DISTURBI DELLO SPETTRO
AUTISTICO
-DISTURBO AUTISTICO
-DISTURBO
DI RETT
-DISTURBO DI ASPERGER
Hanno in comune:
Compromissione qualitativa
dell’interazione sociale
 Compromissione qualitativa della
comunicazione
 Modalità di comportamento, interessi e
attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

I DISTURBI AUTISTICI VENGONO QUINDI
DEFINITI A LIVELLO DIAGNOSTICO, IN
TERMINI DI COMPROMISSIONE DI DIVERSE
CAPACITA’
TUTTAVIA
TUTTE LE LINEE GUIDA INTERNAZIONALI
RELATIVE ALL’INTERVENTO
RIABILITATIVO SOTTOLINEANO LA
NECESSITÀ DI METTERE A PUNTO
PROGETTI INDIVIDUALIZZATI CHE
PARTANO DALLA VALUTAZIONE DELLE
ABILITÀ E DEI PUNTI FORTI
( E NON SOLO DELLE LIMITAZIONI)
Vi sono, infatti, alcune abilità tipiche
della maggior parte delle persone
con autismo
Il pensiero visivo
 La capacità di seguire delle routine
 La capacità di eseguire consegne visive o
scritte
 La capacità di cogliere i dettagli
 La precisione
 La capacità di usare congegni elettronici

FOCUS “IL DISTURBO
AUTISTICO”:
Compromissione qualitativa
della comunicazione
L’alterazione riguarda non solo il linguaggio
ma anche le altre forme di comunicazione
 Il linguaggio quando è presente viene poco
usato a scopo comunicativo
 È presente ecolalia, inversione di pronomi,
ripetitività
 Deficit nella pragmatica della comunicazione
 La comprensione è spesso deficitaria
 Difficoltà di generalizzazione delle
competenze apprese

Nei soggetti che parlano….




Il linguaggio risulta essere modo ripetitivo e stereotipato e, spesso,
è basato sull’ecolalia immediata e/o ritardata.
Questo aspetto può indurre a sovrastimare, in quelle persone che
riescono a parlare, le loro reali capacità di comprensione del
linguaggio.
La persona con autismo mostra molte difficoltà nel comprendere il
linguaggio “simbolico” e spesso ha problemi nel cogliere metafore,
modi di dire, ecc…
La persona con Autismo ha una modalità di comprensione
”letterale” delle parole, che spesso le crea difficoltà a comprendere
ciò che viene realmente espresso da un discorso, o ad attribuire
alla medesima parola dei significati differenti a seconda del contesto.
In generale vi è un’alterazione dell’uso pragmatico del linguaggio,
evidenziata dall’incapacità di integrare le parole con la gestualità o
di capire l’umorismo o gli aspetti non letterali del discorso come
l’ironia o i significati impliciti.
Nei soggetti che parlano,
Può esservi anche uso di linguaggio eccentrico.
Esso si presenta con anomalie nell’intonazione, nella
velocità, nel ritmo, o nella sottolineatura dei vari messaggi
espressi (per es., il tono di voce può essere monotono o
inappropriato per il contesto oppure contenere
accentuazioni di tipo interrogativo in frasi affermative).
In generale le strutture grammaticali sono spesso immature e
includono un uso del linguaggio stereotipato e ripetitivo (per
es. ripetizione di parole o frasi indipendentemente dal
significato; ripetizione di ritornelli o spot pubblicitari).
Anche la comprensione del linguaggio è spesso ritardata, e
l’individuo può essere in difficoltà nel capire semplici
domande o indicazioni.
Nello specifico….



