Didattica e laboratorio
di Letteratura Italiana
Università degli Studi di Cagliari
Facoltà di Studi Umanistici
P.A.S. a.a. 2013/14
Docente: M.L. Sancassano
L’uso del testo letterario
nella prassi didattica
Come dare senso al testo
letterario nella scuola di
oggi:
Il problema del metodo
Come dare senso al testo letterario nella
scuola di oggi: il problema del metodo
• Indice:
• Una provocazione? Letteratura facoltativa
riflessione su D. Rondoni Contro la letteratura. Poeti e scrittori. Una strage
quotidiana a scuola, Il saggiatore Milano 2010
• Riequilibrare gli estremi: tra sapere e saper fare
riflessione su U. Curi, Le competenze: tra sapere e saper fare, in “La
ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. p. 79s.
• Verso la scuola delle competenze?
riflessione su M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle
competenze? , in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90
• Il Progetto Compita
riflessione su N. Tonelli, Per un nuovo modo di studiar letteratura. Le
competenze dell’Italiano a scuola: il progetto “Compita”, in “La
Ricerca”
Marzo 2013 Anno 1 – n. 2 n.s. p.67s.
• La didattica delle competenze nella letteratura italiana: esempi operativi
Una provocazione? Letteratura
facoltativa
riflessione su
D. Rondoni Contro la letteratura.
Poeti e scrittori. Una strage
quotidiana a scuola, il Saggiatore
Milano 2010
Una provocazione? Letteratura facoltativa
D. Rondoni Contro la letteratura. Poeti e scrittori.
quotidiana a scuola, Il saggiatore Milano 2010
Una strage
• “Facoltativo. Se dici questa paroletta vien giù un sistema.
Facoltativo, cioè libero. Lo vorrei così l’insegnamento della
letteratura nella scuola superiore…”
• “Perché la letteratura ha a che fare con la libertà. Leggere
non può che essere un atto libero. Una specie di amore…”
• “No. I nostri autori sono fatti fuori dalla scuola…”
• “Farò una proposta alla prof dagli occhi da killer (…).
Rendere facoltativo l’insegnamento della letteratura nelle
scuole superiori”…
Una risposta:
dalla recensione di V. Meili, in “O.B.L.I.O.”, II 5 2011
•
•
In lui vi è un errore di fondo, quello di parlare indistintamente di insegnamento della letteratura, quando
chi vive nel mondo della scuola sa bene la differenza che passa tra l’insegnamento in un liceo classico,
dove gli studenti hanno già operato una scelta a monte orientata verso l’approfondimento di tematiche
letterarie e dove il terreno è già fertile per far scaturire il gusto e il piacere della lettura, e l’insegnamento
in un istituto tecnico o professionale, dove la lettura di una pagina di Dante, di Manzoni, di Leopardi, di
Montale, diventa una sfida quotidiana e una scommessa per il docente. Ed è in questa chiave che la
proposta di rendere facoltativo l’insegnamento della letteratura appare controproducente, velleitaria e
avulsa dalla realtà effettuale in cui opera il docente di Italiano («Ho scritto poesie, un prodotto
assolutamente inutile, ma quasi mai nocivo e questo è uno dei suoi titoli di nobiltà»: Eugenio Montale, È
ancora possibile la poesia?, discorso per il Premio Nobel, 1975).
Si può certamente condividere e caldeggiare la proposta di una didattica laboratoriale in cui il docente
parta sempre dall'allievo per saper stimolare domande prima di fornire risposte in un rapporto
dialettico e non cattedratico, ma tale didattica, basata sul metodo euristico, non può che attuarsi in un
ambito di obbligatorietà dell’insegnamento della letteratura Ed è proprio nell’ottica di quei ragazzi che
hanno fatto la scelta di una scuola ad indirizzo tecnico-professionale che la proposta della letteratura
non deve apparire come un’inutile tortura, ma come un’occasione irripetibile, per parafrasare Calvino,
di leggere e guardare il prossimo e se stessi attraverso le pagine dei nostri classici. Se soltanto al
termine di un percorso superiore anche solo uno di quei ragazzi spenti, apatici e disinteressanti che
Rondoni dopo un mese avrebbe escluso dalla fruizione dell’insegnamento di Italiano, avrà acceso
dentro di sé il fuoco della lettura, allora sì che vale la pena di insegnare la letteratura e di salvare la
sua sacrosanta obbligatorietà.
Riequilibrare gli estremi: tra
sapere e saper fare
riflessione su
U. Curi, Le competenze: tra sapere e
saper fare, in
“La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1
n.s. p. 79s.
Riequilibrare gli estremi: tra sapere e saper fare
riflessione su U. Curi, Le competenze: tra sapere e saper fare, in
“La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. p. 79s.
• La diffidenza nei confronti di un modello di
derivazione anglosassone e l’atteggiamento
conservatore del mondo della scuola.
• “Competenze” è un termine “nuovo” senza sostanza
effettiva?
• “… L’esigenza di un allineamento con le direttive
europee in tema di formazione impone di superare
ogni incertezza, disponendosi ad accogliere e a
praticare quella che, in ogni caso,potrebbe essere
una positiva riformulazione delle modalità
dell’insegnamento.”
U. Curi, Le competenze: tra sapere e saper fare, in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1
n. 1 n.s. p. 79s.
