazione dei loro legami sequenziali o logici)
• indicare le parole chiave
• fornire “finestre” lessicali: presentare termini nuovi ed evidenziare le
ambiguità lessicali (ad esempio le diverse accezioni d’uso di uno stesso
termine)
Quali accorgimenti nell’organizzazione
della lezione/2
LA SPIEGAZIONE
•
•
•
•
fare riferimento a quanto visualizzato sulla lavagna
riprendere le parole-chiave, senza paura di ripetersi
preferire i termini del vocabolario di base
utilizzare il più possibile immagini (dal testo, da cartine, foto, oggetti…; la
LIM offre ampie opportunità di lavoro)
• curare la relazione alunno-insegnante, il feedback è utile per la
negoziazione dell’input
L’USO DEL TESTO
• far evidenziare le parole ed i concetti – chiave sul testo in uso.
• usare testi semplificati (su cui sia stato fatto un lavoro sulla lingua tale da
rendere più chiaro e comprensibile il messaggio, secondo gli accorgimenti
di De Mauro)
Quali accorgimenti nell’organizzazione
della lezione/3
LA SCELTA DEL METODO DI LAVORO
Oltre alla tradizionale lezione frontale …
• lavorare con il cooperative learning
• il tutoring
• per le esercitazioni individuali assegnare esercizi graduati, esercizi di
comprensione del testo, lavoro sul lessico (questo vale per ogni disciplina).
LA VERIFICA
• Graduare gli obiettivi
• scegliere i contenuti e personalizzare le modalità di verifica/controllo
• operare, se necessario, una riduzione entro criteri di priorità ed
ineliminabilità
In sintesi
• Prevedere un input comune (almeno in parte)
• Favorire la partecipazione al progetto
collettivo della classe (per agevolare la co-costruzione
degli apprendimenti e sviluppare le abilità sociali alla base della
convivenza civile)
• Realizzare percorsi personalizzati (selezione e
adattamento dei contenuti, potenziamento linguistico e
apprendimento integrato lingua-contenuti disciplinari)
• Proporre compiti, attività, esercizi che vanno
dal semplice al complesso o che coinvolgano
solo alcune abilità (nell’ottica della personalizzazione)
Creare un contesto facilitante:
•
•
•
•
•
•
•
•
Partire dall’esperienza dei ragazzi
“Imparare facendo”
Ridondanza e ripresa dei concetti
Controllo del parlato dell’insegnante
Cooperative learning
Multimedialità
Attenzione alla pluralità degli stili cognitivi
Uso di canali comunicativi diversi
(G.Favaro)
• Testi ad alta comprensibilità presentati in
progressione per difficoltà linguistica e densità
informativa
• Ancoraggio al testo disciplinare con compiti
differenziati
Un approccio interculturale per tutti
“Un approccio ai contenuti in chiave interculturale
consente il riconoscimento degli apporti culturali
differenti e cerca di promuovere l’apertura delle menti
di tutti gli alunni.
La problematizzazione, il tener conto dei punti di vista e
delle interpretazioni diverse, la ricerca delle analogie e
delle differenze sono alcune delle attenzioni e delle
metodologie che promuovono un apprendimento
attivo, individualizzato e integrante”
(G. Favaro)
L’interlingua
• “sistema linguistico in continuo movimento e divenire… che il
parlante stesso crea e ipotizza” nel processo di acquisizione
di una lingua straniera
(M. Mezzadri)
• È un continuum tra L1 e L2, caratterizzato da sistematicità,
instabilità e variabilità individuale
• Continua costruzione e ristrutturazione di un sistema con
funzioni comunicative precise che muove verso la lingua
obiettivo
• Esistono sequenze di apprendimento che sono comuni a tutti gli
apprendenti di una determinata L2 (quindi universali)
• Estrema variabilità individuale nel tempo impiegato per passare
da una fase all’altra (legata a fattori personali dell’apprendente e
al contesto di apprendimento)
Le fasi dell’interlingua
Fase pre- basica
pragmatic mode
Fase basica
syntactic mode
Fase post-basica
- Memorizzazione
elementi lessicali
(senza riguardo per
la morfologia)
-Formule di routine
(sintagmi e frasi
non analizzate, ma
appresi per
imitazione)
- Lingua senza
grammatica
-Modalità più
grammaticali:
vengono analizzate
alcune forme
verbali, spesso però
non flesse
- mancano
congiunzioni e
preposizioni
- non c’è
declinazione
morfologica che
indichi numero o
genere
-I verbi subiscono
flessione
- compaiono
desinenze,
concordanze
articoli e
preposizioni
- verbi ausiliari e
copula
- alla paratassi si
affiancano i
tentativi di
subordinate
(causali, temporali,
finali, relative
oggettive e
soggettive)
Le fasi dell’interlingua per l’italiano
•
sequenza relativa alle forme verbali
presente/infinito>(ausiliare) participio passato> imperfetto>futuro>condizionale>congiuntivo
(A. Giacalone Ramat)
