INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI
DISABILI E CON BISOGNI EDUCATIVI
SPECIALI
“Piano di Formazione del personale docente neoassunto per l’a.s. 2014-2015”
4 Maggio 2015
Laboratorio Infanzia e Primaria Valdarno
Dott. Cristina Ulivieri
I TERMINI DEL PROBLEMA:
BES= Biosgni Educativi Speciali
Significa che una larga fascia di studenti, con continuità o per determinati periodi,
ha bisogno di una attenzione «speciale» o per motivi fisici, biologici, fisiologici o
anche per motivi psicologici, socilai, rispetto ai quali è necessario che le scuole
offrano adeguata e personalizzata risposta» (C.M. n.8 del 6/3/2013)
Dario Janes (2013) definisce «Un bisogno Educativo Speciale una difficoltà che si deve
manifestare in età evolutiva e cioè entro i primi 18 anni di vita del soggetto. Questa
difficoltà si manifesta negli ambiti di vita dell’educazione e/o dell’apprendimento
scolastico/istruzione»
• Per questi alunni la scuola prevede
un percorso didattico
più attento alle loro SPECIALITA’
che sia in grado di restituirgli
motivazione e fiducia
Normativa di riferimento
LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170» Nuove norme in materia di disturbi specifici
di apprendimento in ambito scolastico»
concretizza i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati
dalla L. 53/2003 attraverso il Piando Didattico Personalizzato che deve essere
redatto dal Consiglio di Classe.
Il principio della personalizzazione è esplicitato nelle Linee Guida (Decreto
n. 5669 del 12 luglio 2011)
Riforma Moratti
LEGGE 28 marzo 2003, n.53 (d.L 59/2004)
Al fine di promuovere « la crescita e la valorizzazione della persona umana,
nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e dell'identità di
ciascuno»
aveva previsto
« piani di studio personalizzati, nel rispetto dell'autonomia delle istituzioni
scolastiche»
•
DPR 275/99 Regolamento dell’Autonomia
La scuola deve promuovere il successo formativo di tutti e di ciascuno
art. 4, (Autonomia didattica)
Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di
scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma
dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla
realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni,
riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno
adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.
DIRETTIVA MINISTERIALE 27
dicembre 2012 «Strumenti di
intervento per alunni con Bisogni
educativi Speciali e organizzazione
territoriale per l’inclusione
scolastica» (=documento tecnico)
CIRCOLARE MINISTERIALE N°8 DEL
6 MARZO 2013 «Indicazioni»
(=documento tecnico-politico)
NOTA 2563 del 22 novembre 2013
«Strumenti di intervento per
alunni con Bisogni Educativi
Speciali. A.S 2013/2014.
Chiarimenti»
RIFLESSIONI............
ICF
(Classificazione Internazionale del
Funzionamento, della Disabilità e della salute).
•
L’ICF è la classificazione delle caratteristiche della salute delle persone all’interno del
contesto delle loro situazioni di vita. Descrive la disabilità come esperienza umana
che tutti possono sperimentare
Prima: modello medico
Ora: modello sociale
L’individuo veniva considerato per
sè
L’individuo viene considerato nel suo contesto di
vita
Handicap: socializzazione del
deficit. Era la condizione di
svantaggio conseguente alla
menomazione
Non più Handicap ma diversa partecipazione
sociale
Cause della disabilità
Effetti della disabilità: la disabilità nasce
dall’incontro sfavorevole tra l’individuo e il suo
contesto di vita
Disabilità: malattia, disturbo,
incapacità a compiere una attività
Disabilità: viene evidenziata per differenza tra
funzionamento umano e fattori ambientali
Chi sono i B.E.S ?
3-13% della popolazione scolastica
•
1. Alunni con DISABILITA’: Alunni tutelati dalla legge 104/1992
L-517/1977 «Norme sulla valutazione degli
alunni e sull’abolizione degli esami di
riparazione nonchè altre norme di
modifica dell’ordinamento scolastico»
(mini-riforma della scuola). Si chiudono le
classi differenziali e si inseriscono gli
insegnanti di sostegno.
C.M. 227/75. Diffonde il documento della
Commissione Falcucci e regolamenta la
sperimentazione e l’integrazione graduale
degli alunni con Handicap nella scuola
comune. Suggerisce flessibilità
organizzativa
DECRETI DELEGATI (L. 30 luglio 1973 n.
477). In particolare il DPR 419 sarà iò
fondamento per la L. 517/77 che regolava
l’inserimento degli alunni portatori di
handicap e di fatto chiudeva le scuole
speciali
Legge 5 febbraio 1992, n. 104
"Legge-quadro per l'assistenza,
l'integrazione sociale e i diritti delle
persone handicappate."