Sovente, quando il linguaggio è presente, vi è la ripetizione di parole
o frasi sentite appena prima (ecolalia immediata), o anche tempo
prima (ecolalia differita).
ESEMPIO: ripetizione di slogan pubblicitari sentiti alla TV, piuttosto che
spezzoni di storie di cartoni animati o di film, piuttosto che frasi ripetute
alla lettera, sentite molto tempo prima, oppure testi di canzoni. In
persone con discrete capacità lessicali, grammaticali e sintattiche, queste
abilità nascondono delle difficoltà importanti a livello pragmatico, e
spesso questi soggetti vengono sopravvalutati nelle loro reali capacità
comunicative (sia nell’espressione che nella comprensione).
Nell’ambito della COMPRENSIONE VERBALE (elemento che non
fa parte della diagnosi), le modalità di funzionamento sono peculiari:
si ha una comprensione letterale, molto concreta, dove è molto
difficile la comprensione di modi di dire, metafore, sottointesi,
parole che hanno più significati a seconda della frase e del contesto
(ad una parola, un significato), ecc.
TUTTAVIA
La possibilità di comunicare con il
bambino autistico è:
La più importante tra le necessità
espresse dai genitori
 La condizione necessaria per avviare un
intervento educativo/riabilitativo
 Un aspetto importante per intervenire sui
problemi di comportamento e ridurli

COME SI APPRENDE IL LINGUAGGIO
NELL’DISTURBO AUTISTICO?
O. Bogdashina

Un concetto teorico interessante delle
differenze cognitive nell’autismo come
fattore chiave è stato formulato dal
professor A. Snyder e colleghi, che
definiscono l’autismo come lo stato di
acquisizione ritardata dei concetti
NELLA NORMA

Le argomentazioni sono le seguenti: quando
facciamo esperienza e apprendiamo noi non
siamo consapevoli dei dettagli che percepiamo,
ma, al contrario, spesso vediamo ciò che ci
aspettiamo di vedere o ciò che è vicino alle
nostre rappresentazioni mentali.
Sono le etichette degli oggetti, cioè i concetti, ad
assumere un’importanza fondamentale, dato che
ci forniscono l’idea di ciò che si trova sotto i
nostri occhi, senza alcun bisogno di essere
consapevoli di tutti i dettagli.
E CON L’AUTISMO?
Questa interazione è qualitativamente diversa. Le loro
“parole” non hanno niente a che fare con i nomi
convenzionali delle cose e degli eventi che noi usiamo
per descrivere la funzione di queste cose ed eventi.
Le loro “parole” sono letterali, cioè sensazioni
memorizzate prodotte da oggetti in interazione. Un
senso diviene dominante per immagazzinare le
memorie, sviluppare il “linguaggio” e costruire i
pensieri.
IL TIPO PIÙ COMUNE DI PENSIERO
PERCETTIVO NELL’AUTISMO È QUELLO
VISIVO
Generalmente…
Per coloro che pensano attraverso le immagini,
le idee si esprimono come immagini che
forniscono una base concreta per la
comprensione (O’Neill).
Ogni pensiero è rappresentato da
un’immagine (Grandin, 1996): ciò che fa sì
che questi soggetti “vedano” i loro pensieri.
Per gli autistici, le parole sono come una
seconda lingua.
Per comprendere cosa viene loro detto o ciò
che stanno leggendo, devono tradurlo in
immagini.
PENSIERO VISIVO
“il linguaggio e le parole sono modalità di pensiero
che mi sono estranee,tutti i miei pensieri sono
come la percezione nella mia mente di diverse
videocassette”
“per disporre del concetto di gatto ho bisogno di
incontrarne diversi tipi per riempire la mia
biblioteca mentale di video: non possiedo cioè un
concetto generalizzato del gatto”
“io non ho una memoria basata sul
linguaggio:quando sento la parola”sopra”isolata da
un contesto,visualizzo il ricordo d’ infanzia di un
cane che salta sopra un recinto ”
(Temple Grandin,1996)
Può accadere, però…
… che non tutte le persone con autismo
pensano per immagini.
Infatti, quelle con seri problemi di percezione
visiva, incontrano grandi difficoltà a
recuperare le immagini mentali relative alle
parole , mentre possono usare immagini
uditive, cinestetiche o tattili.
Uno sviluppo basato sulla percezione,
piuttosto che sul significato, porta
inevitabilmente alla carenza di comprensione
delle categorizzazioni socialmente accettate
(Powell, 2000).
“LINGUAGGI BASATI SUI SENSI”:






LINGUAGGIO VISIVO: si basa sulle immagini come
già detto;
LINGUAGGIO TATTILE: consente di riconoscere le
cose toccandole, ma non dà informazioni sulla loro
funzione e sugli scopi;
LINGUAGGIO CINESTETICO: permette di
apprendere attraverso il movimento fisico dei corpi;
LINGUAGGIO UDITIVO: consente di ricordare gli
oggetti e gli eventi attraverso “immagini sonore”;
LINGUAGGIO OLFATTIVO: permette di riconoscere
dall’odore;
LINGUAGGIO GUSTATIVO : consente di sentire il
gusto che gli oggetti lasciano sulla lingua quando
vengono leccati.
Esempio…



Nessuna meraviglia, quindi, se con questi b.
le parole parlate sono spesso percepite
come semplici suoni.
Per loro è difficile percepire o sentire una
palla, ad esempio, nei suoni PALLA.
Se non riconoscono la cosa con il nome
verbale convenzionale, possono identificarla
attraverso il suono che produce mentre
rimbalza, il suo odore o la sensazione che dà
quando è tenuta in mano.
COMPETENZE LINGUISTICHE
L'uso del linguaggio verbale per un ragazzo autistico dipenderà dal grado in cui condividerà il
significato delle parole verbali con le persone dalle quali ha appreso il linguaggio.
Nei primi stadi del nostro lavoro con il b. autistico non dobbiamo imporre quale modo di
comunicazione deve usare.
Noi dobbiamo scoprire quello che gli è più naturale, per poi introdurre i ruoli convenzionali
ed i significati.
Solo in seguito, potremo insegnargli ad usare un linguaggio verbale come se fosse un turista
che va all’estero per imparare la lingua di un Paese.
Forse, grazie ad un intervento precoce, potrà persino dimenticare la lingua madre e usare
solamente quella straniera.
Per insegnargli a verbalizzare i propri pensieri, dobbiamo “ascoltare” i suoi pensieri,
interpretarli e poi “riassumerli ” in parole.
In questo modo gli riuscirà più facile collegare parole e significati .
È fondamentale, però, evitare di usare troppe parole per non confonderlo .
L’INTERVENTO EDUCATIVO DEVE BASARSI SULLA VALUTAZIONE
DELLA:
COMUNICAZIONE RICETTIVA
 COMUNICAZIONE ESPRESSIVA

Valutazione della Comunicazione
ricettiva

LO SCOPO È CONOSCERE QUAL È LA
FORMA DI COMUNICAZIONE CHE IL
BAMBINO COMPRENDE MEGLIO:

linguaggio parlato (livello di complessità)
linguaggio scritto (livello di complessità )
gesti – segni
foto – immagini– disegni
oggetti
comunicazione motoria





Valutazione della Comunicazione
espressiva
LO SCOPO È CONOSCERE I MODI
ATTRAVERSO CUI IL BAMBINO
COMUNICA SPONTANEAMENTE:
Nei contesti quotidiani
 In situazioni strutturate
 Sia in termini verbali che non verbali

Comunicazione e comportamento
Molti dei problemi di comportamento sono
tentativi non verbali di comunicare (Durand
e Carr, 1991)
 • L’incremento della comprensione, anche se
rudimentale, ha spesso come effetto una
riduzione dei comportamenti problematici
(aggressività, rabbia, rituali, ecc) e un
aumento dell’interazione sociale (Howlin e
Rutter, 1987)
 • L’apprendimento di abilità di
comunicazione funzionale si accompagna alla
riduzione dei comportamenti problematici.

DISTURBO DI RETT
La caratteristica fondamentale del Disturbo di
Rett è lo sviluppo di deficit specifici multipli
successivi ad un periodo di funzionamento
normale dopo la nascita. I soggetti hanno un
periodo prenatale e perinatale apparentemente
normale con sviluppo psicomotorio normale nei
primi 5 mesi di vita. Anche la circonferenza del
cranio alla nascita è nei limiti della norma.
 Tra i 5 e i 48 mesi di età la crescita del cranio
rallenta.Vi è una perdita di capacità manuali
finalistiche già acquisite in precedenza tra i 5 e i
30 mesi di età, con successivo sviluppo di
caratteristici movimenti stereotipati delle mani
che somigliano al torcersi o lavarsi le mani.