L’orientamento all’azione
• “Competenza” = sintesi tra le conoscenze in senso stretto e le abilità
> sintesi tra “sapere” e il “saper fare”,
• In quest’ottica indispensabile
▫ “…ridimensionare la dimensione meramente <contemplativa> delle
conoscenze, attraverso il nesso imprescindibile fra il conoscere e l’agire”
• E’ quindi necessario prestare attenzione a:
▫ Conoscenze
▫ Abilità
▫ Contesto sociale
“poiché le competenze devono essere tali da consentire di agire, e poiché
l’azione non si sviluppa concretamente mai, se non in rapporto a un
contesto sociale determinato, ciò che si tratta di introdurre mediante la
didattica delle competenze è una più specifica attenzione alle relazioni
interpersonali e sociali nelle quali si inserisce l’azione.”
U. Curi, Le competenze: tra sapere e saper fare, in “La ricerca”, ottobre
2012 Anno 1 n. 1 n.s. p. 79s.
Il nesso organico tra sapere e fare peculiare al pensiero occidentale
• “Non si tratterà, dunque, di prescindere dalla coltivazione del
sapere, né di concepirlo come qualcosa che vada sempre e
comunque immediatamente finalizzato all’azione, ma
piuttosto di valorizzare aspetti e dimensioni del sapere che, a
ben vedere, sono in realtà indissolubili dal <sapere> nella sua
accezione più appropriata.”
• “La filosofia, e più in generale la cultura occidentale, nascono
come tensione ad un conoscere che non è mai fine a se stesso,
ma è sempre finalizzato ad agire come cittadino di una polis, e
dunque come soggetto consapevole e responsabile.”
• Didattica delle competenze non come espressione di una
mentalità prassistica forzatamente importata, ma “recupero
dei fondamenti culturali della grande tradizione greco-latina”.
U. Curi, Le competenze: tra sapere e saper fare, in “La ricerca”, ottobre
2012 Anno 1 n. 1 n.s. p. 79s.
Didattica delle competenze come opportunità
• “Diventare cittadini della polis”, i cui confini si
sono estesi e coincidono con il mondo intero, è
in questo senso una finalità fondamentale di
questo tipo “nuovo” di didattica ,
• nonché “un’opportunità importante per il
rilancio della qualità dell’insegnamento a livello
di scuole medie inferiori e superiori.”
RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO
del 18 dicembre 2006
relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente
(2006/962/CE)
Poiché gli obiettivi della presente raccomandazione, vale a
dire coadiuvare e integrare l’azione degli Stati membri
stabilendo un punto comune di riferimento che incoraggi e
promuova le riforme nazionali e l'ulteriore cooperazione
tra gli Stati membri, non possono essere realizzati in misura
sufficiente dagli Stati membri che agiscono da soli e
possono dunque essere realizzati meglio a livello comunitario,
la Comunità può intervenire, in base al principio di
sussidiarietà sancito dall'articolo 5 del trattato. La presente
raccomandazione si limita a quanto è necessario per
conseguire tali obiettivi in ottemperanza al principio di
proporzionalità enunciato nello stesso articolo, nella misura
in cui lascia l'attuazione della presente raccomandazione
RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO
del 18 dicembre 2006
relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente
(2006/962/CE)
• RACCOMANDANO
• che gli Stati membri sviluppino l'offerta di
competenze chiave per tutti nell'ambito delle loro
strategie di apprendimento permanente, tra cui le
strategie per l'alfabetizzazione universale, e
utilizzino le «Competenze chiave per
l'apprendimento permanente — Un quadro di
riferimento europeo», in seguito denominato «il
quadro di riferimento», riportate in allegato quale
strumento di riferimento per assicurare che:
RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO
del 18 dicembre 2006
relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente
(2006/962/CE)
• 1. l’istruzione e la formazione iniziale offrano a tutti i
giovani gli strumenti per sviluppare le competenze
chiave a un livello tale che li prepari alla vita adulta
e costituisca la base per ulteriori occasioni di
apprendimento, come anche per la vita lavorativa;
• 2. si tenga debitamente conto di quei giovani che, a
causa di svantaggi educativi determinati da
circostanze personali, sociali, culturali o
economiche, hanno bisogno di un sostegno
particolare per realizzare le loro potenzialità
educative;
RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO
del 18 dicembre 2006
relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente
(2006/962/CE)
• 3. gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le loro
competenze chiave in tutto l’arco della loro vita con un’attenzione
particolare per gruppi di destinatari riconosciuti prioritari nel
contesto nazionale, regionale e/o locale, come le persone che
necessitano di un aggiornamento delle loro competenze;
• 4. vi sia un’infrastruttura adeguata per l’istruzione e la formazione
permanente degli adulti che, tenendo conto dei diversi bisogni e
competenze degli adulti, preveda la disponibilità di insegnanti e
formatori, procedure di convalida e valutazione, misure volte ad
assicurare la parità di accesso sia all'apprendimento permanente sia
al mercato del lavoro, e il sostegno per i discenti;
• 5. la coerenza dell’offerta di istruzione e formazione per gli adulti
rivolta ai singoli cittadini sia raggiunta mediante forti nessi con la
politica dell'occupazione e la politica sociale, la politica culturale, la
politica dell'innovazione e con altre politiche che interessano i
giovani nonché mediante la collaborazione con le parti sociali e altri
interessati;
Le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente
(Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’UE del
18.12.06
• Combinazione di conoscenze, abilità e attitudini
appropriate al contesto.
