Quali sono i fattori di rischio e di
protezione degli insegnanti?
Come si può promuovere il loro
benessere?
Ottavia Albanese
Università Milano Bicocca
[email protected]
1
I fattori di rischio e di protezione
dell’insegnante










Le modalità relazionali (Truchot, 2004)
La realizzazione,la comprensione e la gestione delle emozioni
(Pons, Doudin e Harris, 2002)
La competenza emotiva (Ciarrochi e Scott, 2006)
L’identità, la percezione e la stima di sé, le transizioni nella vita
professionale (Di Notte, 1999; Hubermann,1989)
La percezione di una situazione (Folkman, Lazarus, Gruen e
Delongis,1986)
Le rappresentazioni legate alla professione, agli allievi o al ruolo
della scuola (Doudin, Pfulg, Martin e Moreau, 2001)
Il clima di lavoro (Bruner, 1998)
La modalità di organizzazione, la forma della leadership o del
potere (Karasek e Theorell, 1990)
L’istituzione scolastica (Perrenoud, 2003; Thomas, 1990)
Il contesto familiare o sociale, il riconoscimento del lavoro svolto
(Dejours,1989; 1995) etc.
2
Temi






Cosa sappiamo del benessere degli insegnanti e cosa ci
dice la letteratura?
Quali prospettive teoriche aiutano a comprendere la
complessità del fenomeno del benessere o
dell’esaurimento professionale?
Quali sono i fattori di rischio e quelli di protezione
dell’esaurimento professionale?
Quali linee, modelli, mezzi e strumenti possono essere
sviluppati e proposti per favorire il benessere degli
insegnanti e come possono essere utilizzati per proteggersi
ed essere sostenuti nelle diverse situazioni con gli allievi, i
colleghi, i superiori?
Quali abilità e competenze si possono sviluppare per
favorire e mantenere il benessere?
Come può la ricerca contribuire a comprendere, ma
soprattutto a favorire e mantenere, il benessere degli
insegnanti? Quale tipo di ricerca?
3
I fattori di rischio e di
protezione
Una rassegna dei contributi della ricerca
4
I fattori di rischio e di protezione
degli insegnanti nelle situazioni
professionali complesse



L’identificazione dei fattori di rischio ha costituito
una prima tappa delle ricerche sull’esaurimento
professionale degli insegnanti dall’inizio degli anni
’70 agli anni ’90 (Doudin, 2007).
Ora gli studi cominciano ad indagare i fattori di
protezione o di compensazione che sono legati
alle relazioni con i colleghi, con gli amici e con la
famiglia etc.
In particolare, la ricerca indaga sul sostegno
sociale di cui può disporre l’insegnante e sul suo
riconoscimento in ambito lavorativo.
5
Il ruolo del lavoro tra colleghi

Una ricerca condotta per 2 anni in Québec
(Lafortune, 2004) ha verificato che
questo tipo di lavoro può contribuire a
diminuire le situazioni di esaurimento
professionale e a sviluppare il benessere
degli insegnanti.
6
L’impatto della violenza sulla salute
degli insegnanti

Questa ricerca di 4 anni nelle scuole
secondarie del Quèbec (Jeffrey,
2007) ha evidenziato come sia
difficile definire le tipologie di
violenza nei confronti della
professione insegnante ed ha
fornito indicazioni concrete per
proteggere e sostenere gli insegnanti
sottoposti a violenza.
7
La comprensione delle emozioni da
parte degli insegnanti in una
situazione di violenza a scuola


Questa ricerca (Doudin, Curchod, 2007) ha
dimostrato che le forme di violenza a
scuola possono contribuire all’esaurimento
professionale dell’insegnante.
La comprensione da parte dell’insegnante
delle proprie emozioni e di quelle degli altri
(allievi e colleghi) riveste una importanza
particolare perché può costituirsi come un
fattore di protezione dell’esaurimento
professionale.
8
Il discorso sulla salute a scuola



Nella raccomandazione dell’OMS (Carta di Ottawa
1986) gli insegnanti sono sollecitati a collaborare
ai progetti di salute scolastica e a partecipare alle
misure di prevenzione.
Questo tipo di lavoro e soprattutto la
collaborazione in una équipe interdisciplinare
rappresenta un cambiamento fondamentale della
funzione di insegnante.
La letteratura mette in evidenza il tipo di discorso
al quale si devono riferire gli insegnanti ed i
relativi sbocchi.
9
La leadership e il suo impatto sul
benessere degli insegnanti