RIFLESSIONI........
2. Alunni con DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI (con Q.I nella norma <=85):
Alunni tutelati dalla legge 170/2010
Sono da ritenere alunni di questa fascia..... « i deficit del linguaggio, delle abilità non
verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo-per la comune origine dell’età evolutivaanche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intelletivo limite può essere
considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico» (D.M. Del 27/12/2012)
In particolare nei D.S.A (3,4% della popolazione scolastica)
sono compresi :
Dislessia (disturbo della lettura)
Disortografia (disturbo della scrittura)
Disgrafia (disturbo della grafia)
Discalculia (disturbo del calcolo)
N.B.
D.S.A =
DISTURBO= alterazione di una particolare funzione, non malattia
SPECIFICO= riguarda specifiche abilità, non l’intelligenza in generale
APPRENDIMENTO= coinvolge abilità di apprendimento scolastico
• 3. Alunni con SVANTAGGIO SOCIOECONOMICO-LINGUISTICO-CULTURALE
Alunni già tutelati dalla legge 53/2003
«Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi
(come per esempio una segnalazione dei servizi sociali), ovvero ben fondate
considerazioni psicopedagogiche e didattiche» (C.M. n.8 del 6/3/2013).
Svantaggio socio-economico= famiglie di basse fascie di reddito, assenza di libri
di testo e materiali didattici
Svantaggio linguistico= alunni nati all’estero, adottati, che parlano italiano solo a
scuola
Svantaggio culturale= alunni con problematiche psicologiche, poco motivati,
passivi, aggressivi, con scarsa autostima, che non fanno i compiti e non hanno il
materiale scolastico o con famiglie problematiche (genitori divorziati, seguiti dai
servizi, con particolari patologie), ma anche alunni che faticano a gestire
l’aggressività, l’umore, le relazioni sociali
.
QUINDI sono BES:
• Oltre agli alunni certificati con la legge 104/92,
• alunni con funzionamento cognitivo limite (borderline)
(Quoziente Intellettivo-QI tra 70 e 85)
• alunni con scarso rendimento scolastico, presi in carico dai Servizi
Sociali per situazioni di svantaggio socio-culturale, o per i quali la
scuola ha avviato la segnalazione agli stessi Servizi;
• Disturbi di apprendimento non verbale, ovvero un profilo
cognitivo che presenta discrepanze tra abilità verbali, (che risultano
adeguate), e abilità non verbali (visuo-spaziale e prassicocostruttivo) deficitarie con ripercussioni soprattutto in ambito della
matematica e della geometria ma anche difficoltà nell'interazione
sociale.
• alunni con situazioni di apprendimento al di sotto della norma, non
in possesso di alcuna certificazione, per i quali l'Istituto ha
segnalato in forma scritta alle famiglie la situazione di difficoltà
rilevata, cognitiva o comportamentale, consigliando una valutazione
presso le strutture ASL.
• Alunni che presentano comorbilità tra più di un bisogno specifico
STRATEGIE DI INTERVENTO
Dopo la direttiva ministeriale del 27/12/2012 alla scuola autonoma competono nuovi oneri: la lettura dei bisogni di
inclusione, l’attivazione delle risorse per l’inclusione, l’elaborazione di modelli di Inclusione
Le azioni sono sia a livello territoriale, sia delle singole istituzioni scolastiche:
AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE
CTS = Centri Territoriali di Supporto sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali in accordo con il MIUR mediante il
progetto «Nuove Tecnologie e disabilità». I Centri sono collocati presso scuole-polo e la loro sede coincide con quella
dell’Istituzione scolastica che li accoglie
Il CTS di Arezzo è presso L'ITIS Galilei Galilei di Arezzo
Via Dino Menci, 1
52100 Arezzo AR
Tel 05753131 Fax 0575313206
AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE
1.
2.
3.
1 Commissione di Istituto: GLI (Gruppo di Lavoro di Istituto)
2 Documenti di Istituto: PAI (Piano Annuale per l’inclusività) e POF (Piano dell’Offerta Formativa)
1 Documento del C.d.c: PDP (Piano Didattico personalizzato)
AZIONI A LIVELLO DEI SINGOLI INSEGNANTI:
PIANO DIDATTICO INDIVIDUALIZZATO (PDP)
PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI)
NUOVA PROFESSIONALITA’
•
La compilazione dei PDP è l’ultimo atto, la formalizzazione di un percorso che gli insegnanti, gli
alunni e la famiglia hanno fatto. Infatti la relazione della USL per gli alunni DSA, parte, la maggior
parte delle volte, dalla scuola, o meglio, dagli insegnanti
• GLI INSEGNANTI DEVONO CONOSCERE CHE
CARATTERISTICA DEL DSA E’ CHE PERMANE NEL
TEMPO E HA UNA EVOLUZIONE IN RELAZIONE ALLA
SEVERITA’ . LA SEVERITA’ PUO’ AUMENTARE SE E’ IN
COMORBILITA’ CON ALTRI DISTURBI O MECCANISMI
DI COPERTURA.