• Delle competenze chiave tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza
attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.
1. Comunicazione nella madre lingua;
2. Comunicazione nelle lingue straniere;
3. Competenza matematica, scientifica e tecnologica;
4. Competenza digitale;
5. Imparare a imparare;
6. Competenze sociali e civiche;
7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8. Consapevolezza ed espressione culturale.
1. Comunicazione nella madrelingua
• Definizione:
• La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e
interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale
sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed
espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul
piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali
istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.
• Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale
competenza:
▫ La competenza comunicativa risulta dall'acquisizione della madrelingua, che è
intrinsecamente connessa con lo sviluppo della capacità cognitiva dell’individuo
di interpretare il mondo e relazionarsi con gli altri.
▫ La comunicazione nella madrelingua presuppone che una persona sia a
conoscenza del vocabolario, della grammatica funzionale e delle funzioni del
linguaggio.
▫ Ciò comporta una conoscenza dei principali tipi di interazione verbale, di una
serie di testi letterari e non letterari, delle principali caratteristiche dei diversi stili
e registri del linguaggio nonché della variabilità del linguaggio e della
comunicazione in contesti diversi.
1. Comunicazione nella madrelingua
• Le persone dovrebbero possedere le abilità per comunicare sia
oralmente sia per iscritto in tutta una serie di situazioni
comunicative e per sorvegliare e adattare la propria comunicazione
a seconda di come lo richieda la situazione. Questa competenza
comprende anche l’abilità di distinguere e di utilizzare diversi tipi di
testi, di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni, di usare
sussidi e di formulare ed esprimere le argomentazioni in modo
convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto.
• Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella
madrelingua comporta la disponibilità a un dialogo critico e
costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di
perseguirle nonché un interesse a interagire con gli altri. Ciò
comporta la consapevolezza dell'impatto della lingua sugli altri e la
necessità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente
responsabile.
Verso la scuola delle
competenze
riflessione su
M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la
scuola delle competenze(?) , in “La
ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1
n.s. pp.86-90
Verso la scuola delle competenze?
M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”,
ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90
Imparare a imparare
• Fase attuativa delle scelte educative operate su scala
internazionale sulla scia della riflessione didattica in atto
dagli anni Novanta
• OCSE Pisa e INVALSI hanno contribuito al diffondersi di
una sensibilità nuova nella prassi scolastica.
• Necessità di tradurre nella pratica le indicazioni fornite
dal Quadro comune di riferimento per le lingue sulla
base dell’esempio fornito dalle certificazioni linguistiche
internazionali.
• “Il Quadro fornisce una visione olistica delle competenze
fornendo una cornice di riferimento di tipo trasversale in
cui le competenze linguistico-comunicative si uniscono a
competenze generali.”
Verso la scuola delle competenze
M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , ne “La ricerca”,
ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90
L’approccio “orientato all’azione” nella glottodidattica
• Nello specifico, le competenze linguisticocomunicative nel Quadro sono distinte in 3 parti, in
relazione ai molteplici compiti che ogni individuo ha
nella società:
▫ Competenze linguistiche;
▫ Competenze sociolinguistiche;
▫ Competenze pragmatiche.
• Nel Quadro la competenza linguistica è definita
“conoscenza e capacità d’uso di strumenti formali
con cui si possono comporre e formulare messaggi
ben strutturati e dotati di significato “(p.134Q; cf.
livelli comuni di riferimento A1,A2…)
Verso la scuola delle competenze
M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , ne “la ricerca”,
ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90
La pluralità dei saperi
• Nel modello di competenza comunicativa
rientrano tutte le competenze “dell’individuo che
contribuiscono a rendere l’essere umano capace
di comunicare”.
• Competenze generali non di tipo linguistico
individuate nel Quadro > i 4 saperi generali:
1.
2.
3.
4.
Sapere
Saper fare
Saper essere
Saper apprendere
Verso la scuola delle competenze
M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La
ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90
La pluralità dei saperi: i saperi generali nell’ambito delle competenze
linguistiche
1.
Sapere = “conoscenza del mondo acquisita dall’individuo attraverso la
propria lingua materna” + consapevolezza interculturale =

2.
3.
4.
“capacità di comprendere consapevolmente le somiglianze e le differenze che
caratterizzano il mondo della L1 e della L2/LS”;
Saper fare = “abilità pratiche che permettono di svolgere il ruolo di attore
sociale a cui l’apprendente è chiamato in funzione di una comunicazione
efficace.”
Saper essere = “competenza <esistenziale>, (…)Gli aspetti legati alla
personalità, agli stili cognitivi e al mondo interiore dell’individuo, alle sue
convinzioni e ai suoi valori morali concorrono a comporre questo sapere.”
+ gli atteggiamenti verso l’altro da sé
Saper apprendere = “imparare a imparare” > la didattica per competenze
può “trovare un’applicazione completa nelle pratiche quotidiane
d’insegnamento, pur mantenendo gli inevitabili e salutari legami con
ambiti teorici e conservando la capacità di una visione d’insieme sul
sistema educativo anch’essa imprescindibile.”