La ricerca, condotta in ambito universitario
(Moldoveanu, Mujawamarya, 2007), ha indagato
come gli amministratori interagiscano con i professori
e i ricercatori per stimolare e/o impedire il loro
sviluppo professionale
Una dozzina di professori di diverse facoltà
riferiscono in interviste semi-strutturate che,
malgrado i discorsi ufficiali della istituzione che
dichiara di assicurare un ambiente di lavoro
rispettoso dei valori democratici e di equità, esistono
aspetti così disturbanti che possono portare anche
alla privazione del diritto di espressione.
10
La leadership dei dirigenti


Questa ricerca (Landry, 2007) ha coinvolto
12 dirigenti scolastici del Québec, della
Svizzera e dell’Italia che hanno parlato
della loro leadership pedagogica, delle
condizioni che la facilitano e dei mezzi per
assecondarla.
E’ stata evidenziata la ricaduta del tipo di
leadership nel contesto scolastico che può
contribuire a creare uno stato di
soddisfazione/insoddisfazione del
personale insegnante.
11
Come “tenere” nella professione
insegnante



La ricerca di Lamarche (2007) utilizza il
paradigma della psicologia positiva messo a
punto da Limoges per evidenziare un insieme di
strategie che favoriscano una sana gestione
della vita nel lavoro ed evitino strategie
patologiche capaci di condurre all’esaurimento
professionale.
Questa ricerca ha validato uno strumento di
misura che permette l’identificazione degli stili
che permettono di “tenere”.
Sono evidenziati 13 fattori di prevenzione e di
educazione per la sana gestione del
mantenimento professionale
12
Alcune ricerche
sui fattori di benessere
13
Il benessere
Il concetto di benessere è multidimensionale e
comprende sia aspetti edonici, legati alla ricerca
del piacere e all’evitamento del dolore, sia aspetti
legati alla piena soddisfazione e al funzionamento
ottimale (King e Napa, 1998).
 Solo recentemente si è avvertita l’esigenza di
integrare tutti questi temi dando loro un terreno
comune.
 Il concetto di benessere psicologico è inteso come
il pieno coinvolgimento nelle sfide e nelle
opportunità che offre la vita (Ryff, 1989)
 Il benessere soggettivo è derivato da una
valutazione globalmente positiva della propria
esistenza, facendo riferimento a diversi domini
(relazioni interpersonali, lavoro, etc.) ( Liney e
Joseph, 2004)
14
Il benessere soggettivo

Le ricerche e le successive
teorizzazioni di Diener (2000), hanno
evidenziato in particolare due
dimensioni del benessere soggettivo:
una di tipo cognitivo, legata alla
valutazione personale della propria
soddisfazione, l’altra di tipo affettivo,
riguardante la prevalenza delle
esperienze affettive piacevoli su
quelle spiacevoli.
15
Il benessere soggettivo


Le ricerche in quest’ambito hanno indagato le
relazioni esistenti tra benessere soggettivo e
variabili, legate ad esempio alla cultura di
appartenenza (Duncan, Grazzani Gavazzi e
Sheffield, 2006; Wissing, Wissing, du Toit e
Temane, 2006); a particolari circostanze o eventi
(Hobfoll, 2001); a variabili psicologiche e di
personalità (Henry, 2006).
La possibilità di interpretare come una risorsa o
un’opportunità un evento e una situazione o, per
contro, di percepirli come un ostacolo o una fatica
dipende dal modo in cui viene soggettivamente
costruito nella nostra mente il senso di
quell’esperienza o di quell’evento (Secchi e
Strepparava, 2001; Strepparava, 2003a; 2003b;
2005).
16

Il nostro interesse è rivolto allo studio
delle condizioni di benessere soggettivo
legate alle differenti caratteristiche
psicologiche individuali degli insegnanti, al
modo di valutare le opportunità e le sfide
del contesto in cui operano ed infine alla
possibilità di partecipare alla costruzione
di un ambiente di benessere e protezione
anche per i propri alunni.
17
La nostra riflessione ci ha portato a studiare la
situazione di burnout degli insegnanti ponendola
in relazione alle seguenti variabili:



Le concezioni degli insegnanti sullo sviluppo
dell’intelligenza degli allievi
La scelta del tipo di sostegno sociale
Le organizzazioni di significato personale (OSP)
nella percezione di se stessi e del mondo
18
Le concezioni sullo sviluppo
dell’intelligenza
Idee implicite/esplicite sui fattori che
permettono tale sviluppo
• Tali idee prendono origine dalla cultura di
appartenenza e dall’esperienza personale
• Esse producono effetti sulla pratica educatica
19
Le concezioni sullo sviluppo
dell’intelligenza
Tali concezioni intervengono attivamente sia sulle
scelte educative in classe che sulle reazioni ad una
delle principali fonti di stress, come l’insuccesso
scolastico degli alunni (Albanese e Fiorilli, 2002;
2003; 2006).
le ricerche hanno dimostrato che:
Gli insegnanti con una concezione costruttivista (Alto
Costruttivismo) pensano che l’intelligenza si sviluppa con
l’apprendimento e l’esperienza
Gli insegnanti con una concezione meno costruttivista
(Basso Costruttivismo) pensano che l’intelligenza degli
allievi è il prodotto di fattori genetici e di condizioni
20
Influenza delle concezioni sulla
pratica educativa
Variabili dello stile educativo
dell’insegnante
Concezioni dell’intelligenza
Basso Costruttivismo
Alto Costruttivismo
Misure di intervento in caso di
insuccesso dell’alunno
Ricorso alla bocciatura
La bocciatura non è efficace, vanno
individuate altre misure
Modalità di interazione verbale
Frequente uso di domande chiuse
Frequente uso di domande aperte
Passivo e rassegnato
Attivo e propositivo
Statuto dell’errore compiuto
dall’alunno
Indice di incompetenza intrinseca
Indice di una tappa del processo di
apprendimento
Cause dell’insuccesso
dell’alunno
Dovute al soggetto e alle sue
caratteristiche intrinseche
Sistema di valori
Ideologia del dono,
predestinazione
Atteggiamento in caso di
difficoltà di apprendimento
Dovute al processo di
insegnamento-apprendimento,
Progressismo, ottimismo
21
Le organizzazioni di
Significato personale
(OSP)
Sono modi di percepire se stessi e il
mondo attribuendo significato agli
eventi della vita e costruendo il proprio
punto di vista “dall’interno” in modo
unico e soggettivo rispetto ad una
realtà sociale “oggettivamente”
condivisibile (Guidano,1998)
22
I 4 stili delle OSP
(Rezzonico e Strepparava,2004)





Il senso di sé nel mondo è costruito
con :
Lo stile volitivo-attento
Lo stile metodico-analizzatore
Lo stile fantasioso-duttile
Lo stile responsabile-riflessivo
23
Lo stile volitivo-attento


Gli individui con uno stile volitivo-attento
avvertono molto forte la necessità del
pieno controllo della situazione in cui si
trovano ed è a queste condizioni che
maggiormente avvertono il senso di
autoefficacia, sicurezza e benessere.
Il benessere è legato anche alla
percezione della fiducia e del
riconoscimento che ricevono dagli altri
24
Lo stile metodico-analizzatore


Nello stile metodico-analizzatore la
persona si affida primariamente al potere
del pensiero di staccarsi dall’immediatezza
dell’esperienza per coglierne gli aspetti
invarianti (razionalizzazione): la ragione più che
le emozioni è il canale principale di conoscenza
del mondo.
Il benessere è spesso legato alla sensazione di
avere ricostruito cause, condizioni e passaggi di
un qualsiasi processo o fenomeno, se ciò manca
emerge la sensazione di non avere la piena
padronanza delle cose.
25
Lo stile fantasioso-duttile


Nelle organizzazioni fantasioso-duttili la
flessibilità e l’assoluta mancanza di rigidità
sono alcune delle componenti portanti
dello stile individuale. La permeabilità fra
pensieri ed emozioni, fra le diverse fonti di
conoscenza, fra le diverse funzioni della
mente è alta.
C’è il gusto per le commistioni di saperi
che spesso porta alla generazione di idee
e progetti nuovi e insoliti. È un individuo
che stimola la creatività, essendo egli
stesso creativo.
26
Lo stile responsabile-riflessivo


Nello stile responsabile-riflessivo il senso
della permanenza di sé si basa sulla
tendenza a focalizzarsi primariamente sui
propri stati interni - emozioni e pensieri che sono facilmente accessibili e oggetto
di esplorazione e riflessione e
costituiscono indicatori stabili e affidabili
per capire il significato degli eventi.
La tendenza all’accudimento è infatti la
modalità di base con cui si entra in
relazione con gli altri e che genera
benessere e soddisfazione.
27
Burnout



Il bornout è una sindrome comune ad ogni
professione caratterizzata dalla relazione
sociale di aiuto.
Esso è causato dall’utilizzo eccessivo
dell’energia e delle risorse e provoca un
sentimento di essere in smacco, di essere
spossato o anche estenuato.
E’ una incapacità di adattamento
dell’operatore ad un livello di stress
emotivo continuo.
Borgogni L., Armandi F., Consiglio C., Petitta L. (2005), Job burnout ed efficacia personale, Bollettino di
Psicologia Applicata, 245, 31-44.
28
I parametri del burnout
• Esaurimento emotivo