PER QUESTO è IMPORTANTE UNA DIAGNOSI PRECOCE.
L’ITER PER LA DIAGNOSI PARTE DALLA SCUOLA FIN
DALL’ULTIMO ANNO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA,
NON DAI SERVIZI
DSA: chi fa cosa
•
La scuola dell’infanzia, in particolar
modo nell’ultimo anno deve mettere
in atto strategie per:
•
La scuola Primaria, in particolar
modo nei primi due anni, deve
mettere in atto strategie per:
•
1-OSSERVARE LO SVILUPPO DEL
LINGUAGGIO
•
INDIVIDUARE POSSIBILI ALUNNI CON
DSA
•
2-OSSERVARE LA MATURAZIONE DELLE
COMPETENZE GRAFICO/MOTORIE
•
•
SEGNALARLI ALLA FAMIGLIA DOPO
APPORTUNO POTENZIAMENTO
3- OSSERVARE LE COMPETENZE VISUOCOSTRUTTIVE
•
INVIARLI AI SERVIZI SPECIALISTICI
•
INSEGNARE L’USO DEGLI STRUMENTI
COMPENSATIVI E DISPENSATIVI
•
•
4-OSSERVARE LA CAPACITA’ DI
RAPPRESENTARE LA QUANTITA’.
IL COMPITO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
NON E’ QUELLO DI INVIARE AL SERVIZIO
SPECIALISTICO PER CASI SISPETTI DI DSA
L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA
•
•
•
•
L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA E’:
ATTO INDISPENSABILE
FONDANTE LA QUALITA’ DELLA NUOVA
PROFESSIONALITA’ INSEGNANTE
UN ATTO INTENZIONALE
PER:
La prevenzione e il monitoraggio del processo di
apprendimento
La rilevazione delle situazioni di rischio
L’ attivazione di percorsi formativi efficaci
La costruzione del patto educativo con le famiglie
CHE COSA OSSERVARE?
•
•
•
•
•
Non esiste una griglia standard
Ma in generale occorre:
Osservare 1-2 parametri alla volta per poterli meglio gestire e monitorare
Una forma particolare di osservazione è l’attività di screening.
La scuola, o la rete di scuole, in genere formano il personale al fine di
riconoscere il DSA più precocemente attraverso una attività di
osservazione mirata e progettata.
• Anche questo tipo di osservazione, non ha la pretesa di una diagnosi. E’
piuttosto uno strumento di lavoro per l’insegnante per progettare forme
mirate di potenziamento su situazioni oggettive rilevate. Solo dopo il
fallimento del potenziamento, l’insegnante potrà muoversi per una
possibile certificazione DSA, esponendo ai genitori tutto ciò che è stato
osservato e messo in atto
STRUMENTI COMPENSATIVI
•
Gli strumenti compensativi sono scritti nel PDP. IL PDP E’ UNO STRUMENTO DI
LAVORO CHE «FORMALIZZA» UNA PRATICA DIDATTICA PERSONALIZZATA CHE È
GIÀ STATA MESSA IN ATTO ED E’ STATA TROVATA FUNZIONALE PER IL RAGAZZO.
Nel PDP GLI INSEGNANTI, IN ACCORDO CON I RAGAZZI E LA FAMIGLIA,
CONCORDANO GLI STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI.
Sono strategie di intervento che la legge indica agli insegnanti
PER CUI LE SCUOLE“con determinazioni assunte dai Consigli di
classe, risultanti dall'esame della documentazione clinica presentata
dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere
psicopedagogico e didattico possono avvalersi per tu tti gli alunni
con BES degli strument i compensativi e delle misure dispensative
previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010, e
descritte nelle allegate Linee guida (D.M. 5669/2011).
STRUMENTI COMPENSATIVI
- Devono avere un rapporto funzionale con
l’abilità deficitaria; per analogia sono come gli
occhiali per i problemi di vista (Linee guida pag 7).
• Non facilitano il compito dal punto di vista
cognitivo ma lo rendono possibile .