Verso la scuola delle competenze
M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”,
ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90
La conquista dell’autonomia
•
•
“Dai un pesce a un uomo e lo nutrirai per un giorno. Insegnagli a pescare e lo nutrirai per tutta la vita”
insegnare ad imparare = insegnare ad applicare nei diversi ambiti del sapere le strategie adeguate a svolgere
compiti e a risolvere problemi >
▫ Autonomia di pensiero = imparare a riflettere sul come abbiamo risolto un problema e perché lo abbiamo
fatto in un certo modo piuttosto che in un altro
▫ Autonomia di azione = scegliere di volta in volta le conoscenze a sua disposizione e le strategie più adeguate a
risolvere i problemi

“Le strategie di apprendimento che informano il saper apprendere sono infatti caratterizzate da un alto livello di trasferibilità, in quanto
sono operazioni mentali con differente grado di complessità che ricorrono trasversalmente in compiti e contesti diversi

•
•
(ad es. identificare, classificare, analizzare, ipotizzare, inferire, collegare sono strategie necessarie in ogni ambito del
sapere)
Sviluppo della competenza metacognitiva = capacità di riflettere sul come si è operato, ovvero diventare
consapevoli di una strategia ,
▫ “non solo saper usare una tecnica ma sapere perché quella tecnica è efficace, quando è opportuno o
inopportuno usarla e, non da ultimo, saper valutare se quella tecnica è produttiva per se stessi, nella propria
situazione, per il compito che si deve svolgere” (cit. da Mariani 2005, p.15)
INSEGNARE A IMPARARE IRRINUNCIABILE OBIETTIVO NEL PERCORSO FORMATIVO DI OGNI
STUDENTE-CITTADINO A CUI SI VOGLIA GARANTIRE, OLTRE AL SUCCESSO SCOLASTICO, AUTONOMIA
DI PENSIERO E AZIONE PER LA PROPRIA AUTOREALIZZAZIONE (SAPER FARE PER SAPER ESSERE E
VICEVERSA)
Verso la scuola delle competenze
M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La
ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90
La didattica del saper apprendere nell’educazione linguistica
• La didattica del saper apprendere nell’ambito
dell’educazione linguistica si sviluppa principalmente su
due piani:
1.
2.
“..rafforzare e automatizzare nello studente le strategie
che attivano i processi cognitivi coinvolti nella ricezione di
ogni tipo di testo, scritto e orale” > comprensione
“potenziare la capacità di riflessione sulle strutture
linguistiche (le grammatiche) per individuarne il
meccanismo di funzionamento, attraverso un percorso di
ricerca-scoperta di tipo induttivo che prevede
l’osservazione, la formulazione di ipotesi, la loro verifica e
riformulazione attraverso la manipolazione del testo e il
reimpiego della struttura per arrivare infine
all’esplicitazione e alla sistematizzazione della regola” >
competenza metalinguistica > nucleo della glottomatetica
Verso la scuola delle competenze
M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”,
ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90
La grammatica dell’anticipazione (Expectancy Grammar)
• Abilità cognitiva centrale nel processo di comprensione , ovvero
▫ “capacità d’inferire informazioni e anticipare i contenuti del testo,
formulando ipotesi sulla base degli indizi che si ricevono dal contesto,
dalla conoscenza del mondo, dall’esperienza personale.”
• “Ciò permette al lettore di prepararsi a cogliere la globalità del testo
grazie alle ipotesi formulate, seguendo un processo a spirale che
precede e accompagna l’esposizione al testo e che attiva meccanismi
conoscitivi quali appunto la previsione, l’inferenza, la selezione e il
collegamento delle informazioni (Mezzadri 2007)”
• “A scuola, l’attivazione della Expectancy Grammar è strategica per
l’imparare a imparare, poiché è la base di qualsiasi attività ricettiva,
sia nella madrelingua che nell’acquisizione di altre lingue,
trasversale a tutti i contesti comunicativi, a tutti i contenuti e a tutte
le tipologie testuali con cui lo studente è chiamato a confrontarsi in
ambito quotidiano e scolastico.”
Verso la scuola delle competenze
M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”,
ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90
Un esempio: compito di prelettura
• Compito task-based collocato nella fase di pre-lettura del testo applicabile,
con le opportune modifiche, a qualsiasi ambito disciplinare:
• Qui il compito precede un testo narrativo di cui si danno alcune immagini,
relative al protagonista della storia e a un paio di situazioni narrate, il titolo
e le prime due righe del testo.
• SECONDO TE (= domande che non prevedono una risposta certa):
▫
▫
▫
▫
▫
▫
Che genere di testo è? Come lo sai?
Chi è il protagonista della storia?
Chi si è fermato laggiù?
Cosa sta per succedere?
Ti sei mai ritrovato in una situazione simile?
Come hai reagito, oppure cosa avresti fatto?
• Lavora con la fantasia, fa’ delle ipotesi e confrontale con un compagno.
• Ora leggi velocemente il testo per verificare le tue ipotesi.
• Com’è andata? Hai indovinato?