•
sequenze relative all’accordo nominale
pragmatica (si comunica solo il significato)
> fase lessicale (marche lessicali di numero, definitezza) > fase proto-morfologica (morfemi
di numero e genere) > fase morfo-sintattica (accordo di numero e genere)
(M.Chini)
•
sequenza nell’uso connettivi con ricaduta nell’organizzazione del testo:
e,ma, poi, perché – quando, se (ipotetico)- però, come – che (relativo), - allora, così, che
(completivo), anche se, quindi – dove (relativo) – dove (interrogativo), chi (interrogativo),
prima che (di), dopo (che), - appena, ogni volta che (e simili), quello che, comunque,
invece, solo che – dato che, visto che - se (interrogativo), siccome ,perciò , senza, cui
•
evoluzione nella strutturazione del testo (organizzazione e uso connettivi): utilizzo paratassi,
organizzazione lineare (con successione cronologica degli eventi, ricorso a sintagmi nominali pieni e
a pronomi tonici), in seguito frasi complesse con uso di ipotassi e varietà dei connettivi
L’interlingua e la classe plurilingue
• Ricordare che le prime parole sono quelle legate al
concreto: l’acquisizione di concetti astratti passa attraverso
il termine concreto che faccia da ponte
• Lavorare su testi ad alta leggibilità: preferire paratassi a
ipotassi, seguire la gradualità ad esempio nell’uso dei
connettivi testuali
• Individuare elementi diagnostici (ad esempio per lo
sviluppo del sistema verbale)
• Distinguere tra input per la comprensione e input per la
produzione (adeguato al livello degli studenti)
• Fornire input ricchi
• Riprendere ciclicamente le stesse strutture
• Evitare le focalizzazioni su forme non ancora apprendibili
L’ipotesi dell’i+1 di Krashen
• Per comprendere e apprendere, l’input deve collocarsi ad
un livello di difficoltà appena superiore al livello di
competenza dell’allievo
• La percentuale di input nuovo rispetto al pregresso non
deve essere tale da impedire allo studente la comprensione
del testo nella sua globalità.
• concetto di “zona di sviluppo prossimale” di Vygotskij cioè
distanza tra la parte di compito che una persona è in grado
di eseguire e il livello potenziale a cui può giungere nel
tentativo di svolgere la parte restante del compito; è una
distanza che l’allievo può percorrere da solo, con l’aiuto di
un adulto o la collaborazione con i compagni più capaci.
La comprensibilità (Krashen)
• Il processo di comprensione è simultaneo e globale e
avviene attraverso:
- enciclopedia (conoscenza personale del mondo;
attenzione agli impliciti culturali)
- competenza comunicativa
- processi cognitivi
Questi fattori attivano la grammatica dell’anticipazione che
permette di fare ipotesi su ciò che verrà detto (e poi
confermare/completare/modificare le ipotesi stesse)
Le caratteristiche dell’input
• Il parlato dell’insegnante
• La semplificazione e la facilitazione
• La comprensibilità e la negoziazione dell’input
L’input va reso comprensibile e rinegoziabile
facendo attenzione anche alle immagini alle
parole, ai gesti e ai simboli che potrebbero essere
incomprensibili per la non condivisione dei
contesti culturali a cui tali elementi fanno
riferimento
Le caratteristiche dell’input: il parlato
dell’insegnante
capacità di modulare le proprie produzioni linguistiche
per l’apprendente
è uno dei registri “semplificati” cioè volti alla
comunicazione con parlanti meno competenti
nella classe plurilingue e disciplinare necessità di
considerare nativi e non nativi con diversa competenza
linguistico-comunicativa
ha come obiettivo l’apprendimento ed è condizionato
dall’interazione : correzioni, segnalazioni,
riformulazioni a seguito delle “risposte” degli
apprendenti
necessità di modulare l’input su più livelli
Quali accorgimenti nel parlato
•
•
•
•
•
•
•
Ritmo più rallentato
Maggiore utilizzo di enfasi e pause
Riutilizzo di forme estese
Maggior evidenza di relazioni semantiche
Minore varietà lessicale
Meno espressioni idiomatiche
Preferenza per nomi completi rispetto ai pronomi
e per verbi concreti rispetto a verbi vuoti (come
fare)
Le caratteristiche dell’input: la
negoziazione
• Parlato dell’insegnante modulato attraverso un
continuo passaggio da un linguaggio articolato a
riformulazioni semplici (almeno per i punti
essenziali)
• Considerare nativi e non (a vari livelli di
competenza)
• Obiettivi: promuovere la comprensione, ma
anche curare lo sviluppo della produzione
linguistica
La semplificazione linguistica
(utile anche per lo scritto)/1
Lessico
• Utilizzare di preferenza il vocabolario di base, fornendo
spiegazione delle parole che non vi rientrano.