- -Sono mediatori didattici, ovvero strumenti che
servono per COMPRENDERE, MEMORIZZARE,
RECUPERARE INFORMAZIONI
- (TEORIA DEL CARICO COGNITIVO)
- -Non è solo software o LIM, ma ciò che “opero
su”
MISURE DISPENSATIVE
• Sono misure dispensative
una serie di provvedimenti
che hanno come finalità il
creare pari opportunità tra
gli alunni
• Le misure dispensative,
• per esempio la dispensa dai
compiti di lingua scritti,
• Devono essere chiaramente
esplicitate nella relazione
dei Servizi
•
•
•
• PER I NAI
«Le 2 ore di insegnamento della seconda
lingua comunitaria o i margini di autonomia
previsti dai commi 5 e 8. Le predette ore sono
utilizzate anche per potenziare
l'insegnamento della lingua italiana per gli
alunni stranieri non in possesso delle
necessarie conoscenze e competenze nella
medesima lingua italiana nel rispetto
dell'autonomia delle scuole». (ART.10 D.P.R.
20.03.2009, N. 89 Revisione dell'assetto
ordinamentale, organizzativo e didattico
della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di
istruzione)
Tuttavia,
«per loro (NAI) non si potrà accedere alla
dispensa delle prove scritte di lingua
straniera se non in presenza di uno specifico
disturbo clinicamente diagnosticato» (C.M.
n.8 del 6/3/2013)
TUTTO QUELLO CHE LA LEGGE NON
DICE
• 1- Nella mia classe ci sono più alunni «speciali» rispetto a quelli
«normali»
• 2-La legge è veramente eccessiva e , dovendo tenere conto di
tutte le specialità degli alunni, alla fine gli insegnanti non sono più
padroni neppure dell’ultima libertà che gli era rimasta: la libertà di
insegnamento (art. 33 Costituzione)
• 3- Le classi sono sempre più numerose e con sempre più problemi,
gli insegnanti sono sempre più soli.
• 4- I genitori pretendono sempre di più dagli insegnanti
e sono sempre più tutelati
dalla legge, gli insegnanti , che
operano in condizioni «disumane»
per giunta sono sempre meno
tutelati dalla legge.
LE POSSIBILI STRATEGIE
DI…. SOPRAVVIVENZA
(!):
L’INSEGNANTE DI OGGI DEVE DIVENTARE esperto di
pedagogia e psicologia
PER capire come funziona il mondo cognitivo e affettivo
dei propri alunni
L’INSEGNANTE DI OGGI DEVE RIPENSARE LA DIDATTICA
PER cambiare più il «COME» insegno,
che il «COSA» insegno (nelle sue diverse gradualità)
L’INSEGNANTE PROFESSIONISTA
• E’ consapevole dell’importante ruolo della scuola
dell’Infanzia e della scuola Primaria perché sa che:
• Le strutture cognitive e affettive sono in grado di
svilupparsi fino a 6/7 anni, poi il resto della crescita
avviene su quelle strutture.
(secondo la teoria rogersiana e della transazione, infatti,
se per esempio a 50 anni qualcuno vuole scrivere un
libro o imparare a suonare uno strumento, vuol dire
che nella sua MAPPA Cognitiva/Affettiva, c’erano scritte
quelle potenzialità….ma questo non ha niente a che
vedere con l’inconscio froidiano….)
NEURONI SPECCHIO
•
La MAPPA, O RAPPRESENTAZIONE DI SE
STESSO CHE OGNUNO HA,
•
HA ORIGINE Nei primi 6/ 7 anni di DI VITA
•
HA ORIGINE DAL RISPECCHIAMENTO CHE
RICEVE DALLE FIGURE GENITORIALI
ACCUDENTI E/O SIGNIFICATIVE
•
•
N.B.
Mappa: è UNA CONVENZIONE, NON è LA
REALTà, QUINDI NON è COME è LA
REALTà, MA è COME LA VEDO IO, è IL MIO
MONDO, IL MIO UNIVERSO
•
I NEURONI SPECCHIO CI INSEGNANO CHE
IL BAMBINO IMPARA PER IMITAZIONE
PER CUI E’ FONDAMENTALE mettere in
atto una didattica esperienziale, ma
anche UN AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
• TEORIA DEL RISPECCHIAMENTO:
I neuroni specchio sono una grande scoperta
degli scienziati italiani, scoperta avvenuta
circa 20 anni fa.
Gli scienziati scoprirono che quando il
bambino vede la mamma che gli parla, per
rispecchiamento, comincia a creare dei
neuroni di rispecchiamento che poi userà
tutte le volte che si trova in una situazione
simile.
N.B.
