Individuazione dell’Alunno
con
Bisogni Educativi Speciali
Presentazione di
Rita Maria Simonetti
 Individuare l’alunno che necessita di individuazione e/o
personalizzazione della didattica
 Sviluppare le qualità inclusive della scuola.
(Partecipazione e garanzia successo formativo per tutti)
Dal modello ICF è possibile ricavare una griglia
(scheda per la definizione del fabbisogno di risorse
per l’individualizzazione) che aiuta a leggere le
diverse situazioni di difficoltà degli alunni.
Il funzionamento educativo/apprenditivo è la risultante globale
dell’intreccio e della reciproca influenza di sette fattori
L’attività dello studente (il funzionamento educativo/apprenditivo) è la
risultante di capacità e performance, la prima «pura», l’atra legata
all’effetto di fattori contestuali facilitanti.
Ambiti di Funzionamento
Secondo il modello ICF
•
•
•
•
•
•
•
Condizioni fisiche: malattie varie, acute o croniche, fragilità, situazioni
cromosomiche particolari, lesioni, ecc.
Strutture corporee: mancanza di un arto, di una parte della corteccia cerebrale,
ecc.
Funzioni corporee: deficit visivi, deficit motori, deficit attentivi, di memoria, ecc.
Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle
conoscenze, di pianificazione delle azioni, di comunicazione, di autoregolazione
metacognitiva, di interazione sociale, di autonomia, di cura del proprio luogo di
vita, ecc.
Partecipazione sociale: difficoltà a rivestire i ruoli sociali di alunno, a partecipare
alle situazione sociali più tipiche, nei vari ambienti e contesti.
Fattori contestuali ambientali: famiglia problematica, cultura diversa, situazione
sociale difficile, culture e atteggiamenti ostili, scarsità di servizi e risorse, ecc.
Fattori contestuali personali: scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive,
scarsa motivazione, comportamenti problema, ecc.
L’attività è l’esecuzione di un compito o di un’azione da parte di un individuo.
Le limitazioni dell’attività sono le difficoltà che un individuo può incontrare
nello svolgimento delle varie attività.
Ogni attività può essere descritta per:
-capacità (abilità di eseguire un compito o un’azione senza l’influsso,
positivo o negativo, di fattori contestuali e/o ambientali)
-performance (abilità di eseguire un compito o un’azione con l’influsso,
positivo o negativo, di fattori contestuali e/o ambientali.
Funzionamento risultante di:
Capacità-performance-ruoli facilitanti/barrieranti dei fattori contestuali nei
vari ambiti di attività.
Attività Personali (studente)
Apprendimento, applicazione delle conoscenze, pianificazione delle sue
azioni, linguaggio e comunicazione,
autoregolazione metacognitiva,
interazione, autonomia personale e sociale, cura del proprio luogo di vita.
BES
I DIVERSI BISOGNI
•
Difficoltà di apprendimento: DSA, deficit attentivo con o senza iperattività,
disturbi di comprensione, difficoltà visuo-spaziali, motorie, goffaggine.
•
Difficoltà emozionali: timidezza, collera, ansia, inibizione, depressione, disturbi
della personalità, psicosi.
•
Difficoltà comportamentali: aggressività, bullismo, disturbi del comportamento
alimentare, disturbi della condotta, oppositività, delinquenza, uso di droghe.
•
Ambito relazionale: isolamento, passività, eccessiva dipendenza.
•
Ambito familiare: famiglie disgregate, in conflitto, trascuranti, con episodi di
abuso, maltrattamento, con esperienze di lutto o carcerazione. Difficoltà
sociali, economiche, culturali, linguistiche.
Disturbo Specifico dell’Apprendimento
Difficoltà di origine neurobiologica che può generare difficoltà in lettura, scrittura
e calcolo, e su tutte le attività che si basano sull’acquisizione di queste abilità e non si
presenta in cormobilità di deficit intellettivi.
La ricerca svolta nelle classi IV di scuola Primaria stima 3,1-3.2% (Barbieri)
(1 alunni per classe riconosciuto).