• Limitare le forme figurate e le espressioni idiomatiche non di uso
comune
• Limitare le nominalizzazioni (es: invece che “la perdita del Trentino”,
“l’Austria perde il Trentino”)
• Limitare le personificazioni (non “il Senato” ma “i senatori”) e i
sinonimi
• Spiegare le parole nuove ricorrendo a termini familiari
(inserendo la spiegazione nel testo, quando è breve, oppure con
nota a margine)
• Spiegare il termine con esempi concreti e vicini all’esperienza dello
studente
La semplificazione linguistica
(utile anche per lo scritto)/2
Sintassi
Preferire:
• Frasi brevi (20-25 parole) e parole brevi
• Costruzione paratattica e connettivi più comuni
(perché, quando, se, per), evitando gli incisi
• Ordine S-V-O
• Forma attiva e verbi ai modi finiti (soprattutto
indicativo presente, imperfetto, passato prossimo,
futuro semplice)
• Forme personali
• Negazione semplice
I metodi a mediazione sociale/1
• Cooperative learning: l’insegnante propone dei compiti
che richiedono interdipendenza positiva
• Il gruppo è il mezzo per raggiungere obiettivi (sociali,
cognitivi e disciplinari) superiori a quelli che si potrebbero
raggiungere in un contesto di studio individualistico
• È migliore il gruppo eterogeneo perché favorisce
–
–
–
–
maggiori possibilità di peer tutoring
le relazioni
il clima della classe, che diventa più facilmente gestibile
una positiva ricaduta sull’apprendimento specie dei più
deboli
– sviluppo sociale, cognitivo e affettivo
– autostima e autocontrollo
– la motivazione e i tempi di concentrazione
I metodi a mediazione sociale/2
• Peer tutoring e peer education
- Idea di leadership distribuita: il docente non è l’unica fonte
del sapere; vi è un sapere collettivo; nel gruppo ogni
studente è portatore di risorse
- Concetto di reciprocità: ognuno ha qualcosa da dare, da
insegnare…
- Interazione tra compagni è meno inibente e più immediata,
vista come meno giudicante
- Sviluppa strategie cognitive e metacognitive
- Favorisce l’autostima e il senso di competenza personale
- Agisce su più intelligenze (empatia, contatto con l’altro)
- Favorisce la responsabilizzazione (concentrarsi sul compito,
regolare i propri comportamenti)
- Permette di maturare conoscenze e competenze di vario
tipo
Riferimenti bibliografici
P. E. Balboni, Fare educazione linguistica, Utet
P. E. Balboni, Le sfide di Babele, Utet
F. Caon, Educazione linguistica e differenziazione, Utet
R. Grassi, Parlare all’allievo straniero, Guerra Edizioni
Consiglio d’Europa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La
Nuova Italia
R. Grassi, R. Bozzone Costa, A. Valentini, L’italiano per lo studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione,
Guerra Edizioni
E. Jafrancesco (a cura di), Processi di apprendimento linguistico e gestione della classe ad abilità differenziate, Atti del XVI
Convegno Nazionale ILSA (2007)
G. Favaro (a cura di), Imparare l’italiano imparare in italiano, Guerini e Associati
G. Favaro, A scuola nessuno è straniero, Giunti
G. Serragiotto, C.L.I.L. Apprendere insieme una lingua e contenuti non linguistici, Guerra Edizioni Soleil
M.C. Luise, L’Italiano per lo studio e il successo scolastico in ALIAS http://helios.unive.it/~aliasve/moduli.html
Agire nella classe plurilingue e plurietnica. La programmazione a percorsi differenziati
Progetto MILIA Multimedia per italiano L2, realizzato da SMS “L. Cambiaso” di Genova su incarico di MPI (Direzione degli
Scambi Culturali) – a cura di D. Bertocchi e M.C. Castellani
Apprendere e insegnare la lingua per comunicare –IPRASE Trentino
try.iprase.tn.it/old/in05net/upload/.../U1011t3n704_Comunicare.pdf
Il superamento della lezione frontale- Costruttivismo e Didattica www.costruttivismoedidattica.it/articoli/Polito.pdf
L’adattamento dei programmi nella scuola Media e Superiore in presenza di alunni stranieri (A. Peloso a.s. 2005-2006) in
Intercultura-CTI3 - Scuola Media Toscanini www.scuolamediatoscanini.it/
Sitografia
www.italianoperlostudio.it
www.strarete.it
www.centrocome.it
www.reteintercultura.it
www.iprase.tn.it
www.zanichellibenvenuti.it/
www.ospitiweb.indire.it/itccalvi/radiciedali/
http://win.istruzioneveneto.it
www.scuolamediatoscanini.it
www.scuolenuoveculture.org
http://www.educational.rai.it
www.sesamonline.it
www.initonline.it