• Gli scienziati italiani studiarono in
particolar modo il rispecchiamento
verbale e non verbale che poi andò a
confluire nel PNL=Programmazione neurolinguistica, ma oggi si parla dei neuroni
specchio, non solo per l’apprendimento
linguistico, ma anche per quello cognitivo
e affettivo
ACCETTAZIONE INCONDIZIONATA
• Per permettere all’ apprendimento di diventare
significativo l’insegnante deve mettere al centro
del processo d’insegnamento
IL BAMBINO
• In quanto essere che agisce qui ed ora
• In quanto ha bisogno di un facilitatore per tirare
fuori le proprie potenzialità
• In quanto persona che non agisce in modo
GIUSTO o SBAGLIATO (bravo/meno/bravo)
.
DIDATTICA INCLUSIVA
• La didattica dell’insegnante professionista di scuola si chiama INCLUSIVA,
cioè è inserita in un contesto di apprendimento motivante ed efficace e
ogni alunno è considerato «specialmente normale», “incluso”
Per una didattica inclusiva occorre:
• SUPPORTARE I CONTENUTI ATTRAVERSO MEZZI DIVERSI, CHE DI VOLTA IN
VOLTA SI RITENGONO PIÙ IDONEI, per cui insegnare I CONTENUTI diventa
insegnare anche IL MEZZO CON IL QUALE VENGONO VEICOLATI
• Mettere in atto una didattica uguale per tutti, per cui, nell’ottica della
didattica inclusiva e di speciale normalità, gli strumenti compensativi e il
loro uso non è riservato solo agli studenti BES, ma a tutti e fanno parte
anche della verifica.
• RENDERE PARTECIPI GLI STUDENTI DEL LORO PROCESSO DI
APPRENDIMENTO ATTRAVERSO STRUMENTI PROPRI DEI NATIVI DIGITALI
(CHE NON SONO RIFERIBILI SOLO AL PC, MA PIUTTOSTO ALLA
CONOSCENZA DELLE STRATEGIE DI FUNZIONAMENTO DELLA MENTE DELLE
NUOVE GENERAZIONI)
L’insegnante professionista/inclusivo
favorisce un apprendimento
significativo
Quando riesce a soddisfare tutti gli elementi di una
Significa:
triangolazione
Le capacità di apprendimento degli studenti
Le mie abilità di insegnante
1-competenze pedagogiche
2-competenze psicologiche
3-competenze sociali/relazionali
4-Competenze didattiche
5-Competenze disciplinari
1- stile di apprendimento
2- capacità di condividere
abilità cognitive e sociali
rispetto ad una situazione
data
Il contesto d’apprendimento
setting=
in quali spazi?
Con quali mezzi?
Come l’ho organizzata?
Relazioni=
Sono positive le relazioni tra pari?
E con l’insegnante?
E con la famiglia?
L’insegnante inclusivo organizza
apprendimento significativo
• Perché favorisce L’ATTIVITÀ LABORATORIALE come
spazio attivo per la conquista della competenza
• Perché sostiene che tutte le forme di apprendimento
avvengono con l’aiuto degli altri (rispettocollaborazione-clima di classe)
• Perchè riconosce all’alunno di partecipare al proprio
processo di apprendimento
• Perché sostiene che ogni intervento d’insegnamento
parte dalle preconoscenze, dalle precomprensioni in
modo da favorire il conflitto cognitivo
• Perché potenzia il ruolo dell’imitazione nei processi di
apprendimento (neuroni specchio)
L’insegnante inclusivo organizza
apprendimento significativo
• IL COOPERATIVE LEARNING
L’insegnante inclusivo facilita
apprendimento significativo
Cartellina del pronto soccorso linguistico
LA STRISCIA DELLA GRAMMATICA
L’insegnante inclusivo fornisce
strumenti metacognitivi
Descrizione di competenza acquisita…
L’insegnante inclusivo modellizza
l’apprendimento
PROCEDURA
PER
STUDIARE
L’insegnante inclusivo valorizza
l’errore e la co-valutazione
L’INSEGNANTE INCLUSIVO INSEGNA
COMPETENZE
•
•
•
La competenza testuale
«La capacità di individuare l’insieme delle informazioni che il testo veicola, assieme
al modo in cui queste informazioni sono veicolate: cioè o il significato del testo o
l’organizzazione logico-concettuale e formale del testo stesso».
• (Dal quadro di riferimento invalsi)
• Un testo è:
L’unità base della comunicazione, l’unita’ segnica fondamentale (framework
europeo)
•
Un testo è qualsiasi forma di comunicazione INTENZIONALE nella quale si possano
individuare un emittente e un destinatario
•
E’ dotato di senso compiuto
•
È organizzato in relazione a differenti scopi comunicativi
•
I REQUISITI DEL TESTO
i requisiti che riguardano i 3 partecipanti dell’atto comunicativo:
il parlante, il ricevente e il testo stesso SONO:.