Verso la scuola delle competenze
M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”,
ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90
Problem Solving
• Le risposte sono ipotesi da verificare
• Allo studente è richiesto di attivarsi per “avviare un percorso di ricerca-scoperta”,
analizzando le informazioni a disposizione e applicando la sua capacità di Problem Solving,
ovvero una parte della sua competenza imprenditoriale, in quanto deve sviluppare un
piano di azione, accettando <il rischio d’impresa>, in questo caso di fallire, sbagliando a
formulare le ipotesi.
• E’ sollecitato a “ricavare informazioni applicando strategie di tipo inferenziale, chiedendo
però di giustificare le sue risposte (come lo sai?), di attivare la capacità immaginativa (usa
la tua fantasia) ed anche di fare collegamenti con la propria esperienza personale (ti è mai
successa una cosa simile?)”.
• Sviluppa la competenza interpersonale, interculturale e le abilità sociali nel confronto con
il compagno;
• Gli si propone di auto-valutarsi (com’è andata?), “attivando uno dei presupposti
fondamentali della competenza meta-cognitiva: rifletto sul mio percorso e cerco di capire
dove sono riuscito e se e perché ho sbagliato.”
• Reiterazione e, una tantum, riflessione esplicita sul lavoro svolto quali base di una feconda
consapevolezza > rendersi conto di “aver imparato a pescare.”
Il progetto Compita
Riflessioni su
N. Tonelli, Per un nuovo modo di studiar
letteratura. Le competenze dell’italiano a
scuola: il Progetto “Compita”,
in “La Ricerca” Marzo 2013 Anno 1 – n.2
n.s. p.67s.
Il modello educativo comunitario
• La svolta ideologica nel sistema di formazione europeo:
▫ 2000: Consiglio di Lisbona
▫ 2006: Parlamento e Consiglio europei
▫ 2008: In Italia si recepiscono le indicazioni europee nelle Linee guida per gli
istituti tecnici e professionali (“reale declinazione di competenze da conseguire
attraverso l’italiano”) e nelle Indicazioni nazionali per i licei (“incongrua
coabitazione fra un canone di autori da trasmettere secondo una tradizione
storicistica inveterata e un lessico rinnovato e allusivo [ma non di sostanza] alla
prospettiva scolastica richiesta dall’Europa”. )
• La scuola delle competenze e l’enunciazione delle competenze chiave di
cittadinanza
• La lingua e la letteratura “risorse prioritarie e patrimonio basilare” per il
raggiungimento di 4 competenze chiave:
1.
2.
3.
4.
Comunicazione nella madrelingua;
Imparare ad imparare;
Competenze sociali e civiche;
Consapevolezza ed espressione culturale.
La rivoluzione di fatto
• Necessità di trasformazioni importanti dei programmi, della
didattica, della valutazione, del funzionamento delle classi e
degli edifici.
• Nucleo della difficoltà :
▫ metodologie didattiche, selezione delle opere > delle conoscenze
disciplinari funzionali alla formazione e all’allenamento delle
competenze.
• Il problema del docente di Italiano:
▫ “percorso più individuato ma da <reinventare> se opera nei
tecnici e professionali,
▫ più accidentato e per niente chiaro se lavora nei licei, dove
l’insegnamento della letteratura è richiesto in sé, per il suo
intrinseco e ineludibile portato di conoscenza, e il <valore d’uso>
del letterario, la sua <mobilizzazione in situazione>, funzionale a
un apprendimento di e per competenze, non viene realmente
considerata.”
Il nuovo umanesimo
• L’educazione alle emozioni e la creazione dei legami
interpersonali e sociali tra i compiti fondamentali
della letteratura.
• “Un nuovo umanesimo comporta anche un nuovo
modo di <fare letteratura>, un modo che faccia
rientrare nella scuola <il tempo lungo> e non
sempre lineare dell’esistenza”.
• La proposta del progetto Compita:
▫ “Curvare lo studio del canone a vantaggio di un
insegnamento produttivo sul piano delle competenze
comunicative, emotive e sociali.”
Il progetto Compita
• Progetto promosso da un gruppo di italianisti di scuola e università
(capofila Univ. Bari), sostenuto dalla Direzione generale per gli
ordinamenti scolastici del MIUR, avviato nell’a.s. 2012/13
• “sperimentazione attiva nelle ultime classi di una cinquantina di
scuole superiori di ogni ordine e grado su tutto il territorio
nazionale.”
• Ricerca-azione “
▫ sulla specificità disciplinare e
▫ sul suo apporto nel formare competenze-chiave;
▫ sull’esistenza e la possibile definizione di una competenza <letteraria>
vera e propria, raggiungibile e valutabile all’interno del curricolo
scolastico.
• Per i presupposti teorici, obiettivi e metodologie operative e primi
risultati cf. N. Tonelli, “Compita”, le competenze dell’italiano,
prossimamente ne“I Quaderni della Ricerca” –
ww.laricerca.loescher.it)
IL PROGETTO COMPITA – RIFLESSIONI PER L’AVVIO
(materiale del seminario di Tivoli, ottobre 2012, gentilmente concesso dalla
Prof.ssa Emanuela Sangalli, Liceo Classico Vibona, Roma)
“Le discipline sono ciò che ci separa dai barbari; e non credo che si possa
fare lavoro interdisciplinare senza avere studiato le discipline” (Gardner).