Saturazione emotiva
Incapacità ad accogliere una emozione nuova
• Depersonalizzazione
• Disumanizzazione della relazione con l’altro
• Presa di distanza dall’altro
• Insoddisfazione professionale
• Sentimento di inefficacia del proprio lavoro
• Dubbi su se stesso e sulle proprie capacità
Sirigatti S., Stefanile C., Menoni E. (1988), Sindrome del burnout e caratteristiche di personalità, Bollettino di
psicologia applicata, 187/188, 55-63.
29
Le risorse sono legate in modo
differente alle dimensioni di
burnout

Una meta-analisi della letteratura sul
burnout e il supporto sociale (Halbesleben,
2006) ha trovato che rispetto alle fonti
del supporto sociale (scolastico o extrascolastico), quello scolastico è più legato
all’esaurimento professionale; mentre, il
supporto sociale extra-scolastico ha una
relazione con la depersonalizzazione e la
insoddisfazione professionale
30
Ipotizziamo che esista una relazione
tra :
1. Il burnout
2. Le concezioni dello sviluppo
dell’intelligenza
3. Il sostegno sociale
4. Le organizzazioni di significato
personale
31
I partecipanti

40 insegnanti (14 M, 26 F)
• Età media: 35 anni
• Titolo di studio :
• Livello di insegn :
• Anni di esperienza:
• Formazione:
Sostegno2006-2007
Universitario
scuola superiore
85% da 1 a 5 anni
Silsis Indirizzo
32
Presentazione della ricerca
Gli strumenti

Maslach Burnount Inventory (MBI)
(MBI - Maslach, Jackson, 1981 - adattato da Doudin et al., 2006, tradotto
in italiano da Albanese e Fiorilli 2007)

Questionario di Sostegno Sociale
(QSS - Doudin et al., 2006, tradotto in italiano da Albanese e Fiorilli)

Scala delle Concezioni Costruttiviste dell’intelligenza (SCCI,Albanese et al., 2004)

Questionario di Significato Personale
(QSP, Picardi e Mannino,2001)
33
presentazione della ricerca
MBI

Maslach Burnount Inventory (MBI).
Si compone di 22 items e di 3 subscale :
1. Esaurimento emotivo (9 items)
2. Depersonalizzazione/disaffezione (5 items)
3. Soddisfazione professionale (8 items)
• Le risposte sono date su una scala di 7 punti (da 0 a 6)
ed i soggetti devono indicare la frequenza in cui si
riconosconoou

Le analisi forniscono:
• Punteggi medi
• Grado di burnout per ciascuna scala(Basso,
Moderato, Alto)
34
presentazione della ricerca
QSS

Questionario di sostegno Sociale (QSS).
Si compone di 27 items
• Gli insegnanti indicano il sostegno ricevuto in
ogni situazione proposta
• Il tipo di situazione varia secondo il livello di
gravità in:




Abituale
Capace di generare perplessità
Eccezionale
Le analisi forniscono:
• Le frequenze del tipo di sostegno sociale scelto
35
presentazione della ricerca
SCCI


Scala delle concezioni costruttiviste
dell’intelligenza (SCCI).
Si compone di 29 affermazioni
• Le risposte sono date su una scala di 6 punti, da 1 – il
massimo grado di disaccordo– a 6 - il massimo grado di
accordo- sull’affermazione proposta

Le analisi forniscono:
• Le frequenze delle risposte
• Punteggi medi (alto e basso Costruttivismo)
36
presentazione della ricerca
QSP
n
Si compone di 68 affermazioni che si riferiscono
alle esperienze di vita e alla personalità del
soggetto al quale si chiede di rispondere tenendo
presente il suo modo generale di essere e di
sentire.
• La risposta si situa su una scala da 1(completamente
falso per me), 2 (prevalentemente falso per me), 3 (né
vero né falso per me), 4 (prevalentemente vero per me)
a 5 (completamente vero per me). I punteggi ottenuti
permettono di rilevare i 4 stili di organizzazione di
personalità.
37
presentazione della ricerca
Analisi dei dati