• l’intenzionalita’, riguarda l’atteggiamento di chi produce il testo, che vuole
realizzare un testo coeso e coerente che soddisfi le sue intenzioni;
• l’accettabilita’, riguarda invece l’atteggiamento di chi riceve il messaggio,
che si aspetta un testo coeso e coerente, utile e significativo per acquisire
conoscenze;
• l’informativita’, riguarda il testo, ossia la compresenza e la distribuzione
nel testo delle informazioni nuove e/o note al lettore-ascoltatore;
• la situazionalita’, riguarda ancora il testo, e riguarda la sua capacita’ di
rimando ad una situazione comunicativa (testo piu’ o meno opportuno,
piu’ o meno adeguato al contesto comunicativo);
• l’intertestualita’, riguarda l’insieme dei rapporti che il testo
necessariamente intrattiene con altri testi
(e’ maggiormente comprensibile se si raccorda con altri testi).
TIPI DI TESTO
FORME DI TESTO NON LETTERARIO
TESTO ESPRESSIVO/EMOTIVO
DIARIO LETTERA INFORMALE SMS
TESTO INFORMATIVO/ESPOSITIVO
ENCICLOPEDIA DIZIONARIO ARTICOLO DI Fondo LETTERA
FORMALE TELEGRAMMA CURRICULUM VITAE
•
VERBALE
TESTO REGOLATIVO
LEGGI, MANUALI DI ISTRUZIONE, RICETTE, REGOLAMENTO,
IL «BUGIARDINO», L’AVVISO, IL DIVIETO
TESTO ARGOMENTATIVO
ARTICOLO DI GIORNALE, SAGGIO BREVE
TESTO INTERPRETATIVO VALUTATIVO
RECENSIONE, SAGGIO, COMMENTO
•
TESTI DI USO SCOLASTICO
TEMA, RIASSUNTO, PARAFRASI, COMMENTO,
RELAZIONE
FORME DI TESTO
LETTERARIO
NARRATIVO
POETICO
TEATRALE
TESTI nel FRAMEWORK
Il Framework considera 3 categorie tipologiche che corrispondono a tre macrofunzioni
che corrispondono ai fondamenti cognitivi della conoscenza:
1 - narrativo,
2- descrittivo,
3- argomentativo
• Le 3 macrofunzioni corrispondono a processi generali del funzionamento cognitivo
dell’essere umano:
- la capacita’ di seriazione, di collocazione degli eventi lungo l’asse del tempo per il
tipo narrativo;
- la capacita’ di disposizione nello spazio per il tipo descrittivo;
- la capacita’ di gestire in modo articolato i concetti astratti per il tipo
argometativo.
•
•
Ogni lingua ha testi che possono essere fatti ricadere entro le tre categorie
individuate dal Framework,
In ogni lingua ciascun parlante nativo sa gestire la testualita’ facendo riferimento a
questa classificazione
con QUALI CODICI SI ESPRIME IL
TESTO (1)
• NON VERBALE codici visivi
• Fonici
• gestuali
con QUALI CODICI SI ESPRIME IL
TESTO (2)
• MULTIMEDIALE O MISTO: utilizza
contemporaneamente più linguaggi
con QUALI CODICI SI ESPRIME IL
TESTO (3)
parlato
scritto
COMUNICAZIONE
AUTENTICA
TESTI PER USO
SCOLASTICO IN
ITALIA: TEMA,
RIASSUNTO,
PARAFRASI,
COMMENTO,
RELAZIONE
NON LETTERARI O
PRAGMATICI SE HA
COME INTENZIONE
L’USO.
sono quelli più vicini
alla comunicazione
autentica
LETTERARIO SE HA
INTENTI
ART ISTICI:
Sono slegati dal
contesto
comunicativo
La competenza testuale non è attività
spontanea
PER NESSUNO,
TUTTI LA DEVONO APPRENDERE
• I RAGAZZI
• PER USARE LE REGOLE GRAMMATICALI DEL TESTO SCRITTO
DEVONO IMPARARE A RIFLETTERE SULLA LINGUA
• PER PRODURRE TESTI DI VARIE TIPOLOGIE DEVONO
IMPARARE A SMONTARE IL TESTO PER «IMPASTARE»
CORRETTAMENTE GLI INGREDIENTI PROPRI DI OGNUNO
L’OFFICINA DEL TESTO
• QUESTO LABORATORIO
SERVE PER IMPARARE AD APPRENDERE LA
COMPETENZA TESTUALE ATTRAVERSO
ATTIVITA’ CHE AIUTANO IL RAGAZZO A
SMONTARE E RIMONTARE IL TESTO
ATTRAVERSO STRUMENTI COMPENSATIVI
ADATTI A SUPPORTARE LE VARIE FASI
DELL’OPERAZIONE.