Rappresenta il disturbo più frequente e meglio riconosciuto , ma non la sola difficoltà
presente.
A fronte di competenze cognitive nella norma ed anche superiori, ci sono alunni/studenti che
presentano una serie di condizioni cliniche che possono manifestarsi isolatamente (anche
riconducibili a DSA), ma che ugualmente limitano l’accesso ai saperi, e che spesso, a causa
della loro natura, producono un effetto a cascata negativo, che si ripercuote in modo
generalizzato su tutto il processo di apprendimento e sul percorso scolastico oltre a
ripercuotersi su aspetti personali quali autostima, autoefficacia, scarsa motivazione, senso
di rassegnazione, ansia, depressione.
Alunni con difficoltà di apprendimento-1
Disturbo della Lettura: incapacità di acquisire livelli prevedibili per quel che
riguarda l’accuratezza della lettura, la velocità, o la comprensione. I sintomi comuni
sono: incapacità di discriminare lettere simili e incapacità di associare suoni a
simboli letterali.
• Disturbo del Calcolo: incapacità di acquisire la competenza nel calcolo e nel
ragionamento matematico. I sintomi principali sono: incapacità di capire le
operazioni ei concetti matematici, di applicare il ragionamento simbolico ai
problemi, di riconoscere simboli matematici, di rispettare i segni delle operazioni, di
imparare le tabelline.
• Disturbo dell’Espressione Scritta: incapacità di acquisire le competenze nella
scrittura. I sintomi sono, in generale: scrittura a mano deficitaria, incapacità di
comporre frasi o paragrafi coerenti, molteplici errori grammaticali, di spelling, di
punteggiatura.
• Disturbo dell’Apprendimento NAS
Alunni con disturbi evolutivi specifici-1
Disturbo della Espressione del Linguaggio: menomazione dello sviluppo nell’espressione del
linguaggio, inferiore rispetto alla capacità intellettiva non verbale ed al linguaggio recettivo. Le
manifestazioni comuni sono: limitata gamma di vocabolario, strutture grammaticali
semplificate, difficoltà a trovare le parole.
• Disturbo Misto della Espressione e della Ricezione del Linguaggio: menomazione nello
sviluppo del linguaggio recettivo ed espressivo, inferiore rispetto alla capacità intellettiva non
verbale. Le manifestazioni comuni sono: vocabolario limitato, difficoltà a capire le parole, deficit
dell’elaborazione uditiva.
• Disturbo della Fonazione: incapacità di utilizzare nel discorso i suoni prevedibili rispetto allo
sviluppo e appropriati rispetto all’età e all’idioma. I sintomi comuni comprendono: errori nella
produzione, nella rappresentazione o nell’organizzazione del suono. I suoni più spesso male
articolati sono quelli acquisiti più tardi (l, r, s, z, gl, gn,c).
• Blabuzie: ripetizione prolungata di suoni e sillabe, prolungamento di suoni, anomale pause
che interrompono il ritmo normale del discorso, sostituzione di parole difficili da articolare con
parole più semplici. Talvolta si accompagna a movimenti muscolari come sbattimento degli
occhi, tremori, scosse e tic.
• Disturbo della Comunicazione NAS
Alunni con disturbi evolutivi specifici- 2
Disturbo di Sviluppo della Coordinazione: menomazione nello sviluppo
della coordinazione motoria, non dovuta ad un Disturbo Generalizzato
dello Sviluppo o ad un disturbo fisico o neurologico dimostrabile (ad
esempio: PCI, distrofia muscolare, emiplegia etc.), che interferisce in
modo significativo con le acquisizioni scolastiche o con le attività
quotidiane. I sintomi comuni variano, a seconda dell’età, dalla difficoltà
nell’acquisire le tappe dello sviluppo nei bambini in età infantile (ad
esempio: gattonare, sedersi etc.), alle difficoltà nelle capacità motorie
grossolane o fini nei bambini più grandi (ad esempio: scrivere a mano,
scrivere al computer etc.). Sono comunemente associati Disturbi della
Comunicazione.