Descrizione generale dei risultati
Risposte alla scala MBI
Risposte al Questionario QSS
Risposte alla scalaSCCI
Risposte al Questionario QSP
Confronti tra le risposte degli insegnanti a:
 MBI x QSS
 SCCI x MBI
 SCCI x QSS
 QSP X QSS
38
presentazione della ricerca
Frequenze degli insegnanti nelle
3 sub-scale MBI
Dépersonnalisation
Depersonalizzazione
Epuisement proféssionnel
Esaurimento
emotivo
21%
Bas
11%
Modéré
51%
Elevé
28%
Bas
Modéré
33%
56%
Elevé
Soddisfazione
Accomplissement
28%
41%
Bas
Modéré
Elevé
39
31%
Presentazione della ricerca
Risposte al QSS
35
31
30
33
%
%
25
20
15
12
%
10
13
%
7
5
%
1
%
0
c
gue
è
l
l
o
ille
fam
is
am
c ia
s pé
l
ens
(
e
is t
n s)
o
i
s
fes
o
r
sp
e
r
t
u
e (a
ts )
n
a
n
eig
c ia
s pé
lis t
3
%
ve
élè
e
o nn
s
r
pe
40
Presentazione della ricerca
Risposte al QSS
Abbiamo 3 grandi categorie di
Sostegno Sociale :
Extrascolastico : Famiglia, Amici,
parenti
Scolastico
:
Collega, allievo,
Direttore, insegnante
specializzato
Nessuno
41
presentazione della ricerca
Risposte al QSS
33%
personne
Nessuno
Extra-scol.
extra-scolaire
29%
Scolastico
scolaire
38%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
42
Presentazione della ricerca
Punteggi medi alla SCCI
5,6
5
4,83
4,4
Alto Costruttivismo
3,8
Basso Costruttivismo
3,77
3,2
2,6
2
Test ANOVA:
F= 30,25 p< 0,001
43
Presentazione della ricerca
Frequenze degli insegnanti
alto e basso costruttivismo
100
90
80
70
60
50
52,5
47,5
40
%
30
%
20
10
0
Alto Costruttivismo
Basso Costruttivismo
44
Presentazione della ricerca
Domanda1
Esiste una relazione tra il livello di
Burnout
(MBI)
e la rete di sostegno scelto
(QSS) ?
45
Presentazione della ricerca
Esaurimento Emotivo X QSS
50
43
41
39
40
28
30
36
40
29
24
20
20
10
0
% %
Esaurimento
basso
,
%
,
% % %
% % %
Esaurimento
moderato
,
, Esaurimento elevato
Nessuno
Scolastico
Estra-scol.
X2=13,44 p<0,001
46
Presentazione della ricerca
Depersonalizzazione X QSS
60
49
50
42
40
39
46
37
28
30
20
%
%
19
%
%
14
%
%
%
26
%
%
10
0
Sperson. Bassa
Nessuno
Sperson.
Moderata
Scolastico
Sperson. Elevata
Extra-scol.
X2=51,9 p<0,001
47
Presentazione della ricerca
Soddisfazione X QSS
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
43
45
43
40
34
32
23
23
17
Soddisfaazione
%
% % Bassa
% % %Moderata
Soddisfazione
Nessuno
Scolastico
%Soddisfazione
% %
Elevata
Extra-scol.
X2=28,3 p<0,001
48
Presentazione della ricerca
Considerazione 1
In accordo con la letteratura :
• Il sostegno scolastico è legato all’esaurimento
professionale alto
• Il sostegno extrascolastico è legato alla
depersonalizzazione moderata e ad una alta
realizzazione
• Non cercano nessun sostegno:


Gli insegnanti con esaurimento moderato
e con bassa depersonalizzazione
49
Presentazione della ricerca
Domanda 2
C’è una relazione tra le concezioni
(SCCI)
e il livello di Burnout
(MBI) ?
50
Presentazione della ricerca
SCCI x MBI
35
30
25
20
15
10
5
0
Esaurimento
Depersonalizzazione
Alto Costruttivismo
Soddisfazione
Basso Costuttivismo
51
Presentazione della ricerca
Considerazione 2
Alto-basso Costruttivismo & esaurimento professionale
Alto Co.
Basso Co.
Esaurimento emotivo
Depersonalizzazione/disaffezione
52
Presentazione della ricerca
Domanda 3
Esiste una relazione tra
le concezioni dell’intelligenza
(SCCI)
e la rete di sostegno scelta
(QSS) ?
53
Presentazione della ricerca
SCCI x QSS
47
50
40
33
31
30
37
30
22
20
10
0
% %
% %
% %
Alro Costruttivismo
Nessuno
Basso Costruttivismo
Scolastico
Extra-sc.
X2=9,18 p<0,05
54
Presentazione della ricerca
Considerazione 3
Alto–Basso Costruttivismo & Sostegno Sociale
Alto Co.
Sceglie il sostegno
Scolastico e poco quello
Extra-scolastico
Basso Co.
Sceglie indifferentemente
le forme di sostegno
55
Presentazione della ricerca
Domanda 4
Esiste una relazione tra
le organizzazioni di significato
personale
(OSP)
e la rete di sostegno scelta
(QSS) ?
56
Quali Organizzazioni di Significato Personale
presenti nel campione?
ORGANIZZAZIONI DI PERSONALITA'
(velori percentuali)
50
47
45
40
32
35
30
25
21
20
15
10
5
0
FANTASIOSO-DUTTILE
VOLITIVO-ATTENTO
METODICOANALIZZATORE
Nel campione di insegnanti mancano soggetti ad organizzazione
Responsabile-Riflessiva, che tendono ad assumere un assetto relazionale
di caring e che sono invece molto presenti in altri tipi di professioni quali le
professioni sanitarie (es. infermieri o studenti di infermieristica), in cui la “cura” è 57
appunto - centrale.
La scelta del tipo di supporto sociale è legata a
differenze nell’organizzazione di personalità?
SUPPORTO USATO QUANDO SI HANNO DUBBI SULLE PROPRIE
COMPETENZE PROFESSIONALI (valori percentuali)
70
60
60
50
50
50
44
40
FANTASIO SO -DUTTILE
VO LITIVO -ATTENTO
30
28
28
colleghi
nessuno
30
METO DICO -ANALIZZATO RE
20
10
10
0
0
amici
I soggetti con stile metodico-analizzatore hanno facilità ad usare come
risorsa in caso di difficoltà professionali i propri colleghi mentre non
percepiscono le relazioni extrascolastiche come una risorsa di sostegno; al
contrario gli insegnanti ad organizzazione duttile non sembrano percepire i
58
propri colleghi come una possibile fonte di rassicurazione.
supporto sociale e organizzazione di personalità
A CHI CHIEDE AIUTO QUANDO NON
RIESCE A DOMINARE LA COLLERA
VERSO UN ALUNNO?
(valori percentuali)
60
57
50
50
50
Gli insegnanti con uno stile volitivoattento sembrerebbero descrivere più
di altri la tendenza a cavarsela da soli.
E’ un dato coerente con le caratteristiche di
base di questa Organizzazione di
Personalità in cui l’autonomia e la nondipendenza sono un valore importante.
43
40
33
30
20
25
25
FANTASIOSODUTTILE
VOLITIVO-ATTENTO
METODICOANALIZZATORE
17
CHI L'ACCETTA COSI' COM'E' CON LE SUE COMPETENZE
E VULNERABILITA'?
(valori percentuali)
90
83
80
10
70
0
0
amici
colleghi
nessuno
60
60
50
40
Di nuovo, gli insegnanti ad
organizzazione duttile non sembrano
percepire i propri colleghi come una
possibile fonte di rassicurazione
33
30
20
FANTASIOSODUTTILE
VOLITIVOATTENTO
METODICOANALIZZATORE
48
26
19
17
14
10
59
0
0
amici
colleghi
nessuno
supporto sociale e organizzazione di personalità
ALCUNE SITUAZIONI SCOLASTICHE IN CUI NON SI CHIEDE AIUTO
(valori percentuali)
100
86
90
80
71
66
70
57
60
50
50
40
40
20
30
28
30
18
40
33
17
10
0
0
dubbi sul proprio
metodo di lavoro
0
0
problemi con una
classe indisciplinata
problemi con il
direttore
depressione e
scoraggiamento
generalizzato
depressione e
scoraggiamento nella
relazione con i
colleghi
FANTASIO SO-DUTTILE
VO LITIVO -ATTENTO
METO DICO-ANALIZZATORE
Gli insegnanti con uno stile volitivo-attento sembrano confermarsi come
il gruppo che maggiormente tende a non chiedere aiuto in molte
situazioni di difficoltà professionale
60
Riflessioni
L’insegnante del tipo Alto Costruttivismo :
- pensa di avere una parte importante nel processo di sviluppo
dell’allievo
- si sente responsabile dell’insuccesso scolastico dell’allievo
- cerca sostegno in caso di esaurimento emotivo
- preferisce il sostegno dell’ ambiente professionale
preferisce un sostegno di tipo scolastico:
- ricerca la competenza professionale
- è integrato nel gruppo di lavoro
- ha relazioni professionali positive
L’insegnante è centrato
sulla risoluzione dei problemi professionali
61
Riflessioni
L’insegnante del tipo Basso Costruttivismo :
- non considera il suo ruolo determinante per lo sviluppo
dell’allievo
- non si considera responsabile dell’insuccesso scolastico di un
allievo
- non chiede sostegno sociale quando vive situazioni professionali
difficili
- non sceglie sostegni in ambito scolastico
preferisce un sostegno extrascolastico o nessun sostegno :
- cerca sostegno affettivo ed emotivo
- non ha relazioni professionali significative
L’insegnante è centrato su se stesso
62
Riflessioni


Ove il sostegno lo si cerca
nell’ambiente professionale esso
risulta essere funzionale alla
soluzione del problema
Ove il sostegno è esterno esso non
risulta funzionale
63
Riflessioni