Caratteristiche…
Il disturbo di Rett è tipicamente associato a
R.M. grave o profondo e si manifesta
esclusivamente nelle bambine con prevalenza
di un caso su 10.000.
 E’ un disturbo ad insorgenza precoce e a
carattere permanente. Si possono, nel corso
evolutivo, presentare modesti miglioramenti
soprattutto nell’area dell’interazione sociale,
più raramente nelle aree comunicative e
comportamentale

COMPETENZE LINGUISTICHE
NELLA SINDROME DI RETT

GRAVE COMPROMISSIONE DELLO
SVILUPPO DEL LINGUAGGIO
ESPRESSIVO E RICETTIVO,
ACCOMPAGNATA DA GRAVE
RITARDO PSICOMOTORIO
DISTURBO DI ASPERGER

Le caratteristiche principali del Disturbo
di Asperger sono una grave e perdurante
compromissione dell’integrazione sociale
(che si manifesta però non come forma di
indifferenza sociale ed emotiva, ma con un
approccio verso gli altri di tipo eccentrico
ed unilaterale) e lo sviluppo di modalità di
comportamento, interessi, e attività
ristretti e ripetitivi.
CARATTERISTICHE
Contrariamente al Disturbo Autistico non vi sono
ritardi o devianze clinicamente significativi
nell’acquisizione del linguaggio (per es. singole parole
spontanee sono usate per comunicare all’età di 2
anni e frasi comunicative spontanee sono usate all’età
di 3 anni), sebbene aspetti più sottili della
comunicazione sociale (per es. il tipico va e vieni della
conversazione) possono essere alterati.
 Inoltre, durante i primi 3 anni di vita non vi sono
ritardi clinicamente significativi nello sviluppo
cognitivo, così come si manifesta nella normale
curiosità riguardo all’ambiente o nell’acquisizione
delle capacità di apprendimento e nel
comportamento adattivo appropriati all’età (tranne
che nell’interazione sociale ).

COMPETENZE LINGUISTICHE
NELLA SINDROME DI ASPERGER
La ricerca mostra che quasi il 50 % dei b. con
sindrome di Asperger, pur sviluppando il linguaggio in
ritardo, in genere entro i 5 anni parla fluentemente.
 Tuttavia non riescono ad avere una conversazione
normale con gi altri:
 Sebbene l’acquisizione deòla fonologia e della sintassi
(ovvero la pronuncia e la grammativa) segua le
normali tappe di sviluppo degli altr b. si possono
notare differenze nella aree specifiche della:
1) PRAGMATICA (= come viene utilizzato il linguaggio
in un contesto sociale)
2) SEMANTICA (= non riconoscere che ci possono
essere significati diversi)
3) PROSODIA (= insolito timbro, enfasi, ritmo)

Infatti….



Hanno una difficoltà importante ad iniziare una “conversazione”
nell’ambito di uno scambio. Inoltre il bambino (o adulto) ha
difficoltà anche a continuare (sostenere) lo scambio comunicativo
conversazionale.Viene quindi a mancare quella reciprocità nello
scambio con l’altro.
Dal punto di vista grammaticale, o sintattico o lessicale, la persona
potrebbe avere delle competenze adeguate al suo livello di sviluppo,
ma non essere in grado di utilizzarle nella comunicazione
quotidiana (difficoltà nella pragmatica della comunicazione). Ad
esempio, la persona potrebbe saper nominare decine di qualità
differenti di formaggi, ma non essere in grado di saper chiedere del
formaggio quando lo vuole.
In genere, si nota la difficoltà a tener conto del turno nella
conversazione (quando interrompere o intervenire in una
conversazione), a tener conto degli interessi propri ed altrui (la
persona che racconta solo dei suoi interessi, senza tener conto che
l’interlocutore è stufo di sentire sempre le stesse cose), ecc.
Cosa fare????

Necessita di un sostegno particolare nell’Arte
della conversazione, che può comprendere
l’insegnamento di frasi convenzionali di
“apertura”, o i commenti per avviare una
conversazione, e le domande appropriate al
contesto.