Borderline cognitivo (FIL)
Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (DDAI): menomazione
significativa nel funzionamento sociale o scolastico (alunni disorganizzati,
instabili, invadenti, ostinati, prepotenti, ostili, aggressivi). I sintomi principali
coinvolgono la disattenzione, da un lato, e l’iperattività/impulsività, dall’altro.
Sono possibili i sottotipi: Combinato, Con Disattenzione Prevalente, Con
Iperattività/Impulsività Prevalenti, NAS.
• Disturbo della Condotta: i comportamenti considerati sintomatici sono:
condotta aggressiva verso persone o animali, danneggiamento della proprietà
altrui, menzogna, furti, insensibilità, mancanza di rimorso, malvagità,
comportamenti che violano i diritti fondamentali degli altri e le principali
norme della società.
• Disturbo Oppositivo-Provocatorio: spesso è un precursore (o una
manifestazione precoce?) del Disturbo della Condotta. Manca l’estrema
aggressività fisica ma ci sono comportamenti di perdita del controllo, litigi con
gli adulti, opposizione attiva, rifiuto ripetuto di rispettare le richieste degli
adulti, azioni compiute con lo scopo deliberato di infastidire. Sono individui
collerici, suscettibili, dispettosi, vendicativi.
• Disturbo da Comportamento Dirompente NAS.
Alunni in situazione di svantaggio
 Alunni con normali capacità di apprendimento, ostacolati negli
apprendimenti da una scarsa dotazione di mezzi o da risposte
psicologiche e/o comportamentali disfunzionali (ICF fattori
contestuali/ambientali e/o personali).
Alunni in situazione di svantaggio Familiare
•
Una prima tipologia è quella di “svantaggio e deprivazione sociale”. Alunni che sono
cresciuti in situazioni familiari/sociali povere, marginali, in contesti degradati. La loro
vita non è stata ricca di occasioni informali di apprendimento legato all’istruzione
scolastica.
•
Alunni che vivono in una famiglia difficile, multiproblematica, abusante, densa di
conflitti e di dinamiche invischianti e produttrici di patologie; alcuni dei familiari
possono avere patologie psichiatriche, condotte antisociali o criminali, e così via.
•
Alunni che vivono in famiglie centrifughe, senza regole chiare, disorganizzate,
oppure rigide, oppressive, patologicamente protettive, altre ancora possono indurre
valori e comportamenti divergenti rispetto all’istruzione e all’apprendimento.
•
Alunni con provenienza e bagaglio linguistico e culturale diverso: alunni migranti,
figli di migranti, profughi, rifugiati, figli di immigrati di recente stabilizzazione, e così
via. Portatori di lingua, cultura, abitudini diverse.
Alunni in situazione di svantaggio
(Emotivo/Relazionale)
•
Alunni con comportamenti disfunzionali, ad esempio aggressivi o distruttivi, che
non sopportano limiti, o che usano l’aggressione per prevaricare i più
deboli(comportamenti esternalizzati)
•
Alunni che portano in sé alcune difficoltà psicologiche(emozionali e/o
relazionali, comportamenti internalizzati) che però non sono di gravità tale da
giustificare pienamente una diagnosi di psicopatologia (isolamento, passività,
eccessiva dipendenza, timidezza, collera, ansia, inibizione, depressione, disturbi
della personalità).
Dimensioni psicoaffettive che mediano il comportamento:
•
•
•
•
•
Stili di attribuzione
Autoefficacia
Autostima
Emotività
Motivazione
La C.M.6/03/13
Riconosce:
•
•
La loro presenza nelle classi
La tutele per coloro che non rientrano nei benefici delle leggi 104/92 e 170/10
Richiama
• Specifici concetti e costrutti per identificarli : esplicito riferimento a
Intelligenza verbale e non verbale
• La possibilità di predisporre un PDP
• Valutazioni intrascolastiche di carattere psicopedagogico-didattico.