Se gli insegnanti vogliono promuovere il proprio
benessere devono avviare un processo di
riflessione metacognitiva sul proprio
funzionamento/disfunzionamento:
•Quello
•Quello
•Quello
•Quello
Emotivo/affettivo (burnout)
Sociale (sostegno)
Cognitivo (concezioni)
di Personalità
Solo la conoscenza di se stessi può indurre la conoscenza
degli altri (allievi e colleghi) e soprattutto l’autoregolazione
delle proprie emozioni, strategie e processi.
Sono queste le premesse per una educazione che solleciti il
benessere anche negli allievi.
64


Il benessere in tal senso risulta essere
una valutazione cognitiva e affettiva della
propria vita, altamente influenzata da
disposizioni personali, come affettività
positiva e negativa, autostima e senso di
autoefficacia.
Le caratteristiche di personalità possono
spiegare parte delle differenze individuali
riguardo il benessere ma le
sfide/opportunità e gli ostacoli/risorse del
contesto risultano essere altrettanto
influenti nella costruzione del benessere
nella misura in cui esiste una valutazione
personale positiva e consapevole della
qualità della propria vita.
65
I partecipanti

26 insegnanti (9 M, 17 F)
• Età:
•
•
•
•
il 57.7% è fra i 31 e i 40 anni;
il 38.5% è fra i 20 e i 30 anni;
il 3.8% è fra i 41 e i 50 anni
Titolo di studio
:
Universitario
Livello di insegn
:il 70.8% alle superiori
il 25.0% alle medie inf.
Anni di esperienza: 91.7% da 1 a 5 anni
Formazione:
Silsis 2007-2008
66
Gli strumenti

Questionario sulle relazioni professionali (Doudin
et al. 2006, tradotto in italiano da Albanese e Fiorilli 2007)

Maslach Burnount Inventory (MBI)

Scala delle Concezioni Costruttiviste
dell’intelligenza (SCCI,- Albanese et al., 2004)

Questionario di Significato Personale
(MBI - Maslach, Jackson, 1981 - adattato da Doudin et al.,
2006, tradotto in italiano da Albanese e Fiorilli 2007)
(QSP, Picardi e Mannino,2001)
67
Questionario sulle relazioni professionali

Comprende, oltre ai 27 item del QSS
(Questionario sul sostegno sociale descritto per la
precedente ricerca):
• 15 item relativi a situazioni comuni in ambito scolastico
rispetto alle quali viene chiesto:




il tipo e l’intensità dell’emozione provata dall’alunno e dal
docente in questione
il tipo di reazione di fronte alla situazione
Riflessione sulla generale opportunità di esprimere o meno
le emozioni da parte del docente
Esistono due versioni del questionario: una ha
come protagonista delle situazioni elicitanti
emozioni un alunno maschio; l’altra ha come
protagonista un alunno femmina. Ogni soggetto
compila una sola versione; le versioni vengono
distribuite casualmente ai soggetti, ma in modo
da ottenere un numero omogeneo di questionari
68
compilati riferiti a maschi e femmine
Risposte al questionario sulle
relazioni professionali