• Il ruolo della disciplina
▫ Le competenze, anche quelle definite disciplinari, in realtà non sono di una sola
disciplina; si tratta, pertanto, in particolare per la disciplina dell’italiano, di
definirne la specificità per poi utilizzarla anche in chiave trasversale.
▫ A tale proposito, l’elemento più trasversale a tutte le discipline, da considerarsi
fondamentale per la costruzione graduale di competenze esperte, è la capacità di
comprendere un testo.
• Il docente di italiano, a qualsiasi livello scolare in cui operi, ha quindi la
responsabilità prioritaria nel creare e potenziare tale competenza,
certamente in sinergia con gli altri colleghi.
• Alcuni progetti innovativi di respiro internazionale, come ad esempio il
progetto ESABAC, sono nati appositamente per sostenere i docenti di varie
discipline nella correlazione e “risonanza” tra i vari insegnamenti,
potenziando il raggiungimento di alte capacità di comprensione,
interpretazione e valutazione di testi di varia natura.
IL PROGETTO COMPITA – RIFLESSIONI PER L’AVVIO
(materiale del seminario di Tivoli, ottobre 2012, gentilmente concesso dalla
Prof.ssa Emanuela Sangalli, Liceo Classico Vibona, Roma)
• Per la costruzione di un Framework letterario per l’ultimo
triennio della scuola secondaria superiore, occorrerebbe:
▫ ipotizzare un profilo in uscita dell’alunno partendo dalla verifica
del profilo di entrata (utilizzando anche i risultati delle prove
nazionali) e dettagliando le competenze di cui è composto;
▫ iniziare a ragionare partendo dalle abilità/competenze di lettura,
considerandola una competenza “base” su cui costruire altre
competenze;
▫ stabilire i gradini intermedi che compongono questa competenza,
pensando ad attività/compiti da svolgere che siano funzionali
all’acquisizione della competenza stessa, nell’ottica di fornire
strumenti consolidati per la vita.
• La progettazione per competenze implicherà naturalmente
metodi e modalità di valutazione che riescano a verificarne il
raggiungimento (in termini di prestazione)
IL PROGETTO COMPITA – RIFLESSIONI PER L’AVVIO
(materiale del seminario di Tivoli, ottobre 2012, gentilmente concesso dalla
Prof.ssa Emanuela Sangalli, Liceo Classico Vibona, Roma)
•
•
Considerazioni sull’ abilità di lettura
▫ La centralità del testo letterario in tutto l'arco del quinquennio deve diventare la metodologia
didattica dell'insegnamento dell'italiano nel suo doppio versante linguistico e letterario. Leggere
comporta lo sviluppo di una pluralità di competenze, è necessario progettare attentamente percorsi
che tengano conto di una serie di fattori quali ad esempio la maturazione mentale dell’alunno e la sua
capacità di compiere determinate operazioni sul/con il testo. E’ essenziale accantonare, infatti, l’idea
che queste operazioni si compiano immediatamente nel lettore inesperto, e che si possa facilmente
progredire verso la competenza interpretativa e valutativa solo sulla base della quantità e qualità delle
letture effettuate e delle capacità professionali dell’insegnante.
▫ Inoltre, non si dovrà dimenticare che l’alunno possiede delle competenze e fruisce di frequentazioni
culturali, che non sono da censurare; anzi queste possono rappresentare punti di partenza
nell’educazione alla lettura (vedi ad esempio la facilità dei nativi digitali a trattare testi non continui).
▫ Lo studente/lettore sperimenta, in prima persona, la prospettiva ermeneutica dell’incontro fra le
esigenze del lettore di oggi e gli orizzonti del passato; una prospettiva in cui coabitano coinvolgimenti
emotivi, cognitivi ed interpretativi.
▫ Ciò significa agire non tanto su una motivazione secondaria che, come nota M. L. Altieri Biagi, può
cessare quando i ragazzi si sottraggono, parzialmente o totalmente, all’influenza dell’insegnante
(ben pochi dei presunti appassionati di poesia o di narrativa continuano a frequentarle come lettori),
quanto su una motivazione primaria, interna al soggetto, scaturita da una didattica finalizzata ad
allestire ambienti e situazioni propizie all’imparare a leggere e a diventare lettori competenti.
IL PROGETTO COMPITA – RIFLESSIONI PER L’AVVIO
(materiale del seminario di Tivoli, ottobre 2012, gentilmente concesso dalla
Prof.ssa Emanuela Sangalli, Liceo Classico Vibona, Roma)
•
L’approccio ai testi va concepito come una trivellazione verticale che raggiunge livelli sempre più profondi o
intimi della scrittura fino a quelli di maggiore densità semantica e di una più complessa elaborazione formale.
Senza questo lungo apprendistato non si diventa buoni lettori, soprattutto in età televisiva e informatica (…). Si
tratta di un compito arduo; l’unica agevolazione è data dal fatto che l’insegnamento dell’italiano è un processo di
approfondimento verticale, non un itinerario orizzontale che segue semplicemente l’avvicendarsi dei contenuti.
•
Un “Lettore esperto”, al termine del percorso scolastico, dovrebbe sapere attivare un insieme di abilità, anche
sottese e spontanee, in termini di processi:
▫ di ricerca/selezione
▫ di costruzione di senso
▫ di individuazione di un insieme di indizi, di relazioni semantiche e di scopi
▫ di interpretazione e valutazione del testo.