Prevede
• L’attuabilità in tutti gli ordini di scuola
• Livelli minimi attesi per le competenze in uscita
• Interventi precoci (screening), ed efficaci (anticipa ad es. l’intervento sui DSA)
Leggere i bisogni
Dell’alunno
Quali bisogni si stanno leggendo?
Apprendimento
Applicazione delle conoscenze
Interazioni relazionali e relazioni personali
Della classe rispetto all’inclusione
Quali bisogni?
• Bisogno di conoscere la diversità
• Di coesione interpersonale
• Di vicinanza emotiva
Altro…………
Con quali modalità?
Griglie di rilevazione
Approccio biografico
Altro…………
Modalità
• Approccio narrativo
• Osservazione
• Questionari
Sociogramma
Utilizzo dati
Per delineare il profilo Dinamico
Funzionale
Per raccordare le programmazione di
classe con il programma educativo;
Altro…….
Utilizzo dati
• Per progettare attività disciplinari e
• Interdisciplinari specifiche in relazione ai
bisogni emersi;
• Per la programmazione degli obiettivi
trasversali;
•
Per progettare percorsi di conoscenza a tema.
Del personale scolastico
Formazione
Supervisione
Aggiornamento
Altro………..
Della famiglia
• Corresponsabilità
• Condivisione
• Codecisione
• Informazione
• Rassicurazione
Modalità
• Questionari
• Focus group/gruppi di discussione
• Raccolta suggerimenti/criticità
Modalità
• Colloquio individuale
• Incontri gruppo classe
• modalità di comunicazione quotidiana
• scuola famiglia
• predisposizione di procedure per la
raccolta di reclami da parte delle famiglie
Utilizzo dati
• Percorsi di riqualificazione
• Interventi di supporto ai Docenti
•
•
Utilizzo dati
• PEI
Leggittimare emozioni negative e bisogni • Sviluppare un piano di vita
psicologici
• Ridurre situazioni di conflitto
Ricalibrare il carico e le modalità di lavoro
Bisogni del territorio
• Bisogno di aggregazione
• B. di crescita culturale
• Sviluppo della cultura d’inclusione
Altro…
Modalità
• Collaborando con i servizi socio-sanitari
• Associazionismo
• Con il privato sociale
…………………………..
Utilizzo
Istituire o partecipare a
• Convenzioni
• Intese
• Tavoli di lavori
• Incontri
Studio di caso
Tre ragazzi presentano situazioni comportamentali abbastanza
simili. Tutti e tre durante le ore di lezioni sono soliti disturbare
l'attività ordinaria e mettere in atto meccanismi per impedire ai
docenti di svolgere con tranquillità e con regolarità le lezioni. La
motivazione ad apprendere è quasi nulla e di fronte a compiti
cognitivi semplici si scoraggiano e dimostrano di non volere neanche
provarci. In particolare durante le ore di matematica disturbano in
continuazione o escono dall'aula senza chiedere il permesso. La loro
preparazione all'esame è molto bassa.
Azioni:
Condividere con gli altri Docenti la presenza di una difficoltà
Individuare la tipologia dei bisogni;
Condividerla nel Consiglio di classe
Informare la famiglia ed eventualmente i servizi coinvolti
Individuare il Responsabile dell’intervento (CdC e/o Docente)
Elaborare l’intervento
Tipologia
Descrizione
Obiettivi e risultati attesi
Strategie
Ambiente di apprendimento
Tempi
Valutazione
Prodotto atteso
Pubblicizzazione/Documentazione
Azioni
Tipologia Intervento: TUTORAGGIO
(comportamento disturbante, motivazione allo studio, contratto formativo)
Descrizione Attività'
descrizione sintetica dell'attività da integrare con appunti riguardanti i vari incontri
(attività svolta e comportamento in gruppo)
* Definizione degli obiettivi e dei risultati che si intendono raggiungere (area cognitiva e
comportamentale)
* Individuazione di compiti
* Sottoscrizione di assunzione di impegni e di responsabilità individuali
* Produzione di materiali significativi (per loro) in matematica e geometria
Ambiente di apprendimento:
* Piccolo gruppo
* Notebook
* LIM
Prodotto atteso:
* Presentazione alla classe dei materiali realizzati al termine dell'attività
* La presentazione verrà illustrata ai compagni al termine dell'attività
Caso 2-T
L'alunna si presenta chiusa, taciturna e silenziosa, spesso non porta tutto
il materiale necessario e davvero di rado esegue i compiti per casa. Dal
colloquio con la mamma è emerso che fin dalle elementari ha
manifestato importanti difficoltà nel raggiungimento degli obiettivi
cognitivi minimi fissati, pertanto, è giunta alla scuola con una
valutazione appena sufficiente. Il contesto classe ha certamente favorito
un inserimento sereno, ma ha anche accentuato, essendo
sostanzialmente molto motivato all'apprendimento, il divario esistente
con l'alunna, che probabilmente si percepisce in determinate occasioni
come inadeguata.