Sostegno sociale: sono state
individuate le stesse tre categorie
rilevate nella ricerca precedente
Extrascolastico: famiglia, amici, parenti
Scolastico: collega, allievo, direttore,
insegnante specializzato
Nessuno
69
Sostegno sociale
40,3%
Scolastico
Extra-scolastico
Nessuno
19,3%
40,4%
70
Secondo Lei, qual è l'intensità delle diverse emozioni che lo studente ha
provato prima di aggredire l'altro alunno?
COLLERA
DISGUSTO
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
60%
50%
maschio
femmina
40%
maschio
30%
femmina
20%
10%
0%
debole
forte
molto forte
per niente
collera
debole
forte
molto forte
disgusto
PAURA
TRISTEZZA
50%
60%
40%
50%
40%
30%
maschio
30%
20%
femmina
20%
10%
10%
maschio
femmina
0%
0%
per niente
debole
forte
paura
molto forte
per
niente
debole
forte
molto
forte
tristezza
71
SENSO DI COLPA
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
DISPREZZO
60%
50%
40%
maschio
30%
femmina
20%
10%
maschio
femmina
0%
per niente
debole
per
niente
forte
senso di colpa
debole
forte
molto
forte
disprezzo
GIOIA
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
m as chio
fem m ina
per niente
debole
forte
gioia
SORPRESA
VERGOGNA
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
m as chio
fem m ina
per
niente
debole
forte
vergogna
m olto
forte
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
maschio
femmina
per niente
debole
sorpresa
forte
72
Secondo Lei, qual è l'intensità delle diverse emozioni provate dallo
studente dopo aver aggredito l'altro alunno?
COLLERA
PAURA
60%
60%
50%
40%
50%
40%
maschio
30%
femmina
20%
10%
0%
maschio
30%
femmina
20%
10%
0%
per
niente
debole
forte
molto
forte
per
niente
collera
60%
40%
50%
40%
30%
maschio
20%
femmina
10%
0%
0%
tristezza
molto
forte
maschio
30%
20%
10%
forte
molto
forte
DISGUSTO
50%
debole
forte
paura
TRISTEZZA
per
niente
debole
femmina
per
niente
debole
forte
disgusto
molto
forte
73
DISPREZZO
SORPRESA
60%
50%
50%
40%
40%
30%
20%
10%
m as chio
30%
maschio
fem m ina
20%
femmina
10%
0%
0%
per
niente
debole
forte
m olto
forte
per
niente
dis prezzo
debole
forte
molto
forte
sorpresa
GIOIA
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
maschio
femmina
per
niente
debole
forte
molto
forte
gioia
VERGOGNA
SENSO DI COLPA
50%
50%
40%
40%
30%
m as chio
30%
maschio
20%
fem m ina
20%
femmina
10%
10%
0%
0%
per
niente
debole
forte
vergogna
m olto
forte
per
niente
debole
forte
senso di colpa
molto
forte
74
Quali sono le emozioni che Lei manifesterebbe al suo studente?
PAURA
COLLERA
35%
120%
30%
100%
25%
80%
20%
maschio
15%
femmina
maschio
60%
femmina
40%
10%
20%
5%
0%
0%
per niente
debole
forte
per niente
molto forte
debole
molto forte
paura
collera
TRISTEZZA
DISGUSTO
50%
80%
45%
70%
40%
60%
35%
50%
30%
maschio
25%
femmina
20%
maschio
40%
femmina
30%
15%
20%
10%
10%
5%
0%
0%
per niente
debole
forte
tristezza
molto forte
per niente
debole
forte
disgusto
molto forte
75
SORPRESA
DISPREZZO
50%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
40%
maschio
femmina
30%
maschio
20%
femmina
10%
0%
per niente
per niente
debole
forte
debole
molto forte
forte
molto forte
sorpresa
disprezzo
GIOIA
120%
100%
80%
gioia per niente
60%
gioia molto forte
40%
20%
0%
maschio
femmina
VERGOGNA
SENSO DI COLPA
120%
100%
80%
maschio
60%
femmina
40%
20%
0%
per niente
debole
forte
vergogna
molto forte
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
maschio
femmina
per niente
debole
senso di colpa
molto forte
76
Secondo lei, un insegnante ha il diritto di esprimere
un'emozione verso un/a alunno/a?
86,7%
88,9%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
maschio
50,0%
femmina
40,0%
30,0%
13,3%
20,0%
11,1%
10,0%
0,0%
Sì
No
77
Emozioni che si possono mostrare agli alunni
100%
87%89%
90%
87%89%
80%
67%
70%
64%67%
57%
60%
50%
maschio
44%
40%
33%
30%
femmina
38%
33%
36%
25%
20%
21%
25%
20%
20%
10%
A
VE
RG
OG
N
CO
LP
A
DI
A
SE
NS
O
SO
RP
RE
S
O
GI
OI
A
PR
EZ
Z
DI
S
DI
S
GU
ST
O
A
TE
ZZ
TR
IS
PA
UR
A
CO
LL
ER
A
0%
78
Frequenze degli insegnanti
alto e basso costruttivismo
60%
56%
50%
44%
40%
30%
20%
10%
0%
basso costruttivismo
alto costruttivismo
79
Frequenze degli insegnanti nelle
3 sub-scale MBI
Realizzazione Professionale
Esaurimento Emotivo
15%
19%
Bassa
46%
Basso
50%
Moderata
Alta
Moderato
Alto
35%
35%
Depersonalizzazione
0%
31%
Bassa
Moderata
Alta
69%
80
INCROCIO: SOPRA E SOTTO LA MEDIA SULLA SCCI X REALIZZAZIONE
PROFESSIONALE
8
7
6
5
4
Realizzazione Profes
Conteggio
3
Bassa
2
Moderata
1
Alta
sotto la media
classificazione sulla SCCI
sopra la media
81
INCROCIO: SOPRA E SOTTO LA MEDIA SULLA SCCI X ESAURIMENTO
EMOTIVO
10
8
6
4
Esaurimen to Emotivo
Basso
2
Moderato
0
Alto
sotto la media
classificazione sulla SCCI
sopra la media
82
INCROCIO: SOPRA E SOTTO LA MEDIA SULLA SCCI X
DEPERSONALIZZAZIONE
12
10
8
6
4
Deperson alizzazione
2
Bassa
0
Moderata
sotto la media
sopra la media
classificazione sulla SCCI
83