•
Le abilità sopra delineate comprendono necessariamente alcune sotto abilità, tra le quali ad esempio la capacità
di:
▫ selezionare informazioni, elementi testuali, stilistici
▫ formulare ipotesi, anticipazioni/previsioni
▫ inferire il significato in base al cotesto
▫ sintetizzare
▫ individuare gli scopi testuali attraverso la rilevazione di indizi, l’apprezzamento di forma e contenuto…
▫ mettere in rapporto ciò che si sta leggendo con le conoscenze ed esperienze personali (enciclopedia del
lettore).
Un Report esemplificativo del progetto “Compita”
(Rielaborato - versione originale in pdf)
Comprensione
• Tivoli 26 ottobre 2012
• Report del gruppo B sui descrittori
relativi alla “Comprensione”
a c. di Lucia Olini
Gruppo B - Sicilia Veneto Lazio + USR
Piemonte, Veneto, Friuli Venezia Giulia e
Lazio
I descrittori della conoscenza
CONOSCENZA/INDI
CI DISCIPLINARI
poesia
prosa
a. significato delle parole;
b. struttura logica del periodo;
c. forme metriche;
d. figure retoriche;
e. attori della scena (chi parla, cosa
dice e/o fa);
f. argomento (tema)
g. coordinate spazio-temporali
interne e situazione;
h. collocazione del testo nell’opera di
a. significato delle parole;
b. struttura logica del periodo;
c. figure retoriche;
d. attori della scena e azione (chi
parla, cosa dice e/o fa);
e. argomento (tema)
f. coordinate spazio-temporali interne
e situazione;
appartenenza.
g. collocazione del testo nell’opera di
appartenenza
Attività e compiti
ATTIVITÀ E COMPITI
a. situare il testo nell’opera e nel
tempo in cui è stato scritto
(informazioni essenziali);
b. riconoscere gli aspetti
linguistici, lessicali, logicosintattici e/o metrico-retorici;
c. individuare argomenti, temi,
ambienti;
d. identificare personaggi e
azioni.
I compiti connessi a questo aspetto corrispondente in ogni classe alla fase
di primo accesso a un’opera
letteraria nuova – richiedono la capacità
di orientarsi tra i significati letterali del
testo e l’abitudine a collocare il testo nel
Competenze letterarie acquisite alla fine degli ultimi 3 anni
Lo studente SA
I anno del II
Biennio
II anno del II
Biennio
V anno
conclusivo
a. acquisire conoscere
/riconoscere / individuare il
significato delle parole chiave di un
testo;
b. riconoscere il genere letterario;
a. acquisire conoscere
/riconoscere / individuare il
significato delle parole chiave e di
quelle non note di un testo;
b. riconoscere il genere letterario;
a.
c. ricostruire la struttura logicosintattica del periodo;
c. ricostruire la struttura logicosintattica del periodo; riconoscere la
struttura formale del testo;
d. riconoscere le principali forme
metriche e/o figure retoriche;
d. riconoscere le principali forme
metriche e/o figure retoriche in
rapporto al significato complessivo
dell’opera;
e. individuare personaggi, azioni,
temi, ambienti del testo e collegarli
all’opera;
f. collocare il testo, l’opera e il loro
autore nel tempo
c. riconoscere le principali forme
metriche e/o figure retoriche in
rapporto al significato complessivo
dell’opera e al suo genere;
d. individuare personaggi, azioni,
temi, ambienti del testo e situarli
nell’opera;
e. individuare personaggi, azioni,
temi, ambienti;
f. collocare il testo e il suo autore nel
loro tempo (informazioni essenziali
acquisire conoscere
/riconoscere / individuare il
significato delle parole chiave e di
quelle non note di un testo;
b. ricostruire la struttura logicoformale del testo;
e. collocare il testo, l’opera e il loro
autore nel tempo.
Un’ipotesi di
vademecum operativo
Come educare alla lettura
nella didattica della letteratura
per competenze:
rielaborazione degli Appunti per Compita
della Prof.ssa Francesca Vennarucci
Liceo Classico Giulio Cesare - Roma
Animazione alla lettura:
dalla biblioteca all’aula passando per la propria stanza
• In biblioteca:
▫
▫
Gli Alunni cercano tra gli scaffali un romanzo che li colpisca
La scelta è libera o preventivamente orientata dall’insegnante, che li indirizzerà, in questo
caso, verso scaffali precisi.
• A casa:
▫
La lettura è individuale, silenziosa e non impone schedature preconfezionate.
• In aula:
▫
Al termine della lettura, a seconda della tipologia di classe, l’insegnante proporrà esercizi vari
di scrittura creativo-personale-intima, quali ad esempio:








▫
i personaggi (mi piace/non mi piace/perché);
l’intervista impossibile a un personaggio del romanzo;
l’intervista all’autore;
i luoghi del romanzo e i miei luoghi (lontani o vicini? In che senso? Quale vorrei io per la mia
vita?);
riscrittura del finale (osare l’inosabile….);
una recensione (definire la destinazione editoriale)
la lettera/mail a un amica/o per suggerire/sconsigliare questa lettura
una pagina di diario
Lavoro di gruppo finale: la collazione e pubblicazione web/su cartellone del materiale
dai testi alla vita, dalla vita ai testi –:
una proposta didattica
• Per un percorso didattico a partire dai testi nell’ottica della didattica
della ricezione > oltre il canone ?