TESTI DA ALTRI TESTI: IL RIASSUNTO
SCOLASTICO
• Riassumere significa sintetizzare i contenuti di un testo in
un altro che quindi sarà più breve
• Il riassunto è un testo NARRATIVO scritto in maniera
oggettiva, impersonale, alla terza persona, eliminando i
discorsi diretti.
• REGOLE
• Le regole per scrivere un buon riassunto sono
• la riformulazione più o meno breve di parti importanti;
• la cancellazione o oscuramento di contenuti ritenuti
secondari (dettagli, ripetizioni);
• la sintesi in un solo enunciato di diversi elementi presenti
nel testo di partenza.
Un’altra regola: Modellizzare.
Modellizzare un testo per studiarne il riassunto
Modellizzare per apprendere
competenze testuali
-Lavoro di divisione del testo
(codice colore)
-parole chiave
-inferenze a partire dal titolo
Disciplina coinvolta: italiano
Classe coinvolta: 1°A
Docenti coinvolti: Cristina Ulivieri
Tempi: 4 ore laboratoriali
spazi: aula
Mezzi: libro di testo, quaderno del laboratorio di scrittura
-Obiettivi cognitivi:
- apprendere le regole fondamentali del riassunto
-Attivare strategie di comprensione del testo
-Saper modellizzare l’apprendimento
-Usare le competenze acquisite
Obiettivi sociali:
-Valutazione positiva del lavoro dei compagni
--clima di classe positivo
-Successo e motivazione
-Metodologia:
-Frontale
-Cooperative learning
Valutazione: dopo un momento di autovalutazione e di
discussione sull’esperienza, la valutazione finale è stata per
tutti più che sufficiente
1°
Riassunto/ a coppie
Modellizzazione del Riassunto (per scoperta).
La pagina è stata compilata in momenti
diversi
Dal Riassunto all’analisi del testo
2° Riassunto: 10/20/5 parole
3° Riassunto: 5/10/2 parole
DA UN RACCONTO
ALL’ALTRO:
Inventa un racconto
con gli stessi
“ingredienti” di
“Lucio non
l’ispettore”.
Modellizzare per raccontare.
Riassunto n°1 (libero)
Riassunto n°2 con modello
Modellizzare l’ esperienza
per riassumerla
STUDIO DI CASO (S. I + 1°, 2°S.P)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
PRESENTAZIONE DELLA CLASSE
La classe è composta da 29 alunni, 12 maschi, 17 femmine.
16 alunni sono stranieri di cui: 10 nati in Italia, 6 nati in Paesi non italiani. Due famiglie hanno nazionalità italiana.
Tutti i bambini in casa parlano la lingua del paese di origine.
Dei 16 stranieri, 15 sono indiani e 1 è cinese.
Dopo il lavoro di osservazione e di potenziamento fatto negli anni precedenti si evidenzia quanto segue:
Kaur ancora a scuola non parla. Le insegnanti hanno consigliato l’intervento logopedico, ma la logopedista non ha
rilevato nessun tipo di disturbo. Per lei si sta aspettando l’appuntamento dalla neuropsichiatra perché certi suoi
atteggiamenti osservati dalle insegnanti potrebbero far pensare ad autismo. Da rilevare l’isolamento della
famiglia di Kaur e specialmente della madre rispetto alla comunità indiana del luogo, perché parla un dialetto
indiano diverso da tutti gli altri. Solo il padre riesce a capire alcune parole in Panjabi.
Wen Ying parla bene italiano, ma a scuola riesce a cominicare con l’insegnante solo se le sussurra parole
all’orecchio. E’ bravissima a livello grafico.
Marco sta seguendo una terapia logopedica di 30 sedute. E’ migliorato. La sua caratteristica del momento è che
parla molto lentamente perché sta pensando a quello che dice. I bambini non hanno pazienza e quando Marco fa
i suoi interventi esclamano:- “ Ma quante volte dice quando quando quando!”
Martina ha già fatto un intervento logopedico presso la USL ma ancora articola male alcuni suoni;
Agnese è stata separata dal fratello gemello alla fine del primo anno di scuola dell’infanzia perché c’era troppa
complicità per cui era impossibile ogni forma di intervento educativo da parte delle insegnanti.
Tommaso non riesce a stare seduto e a prestare attenzione alle parole dell’insegnante,ha una lieve ipoacusia che
riesce a supportare efficacemente con un apparecchio acustico. Non ha nessuna certificazione. Tommaso
infastidisce i compagni, si vuole sempre mettere in evidenza, parla in continuazione. Viene continuamente
ripreso dalle insegnanti
STUDIO DI CASO (S. P)
PRESENTAZIONE DELLA CLASSE
Nella classe 3° A sono iscritti 23 alunni: 16 maschi e 7 femmine.