Obiettivo: raggiungere in alcune materie e in determinati argomenti una
sufficiente padronanza dei contenuti e delle abilità richieste
- lavoro di recupero effettuato in classe;
- differenziazione delle richieste (ridotte in questo caso al minimo della
programmazione) per gruppi di livello;
- consolidamento (effettuato su tutta la classe con regolarità da tutti i
docenti).
Laboratorio : realizzare un video su tema specifico
Obiettivi
* Selezionare e utilizzare le informazioni principali;
* Rielaborare in modo personale le informazioni;
* Produrre messaggi adeguati allo scopo;
* Organizzare e rielaborare i contenuti;
* Utilizzare i diversi linguaggi multimediali.
Risultati attesi
una maggiore autostima;
una valorizzazione dei singoli contributi (autoefficacia);
una proficua ricerca di proposte percorribili (raggiungere uno scopo,
problem solving, operare scelte ); una maggiore considerazione agli
occhi dei compagni.
Piano Annuale per l’Inclusività
Uno strumento di auto riflessione della scuola nell’ottica del raggiungimento del
successo formativo degli allievi e del benessere psicologico nei contesti scolastici.
Riassume tutte le azioni finalizzate a migliorare l’azione educativa indirizzata a
tutti gli studenti.
E’ un documento-proposta che ha uno sguardo al passato ed uno al futuro viene
elaborato dopo la lettura:
 Dei bisogni della scuola;
 La verifica dei progetti;
 L’analisi dei punti di forza e delle criticità che hanno accompagnato le azioni
inclusive messe in atto durante l’anno scolastico;
 Programma ed indirizza le azioni inclusive per l’anno successivo;
 Deve essere deliberato entro Giugno dal Collegio dei Docenti ed inviato USR.
PAI-2
Contiene dati quantitativi e qualitativi, e azioni strategiche per migliorare l’inclusività
Quantitativi:
Numero:
 Alunni tutela L.104/92
 DSA L.170/2010
 Disturbi evolutivi specifici
 Svantaggio socio-culturale
 Disagio emozionale
 Stranieri
 Numero dei relativi PEI e dei PDP e la loro rilevanza didattica nelle
singole classi
PAI-3
Qualitativi
Lezione
Frontale
Piccolo gruppo omo/eterogeneo
individuale
Organizzazione:





Spazi
Laboratori
Tempi frequenza
Flessibilità oraria Docenti
Modalità di lavoro in classe
Contenuti
Trasmissione
Analisi metacognitive dei processi
Utilizzo di linguaggi diversi e nuove
tecnologie
Relazione tra pari e docenti
Intervento di mediazione
Tutoraggio
Coaching
Verifiche/Valutazioni
Individuali/di classe
 Lo predispone il GLI ( Gruppo di lavoro per l’inclusione ex GLH, nominato dal
Dirigente Scolastico)
 Composto da tutte le componenti coinvolte nel processo inclusivo :
• Scuola (Doc. Sost, F.S, Referenti Psicopedagogista ,Esperti )
• Extrascuola (Asl, Associazioni, Volontariato)
• Sociale ( Enti Locali, AEC Educatori, Ass.Specialisti)




Il Collegio dei D. Verifica:
I risultati raggiunti e l’efficacia delle risorse impegnate
La qualità della collaborazione sviluppata con le famiglie
Gli accordi di programma con le Agenzie esterne
 Il GLI, ogni anno, raccoglie tutte le valutazioni espresse, le condivide tra i suoi
 componenti, le integra e formula il nuovo PAI.