• Fase A) Scelta di un percorso tematico o per genere allo scopo di
▫ sapere/saper fare/saper essere/saper apprendere =
▫ finalità esplicite e obiettivi condivisi con la Classe
• Fase B) Selezione di un nucleo di conoscenze, abilità e competenze
quali requisiti base del percorso
• Face C) Individuazione di un syllabus di autori e testi irrinunciabili
• Fase D) Ideazione del percorso da presentare in base al modello
▫ “destinatari/ obiettivi/ descrizione sintetica delle modalità di attuazione
 (UA adeguate, organizzate per tempi, contenuti e/o autori e/o testi)
▫ metodologie/strumenti/durata/verifiche e valutazione”
• Fase E) presentazione sintetica alla Classe e successiva attuazione
con la Classe
La “sperimentazione interpretativa”:
comprendere per interpretare per vivere
• Leggere = comprendere il testo per interpretarlo
• “La lettura di un testo letterario è sempre operazione complessa,
linguistico-formale e culturale, storica e psicologica e per la sua
comprensione è indispensabile una forma di
riappropriazione da parte del lettore, che deve poterne
cogliere il valore per sé oggi.” (cit. da F. Vennarucci)
• “Vennarucci evidenzia che la letteratura può svolgere una funzione
▫ “non solo nell’area degli apprendimenti, in relazione alle competenze di
comprensione del testo e di esposizione orale e scritta, ma anche
nell’area della rielaborazione e della progettazione autonoma, in quanto
una delle competenze più alte e qualificanti della didattica della
letteratura è proprio l’interpretazione, che comprende non solo la
capacità di analisi, ma anche il ripensamento critico e autonomo di
quanto appreso.
l’insegnante nella didattica delle competenze:
operativo mediatore tra testo e classe
• I nuovi compiti dell’insegnante nell’ottica di una
“sperimentazione interpretativa” a partire dal
testo:
▫ Contestualizza il testo a partire dal testo stesso;
▫ Evidenzia gli elementi-chiave del testo;
▫ Avvia un dialogo interattivo sui contenuti e le forme
del testo;
▫ Storicizza i contenuti del testo in relazione al presente
= avvia un dialogo sulla possibile attualizzazione del
testo
(> discussione sul suo valore eventuale per
noi oggi)
• Educa alla scrittura a partire dal testo
Scrivere sul testo, a partire dal testo:
esercizi di scrittura per la verifica e oltre
• I testi letterari
▫ “punto di partenza non per un’analisi filologicamente
accurata, ma per una esplorazione di sé, per un
ripensamento personale.” (cit. Vennarucci)
• L’analisi del testo: la tipologia A dell’Esame di Stato > un
metodo analitico scandito per riassunto/parafrasi,
domande e consegne strutturate (…), approfondimenti e
commenti personali = percorso guidato e orientato alla
comprensione pro interpretazione del testo
• Altre tipologia di scrittura creativo-personale-intima:
▫ scrittura creativa, riflessione creativa, lettura critica,
▫ interviste impossibili, lettere/diari, riscritture
parodistiche…
la cartellina personale
• Proposta di un nuovo modo di conservazione dei
compiti in classe:
• La cartellina personale degli Alunni =
• la storia della propria scrittura nelle diverse fasi
della vita:
• un documento del proprio percorso di vita.
Un esempio operativo
Lavori di gruppo sul Decameron
Nell’ottica della didattica per competenze
Classe di destinazione: III anno Liceo
Classico
Docente: Prof.ssa E. Sangalli, Roma
L.d.g. sul Decameron:
un’interpretazione a partire dai testi – domande guida
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GRUPPO 1 – INTRODUZIONE ALLA IV GIORNATA E NOVELLA DELLE PAPERE; ALIBECH
Quali sono le parole-chiave attorno a cui ruota la novella?
Analizzate un periodo a vostra scelta.
Chi narra la novella? Con che finalità?
In che modo la novella illustra il tema della giornata in cui è inserita?
Chi sono i protagonisti? Come sono descritti?
Dove avviene la vicenda? Prevalentemente in interni o esterni? E’ presente una descrizione?
Quando avviene la vicenda? In età contemporanea a Boccaccio oppure no? Il periodo di ambientazione
influisce sulla vicenda stessa? E’ oggetto di descrizione nella novella?
La novella è comica o drammatica? Come Boccaccio riesce a suscitare riso o commozione nel lettore?
Quale aspetto dell’amore è analizzato? In quale delle due novelle è meglio rappresentato?
Prevalgono nella novella sequenze descrittive, riflessive, narrative, dialogiche?
Rinvenite una dimensione teatrale del racconto? Affidato soprattutto ai dialoghi, alla descrizione di gesto
o ad altro?
La difesa di Boccaccio dalle critiche che gli sono state mosse ti sembra plausibile?
Giudichi la novella di Alibech blasfema?
Si può stabilire un rapporto tra queste due novelle e i racconti di Calvino ‘Avventura di una bagnante’ e
‘Avventura di un impiegato’? Quali le differenze tra la strategia narrativa di Calvino e quella di
Boccaccio’? Quali tra le 4 vicende sentite più vicina alla realtà dell’amore