•
Due alunni Martina e Davide, italiani, usufruiscono della L.104/92 in quanto hanno un Q.I inferiore alla media. Seguono un
programma semplificato e l’insegnante di sostegno è presente in classe per 22 ore la settimana. Il Lunedì e il giovedì l’insegnante di
sostegno non copre le mie ore per intero. I genitori di Martina hanno espresso la volontà che la figlia non venga assolutamente
allontanata dal gruppo-classe durante le lezioni.
•
Tre alunni, usufruiscono della L. 170. Tra questi, Tommaso, soffre di mutismo selettivo (per la scuola), con tratti di DOP . Le
insegnanti stanno chiedendo al neuropsichiatra di riferimento di convertire la L.170 in 104, ma la richiesta è sempre stata negata.
•
Un alunno ha un PDP/BES su relazione della USL. Q.I 103 e probabile ADHD (in corso di valutazione)
•
Una alunna, Kaur, è arrivata dall’India un anno fa. E’ molto volenterosa ed ha appreso l’Italiano abbastanza facilmente, ma ancora
per lei è difficoltosa la lingua dello studio. Non le è mai stato fatto un PDP/BES, ma lo scorso anno scolastico ha frequentato, in
orario scolastico un corso di Italiano L2 che ha abbondantemente integrato le poche lezioni offerte da Oxfam di alfabetizzazione
culturale.
•
Tre alunne e due alunni sono nati in Italia ma parlano l’Italiano come L2. Un alunno è di origine Moldava, l’altro è cinese. Dopo aver
frequentato i primi 2 anni di scuola materna in Italia, è tornato in Cina. Dall’anno scorso è stato re-inserito nella scuola italiana. In
seguito a questo passaggio, tra paesi diversi, dopo le verifiche iniziali da parte della Commissione Intercultura, e d’accordo con i
genitori, è stato inserito un anno indietro rispetto alla propria età anagrafica; 2 alunne sono di origine indiana (Panjabi) e una viene
dal Bangladesh. Una sola di loro ha nazionalità italiana.
•
Due alunni sono gemelli. La famiglia preferisce fargli frequentare la stessa classe perchè il maschio anche alla scuola dell’Infanzia ha
manifestato atteggiamenti piuttosto pesanti e la sorella è sempre riuscita a placarlo. Non hanno nessuna certificazione,
probabilmente la famiglia si è rivolta a qualche specialista, ma per ora ha preferito tenere la scuola all’oscuro dei risultati. Secondo
le insegnanti, per quanto riguarda l’apprendimento, la bambina è borderline.
•
Dalle verifiche iniziali la classe si attesta in una fascia media.
COMPITO:
• Si chiede di strutturare un compito per la classe
individuata usando didattica inclusiva indicando:
• Titolo:
• Disciplina/discipline coinvolte:
• Classe/i coinvolte:
• Docenti coinvolti:
• Tempi:
• spazi:
• Obiettivi cognitivi:
• Mezzi:
• Metodi:
• Valutazione:
LABORATORIO:
Metodo: gruppi di 6/5 insegnati che possibilmente
non provengano dalla stessa scuola/plesso. Ogni
gruppo risolverà lo studio di caso scelto mettendo in
evidenza strategie di didattica inclusiva che poi
dovranno essere evidenziate durante la restituzione.
Queste strategie diventeranno patrimonio
professionale di tutti i partecipanti
Tempi: 1 ora per l’elaborazione dello studio di caso;
1 ora per la restituzione
Materiale occorrente: libro di testo o altro materiale,
pennarelli/astuccio e/o pc
BUON LAVORO!...........
STRATEGIE DI DIDATTICA INCLUSIVA
ad opera degli allievi del
corso/Valdarno
• Risultati della restituzione del lavoro per gruppi
• (da compilare durante l’ultima ora di lezione)
• UN LIBRO CONSIGLIATO:
• «Ero negato a scuola e non era mai
stato altro che questo. Il tempo
sarebbe passato, certo, e poi la
crescita, certo, e i casi delle vita,
certo, ma io avrei attraversato
l‘esistenza senza giungere ad
alcun risultato. Era ben più di
una certezza, ero io. Di ciò alcuni
bambini si convincono molto presto
e se non trovano nessuno che li
faccia ricredere, siccome non si
può vivere senza passione,
in mancanza di meglio sviluppano
la passione del fallimento».
UN SITO CONSIGLIATO:
WWW.INCLUSIONE.IT