INDEX PER L’INCLUSIONE
 L’Index per l’Inclusione nasce nel 2001 in Inghilterra sulla base di una ricerca
azione condotta da Tony Booth e Mel Ainscow.
 2008 versione italiana
 E’ una raccolta strutturata di indicatori dell’inclusione , comprensivo della
metodologia di autovalutazione e di automiglioramento che fa uso di quegli
indicatori.
 Il processo proposto si basa sul modello sociale che considera l’inclusione
come continuo miglioramento di un contesto per rispondere ai bisogni dei
soggetti
che ne fanno parte (Disability studies)
 Obiettivo: « Crescita continua ed illimitata degli apprendimenti e della
partecipazione di tutti, tenendo conto delle diverse caratteristiche:
biologiche, culturali e sociali di ognuno»
Struttura
Gli indicatori analizzano tre dimensioni della vita della scuola ed aiutano ad
individuare punti di forza e criticità ( evidenziandone la qualità).
1. Cultura inclusiva: valori e clima relazionale
2. Politiche inclusive: aspetti organizzativi e legati all’accessibilità
3. Pratiche inclusive: processi di apprendimento insegnamento e le risorse
impiegate
Gli indicatori divengono, al tempo stesso, guida per un processo di
autovalutazione e miglioramento (domande di un questionario da
somministrare ad alunni, operatori, genitori), che il Collegio Docenti
trasformerà in priorità e cercherà di realizzare.
Creare il gruppo di lavoro
Realizzazione e revisione del
processo attivato
Predisposizione di un
progetto inclusivo condiviso
e deliberato dal Collegio D.
che individua priorità e
strategie di cambiamento
Socializzare/Analizzare
l’Index
Analisi della scuola, quadro
complessivo dei punti di
forza e delle criticità
Tempi:
Fase inziale/avvio ciclo lavoro 2 anni
A regime:1anno
 Calcolo della media risultante dalle risposte per
ogni domanda del questionario
Analisi dei dati
 Ordinamento delle domande di ogni questionario
da quella con media di inclusività più alta a quella
più bassa individuazione dei 5 punti di forza e i 5
di criticità
 Individuazione delle tematiche rilevanti
 Delibera Collegio Docenti
Azioni
e
Buone Prassi
 Gruppo di lavoro eterogeneo, rappresentativo di tutte le
componenti coinvolte e/o interessate nel processo
inclusivo
 Personalizzare gli strumenti usati e definire le modalità di
somministrazione e pianificare tutte le azioni e le fasi
 Prevedere la presenza di «Amico Critico»
 Costruire partecipazione
o
B.2.9 Il bullismo viene contrastato.
1. Il personale scolastico, le famiglie, i membri del Consiglio di istituto e alunni hanno un
punto di vista comune di cosa è il bullismo?
1. Il bullismo è visto come componente potenziale di ogni relazione di potere?
1. Vi è la consapevolezza che il bullismo può riguardare le offese a livello verbale ed
emotivo, oltre che l’aggressione fisica?
1. Vi è la consapevolezza che una causa del bullismo è il timore di essere respinti dagli
amici?
1. Il bullismo viene visto come eventualità possibile nelle relazioni tra il personale
scolastico e gli alunni e il personale scolastico e le famiglie, oltre che tra gli alunni?
1. I commenti e i comportamenti razzisti, sessisti, abilisti e omofobi vengono considerati
forme di bullismo?
1. Esiste un codice di comportamento rispetto al bullismo, che chiarisca nel dettaglio
quali comportamenti sono accettabili o inaccettabili a scuola?