TUTTO QUESTO PUO’ ESSERE APPRESO
ATTRAVERSO I GIOCHI DI RUOLO, in cui
vengono forniti esempi di situazioni diverse
e viene data una spiegazione sul perché
certi avvii di conversazione NON SONO
PERTINENTI.
Uno strumento specifico: la storia
sociale
Una breve storia scritta in un modo e in una forma specifici.
 Descrive quello che succede in una specifica situazione
sociale.
 Racconta cose ovvie per la maggior parte di noi, ma che non
lo sono per chi ha dei problemi di comprensione sociale.
 Descrive quello che la gente fa, perché lo fa e quali sono le
comuni reazioni a questi comportamenti.
 Le storie sociali sono state sviluppate da Carol Gray per
essere usate con bambini con disturbi dello spettro autistico.
 Autrici di riferimento:
- Carol Gray (1994)
- Carole Rowe (1998)
- Caroline Smith (2001)

Obiettivi
Le storie sociali sono spesso usate per
sviluppare dei comportamenti appropriati.
 L’obiettivo è quello di insegnare la
competenza sociale, non un
apprendimento automatico; si cerca di
descrivere piuttosto che dare ordini.

Competenze specifiche da
sviluppare





Fornire un feedback positivo al soggetto,
consentendogli di riconoscere le sue abilità e il
suo comportamento appropriati.
Aiutarlo ad essere pronto per una nuova
esperienza.
Aiutarlo ad abituarsi a una situazione, e a reagire
ad essa in maniera appropriata.
Aiutare a prevenire le reazioni estreme che
scaturiscono da una mancanza di comprensione
sociale.
Fornire dei suggerimenti su quali sono i
comportamenti socialmente appropriati in
determinate situazioni.
Struttura: Scrivere una storia sociale

Importanza del tipo di frasi:
2-5 FRASI DESCRITTIVE: descrivono quello che
succede, dove la situazione si sta svolgendo e
perchè
2-5 FRASI OGGETTIVE: descrivono le reazione e le
risposte degli altri nella situazione stimolo
1 FRASE DIRETTIVA: descrivono le riposte
desiderate alle situazioni sociali e dicono al b. , in
termini positivi, quello che dovrebbe cercare di
fare o di dire nella situazione -stimolo
Un caso…
Rowe: Giorgio si rifiutava di entrare nella mensa per
mangiare assieme agli altri alunni.
 Quali pensate siano le cause di questo malessere? Come
fareste per trovarle?
 Fasi di indagine :
 Individuare l’obiettivo: raccolta di informazioni dagli adulti
che si occupavano di lui individuare le esatte reazioni al
momento della mensa: cosa fa e cosa dice Giorgio?
 Osservazione diretta e dettagliata del tempo subito
precedente al pranzo e dell’arrivo alle porte della mensa.
 Intervista a G. sul suo modo di vedere la sala da pranzo della
scuola.
 Richiesta a Giorgio di disegnare il momento del pranzo
Problema: la mensa è molto rumorosa e alcuni
bambini masticano il cibo con la bocca aperta.

La storia
LA STORIA DEL PRANZO DI GIORGIO
 Prima di pranzo in genere io sono in cortile.

La signora della mensa mi dice quando è ora di andare a mangiare il pranzo.
 Prendo il mio contenitore del pranzo e poi vado fi no alla mensa.
 Quando entro nella mensa per pranzare ci sono molte persone lì. In genere non ci sono
solo i miei compagni di classe.

Un adulto di solito mi dice dove sedermi.

Ci sono molti bambini nella mensa che stanno mangiando il loro pranzo.
 Ai bambini in genere piace parlare quando stanno mangiando.

Ci sono molti bambini in mensa che parlano e mangiano allo stesso tempo..

Se i bambini fanno troppo rumore un adulto dice loro di parlare più piano.
 A volte i bambini si dimenticano di chiudere la bocca mentre mangiano.
 Cercherò di stare calmo e tranquillo se vedo dei bambini che aprono la bocca mentre
stanno mangiando.

Cercherò di mangiare il mio pranzo e di non preoccuparmi del modo in cui gli altri
bambini lo mangiano.
Rowe (1998)